Dr. Rudolf BeerHochschulprofessor
Kirchliche Pädagogische Hochschule
Wien/Krems
2017/2018
[email protected]://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer
VO Lernprozesse und Lerndesigns
Dr. Rudolf Beer
Internetplattform zum Seminar:
http://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer/kph-wienkrems/Die Studienunterlagen dienen wissenschaftlichen Zwecken und sind ausschließlich für den privaten, persönlichen Gebrauch der Studentinnen und Studenten bestimmt und explizit nur für die Verwendung im Rahmen dieser Veranstaltung hergestellt. Die Studienunterlagen sind für den Schul-, Studien- und Unterrichtsgebrauch bestimmt und daher von der freien Werknutzung zum eigenen Schulgebrauch ausgenommen. Das Zugänglichmachen, Vervielfältigen oder die Weitergabe an Dritte als Ganzes oder auszugsweise ist unabhängig von der Form, wenn nichts anderes vereinbart, untersagt.
Prüfungsmodalitäten:
+ Entwicklungsaufgaben im Selbststudium
+ Literaturstudiumals Voraussetzung für
+ schriftliche Prüfung (Abschlussklausur)geplant für 13.11, 20.11. und 11.12.2017
Inhalte
1. Kinder im sozialen Kontext
2. Lernen
3. Lerntheorien
4. Guter Unterricht
5. Didaktik
6. Motive, Bedürfnisse und Lernen
7. Konzepte zwischen Konstruktion und Instruktion
8. Dimensionen einer neuen Lernkultur
9. Kreativität fördernder Unterricht
10. Unterrichtskonzepte und Modelle
Literaturstudium
� Wolf, W. / Freund, J. / Boyer, L. (2012): Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der Grundschule, Wien: Jugend & Volk.
� Beer, R.: (2012): Pädagogische Schlüsselkompetenzen. In Wolf, W. et al. : Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der Grundschule, Wien: Jugend & Volk. S. 324-338
� Freund, J.: Aspekte von Lerntheorien und schulischem Lernen. In Wolf, W. et al. : Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der Grundschule, Wien: Jugend & Volk. S. 257-264.
� Hammerer, F. (2012): Kindgemäße Lernformen in Unterricht der Grundschule –selbstgesteuertes Lernen in offenen Lernsituationen. In Wolf, W. et al. : Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der Grundschule, Wien: Jugend & Volk. S. 265-277
� Rosenberger, K. (2012): Soziale Kontexte des Aufwachsens. In Wolf, W. et al. : Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der Grundschule, Wien: Jugend & Volk. S. 195-204
1. Kinder im sozialen Kontext
Bedingungen des Aufwachsens Lernziele Lernbereiche
Moderner Lernbegriff
Bedingungen des kindlichen Aufwachsens
„Grundlage einer kindgemäßen Schule ist das Vermögen der Lehrer/innen sowie der Institution Schule, Kinder im Zusammenhang mit ihrer sozialen Umgebung und ihren Erlebniswelten zu verstehen“ (Rosenberger, 2012, S. 195).o Familienstrukturo Soziales Umfeldo Kulturelle Einflüsseo Geschlechtsspezifische Sozialisation
Familienstruktur
„Die Gründung einer Familie ist heutzutage meist Resultat einer willentlichen Entscheidung der Eltern. Paare planen bewusst, ob und wann sie Kinder bekommen wollen“ (Rosenberger, 2012, S. 197).
o durchschnittliches Gebäralter: 27,2 Jahre (1991) � 30,1 Jahre (2010)o durchschnittliche Kinderzahl: 1,82 (1985) � 1,67 (2010)2010: o 1.418.000 Familien mit Kinderno 177.000 Ein-Eltern-Familien mit Kindern unter 27 Jahren (89 % Mütter)o 112.000 Alleinerziehende mit Kindern unter 15 Jahre (94 % Mütter)o Patchworkfamilieno wechselnde Bezugspersoneno Großeltern
Soziales Umfeld
„Die Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder unterscheiden sich erheblich darin, ob sie beispielsweise im Schatten der Arbeitslosigkeit aufwachsen, keinen häuslichen Umgang mit Büchern, aber möglicherweise mit PC-Spielen haben, durch engagierte Eltern gefördert werden oder mit ungelösten Migrationsproblemen konfrontiert werden“ (Henry-Huthmacher, , 2008, S. 7).
o „Verhäuslichung“: aufgrund hohem organisatorischem und finanziellen Aufwands (auf aufgrund fürsorglicher Aspekte) bleiben Kinder mehr zu hause als früher
o „Verinselung“: viele Spiel- und Aufenthaltsorte finden abseits des unmittelbaren Wohnorts statt, liegen oft weit auseinander (Verein, Musikschule, Betreuung,…)
o „Institutionalisierung“: viel Zeit wird in von Institutionen geschaffenen Umgebungen verbracht
o „Pädagogisierung“: dies bringt mit sich, dass Kinderbetreuung an „Expert/innen“ abgegeben wird (vgl. Rosenberger, 2012, S.199)
Soziales Umfeld
o „organisierte Kindheit“: wenig frei gestaltbare Zeit; wenig spontanes, unbeaufsichtigtes Spielen im nahen Umfeld möglich
o „abhängige Mobilität“: selbstgesteuerte Mobilität oft gering (große Distanzen, Gefahren im öffentlichen Verkehr, andere Gefahrenpotentiale)
o „soziales Milieu“: • „Kinder bildungsorientierte Schicht/ hoher sozialer Status“: selbstständige
Terminkindheit, Selbstmanagement, Reflexionskompetenz, Kritikfähigkeit• „Kinder unterer Statusgruppen“: heutige Straßenkinder, materiell meist gut
ausgestattet, Gehorsam, genussorientiert
Kulturelle Einflüsse
Sozialisation: Vergesellschaftung
Drei zentrale Sozialisationsinstanzen:
o „Familie“: primäre Sozialisationo „vorschulische/schulische Institutionen“: Kindergarten, Vorschule, Schuleo „Peers“: Gleichaltrigesowieo „Medien“: Werbung, TV, soziale Netzwerke, Handyo „Konsum“: kommerzialisierte Kindheit, Kinder als Verbraucher, Taschengels als
wirtschaftlicher Faktor
Geschlechtsspezifische Sozialisation
Primäre Sozialisation in der Familie: Mit dem Übergang zur Elternschaft findet in vielen Familien eine „Retraditionalisierung“ durch alle Milieus hindurch statt. Der Löwenanteil der erziehliche Aufgaben ruhen weiterhin auf den Schultern der Mütter. (vgl. Henry-Huthmacher, 2008, S. 9) In der Familie werden geschlechtsspezifische Rollenmuster übernommen/ internalisiert.� Mutterrolle, alleinerziehende Mütter
Schulische Sozialisation:In Bezug auf Vorläuferfähigkeiten unterscheiden sich Schulanfänger/innen nicht voneinander – bei den 10-Jährigen können bereits fachliche Leistungsunterschied gefunden werden.� Lehrerinnen, Schulbuch, …
Bedingungen des kindlichen Aufwachsens
„Von Kindern werden immer früher und in ansteigendem Maße von Familie und Schule Fertigkeiten verlangt, die in den Generationen davor als weniger wichtig , ja sogar teilweise als unkindlich galten: Selbstständigkeit, Organisationsfähigkeit, soziale Kompetenz und Flexibilität, Integrationsfähigkeit, Selbst- und Affektkontrolle, Meinungskompetenz ect. (Rosenberger, 2012, S. 202).
� Rosenberger, K. (2012): Soziale Kontexte des Aufwachsens. In Wolf, W. et al. : Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der Grundschule, Wien: Jugend & Volk. S. 195-204
2. Lernen
Lernen als Prozess Lernziele Lernbereiche
Moderner Lernbegriff
Lernen
„Was der Mensch nicht von Natur aus kann oder durch Reife- und Entwicklungsprozesse an Fähigkeiten, Fertigkeiten und Verhaltensdispositionen erhält, muss er vom Beginn seines Lebens an aus Interaktionen mit seiner Umwelt lernen! Das bedeutet: Erlernt werden nicht nur Kenntnisse und Fertigkeiten, sondern auch Emotionen und Motivationen, Haltungen, Einstellungen und Grundüberzeugungen, Normen und Wertbeurteilungen, Umgehen mit Gewissensfragen und Sinnorientierungen.“ (Wiater, 2007, S. 19)
Lernen
Als Lernen (aus psychologischer Sicht) werden „alle überdauernden Veränderungen des Erlebens und
Verhaltens bezeichnet, die aufgrund von Erfahrung zustande kommen“ (Arnold, 2009, S. 31).
Lernen
Im schulischen Kontext ist „Lernen vor allem die Übernahme von Wissensstoff (…) Im engeren Sinne wird Lernen als das absichtliche Erwerben von Wissen und Können verstanden“ (Schräder-Naef, 1996, S. 11).
„Immer, wenn man etwas kann, das man vorher nicht konnte, immer wenn man etwas weiß, das man vorher nicht wusste, dann hat dazwischen Lernen stattgefunden.“ (Müller, 2013, S. 40)
Moderner Lernbegriff
Der moderne Lernbegriff „besagt, dass Lernen (1) ein aktiver Prozess ist und nur erfolgreich verläuft, wenn der Schüler dabei selbsttätig und eigenverantwortlich mitwirkt;
(2) ein konstruktiver Prozess ist, also ein Aufbauprozess, den der Schüler auf Basis seiner bisherigen (kognitiven, emotionalen, volitionalen und motorischen) Erfahrungen
leisten muss; (3) ein situativer Prozess ist, der umso nachhaltiger wirkt, je authentischer, anwendungsbezogener und lebensnäher die Lernsituationen sind, in denen der Schüler
lernt; (4) ein sozialer Prozess ist, bei dem der Schüler im Austausch mit anderen und in
sozialen Kontexten am besten lernt; (5) ein selbstgesteuerter Prozess ist, bei dem der Schüler sein Selbst, d.h. seinen persönlichen Bezug zum Lehrstoff und zum Lernziel, ins Spiel bringt und sich selbst steuernd und kontrollierend an den Lernstoff herangeht sowie
(6) ein kumulativer Prozess ist, der nicht assoziativ und sukzessiv, sondern exponentiell wachsend verläuft“ (Wiater, 2015, S. 16).
Lernziel
Ein Lernziel ist „die Beschreibung eines Verhaltens das der Lernenden nach erfolgreicher Lernerfahrung nachweisbar erworben hat. Dieses Verhalten muss in Form einer genau bestimmten beobachtbaren Leistung angegeben werden können, damit es rational und rationell für den Unterricht geplant und hernach geprüft werden kann“ (Wiater, 2015, S. 80).
� operational definiert = legt fest:o das beobachtbare Verhalten des Kindeso die Bedingungen in denen es durchgeführt werden sollo den Maßstab der Beurteilung
� Inhaltsteil + Verhaltensteil
Lernziele - Lernbereiche
o Kognitive Lernzieleo Affektive Lernzieleo Psychomotorische Lernzieleo Volitionale Lernziele
(vgl. Wiater, 2007, S. 21)
� hierarchisch aufgebaute Lernzieltaxonomien
Kognitive Lernziele
Affektive Lernziele
Psycho-motorische Lernziele
Volitionale Lernziele
Kognitive Lernziele (geistige Tätigkeiten)
● Wissen
● Verstehen
● Anwenden
● Analyse
● Synthese
● Beurteilung/Bewertung
(nach Bloom et al. 1973 zit. nach Wiater, 2015, S. 81)
Affektive Lernziele (emotionale Tätigkeiten)
● Aufnehmen/Beachten
● Beantworten von Reizen
● Werten
● Aufbau einer Werthierarchie
● Wertrichtung im Verhalten/Entwickeln einer Weltanschauung
(nach Kratwohl et al. 1975 zit. nach Wiater, 2015, S. 81)
Psychomotorische Lernziele (motorische Tätigkeiten)
● Imitation
● Manipulation als differenzierte Nachahmung
● Präzision
● Strukturierung
● Naturalisierung als mechanische Handlungs-
sicherheit(nach Dave et al. o.J. zit. nach Wiater, 2015, S. 81)
3. Lerntheorien
Konzepte Prinzipien Behaviorismus hum. Psychologie
Sozial-kognitives Modell Kognitivismus Konstruktivismus Neurobiologie
Theorien
„Theorien sind umfassende Systeme von Definitionen, Annahmen, Schlussfolgerungen und Aussagen, welche komplexe Sachverhalte beschreiben“ (Trimmel 2009, S. 36).
− gehen über den Gehalt von Beobachtungssätzen hinaus
− werden an Basissätzen überprüft
− Basissätze sind sehr einfache Aussagen über beobachtbare Phänomene
− sind ständig der Überprüfung durch andere Forscher/innen ausgesetzt
− aus ihnen sind weitere Hypothesen und Basissätze ableitbar
− sind nicht „wahr “, können nur mehr oder weniger bestätigt (empirisch belegt) sein
− sind vergänglich
Modell des Behaviorismus
Lernen ist ein konditionierbarer Vorgang (Reiz-Reaktions-Vorgang)
Änderung von beobachtbaren Verhalten
o Modell der klassischen Konditionierung
− gemeinsam Präsentation eines neutralen Reizes mit einem anderen Reiz der eine angeborenen Reaktion hervorruft
o Modell von Versuch und Irrtum
− wahlloses Herumprobieren, zufällig richtige Lösung, Wiederfinden der richtigen Lösung
o Modell der operanten Konditionierung
− natürl. oder zufälliges Verhalten wird positiv verstärkt �Verhaltensformung
(vgl. Wiather, 2007, S. 22; Freund, 2012, S. 257f; Benischek & Beer, 2014, S. 19ff )
Modell des Behaviorismus
Didaktische Konsequenz
o eng gesteuerter Lernprozess
o Rückmeldung: Simultan- bzw. Sofortinformation
o positive Verstärkung
o Aufgaben mit Aussicht auf Erfolg
o Verstärkung gewünschten Verhaltens
o Programmierter Unterricht
o Lernzielorientierter Unterricht
o Inputsteuerung – Outcomeüberprüfung
o Training, Üben, Automatisieren
(vgl. Wiather, 2007, S. 22; Freund, 2012, S. 257f; Benischek & Beer, 2014, S. 19ff )
Perspektive der humanistischen Psychologie
Gegenströmung zu mechanistischen Lernauffassungen (Reiz-Reaktions-Vorgang)
auf Basis der Humanistischen Psychologie/klientenzentrierten Psychotherapie (C. Rogers)
o Menschenbild
o Mensch ist aktiver Akteur seiner Existenz
− Betonung des Lernsubjekts
o Lernen ist immer selbstinitiiert
− auch wenn Motive und Reize von außen
(vgl. Freund, 2012, S. 258; Benischek & Beer, 2014, S. 20)
Perspektive der humanistischen Psychologie
Didaktische Konsequenz
o Rollenverständnis der Lehrperson
− Akzeptanz (Wertschätzung)
− Empathie (einfühlsames Verstehen)
− Kongruenz (Echtheit)
o helfende Beziehung
o Lernklima des Vertrauens, Achtung
o Kinder begreifen den Sinn/gestalten Unterricht mit
(vgl. Freund, 2012, S. 258; Benischek & Beer, 2014, S. 20)
Sozial-kognitives Modell
Imitationslernen
Lernen am Modell
Beobachtungslernen
Wahrnehmungslernen
o Person eignet sich Verhaltensweisen an, die sie bei anderen Personen wahrnimmt
o Spiegelneuronen
− Nervenzellen reagieren bei Betrachtung von Vorgängen ebenso, wie wenn der Vorgang ausgeführt worden wäre
(vgl. Rizzolatti et al. , 2008; Freund, 2012, S. 257f; Benischek & Beer, 2014, S. 19ff )
Sozial-kognitives Modell
Didaktische Konsequenz
o Vorbilder
o begünstigende Eigenschaften des Modells
− emotionale Beziehung
− persönliche Betroffenheit
− Glaubwürdigkeit
o � Verhaltensweisen, aber auch psychomotorische Fähigkeiten werden übernommen
(vgl. Rizzolatti et al. , 2008; Freund, 2012, S. 257f; Benischek & Beer, 2014, S. 19ff )
Modell des Kognitivismus
Geht von den mentalen Prozessen und kognitiven Strategien und Strukturen aus
Kognition: Erwerb, Organisation und Verwendung des Wissens
Kognitive Prozesse: höhere geistige Prozesse der Wahrnehmung, des Gedächtnisses, der Sprache, des Denkens, der Aufmerksamkeit und der Konzentration
Das Individuum besitzt dabei ein schöpferisches Aktivierungspotential, es strukturiert, ordnet, erfasst und strukturiert um. Es gewinnt Einsicht in den Sinn und in den Gesamtzusammenhang.
(vgl. Wiater, 2007, S. 27; Freund, 2012, S. 259; Benischek & Beer, 2014, S. 20f )
Modell des Kognitivismus
Didaktische Konsequenz
o verständnisorientiert Lernen
− sinnvoll-rezeptiv
− entdeckend
− Neues in vorhandenes Wissen einordnen
− umformen
− neu ordnen
− gestalten
o Vorwissen, Erfahrung und Selbststeuerfähigkeit werde aktiviert
.(vgl. Wiater, 2007, S. 27; Freund, 2012, S. 259; Benischek & Beer, 2014, S. 20f )
Modell des Konstruktivismus
Lernen: aktives Konstruieren von Wissen
„Wirklichkeit muss vom Menschenselbst geschaffen/konstruiert werden“ (Kaiser, 2012, S. 4).
Fokus liegt auf dem Verstehen und der Selbsttätigkeit
Erfahrungen werden mit früheren Erfahrungenin Beziehung gesetzt
Rolle der Lehrperson: Be-Lehrenden� Lernbegleiter
(vgl. Kaiser, 2012, S. 4; Freund, 2012, S. 260; Benischek & Beer, 2014, S. 21f )
Modell des Konstruktivismus
(vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 295f; Freund, 2012, S. 260, Benischek & Beer, 2014, S. 21f )
Didaktische Konsequenz
o Konstruktion (Erfindung)
− Selbst tun, handeln, experimentieren
o Rekonstruktion (sammelnde Wiedergabe)
− Erfindungen, kulturelle Leistungen, Erkenntnisse werden re-konstruiert
o Dekonstruktion (Enttarnung)
− Dekonstruieren ermöglicht ein kreatives Lernverständnis und bewahrt vor bloßen, naiven (Nach-)Machen
Symbolisches
Imaginäres
Reales
Symbolisches
Imaginäres
Reales
Symbolisches
Imaginäres
RealesDekonstruktionKonstruktion
Rekonstruktion
Neurobiologische Sichtweise
beim Lernen verbinden sich Nervenzellen
Lernen erhöht das Aktionspotential der Synapsen
die Intensität des Lernvorganges wirkt auf den Aufbau der neuronalen Netzwerke
Lernen bewirkt morphologische Veränderungen
(vgl. Freund, 2012, S. 261; Benischek & Beer, 2014, S. 22)
Neurobiologische Sichtweise
(vgl. Freund, 2012, S. 261; Benischek & Beer, 2014, S. 22)
Didaktische Konsequenz
o Eigenaktivität
o Wiederholungen brauchen Zeit
o Begrenztheit des Arbeitsgedächtnisses
o kleine Lernportionen
o Aufmerksamkeit herstellen
o emotionale Bedeutsamkeit
Ausgewählte Lerntheorien im Überblick
� Freund, J.: Aspekte von Lerntheorien und schulischem Lernen. In Wolf, W. et al. : Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der Grundschule, Wien: Jugend & Volk. S. 257-264.
Lerntheorien
● Modell des Behaviorismus
− Konditionierung, Reiz-Reaktions-Modell, beobachtbares Verhalten
● Perspektive der humanistischen Psychologie
− Akzeptanz (Wertschätzung), Empathie (einfühlendes Verstehen), Kongruenz (Echtheit)
● Sozial-kognitives Modell− Imitationslernen, Lernen am Modell, Vorbild: Beziehung, Betroffenheit, Glaubwürdigkeit
● Modell des Kognitivismus− Wahrnehmen, Denken, Handeln: sinnvoll-rezeptives und sinnvoll-entdeckendes Lernen
● Modell des Konstruktivismus
− Wissen konstruieren, re-konstruieren, dekonstruieren
● Neurobiologische Sichtweise
− Neuronale Netzwerke, Lernzeiten, Kapazität, Arbeitsgedächtnis, Aufmerksamkeit, Konzentration
(vgl. Benischek & Beer, 2014, S. 19ff )
4. Guter Unterricht
Gute Schule Guter Unterricht
Lernen sichtbar machen
Der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie geht mit seinem Werk Visible Learning/Lernen sichtbar machen (2009/2013) der Frage nach, welche Faktoren auf schulische Leistung nachweislich wirken. Zu diesem Zweck wurden an die 50000 aktuelle empirisch-quantitative Forschungsbeiträge kritisch analysiert und zusammengetragen. Damit wurden die Daten von weltweit 240 Millionen Schülerinnen und Schülern verarbeitet (vgl. Schwetz u. Swoboda 2013, S. 16). Die evidenzbasierten Erkenntnisse hat Hattie in sechs Domänen systematisiert und quantifiziert. Die Wirkung auf die schulische Lernleistung wird aus der Perspektive der Lernenden, des Elternhauses, der Schule, der Lehrperson, des Curriculums und des Unterrichts beleuchtet (Hattie, 2013, S. 37ff ).
Lernen sichtbar machen
Maß der Wirksamkeit = Effektstärke d nach Cohen
d < 0 � schädlichen Wirkung z.B.: Fernsehen: d = – 0,18
d < 0,4 � hinterfragenswerte Wirkung Reifungsprozessen, auch wenn eine Schule gar nicht besucht wird: d = 0,15 spezieller Ernährung: d = 0,12
d > 0,4 � real beobachtbare Wirkung Vorausgehendes Leistungsniveau: d = 0,67
(Hattie,2013, S. 9ff )
Indikator Effekt
Lehrpersonen-Effekte d = 0,32
Micro-Teaching d = 0,88
Qualität d. Lehrperson
(aus Schülersicht)d = 0,44
Lehrer-Schüler-Beziehung d = 0,72
Lehrerfort- und
Weiterbildungd = 0,62
Lehrererwartungen d = 0,43
Klarheit der Lehrperson d = 0,75
Teamteaching d = 0,19
Indikator Effekt
Formative Evaluation d = 0,90
Aktive Lernzeit d = 0,38
Reziprokes Lernen
(SS: gegenseitiges Helfen)d = 0,72
Forschendes Lernen d = 0,31
Freiarbeit d = 0,04
Passung d = 0,41
Lautes Denken d = 0,64
Hausaufgaben d = 0,29
(vgl. Brügelmann, 1999, S. 111ff)
Gute Schulen
Modell guter Schulen nach Brügelmann (1999)
• Gesamtklima, Einstellungen, Erwartungeno Wie eine Schule zu ihren Schülerinnen und Schülern steht
o Systematische Zusammenarbeit zwischen Lehrerinnen und Lehrern
o Identifikation der Schüler/innen mit ihrer Schule, das Gefühl, der Gemeinschaft Schule anzugehören
o deutliche Zielorientierung curricularer Aktivitäten
• Organisatorische, curriculare, strukturelle Faktoreno funktionierende Alltagsorganisation der Schule
o funktionierende Organisation des Unterrichts
o systematische schulinterne Fortbildung und Entwicklung
o Zusammenwirken Schule und Elternhaus
Gute Schulen
• Schulleitungo Initiatoren von Zielklärung, -absprache und -sicherung
o Impulsgeber für pädagogische Schwerpunktbildung im Alltag
o Zeit für und enger Kontakt mit Kollegium
o Ermutigung und Bestätigung der Kolleginnen
o Offenheit nach außen, d.h. Eltern, anderen Schulen und Einrichtungen gegenüber
• Unterrichto Schüler/innenorientierung
o viel Rückmeldung an Schüler/innen
o Strukturiertheit des Lehr-/Lernprozesses
o Überblick über das Klassengeschehen
o Zeitnutzung „on task“
Guter Unterricht
„Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem (1) im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur (2) auf der Grundlage des Erziehungsauftrags (3) und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses (4) eine sinnstiftende Orientierungen (5) und ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schülerinnen und Schüler geleistet wird.“ (Meyer, 2010a, S. 13)
Didaktisches Sechseck(Meyer, 2010a, S. 25)
Sechs GrunddimensionenZehn Merkmale guten Unterrichts
Transparente Leistungs-
erwartungen
Sinnstiftendes Kommunizieren
Inhaltliche Klarheit
Klare Strukturierung
Echte Lernzeit
Methoden-vielfalt
Intelligentes Üben
Individuelles Fördern
Lernförderliches Klima
Vorbereitete Umgebung
Ziel-struktur
Inhalts-struktur
Prozess-Struktur
Handlungs-Struktur
Sozial-Struktur
Raum-Struktur
Merkmale guten Unterrichts
1. Klare Strukturierung des Unterrichts: „roter Faden“, Klarheit bei Prozessen, Zielen und Inhalten, Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und FreiräumenIndikatoren o verständliche Sprache o Rollen der Beteiligten sind klar o Aufgabenstellungen sind klar und verständlich formulierto Unterrichtsschritte sind deutlich markierto geschickte Rhythmisierung des Unterrichts o vereinbarte Regeln werden eingehalten, Rituale eingesetzt o Passung zwischen Ziel, Inhalt, Methode und Raum
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
Merkmale guten Unterrichts
2. Hoher Anteil an echter Lernzeit: erreichbar durch ein gutes Zeitmanagement, durch Pünktlichkeit, durch Auslagerung von „Organisationskram“ und durch eine Rhythmisierung des TagesablaufsIndikatoren o Hohe Schüler/innenaktivitäto Geringe Ablenkbarkeito Inhaltlich reiche Arbeitsergebnisseo Gelungene Rhythmisierung aktiver Lernphasen und Pauseno Wenig Disziplinstörungeno Lehrperson stört die Kinder nicht beim Lernen
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
Merkmale guten Unterrichts
3. Lernförderliches Klima : gegenseitiger Respekt, Einhaltung von Regeln, Übernahme von Verantwortung, Gerechtigkeit, FürsorgeIndikatoren o Respektvoller Umgango Keine Diskriminierung/ Ausgrenzung von Kindern mit geringen Leistungeno Gegenseitige Rücksicht und Hilfeo Wertschätzende Spracheo Wenig Rivalitäto Definierte Klassenämtero Lachen und humorvolle Stimmung
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
Merkmale guten Unterrichts
4. Inhaltliche Klarheit:Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der ErgebnissicherungIndikatoren o Informierende Unterrichtseinstiegeo Fokussierung auf das Themao Anknüpfen an Vorerfahrungen und Alltagsvorstellungeno Saubere/übersichtliche Mitschriften/Visualisierungeno Arbeit mit Modellen und Veranschaulichungeno Intelligenter Umgang mit Fehlerno Wiederholen und Zusammenfassen
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
Merkmale guten Unterrichts
5. Sinnstiftendes Kommunizieren:durch die Beteiligung an der Planung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen, Lerntagebücher und Schüler/innen-FeedbackIndikatoren o Fokussierung auf die Sacheo Lustvolles Lernen o Eigene Interessen in das Thema einbringeno Vertrauen zur Lehrpersono Schüler/innenrückmeldungen zum Lernfortschritt und zu Schwierigkeiteno Kinder reflektieren den Lernprozess
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
Merkmale guten Unterrichts
6. Methodenvielfalt:Reichtum an Inszenierungstechniken, Vielfalt der Handlungsmuster, Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen
Merkmale guten Unterrichts
7. Individuelles Fördern:durch innere Differenzierung und Integration, Schaffung von Freiräumen, Geduld und Zeit; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte FörderpläneIndikatoren o Kinder arbeiten an unterschiedlichen Aufgabeno Zusätzliche Hilfestellungeno Lernmaterialien und Arbeitshilfeno Auszeit möglich, Angepasstes Lernpensumo Arbeit an zusätzlichen Schwerpunkteno Gegenseitige Unterstützung
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
Merkmale guten Unterrichts
8. Intelligentes Üben:durch Bewusstmachung von Lernstrategien, passende Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen und entsprechende RahmenbedingungenIndikatoren o Oft, aber kurzo Klare Regelno Ruhige, konzentrierte Arbeitsatmosphäreo Wenig Störungeno Klarheito Personen-, ziel-, themen- und methodendifferenzierte Übungsaufträgeo Sich selbst erklärende Übungsmaterialieno HÜ werden kontrolliert
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
Merkmale guten Unterrichts
9. Transparente Leistungserwartungen:durch ein an den Richtlinien/Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler entsprechendes Lernangebot und durch förderorientierte Rückmeldungen zum LernfortschrittIndikatoren o Leistungserwartungen klarlegeno Klare Aufgabenstellungo Zügige und differenzierte, klare Leistungsrückmeldungo Verschiedene Formen der Leistungskontrolleo Tests sind angekündigto Schüler/innenfeedback zu Leistung/serwartung/en
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
Merkmale guten Unterrichts
10. Vorbereitete Umgebung:durch entsprechende Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug, effektive Raumregie, geeigneter RaumIndikatoren o Ordnungo Identifikationo Behutsamer Umgango Lernmaterialien und Technische Ausstattungo Funktionelle Raumgestaltung (vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
„Zeitgemäße Unterrichtsmethoden erfordern und bedingen eine moderne Schularchitektur mit großzügiger Schulraumgestaltung“ (Hammerer & Rosenberger, 2014, S. 40).
5. Didaktik
Didaktik didaktische Grundsätze Ziele/Zielstrukturen
Sozialformen Unterrichtsmethoden Differenzierung/Individualisierung
Didaktik
Didaktik beschäftigt sich mit der „Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens“ (Jank & Meyer, 1991, S. 16)
o Lehr- und Lernprozesse
o Lerninhalten
o Vermittlung von Lerninhalten
o Theorie der Bildung
o Theorie des Lernens
o Theorie des Unterrichts
DidaktikLern-
voraussetzungenVorwissen
Stoffe oder Inhalte
Sozialer Kontext
Denk-, Sprach-und Handlungs-
kompetenz
Organisat. Kontext
Aufbau –zeitlicher
Kontext: Alter der Lernenden
Methoden
Lehr- und Lernmittel
(vgl. Kiper, 2001, S. 116)
Die Didaktik bemüht sich um die Frage
o wer
o was
o wann
o mit wem
o wo
o womit
o warum
o wozu
lernen soll.
(vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 16)
1. Anknüpfen an die Vorkenntnisse und Vorerfahrungen der Schülerinnen und
Schüler
5. Förderung durch Differenzierung und Individualisierung
2. Stärken von Selbsttätigkeit und
Eigenverantwortung der Schülerinnen und
Schüler
4. Diversität und Inklusion,
Chancen- und Geschlechter-gerechtigkeit
7. Sicherung des Unterrichtsertrages
und Rückmeldungen; neue Prüfungskultur
und Leistungsbeurteilung
6. Förderunterricht
3. Herstellen von Bezügen zur Lebenswelt
Allgemeine didaktische Grundsätze
(BMBF, LP NMS, 1. Teil)
Allgemeine didaktische Grundsätze
1. Anknüpfen an die Vorkenntnisse und Vorerfahrungen der Schülerinnen und SchülerVorstellungswelt, kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten Aus-/Bildungseinrichtungen, …
2. Stärken von Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung der Schülerinnen und Schülereigenverantwortliches und selbsttätiges Lernen, Auseinandersetzung, Entdeckung, Erkenntnisgewinnung, Problemlösung, Anwendung und Reflexion, Selbstwirksamkeit und Eigenverantwortung, Offenheit des Unterrichts, kritisches und eigenverantwortliches Denken, Entwicklung eigener Wert- und Normvorstellungen, Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz,…
3. Herstellen von Bezügen zur Lebensweltzeit- und lebensnahe Themen, aktuelle und anschauliche Materialien und Medien, Kooperationen mit anderen Bildungseinrichtungen, Einblick in zukünftige Tätigkeitsfelder, Orientierungskompetenz, …
Allgemeine didaktische Grundsätze
4. Diversität und Inklusion, Chancen- und Geschlechtergerechtigkeitindividuelle und diskriminierungsfreie Lern-, Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten von Mädchen und Buben unterschiedlicher familiärer/ kultureller Herkunft mit unterschiedlichen Leistungsspektren.
Inklusion:o gleiche Wertschätzung aller Schülerinnen und Schülero wahrnehmen der Individuen, vermeiden von Etikettierungen und Fremdzuschreibungeno erkennen, dass Unterschiede als Chancen für das gemeinsame o Teilhabe aller Schülerinnen und Schülerno Weiterentwicklung der Kulturen, Strukturen und Praktiken in der Schuleo Abbau von Barrieren für Lernen und Teilhabe aller Schülerinnen und Schülerno Projekte, die Barrieren für Zugang und Teilhabe bestimmter Schülerinnen und Schülern überwindeno Auf- und Ausbau nachhaltiger Beziehungen zwischen Schulen und Gemeinden
Allgemeine didaktische Grundsätze
5. Förderung durch Differenzierung und Individualisierung pädagogisch-didaktische Konsequenzen:o wertschätzende Beziehungeno differenzierte, zielgerichtete Lernangeboteno Auswahl und Offenheit bei der Aufgabenstellungo flexibles Eingehen auf unterschiedliche Lerngeschwindigkeiteno Berücksichtigung des unterschiedlichen Betreuungsbedarfso Bewusstmachen der Stärken und Schwächen im persönlichen Begabungsprofilo wertschätzenden Rückmeldeverfahreno Abstimmen der Unterrichtsplanung auf den jeweils aktuellen Leistungsstando individuell förderlichen Lernklimas und Vermeidung von Demotivation, Beschämung und
Entfremdungo Trennen von Lern- und Leistungsphaseno Verständnis von Unterricht als Lern- und Entwicklungsbegleitung statt Vermittlung von Lernstoff
Allgemeine didaktische Grundsätze
6. FörderunterrichtBeziehungen, soziale Situation, lernhinderliche Bedingungen, Nebenwirkungen beachtensensible Beobachtung �Hypothesen über Entwicklungsmöglichkeiten auf den Stärken und Ressourcen aufbauenFörderunterricht ständig beobachten und reflektieren - flexibel entwickeln, neu zu konzipieren
7. Sicherung des Unterrichtsertrages und Rückmeldungen; neue Prüfungskultur und LeistungsbeurteilungSelbsttätigkeit, gezielte Wiederholungen, ÜbungenHausübungen: Sammeln von Materialien und Informationen, Erkundungen, Übung, FestigungRückmeldung über Lernfortschritte, Stärken und Schwächen, Leistung, KompetenzenDefinierte, transparente BewertungskriterienMethodenkompetenz und Teamkompetenz in die Leistungsbeurteilung einbeziehenProduktorientierte Arbeitsformen z.B. Portfolio-Präsentationen oder (Projekt)Arbeiten
Ziele - Zielstruktur
Lehrpläneo allgemeinen Teile des Lehrplans
o Stundentafeln
o Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenstände
Bildungsstandardso „Bildungsstandards sind konkret formulierte Lernergebnisse, die sich aus den Lehrplänen
ableiten lassen. Sie legen jene Kompetenzen fest, die Schüler/innen bis zum Ende der 4. Schulstufe in Deutsch und Mathematik sowie bis zum Ende der 8. Schulstufe in Deutsch, Mathematik und Englisch nachhaltig erworben haben sollen. Dabei handelt es sich um Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen, die für die weitere schulische und berufliche Bildung von zentraler Bedeutung sind“ (Bifie, 2015, o.S.).
Bildungsstandards
Bildungsstandards „arbeiten in klarer und konzentrierter Form heraus, worauf es in unserem Bildungssystem ankommt. Sie konkretisieren den pädagogischen Auftrag der Schule in zentralen Lernfeldern“ (Klieme et al., 2003, S. 38).
„Bildungsstandards sind als Regelstandards konzipiert und legen fest, welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler bis zu einer bestimmten Schulstufe an wesentlichen Inhalten erworben haben sollen“ (bm:bwk, 2004, S. 8).
Kompetenzen
Weinert versteht „unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“
(Weinert, 2002, S. 27f ).
� Beer, R.: (2012): Pädagogische Schlüsselkompetenzen. In Wolf, W. et al. : Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der Grundschule, Wien: Jugend & Volk. S. 324-338
Standards Schüler/innen
� Zielklarheit
� Anforderungsprofil
� Bewertungsmaßstab
� Orientierung
� Selbstschätzung
Wie Standards wirken …
Standards Schüler/innen
Eltern
Zielklarheit �
Anforderungsprofil �Bewertungsmaßstab �
Orientierung �
Mitarbeit �
Wie Standards wirken …
Standards Schüler/innen
Unterricht
Eltern
� Outecome� Lernergebnisse� normative Erwartung� Bildungsziele � Fokusierung/Wertung
Wie Standards wirken …
Standards Schüler/innen
Unterricht
Lehrer/innen
Eltern
� Zielklarheit � Kontrolle� Bewertungsmaßstab � Professionalisierung� Belohnung/Repression
� Outcome � Lernergebnisse� normative Erwartung� Bildungsziele � Fokussierung/Wertung
Wie Standards wirken …
Standards Schüler/innen
Unterricht
Lehrer/innen
individuelle
Lernprozesse
Eltern
„Passung“�
Diagnose �Rückmeldung �
soziale Dimension �
Wie Standards wirken …
Wie Standards wirken …
Wie Standards wirken …
Kompetenzmodelle
Kompetenzmodelle
o „Kompetenzmodelle beschreiben zu erwartende Lernergebnisse von Schüler/innen auf bestimmten Altersstufen und setzen methodisch/didaktische Vorgaben, um die gesetzten Erwartungen zu erfüllen. Die Gliederung von Kompetenzmodellen in verschiedene Kompetenzstufen ist in hohem Maße von den Domänen abhängig. Jede Kompetenzstufe ist von spezifischer Qualität und kann von den übrigen unterschieden werden und stellt wieder die Basis für die nächstfolgende Kompetenzstufe“ (Beer, 2007, S. 228).
Komponentenmodelle Kompetenzstufenmodelle
Kompetenzmodelle
Sprach-kenntnisse
Motorische Fähigkeiten
Beherrschen eines
Instruments
Singen können
Erste Hilfe
Rechtliche Kenntnisse
Kompetenzstufe 1
Kompetenzstufe 2
Kompetenzstufe 3
Kompetenzstufe 4
Kompetenzstufe 5
Ziele - Zielstruktur
Modell in 4 Kompetenzbereichen
o Fachkompetenz, Sachkompetenz
o Sozialkompetenz
o Selbstkompetenz, Persönliche Kompetenz
o Methodenkompetenz
Modell in 3 Kompetenzstufen
1. Grundlegende Kompetenzstufe
2. Erweitere Kompetenzstufe
3. Fortgeschrittenen Kompetenzstufe
Sozialformen
Es können vier Sozialformen im Rahmen der inneren Differenzierung unterschieden werden:
o Frontalunterricht (Klassenunterricht, Plenum)− Instruktion, Darbietung, Vorzeigen, Anweisen, Fragen beantworten
o Gruppenunterricht (Gruppenarbeit, Teamarbeit)− Kooperatives selbstständiges Lösen, soziales Lernen, Methodenlernen;
− Zufalls-, Experten-, Niveau-, Interessens., Leistungs-, Altersgruppen; homo./heterogen, stabil/nicht stabil
o Partnerarbeit (Tandemunterricht)− Selbstständiges Üben, Kooperation, Sozialkompetenz, Lernpartnerschaft, Tutor-Methode
o Einzelarbeit (Stillarbeit)− Lernanregende Aufgabenstellungen, individualisiertes Lernen, offenes Lernen, PC- Lernprogramme, Leistungssituationen
o Abteilungsunterricht(vgl. Jank & Meyer, 2011, S: 79).
Unterrichtsmethoden
In enger Vorstellung versteht sich „Unterrichtsmethode als Weg zu einem bereits feststehenden) Ziel. Während Ziele und Inhalte feststünden, ziele die
methodische Frage auf den effektivsten Weg der Vermittlung.“(Kiper, 2001, S. 135f).
Methodische Grundformen
Darbietender Unterricht Aufgebender Unterricht Erarbeitender Unterricht
Vormachen Selbstständige Schülerarbeit Unterrichtsgespräch
Vorzeigen EA, PA, GA Fragend-entwickelnder U.
Vorführen Stillarbeit Impuls
Vortragen eigenverantwortliches Arbeiten Problemstellung
… offenes Lernen … Unterrichtsdiskussion …
(vgl. Jank & Meyer, 2091, S: 270).
Differenzierung - Individualisierung
Differenzierung
o Äußere DifferenzierungStabil, räumlich/örtlich/strukturell getrennt, selektiv
− Schultyp (AHS, NMS, ASO)
− Geschlecht
− Leistung (Leistungsgruppen, Hochbegabtenklassen/-schulen, Förderklassen, Aufbauklassen)
− Muttersprache (Sprachklassen)
− Sozioökonomischer Status (Privatschulen)
− Religion (konfessionelle Privatschulen)
o Innere DifferenzierungNicht stabil, anlassbezogen, zeitlich begrenzt, flexibel, inklusiv
(vgl. Jank & Meyer, 2011, S: 79).
Differenzierung - Individualisierung
Innere Differenzierung
Individualisierter Unterricht wird aus der Perspektive des Kindes gedacht. Seine Kompetenzen sind Ausgangspunkt um vorgegebene langfristige Ziele (LP, Bildungsstandards) in Schritten zu erreichen. Dies bedeutet …
o Beobachtung des Kindes
o Lernstandsdiagnose
o Leistungsrückmeldung
o Passung der Lernangebote
o Differenzierte Unterstützungs-/Anregungssysteme
Lernstandsdiagnose
+
Maßnahmenplanung:o Lernumgebung
o Lernsetting
o Aufgabenstellung
Schüler/in A
Leistungsrückmeldung
Differenzierung - Individualisierung
Das Individuum als …
isoliertes Einzelsystem
… vernetztes Mitglied
in ein soziales System
eingebunden
Soziale Dimension individualisierten Lernens
isoliertes Einzelsystem vernetztes Mitglied
isolierte kognitive Kompetenzen
vernetzte kognitive Kompetenzen
soziale Kompetenzen
dynamische Fähigkeiten
Soziale Dimension individualisierten Lernens
Differenzierung - Individualisierung
Möglichkeiten der Individualisierung/
Passung von Lernangeboten:
o Schwierigkeitsgrad
o Anspruchsniveau
o Bearbeitungstiefe
o Komplexität
o Unterstützungsmaßnahmen
o Grad der Selbstständigkeit
o sozialer Kontext
o Lehrmittel
o Methoden
o Umfang
o Abstraktionsgrad
o Motivation
o Zeit
o Individuelle Wahl
6. Motive, Bedürfnisse und Lernen
Motivation Motive psychologische Basisbedürfnisse
Motivation
„Unter Motivation oder Motivierung versteht man eine Situationsanreiz oder einen Prozess, durch die beim Menschen Motive (d.h. wiederkehrende Anliegen eines Menschen wie Freude an Aktivität, Lustgewinn/ Vermeidung von Unlust, Explorationsdrang, Sozialkontakt, Macht, Hilfe, Leistung, Aggression usw.) aktiviert und in Handeln oder Verhalten transformiert werden“ (Wiater, 2015, S. 124).
Motivation
Es muss „bedacht werden dass Lernen nicht ausschließlich oder vorwiegend auf Grund von Anregungen, Anstößen und Forderungen Anderer erfolgt, also nicht nur von den Lehrern geplant, vermittelt und durchgesetzt wird und nicht nur auf
extrinsische Motivation angewiesen ist Schließlich lernen Schüler/Schülerinnen auch aus eigenen Ideen heraus, aus eigenem
Antrieb oder aus Interesse, also intrinsisch motiviert, und – was nicht übersehen werden darf – sie lernen oft auch zufällig und nebenbei, beim Ausführen einer Handlung oder im Spiel, motiviert
durch einen „Flow-Effekt“, höchst wirksam“ (Wiater, 2015, S. 16).
Prozessmodell der Motivation
� Leistungsmotiv wird durch Aufforderungsgehalte aktiviert
� kognitive Zwischenprozesse: Handlungsausgang,
Handlungsfolgen und Erfolgschancen abgeschätzt
�Handlungstendenz: die Ausführung oder das Nicht-Handeln
�Handlungsergebnis wird einer Selbstbewertung unterzogen.
�Die Bilanzierung erfolgt aufgrund eines allgemeinen
Gütestandard und eines individuellen Anspruchsniveaus.
Dies führt aber nicht automatisch zur gewünschten
Selbstbekräftigung. Nun wird noch überprüft, ob man als
Handelnder für diese Handlungsergebnis selbst
verantwortlich ist, bzw. ob dies auf äußere Umstände
zurückzuführen (Pech. Glück, Zufall, Lernanstrengung, …) ist
= Attribuierung � …
Motive
„Motive sind überdauernde Persönlichkeitsmerkmale, die die Motivation beeinflussen, bestimmte Anreizbereiche wie Leistung, Anschluss (…) oder Macht (…) aufzusuchen. Jedes Motiv enthält einen Bedürfniskern, der meldet, wie sehr der aktuelle Istwert vom Sollwert abweicht (…). Im Unterschied zu „reinen“ Bedürfnissen sind Motive mit Erfahrungswissen verknüpft, das für eine Vielzahl von Situationen kontext-angemessene Handlungsmöglichkeiten anbietet“ (Kuhl, 2010, S. 28).
nach
Th
emati
k
nach
En
twic
klu
ngs-
niv
eau
Motive
Leistungs-motiv
Erste Ebene: Bedürfnisse aus
präverbalen/vorbegrifflichen
Kindheitsphasen
Anschluss-motiv
Zweite Ebene: Bedürfnisse aus
verbal vermittelten Erfahrungen
Macht-motiv
Dritte Ebene: Befriedigungs-möglichkeiten aufgrund der Fähigkeit zur
Selbstregulation
Amotivation
ExternaleRegulation
Extrinsische Motivation
external internal
Intrinsische Motivation
Regulationsstil
Urheber der Handlung
Regulations-prozesse
Keine Motivation
Unpersönlich
Ohne Intention und Wert-schätzung Inkompetenz ohne Kontrolle
Fügsamkeit,ExternaleBelohnung und Bestrafung
IntrojizierteRegulation
Identifizierte Regulation
IntegrierteRegulation
ExternaleRegulation
eher externalEher
internalinternal
Ego-Involvement, internaleBelohnung und Bestrafung, Selbst-kontrolle
Persönliche RelevanzBewusstes Wert-schätzen
Kongruenz, Bewusstheit,Synthese mit Selbst
Interesse, Vergnügen, inhärente Befriedigung
Motivation und Regulation –modifizierte Abbildung nach Deci & Ryan, 2000; Reeve & Deci & Ryan, 2004; Reeve 2005;
Motivation und Regulation
Bedürfnisse
Bedürfnisse
physiologische Bedürfnisse
Durst
Hunger
Sexualität
psychologische Bedürfnisse
Autonomie
Kompetenz
soziale Einbindung
sozial beeinflusste Bedürfnisse
Leistung
Zugehörigkeit und Liebe
Macht
Deci u. Ryan, 1993; Reeve, 2005; Martinek, 2013
Psychologische Basisbedürfnisse
Menschen streben danach ihre psychologischen Basisbedürfnisse (Autonomie, Kompetenz, soziale Einbindung) zu befriedigen:
… sich selbst als Schöpfer seiner Handlungen zu empfinden, Entscheidungsspielräume zu haben, Wahl haben
… etwas können, es selbst tun (können), Erfolg haben, etwas fertigstellen, stolz sein
… sich nicht alleine fühlen, Teil einer Gemeinschaft zu sein, mit anderen zu handeln
Autonomie und Lernen
• höhere Leistungen
• verstärktes Kompetenzerleben
• mehr Konzeptverständnis
• größere Flexibilität im Denken
• mehr Aktivität bei der Informationsverarbeitung
• mehr Kreativität
• mehr schulische Ausdauer
• bessere Merkfähigkeit
• mehr positive Emotionalität
• mehr psychologisches Wohlbefinden
• höheren Selbstwert
7. Konzepte zwischen Konstruktion und Instruktion
Instruktion 5 Klassen
Konstruktion
Instruktion
„Instruieren heißt, jemanden belehren, unterweisen, anleiten, Wissen vermitteln oder Richtung geben“ (Wiater, 2015, S. 48).
Durch welche Maßnahmen, Eingriffe, Steuerungen, Anregungen, … können Lernprozesse und Lernergebnisse verbessert werde?
Direkte Instruktion � Erwerb von Intelligentem Wissen
Lernarrangements � Erwerb von Strategien der Nutzung von Wissen
Selbstständiges Erarbeiten � Erwerb von metakognitive Kompetenzen
Handlungen � Erwerb von Handlungswissen und Wertorientierungen
5 Klassen von Strategien von Instruktion
1. Direkte Instruktion: LL legt Ziele fest, vermittelt, stellt Fragen, kontrolliert, berücksichtigt individuelle Unterschiede, entscheidet …
2. Adaptive Instruktion: Versuch der LL ihren Unterricht präzise auf die kognitiven, motivationalen und affektiven Differenzen abzustimmen
3. Tutoriell unterstütztes Lernen: individuelle Instruktionen durch PC-Programme, Mitschüler/innen, Lehrer/innen
4. Kooperatives Lernen: auch in heterogenen Lerngruppen, KK übernehmen Lehrer/innen- bzw. Helfer/innenrollen
5. Selbstständiges Lernen: Voraussetzung: Fähigkeit der Introspektion, Verfügen über intelligente Formen der Informationsverarbeitung, großes Vor- bzw. Erfahrungswissen, Lern- und Problemlösekompetenz (vgl. Wiater, 2015, S. 49).
Konstruktion
„Der Einzelne konstruiert seine eigene Bedeutung der Dinge und Sachverhalte seiner Lebenswelt (=Konstruktion), allerdings auf Basis der Anregungen und Deutungen, die ihm seine Umwelt vorgibt (=Ko-)“ (Wiater, 2015, S. 51).
Lernen
� aktiver Prozess individueller Selbstorganisation
� Wissen, Fühlen, Wollen, Können
� auf individuelle Weise
� auf Basis vorangegangener Lernerfahrungen
Konstruktion: auf drei Weisen
Konstruktion: (Erfindung) Beobachten, Erkennen, Entdecken, Experimentieren, Erfinden
Rekonstruktion: (Wiedergabe) Erschließen von Inhalten und Wissensvorräten – Nachentdecken, Hineinversetzen, sich Konfrontieren, Nachforschen
Dekonstruktion: (Endtarnung) selbstkritische Position gegenüber Selbstverständlichkeiten, Gewohnheiten, Übereinkünften –Hinterfragen, Perturbation (Störung), Perspektivenwechsel
(vgl. Wiater, 2015, S. 51f ).
8. Dimensionen einer neuen Lernkultur
Kindgemäße Lernformen Das dialogische Prinzip Lernkultur
Kindgemäße Lernformen in der Grundschule
„Um den Unterricht in der Grundschule indgemäß, lebendig und anregend zu gestalten, soll die Lehrerin bzw. der Lehrer verschiedene Lernformen ermöglichen. Ausgehend von den eher spielorientierten Lernformen der vorschulischen Zeit soll zu bewusstem, selbstständigem, zielorientiertem Lernen hingeführt werden“ (LP, 2010, S. 22).
� Vielfältige Lernformen� Unterschiedliche Wege der Welterschließung� Entfaltung der Persönlichkeit� Selbstgesteuertes Lernen
Kindgemäße Lernformen in der Grundschule
− Lernen im Spiel− Offenes Lernen− Projektorientiertes Lernen− Entdeckendes Lernen− Informierendes Lernen− Wiederholendes und übendes Lernen u.a.m.(vgl. LP, 2010, S. 22).
� Hammerer, F.: Kindgemäße Lernformen in Unterricht der Grundschule –selbstgesteuertes Lernen in offenen Lernsituationen. In Wolf, W et al. (2010): Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der Grundschule, Wien: Jugend & Volk. S. 265-277
Dialogisches Prinzip
Der Schüler fragt, und durch die Art seiner Frage erzeugt er, ohne es zu wissen, im Geist des Lehrers eine Antwort, die ohne diese Frage nicht entstanden wäre“ (Buber, 1996, S. 25).
Belehrungskultur
Inhalte
Wertekatalog
Stundendepodate
Vermittlungsformen
Input
… Unterrichtsgegenstände, Unterrichtsstoffe
… des Wahren, Guten und Schönen
… Stundentafel
… Projektunterricht, offene Lernformen, Handlungsprodukte
… LP, Curricula
Aktuelle Lernkultur
Standards
Fachkompetenz*
Methodekompetenz*
Kommunikationskompetenz*
Teamfähigkeit*
Kompetenzen
*vgl. Klippert 1996, 1998, 2001
»Lehrseits von Unterricht«
»Lernseits von Unterricht«
Perspektivenwechsel
9. Kreativität fördernder Unterricht
Der kreative Akt Merkmale Kreativität fördernden Unterrichts Rollen
„Kreativität findet nur statt, wenn wir etwas, das in uns ist, außerhalb unser zum Leben erwecken“(Goleman 1997, S. 9)
Merkmale Kreativität fördernden Unterrichts
1. Freie Arbeitsphasen: Selbständiges, eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen ist ein guter Nährboden für kreatives Denken. Neue Gedanken kann man nur fassen, wenn Umwege gegangen werden können und die eigene Entscheidung gefragt ist.
2. Arbeiten ohne Zeitdruck: Denken wir nochmals an Golmans „Inkubationsphase“. Der kreative Prozess braucht Zeit. Oft glauben wir, diese Zeit in der Schule nicht zu besitzen. „In der Schule, am Arbeitsplatz, beim Fernsehen – immer diktiert uns jemand anders die Gedanken“ (Goleman 1997, S. 22). Der Appell »Sei kreativ!« ist nur in den seltensten Fällen hilfreich. Das »Brüten« über einem Problem kommt auch dem Streben der Kinder entgegen eine Sache zu Ende zu bringen.
3. Voneinander/miteinander Lernen: Lassen wir unsere Schülerinnen und Schüler voneinander miteinander lernen. Geben wir nur das vor, was sie sich selbst nicht erarbeiten können. Nützen wir aber auch die befruchtenden Einfälle in der Gruppe und die tutoriale Hilfe der Kinder untereinander. „Der kreative Akt hat also eine wesentliche soziale Dimension“ (Goleman 1997, S. 26).
Merkmale Kreativität fördernden Unterrichts
4. Individualisierung: Im Gleichschritt kommt man nicht zum kreativen Denken. Das individuelle Eingehen auf jedes einzelne Kind bringt den größten Lernerfolg. So ist „die Individualisierung des Unterrichts ein besonders wichtiges Unterrichtsprinzip“ (Olechowski 1993, S. 17). Das gilt auch für die Förderung der Kreativität. Jedes einzelne Kind steht im Zentrum seines Entwicklungsprozesses.
5. Vielfalt statt Reduktion: Oft reduzieren wir die Information zu einer Problemstellung auf das aller Notwendigste. Damit behindern wir allerdings auch die Möglichkeit, sich in die wirklichen Zusammenhänge einzudenken, sich ein Bild von der Sachen zu machen. Die breite vielfältige Darstellung und Beleuchtung einer Sache beinhaltet viele Hinweise, die für eine kreative Lösung notwendig sind.
6. Information statt vorgefertigter Fragen: Sie kennen das: Im Text stehen 3 Zahlen. Diese sind miteinander zu verknüpfen. Die Frage wird abgeschrieben und das Ergebnis eingefügt. Nur das W-Wort muss man weglassen. Dieses Problemlöseverhalten streben wir eigentlich nicht an. Eine Reduktion der Information entspricht auch keinesfalls der Wirklichkeit. Drehen Sie die Sachen einmal um. Geben Sie ihren Kindern viel Information und lassen Sie mögliche Problemstellungen finden!
Merkmale Kreativität fördernden Unterrichts
7. Rätsel und Spiel: „Glaubt man der Wiener Kinderpsychologin Waltraud Hartmann vom Institut für Psychologie der Uni Wien, dann haben Österreichs Schulen ein großes Manko: Es wird zu wenig gespielt. (…) Der Einfluss auf die Kreativität sei unbestreitbar “ (Der Standard 2004, S. 7). Der hohe Motivationscharakter einer Spielkonstellation führt zu einer intensiven Durchdringung der Sache, die meist soziale Situation bringt neue Sichtweisen und Einfälle zu Tage.
8. Soziales Klima: Reinhard Tausch berichtet von einer empirischen Untersuchung an insgesamt 6600 Schülerinnen und Schülern und 240 Lehrerinnen und Lehrern. Ein achtungsvoll-positives, einfühlend-verstehendes und aufrichtig-übereinstimmendes Lehrerverhalten zeigte bei ihren Kindern einen signifikanten Zuwachs im Test für Kreativität im Vergleich mit ihrer Kontrollgruppe (vgl. Tausch 2001, S. 537). Eine angstfreie Lernsituation ist nicht nur Voraussetzung für optimalen Lernerfolg sondern auch Grundlage kreativen Denkens.
Merkmale Kreativität fördernden Unterrichts
9. Regeln brechen: „Kreatives Denken ist nicht nur konstruktiv, es ist auch destruktiv“ (von Oech 1992, S. 65). Es „besteht eine wirksame kreative Denkstrategie darin, sich wie ein Revolutionär zu verhalten und sich gegen die Regeln zu wenden“ (von Oech1992, S. 65). Oft sind es meist die unausgesprochenen Regeln, die kreative Lösungen verhindern. Gerade der Mathematikunterricht mit seinen Algorithmen verführt oft zur unreflektierten Übernahme von Lösungsverfahren. Ermuntern Sie ihre Kinder manchmal eine Regel zu brechen und »querzudenken«.
10. Strukturieren und Visualisieren: Das Anfertigen von Zeichnungen, das Anlegen von Gedankenlandschaften ermöglichen den Schülerinnen und Schülern einen Überblick. Unübliche Zusammenhängen können leichter erfasst werden. Andere Ordnungskriterien produzieren neue Strukturen. Lassen Sie einmal Zahlen, Figuren, Körper, Prozentaufgaben, … nach verschiedenen Kriterien ordnen – ein weites Feld für kreative Köpfe.
Merkmale Kreativität fördernden Unterrichts
11. Fördern und Fordern: Immer wieder stoßen wir im Unterricht auf kreative Denkansätze, Frage- und Lösungsverhalten. Nicht immer gelingt es uns, sie positiv zu verstärken, manchmal »stören« sie unseren eigenen Denkentwurf. Ja es mag sein, dass wir diese zündenden Ideen gar nicht erkennen. Hier gibt es einen großen noch zu hebenden Schatz. Fördern Sie das kritische Potential ihrer Schülerinnen und Schüler. Denn Untersuchungen zeigen, „dass jeder Mensch in der Lage ist Kreativität nutzbar zu machen“ (Goleman 1997, S. 27).
12. Fehler: Der Wert von Fehlern in Sinne einer Fehleranalyse bei lernzielorientierten Testverfahren für die Gestaltung und Planung der weiteren Unterrichtsarbeit ist unbestritten. Für die Kinder in der Schule ist ein Fehler meist mit einer schlechten Bewertung verbunden. „Der kreative Denker dagegen wird den potentiellen Wert von Fehlern erkennen“ (von Oech 1992, S. 166) und vielleicht als Impuls für eine neue Idee nutzen. Versuch und Irrtum sind eine erfolgreiche Problemlösungsstrategie. „Die Natur dient uns als ein gutes Beispiel dafür, wie Versuch und Irrtum benutzt werden können, um Änderungen zu schaffen“ (von Oech 1992, S. 167). Im Unterricht wird dieses Prinzip selten angewendet.
Merkmale Kreativität fördernden Unterrichts
1. Freie Arbeitsphasen2. Arbeiten ohne Zeitdruck3. voneinander miteinander Lernen4. Individualisierung5. Vielfalt statt Reduktion6. Information statt vorgefertigter Fragen7. Rätsel und Spiel8. soziales Klima9. Regeln brechen10. Strukturieren und Visualisieren11. Fördern und Fordern12. Fehler
Kreativität fördernder Unterricht
10. Unterrichtskonzepte und Modelle
Konzepte Projektunterricht Exemplarisches Lernen Programmierter Unt. Off. Lernen
Lerntheorien Freiarbeit Forschendes Lernen Handlungsorintierter Unt. E.V.A.
Unterrichtskonzepte
„Unterrichtskonzepte sind Gesamtorientierungen didaktisch-methodischen
Handelns, in denen ein begründeter Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und
Methodenentscheidungen hergestellt wird. Sie definieren grundlegende Prinzipien der
Unterrichtsarbeit, sie formulieren Leitbilder des Rollenverhaltens von Lehrern und Schülern und
sie geben Empfehlungen für die organisatorisch-institutionelle Gestaltung des
Unterrichts“ (Jank & Meyer, 2011, S. 305).
Lern- und Unterrichtskonzepte im Überblick 1
Wiater (2015, S. 98ff ):
o Abteilungsunterricht: Grußgruppe – Kleingruppe, Stillarbeit im Wechsel mit Erarbeitung
o Anschauungsunterricht: Lerngegenstände, mediale Gestaltung
o Programmierter Unterricht: individuell, Programm, technologisch
o Entdeckendes Lernen. Erkunden, Experimentieren, Primärerfahrungen an der Wirklichkeit
o Epochalunterricht: fächerverbindender Unterricht, längerer Zeitraum
o Exemplarischer Unterricht: ein Beispiel, viele Aspekte, Übertragung-Verallgemeinerung
Lern- und Unterrichtskonzepte im Überblick 2
Wiater (2015, S. 98ff ):
o Fachunterricht: systematischer Aufbau von Wissen, Schulfächer
o Fächerverbindender/fächerübergreifender Unterricht: gem. Thema/Lerngegenstand, ganzheitlich, Kooperation zw. LL
o Freie Arbeit: schülergesteuert, Lernmaterialien
o Frontalunterricht: lehrergesteuert
o Genetisches Lernen: nachentdeckendes Lernen
o Gesamtunterricht: ganzheitlich, ohne Fächerbegrenzungen
o Handlungsorientierter Unterricht: Selbsttätigkeit, Projekte, Leittexte, Planspiele
Lern- und Unterrichtskonzepte im Überblick 3
Wiater (2015, S. 98ff ):
o Lernzirkel/Stationentraining: mehrperspektivische Lernstationen, Lerntheke, Lernstraße, Lernwerkstatt
o Offener Unterricht: selbsttätige Mitwirkung der Schüler/innen im Lernprozess
o Problemorientierter Unterricht: von einem Problem ausgehend
o Projektunterricht: gesellschaftlich relevante Probleme, schrittweise Bearbeitung und Lösung
o Schülerorientierter/kindgemäßer Unterricht: Kinder im Zentrum aller didaktischen Überlegungen
Lern- und Unterrichtskonzepte im Überblick 4
Wiater (2015, S. 98ff ):
o Situiertes Lernen: in realitätsnahen Lernsituationen Handlungskompetenz erwerben
o Team-Teaching: LL planen und realisieren Unterricht gemeinsam als Team
o Wertorientierter Unterricht: jeder Unterricht ist erziehender Unt.
o Wissenschaftsorientierter Unterricht: auf Basis der Fachwissenschaft, hinführend zur Wissenschaft
o Wochenplanarbeit: wöchentl. Arbeitsplanmit Pflicht- und Wahlaufgaben, eigenverantwortlich bearbeiten und kontrollieren
o Zielorientierter Unterricht: systematisch, geplant, vorüberlegte Ziele
Unterrichtskonzepte
Programmierter Unterricht
Exemplarisches Lehren und Lernen
Freiarbeit
Fragend-entwickelnder
Unterricht
Forschendes Lernen
Handlungs-orientierter Unterricht
Projektunterricht
Eigen-verantwortliches
Arbeiten und Lernen
Offenes Lernen
Exemplarisches Lehren und Lernen: Baut auf das Modell der bildungstheoretischen Didaktik (Klafki) auf. Ausgehend von den Schlüsselbegriffen des Exemplarischen, Fundamentalen und Elementaren werden geeignete beispielhafte Inhalte zur
Vermittlung gesucht. (vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 310).
− Beispiel− Didaktische Reduktion− Mut zur Lücke− Kasuistik (Lernen am Fall)− Induktion (vom Einzelfall auf alle Fälle schließen)− Epochenunterricht (Klafki)
„‘Forschendes Lernen‘ ist ein Prozess der selbstbestimmten Suche und der Entdeckung einer für Lernenden neuen Erkenntnis. Forschendes
Lernen läuft dabei in einem autonomen und zugleich strukturierten Prozess ab, welcher von einer sinnlich erfahrbaren Entdeckung über eine systematische Exploration bis hin zu einer für wissenschaftliches Arbeiten
charakteristischen Vorgehensweise reichen kann. Der Prozess des forschenden Lernens wird von einem generellen Entdeckungsinteresse
des Lernenden (Neugierde) und einer affirmativen Haltung der Lernenden getragen“. (Reitiger, 2013, S. 45).
− Prinzip des Vertrauens− Prinzip der Selbstbestimmtheit− Prinzip der Sicherheit− Prinzip der Veranschaulichung− Prinzip der Strukturierung− Prinzip der Personalisierung
Programmierter Unterricht: Baut auf die theoretischen Grundlagen des Behaviorismus (Verhaltensforschung), der
Kybernetik (Steuerungslehre) und der Informatik auf. Programmierte Lehrbücher, Programmhefte, lineare
Lernprogramme und Computerprogramme steuern diese Form des Einzelunterrichts. (vgl. Jank & Meyer, 1991, S. 297).
− Lineares Vorgehen in Kontrollschleifen− Ohne sozialen Kontext− Mut zur Lücke− zusätzliches Lernangebot (Enrichment)− Technokratisch
„Projektunterricht, auch (Projektarbeit, Projektmethode, Projektorientierter Unterricht) stellt den Versuch dar,
Teamfähigkeit und Selbstorganisation des Lernens dadurch zu fördern, dass zwischen den Lehrenden und Lernenden
ein ‚Handlungsprodukt‘ vereinbart wird, durch das die Arbeits- und Lernschritte definiert und die Arbeitsfortschritte
kontrolliert werden können“ (Jank & Meyer, 2011, S. 309).
− Handlungsorientierung− Selbstorganisation− Kooperatives Lernen− Planung− Produktorientierung− Interdisziplinarität− …
„Freie Arbeit: Der Begriff stammt aus der Reformpädagogik. Freiarbeit meint nicht Freiheit von Arbeit, sondern
individuelle Wahl des Zeitpunktes, des Umfangs, der Partner, der Methoden und der Lernmaterialien. Freiarbeit wird
zumeist als Ergänzung zum lehrgangsmäßigen Unterricht, zum Teil auch in die Lehrgänge integriert angeboten“ (Jank
& Meyer, 2011, S. 309).
− Wann?− Wo?− Mit wem?− Womit?− Wie?− Was?
Handlungsorientierter Unterricht: „Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver
Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung
des Unterrichtsprozesses leiten, sodass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis
zueinander gebracht werden können.“
(Jank & Meyer, 2011, S. 315).
Fünf Merkmale:1. Interessensorientierung2. Selbsttätigkeit und Führung3. Verknüpfung von Kopf- und Handarbeit4. Einübung in solidarisches Handeln5. Produktorientierung
Offenes Lernen: Offener Unterricht verfolgt das Ziel selbstständigen Bildungserwerbs. Merkmale offener
Lernmodelle sind eine hohe Beteiligung der Lernenden, Entscheidungsspielraum, eigenverantwortetes Arbeiten, entdeckendes Lernen, Beratung durch die Lehrenden.
− Stationenbetrieb− Tagespläne− Wochenpläne− Freie Lernphase− Selbsterklärende Materialien zum offenen Lernen− Lernschachtel− Vielfältige Gestaltung der Lernräume
Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen: „ Im Zentrum des EVA-Unterrichts steht das aktiv-produktive Lernen der SchülerInnen. Die Palette der Lernaktivitäten reicht vom Bearbeiten themenzentrierter
Arbeitsblätter (…) über das Erstellen einschlägiger Lernprodukte (…) bis hin zur Durchführung ausgewählter Rollenspiele, Planspiele und Projekte zum jeweiligen Thema des Unterrichts.“ (Klippert, 2000, S. 174) EVA. setzt „auf Schülerseite eine Menge an Steuerungs- und Methodenkompetenz
voraus“ (Klippert, 2000, S. 175). Daher stehen der Aufbau der Methoden- und Kommunikationskompetenz sowie die Teamfähigkeit der
Schülerinnen und Schüler im Fokus des EVA-Trainings.
− Haus des Lernens− Schlüsselqualifikationen− Fachkompetenz− Methodenkompetenz− Sozialkompetenz− Persönliche Kompetenz
EVAEigenverantwortliches Arbeiten und Lernen
Methodentraining
Kommunikationstraining
Teamentwicklungnach Heinz Klippert (2000)
veränderte Schüler/innen MedienkinderIndividualistenhedonistische Kinder verwöhnte Kinder
neue Anforderungen auf Schüler/innenseitevon Elternseitens der Wirtschaftvom Dienstgeber
wachsende Belastung Verschärfung der Rahmenbedingungenständig neue Aufgabenveränderter AutoritätsbegriffEinzelkämpfertum
Rahmenbedingungen
Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen
Met
ho
den
trai
nin
g
Ko
mm
unik
atio
ns-
trai
nin
g
Team
-entw
ickl
ung
Fach-kompetenz
Methoden-kompetenz
Sozial-kompetenz
Persönliche Kompetenz
Haus des Lernens
Makromethoden
• Gruppenarbeit• Teamarbeit• Planspiel• Projektarbeit• Hearing• Präsentationsmethode• Schülerreferat• Facharbeit• Arbeitsplatzgestaltung• Schularbeitsvorbereitung• Arbeit mit Lernkartei
Mikromethoden
• Selektives Lesen• Markieren• Exzerpieren• Strukturieren• Nachschlagen• Notizen machen • Gliedern• Ordnen• Heftgestaltung• Karteiführung• Mind-Mapping• Arbeitsplanung
• Freie Rede• Stichwortmethode• Argumentieren • Vortragen• Fragetechniken• Aktives Zuhören• Telefonieren• Telekommunizieren• Zusammenarbeiten• Gesprächsleitung• Konfliktmanagement• Blitzlicht
Schüler/innenmethoden
Lehrer/innenmethoden
EA-GPA-GA
Blitzlicht-methode
Steh-präsentation
Kugelleger-methode
Schnee-ball-
methode
Experten-methode
Fischbowl
Stummes Streit-
gespräch
Zufalls-generator
Rollen-spiel
Implementationsmodell
Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen
Met
ho
den
trai
nin
g
Ko
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Fach-kompetenz
Methoden-kompetenz
Sozial-kompetenz
Persönliche Kompetenz
Crashkurs und Methodenpflege
o Methodentrainig
o Kommunikationstraining
o Teamentwicklung
Nachdenken über Lernen
Methoden zur Informations-beschaffung
Methoden zur Informations-verarbeitung
Methoden der Arbeits-, Zeit-und Lernplanung
Methodentraining
… mögliche Arbeitsschwerpunkte mit Schülerinnen und Schülern
− Heftgestaltung − Ausschneiden - Aufkleben − Zeichnen mit Zeichengeräten − Nachschlagen− Selektives Lesen − Systematisches Lesen − Markieren − Notizen machen − Ordnen − Visualisieren / Strukturieren − Karteiführung
− Berichten − Erklären -
Argumentieren − Aktives Zuhören − Fragen
formulieren − Beschreiben − Vortragen − Thesen bilden − Untersuchen − GA - PA
Methodentraining
Ist - Analyse: Kommunikationskompetenz ist unbefriedigend − Unzureichende Ausdrucksfähigkeit − Mangelnde Gesprächsdisziplin/Gesprächskultur − Sprechen in Satzfragmenten − Mangelndes Vermögen zuzuhören − Dürftige Gesprächsbereitschaft − Sprechhemmungen
Soll - Ziel: Kommunikationskompetenz als Schlüsselqualifikation− Angstfreies Sprechen/Steigerung des Selbstvertrauens − Ausdrucksfähigkeit erhöhen − Gespräch als Konfliktlösungsinstrument− Persönlichkeit entwickeln − Kreativität steigern − Kommunikation als Grundlage für Teamentwicklung − Steigerung der fachl. Auseinandersetzung
Methodentraining
Kommunikationstraining
Nachdenken über Kommunikation
Freies Sprechen und Erzählen
Miteinander Reden lernen
Rhetorik – kleine Vorträge halten überzeugend argumentieren
Komplexe Kommunikations- und Interaktions-spiele
Warum Teamarbeit wichtig ist …
− Aktives Lernen � mehr Durchblick− Mehr Köpfe � mehr Ideen − angstfreies Nachfragen in der Gruppe Erklären � Verstehen − Hilfe aus erster Hand− Stärken einbringen - Schwächen ergänzen − Verantwortung � Motivation − Selbstbestimmung in der Gruppe − Gruppenarbeit aktiviert, bewegt − Teamarbeit = Schlüsselqualifikation im Berufsleben − Teamarbeit in der Schule � Vorteile im Leben − Verantwortung übernehmen − Gewaltprävention
Teamentwicklung
Pro und Kontra Gruppenarbeit
Warum Gruppenarbeit wichtig ist
Gruppenarbeits-prozesse analysieren und reflektieren
Regeln erarbeiten und visualisieren
Regeln anwenden und festigen
Teamentwicklung
Literatur
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Dr. Rudolf BeerHochschulprofessor
Kirchliche Pädagogische Hochschule
Wien/Krems
2017/2018
[email protected]://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer