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RESONANCE~

N° 10 - JUIN 1999

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ENSEIGNANTS AITENTION! An moment où vous préparez vos courses d'école, Qui vous emmèneront, avec vos élèves, à la découverte de la nature, il nous semble utile de vous rappeler un danger souvent mécon­nu, en tout cas mal apprécié: les crues subites en rivières.

Nous attirons votre attention sur le danger pennanent qu'il y a à se déplacer ou à stationner dans le lit de certains cours d'eau. Si vous ne pouvez l'éviter, gardez constamment à l'esprit qu'une augmentation rapide du niveau d'eau est à chaque instant possible. Si vous n'avez pas d'autre solu­tion que de traverser une rivière à gué, placez un observa­teur à l'amont, qui surveillera l'arrivée éventuelle d'une crue, et faites traverser les élèves un par un et rapidement.

Ce danger est signalé constamment par des panneaux placés sur les chemins d'accès et le long des rivières. Ils indiquent clairement les risques encourus.

Bonnes promenades! Soyez prudents!

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Date et slsnarure

-

Les droits de l' ~~

Si le présent numéro de Résonances propose deux petits dossiers et non un seul, précisons d'emblée qu'il est inutile pour le lecteur de cher­cher un lien entre les deux. Maria Montessori n'a rien à voir avec les activités extra-scolaires et vice-versa.

Pourquoi s'intéresser à Maria Mon­tessori et à la méthode qui porte son nom? Tout d'abord parce que c'est une femme qui a indéniablement marqué la pédagogie des années 60 -70, mais aussi parce qu'elle s'est battue pour les droits de l'enfant, bien avant que ceux-ci ne soient reconnus par «tous». Et rnên1e si l'ONU a adopté en 1989 la Con­vention Internationale des droits de l'enfant qui comporte 54 articles et si 191 pays, dont la Suisse, se sont engagés à appliquer cette conven­tion, les droits fondamentaux des enfants sont encore bafoués dans de nombreuses régions du monde, et pas exclusivement hors de la Suisse. Par droits de l'enfant, il ne faut pas comprendre que les enfants ont tous les droits, mais qu' ils ont des droits en tant qu'individus à part entière, et des devoirs aussi.

Nul doute que l'intégration de cha­cun dans la société est le garant de l'équilibre social et de la démocra­tie. Même une attitude strictement égoïste devrait pouvoir aboutir à cette conclusion. li semble que l'école soit un endroit tout indiqué pour mener ce combat en faveur des droits de l'enfant, et par voie de conséquence en faveur des droits de l'Homme. Dans les établisse­ments scolaires, nombreuses sont les nationalités qui se côtoient, nom­breuses sont les origines sociales différentes qui se rencontrent. Dès lors, l' école est une plate-forme

R~-J.in 1999

idéale pour donner à chacun les meilleures chances d' intégration, tant sur le plan social et culturel qu'ensuite sur le plan profession­nel. La difficulté, c'est que cette intégration doit se faire sans pour autant gommer les différences, les richesses de l'autre. La tolérance ne doit pas être aveugle (car elle peut être aussi dangereuse que la non­tolérance) et c'est donc par le dia­logue et la communication que cer­tains malentendus doivent slex­primer. Une difficulté supplémen­taire réside dans le fait que c'est de la réussite de cette tolérance éclai­rée que dépend l'avenir de la citoyenneté harmonieuse et, si ce n'est la paix dans le monde, du moins la paix autour de soi.

Quant au dossier sur les activités extra-scolaires, il est de circons­tance avant la pause estivale qui fait la part belle aux activités de loisirs. Et pour l'anecdote, les droits aux activités récréatives font aussi par­tie de la Convention des droits de l'enfant.

Bonne lecture et bonnes vacances à tous.

Nadia Revaz

L'école est une plateforme idéale pour clonner à chacun les meilleures chances d'in­tégration.

ÉDITORIAL

1 les droils de l'enfonl N. Reva,

DOSSIER: MARIA MONTESSORI LES AOIVITÉS EXTRASCOLAIRES

3 Monlessori en Suisse romande E. Coqua,

6 Pourquoi choisir l'éducolion Monlessori? M. Lefebvre

~ Morio Monlessori: une pionnière N. Revo,

10 Repenser l'éducolion avec Morio Monlessori M.·C. Cordon

13 Quelques paroles de Morio Monlessori Résonances

14 les octivilés exlroscoloires V. Crellon

16 Trois heures hebdomadaires P. Veller

17 Pas de lemps pour le jeu P. Veller

1tt AlelieJs de culture parascolaire : l'expérience sierroise ASLEC

NOS RUBRIQUES

20 RENCONTRE Deux enseignonles en classes bilingues N. Revo,

22 lE SITE DU MOIS le nel des carlobles P. Veller

23 GRAPPilLAGE les cilolions du mois N. Revo,

24 LU POUR VOUS les enfonls de la lélé N. RevOl

26 RECHERCHE Syslèmes éducolifs européens: la Suède en lêle Résonances

2, RECHERCHE la formolion dons une perspeclive comporolive CSRE/Résononces

2~ ACM Jeux C. Dervey

30 ACM Expo-2000 -les jeux C. Dervey

30 CONCOURS leslronsplnnlés fonl du sporl B. Pollaroni

31 EXPOSITION l'épopée des barrages de la Dixence à Cleuson-Dixence J.' H. Popilloud

32 CATÉCHÈSE Calendrier : les écrilures, Irésor de l'humonilé Résononces

32 CATÉCHÈSE Accompagner spiriluellemenlles odos P. Juspin-Goudin

» ÉDUCATION MUSICALE Florilège de speclocles B. Oberhol,er

34 VIDÉO le Vol de Réchy Résonances

3$ ÉDUCATION PHVSIQUE Cours ASEP

36 REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'oulre Résonances

3~ LA VIE DES CLASSES lissage calleclif à Vionnoz C. Dervey

31 PASSAGE EN REVUES les revues du mois Résonances

40 liVRES ET PUBLICATIONS Nouveoulés Résonances

41 COMMUNIQUÉ DE COULOIR Un après-midi de chien D. Sovioz

42 INFORMATIQUE 1999: une année charnière S. Rappa,

44 EN RACCOURCI les brèves du mois Résonances

Ri4c~ -Juin 1999

H-tJ~M, en Suisse romande

La pédagogie Montessori a été in­troduite en Suisse par une Tes­sin oise, Teresina Bontempi (1883-1968), qui, après avoir suivi le premier cours international donné par Maria Montessori à Citta di Castello en 1909, a créé elle-même un cours de perfectionnement à Bellinzone et suscité l'ouverture de nOlnbreuses Maisons des Enfants; elle fut même à l'origine d'une réforme scolaire intégrant l'orienta­tion Montessori dans ce canton.

Le 21 octobre 1912, le célèbre psy­chologue genevois Edouard Cla­parède (1873-1940) fonde l'Institut des sciences de l 'éducation Jean­Jacques Rousseau; il en confie la direction au philosophe Pierre Bo­vet. A la fois école d'enseignement pédagogique et laboratoire de re­cherche, cette institution doitl selon le projet de Claparède, bénéficier d 'un lieu d'application et de vérifi­cation des nouvelles connaissances en pédagogie. C'est dans cette op­tique que rinstitut invite Teresina Bontempi pour qu'elle donne du­rant le mois de novembre 1913 un «cours de prati-

une jeune Française. De cette classe de démonstration naît un an plus tard la «Maison des Petits», sous la direction de deux jardinières d'en­fants, Mina Audemars et Louise Lafende!.

C'est dans cette école modèle, fon­dée SUI les principes Montessori, que le jeune Jean Piaget (1896-1980) fait ses observations. Ses recherches le conduisent à découvrir la spécifi­cité du développement mental du jeune enfant. Il est très probable que la fameuse théorie des schèmes qui occupe une place centrale dans les travaux du savant neuchâtelois ait trouvé ses fondements lors de ces premières observations. Car com­me le soulignait si justenlent en 1982, Gudrun Eckblad, professeur à l'université d'Oslo:

"Une des choses fascinantes et sa­tisfaisantes dans une classe MOII­

tessori est que le développement des schèmes semble très visible, par comparaison avec d'autres envi­ronnements. Ce/a est dû à la façon biell particulière qu'ont les éduca-

teurs monteSSQ­que» de la péda­gogie Montesso­ri. Tous les ma­tins, une dou­zaine dl enfants âgés de 3 à 7 ans évoluent dans l'environnement préparé selon les directives du Dr Montessori; les présentations et l'assistance aux enfants sont as-

«C'est dans une école modèle

riens de présen­ter aux enfants de nouvelles apti­tudes ou de nou­veaux concepts. »1 fondée sur les prin­

cipes Montessori que le jeune Jean Piaget fait ses observations. »

Piaget collabore au 4. Congrès in­ternational Mon­tessori et y pré­sente une con­férence intitulée «Sur le dévelop-

surés par deux montessoriennes, Mmes Bontempi et Jeanne Barrère,

pement de la pen­sée géOlnétrique chez l'enfanb> . Pierre Bovet y participe également.

R;;,.,~- Juin 1999

En 1932, Maria Montessori vient à Genève et y prononce un discours très écouté devant l'Office Inter­national de l'Education. Lors de cette intervention, elle développe le lien existant entre l'éducation et la capacité pour l'individu de cons­truire une société responsable et solidaire. Son livre «L'Education et la Paix» paraît à Genève. Cet événe­ment suscite la création de la So­ciété Suisse Montessori, présidée par Jean Piaget. Ce mouvement va devenir l'Association Montessori Suisse (AMS) en 1976. Avec le décès des fondateurs de l'Institut Rous­seau, Genève perd peu à peu son influence directe dans la pédagogie pratique.

La formation des enseignants Montessori en Suisse romande

Les cantons de Vaud et Valais ont connu des fornlations d'ensei­gnants Montessori durant quelques dizaines d'années ce qui a suscité l'ouverture de nombreuses struc­tures avec une pédagogie Mon­tessori. Elles essaimèrent dans toute la Suisse.

On retrouve trace de formation Montessori à Lausanne successive­ment à l'Ecole Vinet, puis à l'univer­sité, puis à l'Aurore par les soins de Madame Gil Lowis. Le Valais a créé une classe d'application Montessori pour récole normale tenue par Mme

Marthe Martin de 1946 à 1958. Quelques années plus tard, un contrat de formation pour maî­tresses Montessori d 'une durée de 10 ans a été conclu avec l'Asso­ciation Montessori Internationale

(AMI) et l'Ecole normale de Sion. Cet enseignement a été reconnu par le Département de l'instruction pub­lique valaisan; les communes of­fraient même un

cialisée pour des éducateurs qui souhaitent travailler dans les pays en voie de développement sous l'appellation «Educateurs sans fron-

tières».

«Montessori conce­vait l'éducation

La demande Jardin d'enfants équipé en maté­riel Montessori aux éducateurs fraîchement for- comme une aide més. Un effort à à la vie. souligner quand »

pour une for­mation Montes­sori étant très forte, on a as­sisté à des offres

on connaît le prix de ce matériel! Pourquoi ce contrat ne fut-il pas renouvelé en 1971? La question mériterait d'être étudiée.

Les cantons du Tessin et de Vaud ont aussi, durant des périodes plus ou moins longues, officialisé l'en­seignement Montessori dans les Jardins d'enfants. Ces expériences intéressantes ont malheureusement toutes été interrompues, soit pour des raisons financières, soit par manque de conviction ou parce que les autorités en place méconnais­saient la méthode. Les structures Montessori existant actuellement sont dues à des initiatives privées.

Dès lors et jusqu'à l'automne 1998, toute personne désirant se former selon les directives de l'Association Montessori Internationale (AMI) devait le faire à l'étranger. Afin de donner la possibilité d'une forma­tion de qualité sans l'obligation de s'expatrier, une formation nationale vient d'être créée par l'AMS en lien avec l'AMI (cours associé AMI). La même formule existe en Suisse alé­manique à Baldegg.

Depuis le décès de Maria Montes­sori en 1952, ses successeurs ont concentré leurs efforts sur la créa­tion de centres Montessori perma­nents pour la formation des ensei­gnants, ainsi que pour assurer l'encadrement et le suivi des forma­teurs. A ce jour l'organisation de ces centres couvre plusieurs continents et prépare chaque année des éduca­teurs compétents pour le prochain millénaire. L'AMI vient de créer une formation complémentaire spé-

4

ne correspon­dant pas aux exigences minimales de l'association faîtière. Voilà pour­quoi en Suisse cohabitent des per­sonnes dont la formation n'est pas toujours de qualité équivalente.

L'Association Montessori Suisse offre actuellement la possibilité d 'ac­quérir un diplôme national trou­vant l'agrément de l'AMI, c'est un premier pas; la seconde étape sera de proposer des cours de rafraî­chissement aux éducateurs en place afin d'améliorer encore la qualité de l'enseignement et de s'ajuster de mieux en mieux aux conseils péda­gogiques du Dr Montessori.

Le matériel de développement Montessori

Maria Montessori concevait l'édu­cation cornm,e une «aide à la vie» qui permette de développer toutes les potentialités que l'enfant pos­sède dès sa naissance. Le matériel Montessori a été spécialement con­çu dans cette optique. il semble que l'un des grands malentendus au sujet de l'application pédagogique se cristallise autour du terme «ma­tériel de développemenb> et «maté­riel didactique.»

Le matériel Montessori proposé au­jourd'hui est le fruit de 50 années d'observations et d 'expérimenta­tions avec les enfants de tous les pays et de tous les continents; on n'a conservé que ce qui a été finalement sélectionné par les élèves. Le maté­riel de mathématiques et de géomé­trie a été développé et complété par

Mario Montessori, assistant de sa mère dès sa douzième année et d 'après les indications de la péda­gogue. Actuellement, un comité pé­dagogique international supervise et examine toute modification pro­posée.

L'ensemble du matériel est présenté selon une succession graduée des difficultés afin que l'enfant se trouve toujours en situation de réussite. il possède une autre caractéristique: il donne à J'enfant la possibilité de se corriger sans intervention de l'adulte. S'il est utilisé uniquement dans un but didactique, ce qui est tout à fait concevable vu sa concep­tion et son excellente qualité, ce matériel ne peut remplir la fonction pour laquelle il a été initialement pensé, c'est-à-dire d'apporter une aide à la construction de la person­nalité dans sa globalité. Pour qu' il remplisse sa fonction de matériel de développement, il doit être pré­senté individuellement et d'une manière très précise, dans un envi­ronnement matériel et psycholo­gique bien précis.

Gudrun Eckblad, en 1982, met en parallèle la théorie «cognitive-moti­vationnelle» moderne et les conseils pédagogiques de Maria Montessori:

"La stratégie de présentation recom­mandée par Maria Montessori met l'enfant dans les conditions opti­males pOllr la formation et la crois­sance spontanée des schèmes, sup­port de tout développement.»J

Et Dimitrios Yaglis, philosophe grec complète la réflexion:

«C'est la finalité globale de la péda­gogie montessorienne qui doit, à travers le matériel, être recherchée: le développement de la personnalité de l'homme lui-même.»2

Les critères définissant une Ecole Montessori

Proposer une éducation qui soit une aide au développement de la

R~- Juin 1999

-

personnalité humaine en sachant que «l'enfant est le constructeur de l'homme>>3 est un des buts essen­tiels de la pédagogie Montessori. La péliode de la prime enfance entre 0 et 6 ans est décisive pour la cons­truction du futur être humain car:

«il n 'existe pas d'homme qui ,,'ait été formé par l'enfant qu'il étai!.»3

Dans cette optique, l'AMS a établi des critères de qualité définissant une école Montessori selon la vision du Dr Montessori. Elle a proposé un programme de perfectionnement à des Jardins d'enfants ou autres structures Montessori affiliées; sept écoles de Suisse romande partici­pent actuellement d'une manière très constructive à cette démarche dynamique. L'année 1999-2000 per­mettra une réflexion et un appro­fondissement dans l'utilisation du matériel de développement senso­riel. Chaque école invite à tour de rôle dans son environnement ce qui suggère de nouvelles applications, des échanges de conseils et des par­tages d'expériences enrichissants.

R~. Juin 1999

Parallèlement des cours de perfec­tionnement avec appui pédago­gique et des conférences dans tous les milieux concernés par la petite enfance sont proposés. Offrir une bonne formation, diffuser le résultat des recherches de Maria Montessori auprès de toute personne en contact avec la petite enfance afin de per­mettre une collaboration efficace pour poser les fondements d 'une société plus responsable, solidaire et par conséquent plus harmo­nieuse, voilà l'orientation donnée pour bâtir un monde meilleur , capable peut-être un jour d'éta­blir cette paix à laquelle nous aspi­rons tous sans savoir comment l'ob­tenir. C'est dans cette optique que Maria Montessori a prononcé, à Genève, son discours «La Paix» en ... 1932!..

Changer la représentation du mon­de, bâtir la fraternité mondiale des croyances, apprendre l'interdépen­dance qui nous unit et la diversité qui nous enrichit, apprendre la res­ponsabilité: tout cela se joue dans l'éducation,»4

écrit Pierre Calame en 1996, dans la préface du livre «L'éducation et la paix», recueil des conférences de Maria Montessori sur le sujet.

C'est cette culture que tout éduca­teur Montessori convaincu essaie de transmettre.

- --Notes

Revue du CRELAM, no 14 - Rennes

Montessori, Dimitrios Yaglis - Privat

L'esprit absorbant de l'enfant, Maria Montessori - Desclée de Brouwer

L'éducation et la paix, Mnria Montes­sori - Desclée de Brouwer

L/~

Elisabeth Coquoz est vice-prési­dente de la section romande de l'Association Montessori Suisse. Renseignements sur l'Association : tél. et fax (022) 774 17 52

Pourquoi ~~ l'éducation Montessori?

Maria Montessori, première fen1rne diplômée en médecine en Italie au début du siècle a passé sa vie entière à observer les enfants. Elle consacra son énergie à créer des éta­blissements pour l'éducation des enfants et à dispenser ses connais­sances par des conférences à tra­vers le monde entier. Aujourd'hui, des milliers d'écoles Montessori ouvrent chaque jour leurs portes à de nombreux élèves dans tous les continents. Beaucoup d'éducateurs et éducatrices ont fait le choix de cette pédagogie. Car l'éducation Montessori est très différente de l'enseignement traditionnel, elle s'en distingue par des aspects fon­damentaux que nous allons déve­lopper.

Maria Montessori nous a laissé des outils pédagogiques considérables: un ensemble d'ouvrages scienti­fiques traitant du développement de l'enfant et du matériel prévu pour l'enseignement.

« L'apprentissage de l'autonomie

est un point clé dans l'éducation de l'enfant. > >

Ces outils sont utilisés par bon nombre d'instituteurs, éducateurs, professeurs et même parents comme des supports au développement de l'enfant.

L'éducation selon la méthode de Maria Montessori développe de

H·14ttv/lL

nombreux principes positifs chez l'enfant, principalement:

l'amour du travail, l'autonomie, le respect de soi-même et des autres, les capacités sensorielles, l'auto-discipline.

Ces points forts se retrouvent dans toutes les classes Montessori, alors que dans l'éducation traditionnelle seules une ou deux de ses qualités sont choisies comme objectifs de l'enseignement.

Nous allons présenter brièvement dans cet article chacun de ses déve­loppements et voir comment ils sont mis en œuvre dans les classes Montessori.

Le développement de l'amour du travail

«L'activité de l'enfant est poussée par son propre moi et non pas par la volonté de la maîtresse.» Mnria MOllt~ri da/1S cL'esprit absoroont,.,

Pour favoriser l'amour du travail chez l'enfant, l'éducation Montes­sori n'impose pratiquement pas de limite à la démarche personnelle de l'enfant.

Ainsi, s'il le souhaite, l'enfant peut démonter et remonter chaque jour la tour de cubes jusqu'à ce qu'il ait atteint son propre objectif. Il prend le temps de déplacer chaque cube depuis l'étagère, de le placer sur le tapis pour réaliser l'exercice. A la fin de ce dernier, il replace correcte­ment le matériel qu' il a utilisé sur

l'étagère à la place précise prévue à cet effet.

L'enfant répète les exercices qu'il a choisis autant de fois et durant autant de temps qu'il le souhaite. Dans une classe Montessori l'enfant est une véritable fourmi. II est ac­teur de son propre apprentissage, et sa concentration n'a d'égal que son amour à aller au bout des exercices.

En n'imposant pas de limites à la répétition d'un travail, la pédago­gie Montessori évite les inhibitions qui empêchent le développement naturel de l'amour du travail ...

Le développement de l'autonomie de l'enfant

L'apprentissage de l'autonomie est un point clé dans l'éducation de l'enfant. La pédagogie de Maria Montessori le met en exergue dès le plus jeune âge de l'enfant.

«Nous pensons qu'il ne peut pas marcher, et nous le portons dans nos bras; qu'il ne peut pas tra­vailler, et nous travail/ons pour lui: si bien qu'au seuil de la vie, nous lui donnons un complexe d'infériorité.» Marin Montessori dans _L'esprit nbsoroo"t..

Dans une classe Montessoril l'en­fant choisit son propre travail.

L'environnement préparé est le concept clé de la pédagogie de Maria Montessori. Chaque objet présent dans la classe a été pensé pour l'enfant. L'aménagement spa­tial de la classe lui-même a pour objectif de permettre le développe-

R~-JuinI999

-ment de l'autonomie de l'enfan(. Autonomie à se mouvoir, à se poser (l'enfant décide de travailler assis sur une chaise ou un tapis, debout à écouter et observer les autres).

L'enfant peut travailler avec qui il souhaite, seul ou en petits groupes improvisés. Il parle à qui il veut, il travaille avec d'autres enfants, seul ou avec un éducateur Montessori.

L'enfant situe sa propre vitesse d'apprentissage, il apprend à con­naître son niveau de connaissance et à ne pas brûler les étapes d'ac­quisition des savoirs. Le matériel auto-correctif est là pour l'y aider.

Le développement du respect de soi-même et des autres

Favoriser le respect de l'environne­ment est un point essentiel dans la pédagogie de Maria Montessori. Elle pensait construire la paix en proposant un environnement sans limites aux inspirations de l'enfant.

Le respect de matériel et du travail des autres est très tôt expliqué à l'enfant car il est à la base du fonc­tionnement de la pédagogie. II n'y a qu'un cube du binôme dans une classe Montessori: l'enfant doit attendre que le matériel soit dispo­nible. Ce matériel est beau, rare et fragile: il développe l'œil, la patience et l'attention de l'enfant.

Dans la classe, tout le monde parle tout bas afin de ne pas perturber la concentration des autres.

«L'activité de l'enfant est poussée par son propre moi et non pas par la volonté de la maîtresse.» Mari« Montessori /fullS -1.11 pédngogie scientifique».

Le développement des capacités sensorielles

Le matériel développe tous les sens de l'enfant. Le toucher, l'ouïe, l'odo­rat, la vision, le goût. L'enfant dé­couvre par lui-même des concepts

R~· Juin 1999

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de bases de mathématiques ou de physique par le sensoriel.

"L'éducation sensorielle est néces­saire, comme base de l'éducation esthétique et de l'éducation morale. En multipliant les sensations et en développant la capacité à apprécier les plus infimes différences entre les stimulants, on affine la sensibilité.» Mitria MonttsSOri da"s «Ln pMagogie scientifique».

Le développement de l'auto-discipline

«L'obéissance contrainte de ['en_ fant à la maison et à l'écnle, une obéissance qui ne prend pas en compte les droits de la raison et de la justice, prépare un adulte qui se résignera à n'importe quoi et à tout.» Maria MonttsSOri da/fs «L'Edf/Ciltion et III pain.

L'environnement et la méthode en­couragent l'auto-discipline. L'am­biance incite l'enfant à se contrôler, à dominer ses gestes, ses déplace­ments, son énergie. Très tôt l'enfant apprend à soulever et ranger sa chaise dans le profond silence.

Grâce à ses principes, l'éducation Montessori permet un développe­ment naturel des valeurs positives chez l'enfant. Et comme ce proces-

sus est naturel, il est ancré durable­ment dans chaque enfant.

L'élément central de la pédagogie Montessori est de «laisser le con­trôle à l'enfant». En effet, celui-ci sait déjà intuitivement comment mener son apprentissage, il a Sinl­plement besoin d'un environne­ment qui favorise sa démarche.

"La conception de liberté qui doit inspirer la pédagogie doit être uni­verselle: c'est la libération de la vie réprimée par les obstacles in­nombrables qui s'opposent à son développement harmonieux, tant organique que spirituel.» Maria MOllttssori dans.ÙI pidngogie scientifique».

L'~ Murielle Lefebvre est Webmaster du site «Montessori en France» depuis 1995

http://alain-Iefebvre.com/ montessori

montessori@alain-Iefebvre.com

Maria Montessori, une ~~ N.Rw~

Qui était Maria Montessori? En général, l'on sait qu'elle a donné son nom à une méthode destinée aux jeunes enfants, mais guère plus. Faut-il parler d 'une méthode péda­gogique, d 'une méthode philoso­phique ou d'une simple technique d'observation du comportement des enfants? Là, les avis divergent déjà. Pourtant, une chose est sûre: Maria Montessori est la première à s'être intéressée à l'enfant en tant qu'individu à part entière et à avoir conçu un système éducatif fondé sur les expériences de l'enfant et non sur celles de l'adulte.

La pensée de Maria Montessori est entourée de malentendus. Ce n'est donc pas un hasard si Winfried Bôhm titre ainsi sa contribution à l'ouvrage consacré aux pédagogues et à leur influence aujourd'hui: «Théoricienne ou praticienne? Scientifique ou philosophe? Peut­on classer Maria Montessori parmi les grands pédagogues?» Certains décrient la «méthode Montessori» parce qu'ils l'estiment trop laxiste, d'autres au contraire la qualifient de trop rigide. Certains la trouvent totalement dépassée et d'autres tout à fait d'actualité. Qui croire? Avant de s'enthousiasmer ou de s'indigner, il convient dès lors de retracer - dans les très grandes lignes -la vie de Maria Montessori.

De la médecine à la pédagogie Anne Sizaire commence la biogra­phie qu'elle a consacrée à Maria Montessori en écrivant que Maria a été «une petite fille, précoce et dif­férente. Née en 1870, à Chiaravalle, petite ville de la province d'Ancône,

elle a connu une enfance calme et solitaire, wlique enfant d'Alessandro Montessori - descendant d'une vieille famille noble de Bologne et de Renilde Stoppani.» Maria Mon­tessori est, dès son plus jeune âge, avide de paix et de dialogue, mais c'est aussi - pour reprendre les termes d'Anne Sizaire -, «une fil­lette singulière au caractère autori­taire et tranché: elle ne sait pas ce qu'elle fera plus tard, mais elle sait, en tout cas, qu'elle a beaucoup de choses à faire et a la certitude qu'elle s'en donnera les moyens». C'est ainsi qu'elle deviendra la pre­mière femme médecin en Italie.

« Toute sa vie, elle répétera

que «l'enfant est le constructeur de l'homme. » Avec des talents d 'oratrice indé­niables, Maria Montessori défend tout naturellement la cause des femmes avec force, avant de se consacrer à la défense des enfants. Toute sa vie, elle ne cesse de répéter que «l'enfant est le constructeur de l'homme».

Devenue assistante auprès de la Cli­nique psychiatrique de J'Université de Rome, elle est confrontée aux enfants en détresse. «Avec la ri­gueur intellectuelle qui la caracté­risa toute sa vie, Maria Montessori commence par s'informer», com­mente Anne Sizaire. Elle découvre alors les travaux des médecins fran­çais, les docteurs !tard et Seguin

(tous deux avaient développé une méthode destinée aux enfants en grande difficulté). Gagnée par l'en­thousiasme, elle décide d'appliquer cette «méthode pédagogique» aux jeunes malades de son service. A partir des premiers résultats posi­tifs qu'elle observe, Maria Mon­tessori développe ses propres re­cherches. Celles-ci seront d'emblée davantage pédagogiques ou philo­sophiques que médicales.

La Maison des enfants Ensuite, elle est nommée directrice d'une toute nouvelle école d'ortho­phrénie et obtient également la chaire d'anthropologie de l'Uni­versité de Rome. Et, en 1907, un événement important marque sa vie: on lui offre l'opportunité de créer la première «Maison des enfants» afin d'accueillir des enfants d'âge préscolaire. C'est ainsi que va naître la «méthode Montessori», méthode basée sur tout un matériel pédagogique. Mis à la disposition des enfants, ce matériel leur permet «d'emmagasi­ner expériences et vocabulaire» selon l'expression de Louis Raillon, auteur d'un article paru dans le dic­tionnaire encyclopédique de la pédagogie. Comme Louis Raillon l'explique à propos de l'apprentis­sage de la lecture, «de grandes lettres découpées dans du papier de verre sont présentées à l'enfant sur lesquelles il passe le doigt, douce­ment, aussi longtemps qu'il le sou­haite, en répétant le nom de la lettre. Imprégné de ces formes, il devient capable de former des mots, d'en colorier les contoursl puis d'écrire ... Par voie de conséquence,

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-il a commencé à lire. L'écriture engendre la lecture.» E. M. Standing note par ailleurs dans «Maria Montessori, sa vie, son œ uvre» que Maria Montessori dé­duit de ses observations que «les enfants préfè­rent le travail au jeu». Autre caractéristique de la «méthode Montes­sori» mise en évidence par Paula Polk Lillard dans son ouvrage inti­tulé «Pourquoi Montes­sori aujourd'hui?», «il n'existe ni compétition ni récompense, encore moins de pwütion dans une classe Montessori», ceci afin de ne pas influencer le libre choix d' une activité par l'en­fant. L'accent est mis sur la confiance en soi, l'autonomie et le rôle de l'enseignant dans le développement progressif de l'en­fant est par conséquent très impor­tant, tout comme celui des parents.

Une vie pour les droits de l'enfant

Maria Montessori ouvre ensuite d'autres écoles, donne des confé­rences à travers le mondel en An­gleterre, en Allemagne, en France, en Hollande. En 1909, elle publie «La méthode de la pédagogie scien­tifique». En plein conflit mondial, elle développe activement un modèle d'éducation à la paix. Elle participe régulièrement à des congrès internationaux consacrés à ce thème, notamment en 1926 à Genève. En 1934, avec le régime fas­ciste qui n'est guère favorable à la diffusion de l'éducation nouvelle, elle s'exile d 'Italie durant douze années accompagnée de son fils Mario. A près une période de doute, elle se lance avec acharnement dans l'étude du nouveau-né et de l'ado­lescent. Elle se battra également pow' défendre la place sociale de

R~- Jui. 1999

Les enfants préfèrent le travail au jeu.

l'enfant, ce bien avant que la charte des «Droits de l'enfanb> ne voie le jour. En 1939, elle est invitée à don­ner des conférences en Inde. En tant que citoyenne d'un pays ennenli, les Anglais la contraignent à rester en Inde durant toute la guerre. Elle y développe sa pensée. Actuel­lement encore, presque toutes les écoles en Inde s'inspirent de la «méthode MontessoID>. Après la guerre, elle vient en aide aux orphe­lins pour les aider à surmonter leurs trawnatismes. Durant les dernières années de sa vie, elle travaille à son livre majeur intitulé «L'Esprit ab­sorbant de l'enfanb>. En 1951, Maria Montessori est proposée comme prix Nobel de la paix. Cette même année, elle est également reçue à l'Unesco et aborde la question -essentielle à sa vie - des droits de l'enfant. En 1952, elle meurt subite­ment à Amsterdam, ville où se trouve depuis 1935 le siège de l'Association Montessori Internatio­nale. Il ne fait aucun doute que cette méthode a a pporté une con tribu­tion importante en Europe, en Asie et en Amérique dans le domaine

éducatif. Son rayonne­men t est certes nette­ment moins important aujourd'hui, pour ne pas dire quasi inexistant en dehors des classes la­bellisées (Montessori». Il faut dire que les péda­gogies évoluent, et que la «méthode Montes­sori» - comme toutes les autres méthodes du reste - n'est pas im­muable. Paula Polk Lil­lard le dit bien: «fi est extrêmement difficile de réaliser une éducation de masse de qualité, quelle que soit la mé­thode employée. Mon­tessori ne fait pas ex­ception à la règle. [ ... ]Il faut considérer cette œuvre comme un tra­vail de pionnier et non comme une solution définitive. [ ... ] Montes­sori constitue d'excel­

lentes fondations sur lesquelles construire l'éducation de demain.»

Références - Boutinet, JP. (1998) La pédagogie du

projet. Paris: PUF. - Jean Houssaye (dir.). Quinze péda­

gogues. Leur influence aujourd'hui. Paris: Colin, coll. Formation des en­seignants, 1994 (article sur Maria Montessori écrit par Winfried B6hm).

- Paula Polk Lillard. Pourquoi Mon­tessori aujourd'hui? Paris: Desclée De Brouwer, 1984.

- Anne Sizaire. Maria Montessori. L'édu­cation libératrice. Paris: Desc1ée De Brouwer, 1994.

- E. M. Standing. Maria Montessori, sa vie, son œuvre. Paris: Desdée De Brouwer, 1972.

- Dictionnaire encyclopédique de l'édu­cation et de la formation. Paris: Nathan, 1994 (article sur Maria Montessori écrit par Louis Raillon).

Repenser i' ~~ avec Maria Montessori

Maria Montessori nous invite, par la lecture de ses nombreux ou­vrages à repenser l'éducation et prendre conscience de l'importance de son rôle dans l'évolution hu­maine. Elle prétendait déjà que si l'éducation ne changeait pas, l'ave­nir du monde serait gravement menacé.

Afin d'établir ses principes péda­gogiques, elle a longuement obser­

H.-C. C~~ des lois de développement de l'en­fant.

Elaboration du milieu préparé L'observation des lois naturelles du développement de l'enfant a incité Maria Montessori à créer un envi­ronnement préparé. Ce lieu, spécia­lement conçu pour les enfants âgés de trois à six ans, cherche à ré­

vé le développe­ment de l'en­fant, dès sa nais­sance, et son travail a mis en lumière le fonc­tionnement par­ticulier de l'es­prit enfantin: ce dernier a un type d'esprit capable d'absorber la

«Maria Montessori partageait avec

Gandhi l'idée que l'éducation doit se

pondre aux be­soins inhérents de cette période de l'existence où l'enfant cons­truit les fonda­tions de sa vie intellectuelle et

prolonger au cours » entier de la vie.

sociale.

Il lui offre un cadre protecteur

connaissance: il a la possibilité de s'instruire lui­même. Elle soutient que c'est l'en­fant qui doit devenir le guide de sa propre éducation, l'adulte ne pou­vant que le soutenir dans son pro­cessus naturel de croissance et l'ai­der à développer les possibilités psychiques innées de l'être humain.

Montessori partageait avec Gandhi l'idée que l'éducation ne doit pas se cantonner à l'enfance mais se pro­longer au cours entier de la vie. Telle qu'elle est conçue actuelle­ment, elle ne répond pas aux besoins biologiques de l'enfant ni aux exigences de la société. Montessori ne conçoit pas d'éduca­tion dont la vie ne soit pas la base: en effet, selon elle, l'éducation qui vise à protéger la vie doit reposer sur une connaissance scientifique

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où pourront se former et se développer librement les premiers éléments de son carac­tère.

Son aménagement et son fonction­nement est directement inspiré du comportement de l'enfant.

Le désir spontané de s'affirmer, d'accomplir un vrai travail, lié au besoin de mouvement et à une forte capacité de concentration a conduit Montessori à créer un matériel d 'apprentissage spécial pour les enfants de 3 à 6 ans. Ce matériel est le fruit de plusieurs années de recherches scientifiques avec des enfants libres, c'est-à-dire des en­fants qui n'étaient pas forcés de res­ter à leur place pendant les cours ou de faire un travail déterminé mais qui pouvaient choisir librement

leurs activités et y consacrer autant de temps qu'ils le souhaitaient. Il ne s'agit pas d'un nouveau matériel didactique destiné à faciliter l'en­seignement de connaissances ou de concepts déterminés mais à donner à l'enfant une véritable occasion de travailler de manière indépendante. L'objectif n'étant pas le savoir et la connaissance mais bien l'exercice autonome de l'esprit conduisant à l'épanouissement des forces psy­chiques et mentales.

Le matériel éducatif doit éveiller et retenir l'attention de l'enfant. La répétition librement consentie d'un exercice est la preuve que l'on a réussi à capter l'attention de l'en­fant. La persistance et la durée de l'attention nous renseignent sur la capacité éducative de l'outil de développement pour l'enfant.

L'ensemble du matériel répond au besoin de mouvement et d'activité musculaire de l'enfant, à son désir de tout toucher, de tout expérimen­ter. Le sens du toucher, qui se déve­loppe avant celui de la vision, est fortement sollicité dans toutes ces activités.

Contrairement à ce que nous pour­rions penser, l'enfant n'est pas sen­sible à la quantité de matériel pro­posé mais à sa qualité. Le nombre de matériel a également été réduit car Montessori avait remarqué que trop de matériel provoquait la confusion. Le matériel a donc été instauré à un seul exeulplaire, ce qui se révèle être un bon exercice de patience puisque l'enfant doit attendre que le matériel soit dispo­nible pour l'utiliser à son tour. Pour chaque acquisition, une période de

R~- Juin 1999

préparation et une période d'exer­cice est nécessaire.

L'enfant est guidé par une force per­sonnelle qui le pousse à compléter un cycle d'activités et à le répéter inlassablement jusqu'à la maîtrise parfaite de la nouvelle faculté.

En apprenant à résoudre ses pro­blèmes pratiques, à régler ses conflits avec les autres, à collaborer et à s'entraider, l'enfant prépare active­ment son intégration ultérieure à la société. Le mélange des âges s'est révélé très enrichissant pour le développement du sens social. Les grands transmettant leur savoir aux petits, les petits permettant aux grands de se perfectionner en ensei­gnant ce qu' ils savent déjà. L'esprit de compétition qui dans l'enseigne­ment traditionnel est stimulé, ne se développe pas, chaque enfant étant à un niveau différent de développe­ment.

Alors que dans l'enseignement tra­ditionnel, les corrections faites par l'enseignant que se soit une remar­que, une note ou une punition, sou-

R~-Juin 1999

ligne l'erreur commise. Dans l'en­seignement Montessori, c'est l'en­fant qui corrige ses erreurs par la répétition de l'exercice. C'est la rai­son pour laquelle, Montessori a inclus dans chaque élément de son matériel un contrôle de l'errenr qui permet à l'enfant de découvlir ses erreurs et de les corriger tout seul. En effet, il faut que l'enseignant prenne l'erreur comme occasion d'évoluer, de se perfectionner, de progresser, autant pour lui que pour l'enfant.

L'expression "périodes sensibles du développement:» appartient au bio­logiste hollandais Hugo de Vries qui l'avait utilisée au cours de ses recherches sur le développement de certains animaux. Montessori l'a appliquée au développement hu­main. En effet, elle est la première pédagogue à avoir découvert que les enfants traversent différents stades au cours desquels ils révè­lent des aptitudes psychologiques et des potentialités qui vont ensuite disparaître. Elles sont transitoires: leur but est d'aider l'organisme à acquérir certaines fonctions ou à se

caractériser. Une fois le but atteint, la sensibilité disparaît et elle est souvent remplacée par une autre qui est toute différente (ordre, lan­gage, lecture) .

Les périodes sensibles chez l'enfant doivent être scrupuleusement res­pectées et encouragées.

Rôle de l'enseignante Toute personne désireuse de deve­nir une enseignante Montessori doit être prête à accepter les chan­gements que cette pédagogie impose. Elle doit pouvoir se déta­cher des valeurs éducatives tradi­tionnelles et repenser sa place dans l'éducation. Avant que naisse la concentration, le rôle de l'ensei­gnante a une grande importance, mais dès que le processus est entamé, son rôle devient secon­daire. Elle devra donc développer son habileté à savoir reconnaître quand son soutien est nécessaire et quand il ne l'est pas, de discerner les activités constructives de celles qui ne le sont pas.

Il

Elle devra apprendre à mesurer ses inte,tventions et à ne pas inter­rompre l'activité de l'enfant. Elle devra, en parallèle, se consacrer à la conquête et à la connaissance pré­cise de l'environnement préparé quI elle doit considérer comme son plus fidèle collaborateur. Elle veillera à ce que ce milieu soit toujours propre, ordonné, avenant. Elle s'as­surera que le matériel soit à la place, complet, en bon état.

Montessori a mis en place quatre secteurs dans ses écoles qui com­prennent des activités bien ciblées et qui répondent aux besoins spéci­fiques de l'enfant quel que soit son développement.

« Le mouvement doit être utilisé

comme un instrument précieux pour la construction intellectuelle de » l'homme.

Toutes les activités proposées dans l'avenue «Développement moteur et contrôle du mouvement par une série d'exercices de la vie pratique» reflètent l' importance que Montes­sori accordait au mouvement qui est pour elle symbole de vie. il est, en effet, à la base de l'organisation sociale et du développement de l'individu.

Chaque individu, par son activité, participe au maintien de la vie. Le mouvement ne doit pas être consi­déré COmme une gymnastique indi­viduelle pour assurer le bien-être physique, mais il doit être utilisé comme instrument précieux pour la construction intellectuelle de l'homme.

Afin de développer son mécanisme du mouvement, il faut que l'enfant travaille et crée par sa volonté et par

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la répétition des exercices, la possi­bilité de coordonner ses mouve­ments et de les affiner. Cette activité motrice est au service de la vie psy­chique, l'enfant développe son esprit par l'usage du mouvement. La vie psychique et la vie mentale doivent être considérées comme faisant part d 'une même entité et dans les classes Montessori, on est soucieux de préserver et de respec­ter l'interaction qui existe entre le corps et l'esprit.

Montessori a mis l'accent dans cette avenue sur la main et ses besoins. En effet, si la fonction des pieds est fixe, la fonction des mains n'est pas pré-établie, elle n'a pas une activité définie et ne se développe qu'en fonction de ce qu'elle trouve dans son milieu. La main est l'organe de préhension avec lequel l'enfant prend possession de son environne­ment et saisit les éléments de son milieu, nécessaire à sa construction.

C'est l'élément exécutif de son intel­ligence. C'est la raison pour la­quelle durant ses premières années, l'enfant est sans cesse à la recherche de motifs d'activités pour satisfaire son besoin de travailler avec ses mains.

Cette activité incessante de la main n'est pas fortuite, c'est l'expression de l'intelligence qui cherche à se construire.

Dans une école Montessori, les enfants vont donc pouvoir manier le balai, éplucher des légumes ou des fruits qui seront consommés lors du goûter ou du repas de midi, arroser les plantes de la classe, nourrir les animaux domestiques, etc.

Education des perceptions Elle permet à l'enfant de mettre de l'ordre dans ses impressions et à comprendre ce qu'il perçoit, ceci à l'aide de sensations fortement contrastées. Il va apprendre à com­parer, à différencier, c'est-à-dire à

distinguer différentes sensations et les mettre dans un certain ordre. Ceci est le commencement de la prise de conscience de l'environne­ment en opposition à la connais­sance inconsciente qu' il en avait jusqu'à présent.

La stimulation des sens à travers un matériel concret, bien structuré, qui isole scrupuleusement la qualité (longueur, largeur, hauteur, etc.) permet la préparation matérialisée de l'esprit de synthèse et d'abstrac­tion.

Montessori parlait fréquemment de la nécessité d 'avoir une bonne compréhension des mathématiques parce que les lois de notre société sont construites sur ces bases.

Par l'expérience qu'elle a faite en initiant de très jeunes enfants aux mathématiques, elle confirme que l'esprit de l'homme est mathéma­tique. Elle développe l'idée que la réticence, la répulsion que certaines personnes entretiennent à l'égard des mathématiques, est due au fait que l'initiation a été mal faite ou à une période mal choisie. Elle affirme que cet apprentissage devient facile et plaisant quand il plonge ses racines dans «l'esprit absorbant» et quand il bénéficie d'un matériel concret qui le conduit progressivement à l'abstraction.

Maria Montessori a su, par la qua­lité de ses observations et l'analyse aiguë de ce qu'elle percevait, cerner les besoins des enfants et y répondre.

C'est ce qui prouve, plusieurs années après sa disparition, et quelle que soit l'évolution de notre société, que la vérité de ses réflexions pédagogiques perdure.

L'~ Marie-Claude Cardon. Ecole Inter­nationale «Les Ecureuils» à Gryon.

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Quelques ~~ de Maria Montessori

Maria Montessori a laissé de nombreux écrits. Parmi ceux­ci, c'est certainement son der­nier livre intitulé «L'esprit absorbant de l'enfant» qui a le plus marqué. C'est donc pour cette raison que la plupart des paroles citées ici sont extra­ites de cet ouvrage.

Voici donc un principe essentiel de l'éducation: enseigner les détails, c'est apporter la confusion. Etablir la relation entre les choses, c'est apporter la connaissance.

Maria Montessori. De l'enfant à l'ado­lescent. Paris: Desc/ée de Brouwer, 1936.

c~a~~ N'élevons pas nos enfants pour le monde d'aujourd'hui. Ce monde n'existera plus lorsqu'ils seront grands. Aussi doit-on en priorité, aider l'enfant à cultiver ses facultés de création et d'adaptation.

Maria Montessori. L'esprit absorbant de l'enfant. Paris: Desc/ée de Brouwer, 1959.

L'enfant n'est pas un être vide que nous avons rempli de tout ce qu'il sait. Non, l'enfant est le construc­teur de l'homme, et il n'existe pas un homme qui n' ait été formé par l'enfant qu'il a été. Les grandes

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énergies constructrices de l'enfant, dont nous avons déjà parlé et qui ont attiré l'attention des savants, sont restées cachées jusqu'à présent sous un complexe qui s'est établi autour de la maternité; on disait: «La mère a fait l'enfant; elle lui a appris à parler, à marche!», etc. On sait maintenant que tout cela n'est pas du tout l'œuvre de la mère, mais la conquête de l'enfant. Ce qu'a créé la mère, c'est le nouveau­né; mais c'est le nouveau-né qui produit l'homme.

Maria Montessori. L'esprit absorbant de l'enfant. Paris: DescIée de Brouwer, 1959.

Dès que l'indépendance des fonc­tions est acquise, l'adulte qui vou­drait continuer à aider devient un obstacle.

il est par conséquent bien clair que nous ne devons pas porter l'enfant dans nos bras, mais que nous de­vons lui permettre de marcher; et si sa main désire travailler, nous devons lui fournir la possibilité de se livrer à une activité intelligente. Ce sont ses propres actions qui diri­gent sur la voie de l'indépendance.

Maria Montessori. L'esprit absorbant de l'enfant. Paris: Desclée de Brol/wer, 1959.

Laisser faire ce qu' il veut à l'enfant qui n'a pas développé sa volonté, c'est trahir le sens de la liberté.

Car la liberté est, au contraire, une conséquence du développement de la personnalité, atteint par l'effort et l'expérience personnelle.

Maria Montessori. L'esprit absorbant de l'enfant. Paris: DescIée de Brouwer, 1959.

La société a construit murs et bar­rières: la nouvelle éducation doit les détruire et mon trer un horizon libre. La nouvelle éducation est une révolution. Une révolution non vio­lente: si elle triomphe, les révolu­tions seront rendues impossibles.

Maria Montessori. L'esprit absorbant de l'enfant. Paris: Desc/ée de Brouwer, 1959.

L'adulte est véritablement aveugle à l'enfant [ ... J. Ils luttent l'un contre l'autre dans un combat secret qui se déroule depuis des générations et des générations et qui est devenu plus violent aujourd'hui, dans cette culture complexe et éprouvante qui est la nôtre. Hélas, l'adulte réussit à vaincre l'enfant et, lorsque l'enfant parvient à l'âge adulte, il garde, pour le restant de sa vie, les signes caractéristiques d'une paix qui n'est qu' un après-guerre: destructions et ajustements douloureux.

Maria Montessori. L'éducation et la paix. Discours prononcé à l'Office international de l'éducation à Genève en 1932. Paris: DescIée de Brouwer, 1996.

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Les activités ~~ v.c~~

Source de distractions et de prépa­ra tion à la vie adulte, les loisirs favo risent l'intégration dans la communauté sociale et permettent de mieux la connaître. lis dévoilent la générosité et la solidarité de cha­cun, enseignent la tolérance, tout en enrichissant les sensibilités artis­tiques et en développant les capaci­tés physiques et intellectuelles. Les loisirs ou activités extrascolairest

parascolaires, périscolaires ouvrent la porte à l' initiative et à la créati­vité. Ces activités diverses (spor­tives, culturelles ... ) auxquelles nous nous livrons pendant nos moments de liberté représentent donc un support didactique non négligeable. C'est pourquoi, même si l'école demeure la principale source d 'éducation, elle n'en est plus la seule aujourd'hui, car de nouveaux modes de socialisation sont apparus.

Les loisirs et leur démocratisation

Les loisirs étaient prévus en pre­mier lieu pour permettre au tra­vailleur épuisé par la tâche de récu­pérer ses forces et son intégrité. lis favorisaient donc la production. 1: éducation a donné ensuite de nouvelles formes aux loisirs, en leur fournissant pour une grande part leurs modes actuels d 'existence. On peut dire en effet, par exemple, que les spectacles, les sports et la lecture ont pu étendre leur rayon d 'action grâce à l'école, car la démocratisa­tion de l'enseignement a entraîné la démocratisation des loisirs.

Aujourd'hui, la journée de l'élève se déroule principalement dans l'éta-

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blissement scolaire. Pourtant, selon l'étymologie du mot «école» qui vient du grec «shkolê» et qui signi­fie loisü; toute éducation suppose un certain temps disponible. En effet, l' enseignement exige une alternance d 'activités diverses et de lieux différents. li est donc souhai­table que des activi tés éducatives puissent se pratiquer hors du temps scolaire.

Les jeunes sont devenus les pre­miers producteurs, utilisateurs et consommateurs de loisirs. Les loi­sirs ont en effet pris une place très importante dans leur vie, non seu­lement à cause du temps qu'ils y consacrent, nlais aussi à cause du sens qu'ils leur donnent et des évo­lutions qu' ils provoquent. C'est pourquoi toute activité extrasco­laire devrait être encouragée et prise en compte par rapport à l'édu­cation et l'épanouissement de chaque individu.

Activités organisées et informelles

1: enfant étant le plus souvent hors de l'école, Roberta Alliata a regrou­pé ce temps de l'élève en deux caté­gories, caractérisées par la pratique d'activités organisées ou informelles.

Les activités organisées sont prati­quées régulièrement dans le cadre d' une association ou d 'un groupe­ment. Faire partie d'un club sportif, d'un chœur, d'un orchestre ou d' une troupe de théâtre, participer à des cours de danse, de musique, de catéchisme ou d 'instruction reli­gieuse, être scout, participer à des activités organisées par un centre

de loisirs ou avoir de petits boulots rémunérés fo nt partie des activités organisées.

Les recherches de Roberta Alliata sur ce domaine ont montré que 79% des enfants des degrés primaire et secondaire pratiquaient au moins une activité organisée; la majorité d 'entre eux y consacrent moins de 6 heures par semaine, pourtant plus d'un quart des enfants du secon­daire consacrent une partie impor­tante de leur temps libre aux activi­tés organisées. En effet, ils passent plus de 6 heures durant la semaine scolaire à pra tiquer des activités dans le cadre d'une association ou d 'un groupement. Beaucoup d'en­fants sont donc occupés en dehors des heures d'école pour des activi­tés organisées et l'appartenance à un club spor tif représente l'activité la plus pratiquée.

Les activités informelles sont prati­quées en dehors du temps de l'école et de toute activité organisée. Regar­der la télévision ou des films vidéo, écouter de la musique, lire, jouer seul ou avec des camarades, de même que pratiquer des activités en famille ou des activités manuel­les sont des activités informelles. Les jeux avec les camarades sont très importants au niveau enfantin et primaire, mais perdent de la va­leur au niveau secondaire. D e même l'importance accordée aux activités en famille décroît avec l'âge.

La socialisation de l'enfant hors de l'école

Selon l' INSEE (Institut National de la Statistique et des Etudes Econo-

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-miques), la TV occupe les jeunes plus longtemps que l'école et leur taux d 'écoute est de 30% supérieur à la moyenne générale de la popu­lation. C'est l' une des activités prin­cipales des jeunes pendant leur temps libre.

Plus de la moitié des jeunes lisent en dehors de l'école et le temps de lecture est plus important chez eux que chez leurs parents, bien que la lecture soit souvent liée à l'obliga­tion scolaü·e.

Ils écoutent fréquem­ment de la musique. Quant aux jeux vidéo, seul 25% des enfants des degrés primaire et secondaire s'y intéres­sent, alors qu'en enfan­tine il n'yen a que 16%.

rent de réelles compétences. On parle alors d 'auto-formation; il s' agit d 'une réelle référence éducative. Ces activi tés peuvent pourtant se développer au détriment même de l'école (école buissonnière), dont l'intérêt semble diminuer au fil d es alm ées. Cependant, les connais­sances et les apprentissages ainsi acquis ne sont pas toujours défavo­rables à la réussite scolaü·e.

Les activités exh'ascolaires ou l'école parallèle ont changé le temps sco-

tissage. 1:adaptation est donc pri­mordiale pour ne pas perdre la maî­trise de l'éducation et la réussite scolaire dépend dès lors pour l'es­sentiel de facteurs qui lui sont exté­rieurs.

Il est donc important de favoriser des loisi.rs où tous les jeunes trou­vent leur place, d 'une part à cause de leur fonction éducative et d'autre part parce qu' ils facilitent le rapprocllement entre plusieurs gé­nérations.

Les jewles pratiquent du sport trois fois plus souvent que les adultes, ils partent en vacances plus de foi s, plus long­temps et en plus grand nombre que leurs aînés. Ils refusent l'isolement

La musique est une des adivités organisées les plus pratiquées.

Les problèmes que l'en­fant peut rencontrer lors de son parcours scolaire ne dépendent pas seule­ment du contenu des programmes, c'est pour­quoi il est important de mettre toutes les chan­ces de son côté en ne se laissant pas entraîner sur ce seul terrain. La tâche éducative n 'in­combe désormais plus seulement aux parents et à l'école, car on peut penser que les loisirs de l'enfant lui en appren-

en sortant plus et en palticipant à de nombreuses activi­tés entre amis dans des réseaux de relations informelles très vivants. Les jeunes adhèrent volontiers à des associations dont le but est le plus souvent éducatif. On peut dès lors parler de socialisation externe qui se d éroule en dehors du cadre de l'école.

L'école parallèle Une nouvelle forme d 'activités extrascolaires, qui sert également à la socialisation de l'enfant, est apparue récemment. En effet, les jewles, par leur intérêt pour toute nouveauté et leur persévérance face aux difficultés, ont inventé «l'école parallèle». Passionnés de nou velles technologies (micro-informatique et jeux éducatifs (ordinateurs, construction de robots ... ), ils s'y ini­tient de plus en plus tôt et acquiè-

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laire lui-même, car l'école est obli­gée de tenir compte du «vécu» et de «l'expérience» de plus en plus riches des jeunes. En effet, les élèves pos­sèdent déjà un bagage et l'école n'est plus l' unique source de connaissances et d'apprentissages techniques. 1: école parallèle est d onc nécessaire à l'école tradition­nelle, qui doit la prendre en consi­dération . Les élèves apportent à l'école ce qu' ils ont appris ailleurs. Selon Roger Sue et sa définition du terme «loisir» parue dans le Dic­tionnaire encyclopédique de l'édu­cation et de la formation, ils sont moins passifs aux cours car ils sont intéressés par ce qui se passe et don­nent une certaine orientation au contenu même du cours. Il y a des conséquences sur les méthodes d 'enseignement à l'école, car le jeune n'est plus un simple individu demandeur, mais une personne sur laquelle va se construü'e l'appren-

nent parfois autant sur la vie sociale que certaines formes d'enseignement.

Sources - R. Alliata, «Lajournée de l'écolierlau­

sannois), Centre Vaudois de Recher­ches Pédagogiques (CVRP), L. u­sanne, 1995.

- R. Sue, in «Dictionnaire encyclopé­dique de ]' éducation et de la forma­tion», Editions Nathan, 1994.

- J.-F. de Vulpillières, «7 mois de loisirs ou la face cachée de l'éducation», Presses Universitaires de France, 1981.

Véronique Cretton, licen ciée en psychologie et stagiaire à l'OROP

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.....

Activités extra scolaires organisées

Trois heures M,k~

Pour juger de la somme d'obliga­tions extrascolaires des écoliers valaisans, rien de tel qu'un petit sondage. Nous l'avons effectué avec l'aide de trois classes d ' inter­nautes valaisans. Les résultats qu'elles nous ont communiqués n'ont évidemment pas valeur scien­tifique mais les données fournies ne sont pas pour autant dénuées d'in­térêt.

A Monthey, Nendaz et Saint-Léo­nard, un peu plus de trois cents élèves de 7 à 12 ans ont été ques­tionnés au sujet de leurs activités extrascolaires. En moyenne, ces en­fants ont trois heures d'activités organisées en dehors des heures de classe. Ce chiffre n'est pas exorbi­tant, surtout si l'on tient compte du jeune âge d'une partie des sondés. Il a été pondéré afin de tenir compte le plus exactement possible des acti­vités à caractère saisonnier.

Seconde constatation intéressante -mais pas pour autant étonnante -les occupations sportives ont la cote

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et devancent nettement les activités à caractère culturel. Quelques chif­fres pour s'en convaincre. Cent cin­quante-deux enfants pratiquent un ou plusieurs sports et n'ont aucune activité cultureUe alors qu' ils sont seulement 34 dans la situation inverse. Les enfants ne faisant par­tie d'aucune société, et n'ayant donc aucune obligation extrasco­laire, forment une toute petite minorité.

Surtout du sport

Les écoliers qui ont à la fois des acti­vités culturelles et sportives - un peu plus d'un tiers des sondés -sont aussi les plus chargés puis­qu'ils y consacrent un peu plus de 4 heures à Monthey et Nendaz, et jus­qu'à 5h10 à Saint-Léonard. Mais il faut noter que le record (13 heures hebdomadaires) est détenu par une jeune sportive.

Parmi les activités les plus souvent citées, le football se taille la part du

lion. Dans les villages, c'est large­ment l'activité majoritairement pra­tiquée, garçons et filles confondus. Plus d'une centaine d 'enfants font partie des clubs locaux. A Monthey, seuls dix-sept écoliers des classes sondées sont inscrits au club local. On pourrait imaginer que cette situation est due à un choix bien plus large en ville que dans les vil­lages. Il n'en est rien puisque dans les villages, le nombre d'activités sportives citées est équivalent à celui de Monthey. Parmi les autres activités sportives souvent men­tionnées, citons la natation, la danse, le tennis et la gymnastique. Les sports de combat (aïkido, karaté, judo, ninjutsu, lutte ... ), sion cumule leurs scores respectifs, ont aussi une certaine cote. Si le ski n'entre pas dans cette liste, c'est uniquement parce qu' il nous a été très difficile de déterminer s'il s'agissait d'une activité familiale ou d'une pratique organisée.

Parmi les sports un peu plus margi­naux, citons le tir (occupant tout de même 9 enfants de Saint-Léonard et 3 de Nendaz), l'équitation (cité 20 fois), ou l'escrime (1 seule mention).

Une culture très musicole

Concernant les activités à caractère culturel, la musique tient le haut du pavé. Les chœurs d 'enfants ratis­sent assez large, smtout dans les villages puisque 25 élèves de Saint­Léonard, 18 de Nendaz s'adonnent au chant contre seulement 5 des 112 Montheysans. La pratique d'un ins­trument est également assez répan­due. Là encore, la proportion des musiciens est plus inlportante dans

R~-JulnI999

-les villages, la fanfare y jouant un rôle social plus important qu'en ville. Tous instruments confondus, les musiciens sont 35 à Saint­Léonard contre 21 à Nendaz et 14 à Monthey. Seuls 14 d 'entre eux déclarent suivre des cours de sol­fège en parallèle de leurs répéti­tions de musique.

Les activités purement intellec­tueUes (cours de langues ou rattra­page scolaire) grèvent peu les loi­sirs de nos enfants. Seuls deux élèves déclarent suivre des cours de soutien pédagogique. En matière de langues, ils sont 15 à suivre des leçons. Il s'agit dans la grande majorité d'enfants d' inlmigrés qui améliorent la connaissance de leur culture d'origine. C'est évidem­ment à Monthey qu' ils sont les plus nombreux.

Parmi les activités inhabituelles, citons le cas de treize élèves de Saint-Léonard qui consacrent quel­ques heures hebdomadaires aux pensionnaires du home du village. Autres surprises, le succès de la sophrologie pratiquée par 6 écoliers montheysans, et le désintérêt des enfants pour le scoutisme cité seu­lement par 2 des 333 sondés.

P. Velter

Nos «chers» enfants Quelques parents ont accepté de dévoiler leur budget «activités extrascolaires des petits». La moyenne des sondés atteint la somme annuelle de 680 francs (56 francs par mois). Le record cul­mine à 1870 francs, soit une dépense mensuelle supérieure à 150 francs . Et ces montants ne tiennent compte, rappelons-le, que des activités organisées; les frais matériels n'y sont pas non plus comptabilisés. Si l'on ajoute à ces sommes l'abonnement de ski, les sorties en famille, l'acllat des équipements ou des instru­ments, les frais de déplacement, on s' explique aisément que l'ad­jectif «chers» soit généralement accolés à «enfants»,

R~ -Juin 1999

Pas de temps pour ft, ~

La famille Dupont' a deux fillettes . La cadette vient de commencer récole et nta encore aucune activité extra-scolaire. Julie", la seconde, est âgée de 9 ans. Comme elle ne ren­contre aucune difficulté particulière en classe, ses parents ont encouragé la pratique de diverses activités. Actuellement, elle chante dans un chœur d'enfants, suit des cours de danse et de roller. Le pensum n'a rien dl extraordinaire: en tout, deux heures et demi d 'occupation par semaine. Les frais engendrés par ces activités sont également fort rai­sonnables: 15 francs par semaine pour la danse et 5 francs pour 10 entraînements de roller.

Mais Julie, encouragée par ses parents, aime la musique. Après des cours de piano assez vite aban­donnés, la fillette compte se mettre à la flûte. Là, les frais sont plus conséquents. «Le piano nous coû­tait 1100 francs par an», explique le papa. «Pour la flûte, ce n'est guère différent. Au conservatoire, le cours de base et le solfège sont facturés l300 francs. Des cours privés, à rai­son de 30 minutes par semaine, nous permettent d 'économiser quel­que 300 francs par an.» Une écono­mie qui a convaincu les Dupont d'opter pour cette se­conde formule. A l'évo­cation de ces chiffres, le papa, pourtant peu porté sur la musique martiale s'exclame: «(Dans ces conditions, on se dit que la fanfare n'est pas une mauvaise option». C'est peut-être la seule formule per­mettant de démocrati­ser la pratique de la musique.

Hormis son coût, rapprentissage d'un instrument présente un autre inconvénient. il est extrêlnement gourmand en temps et en efforts. «C'est un travail supplémentaire bien plus qu'un véritable loisir», explique M. Dupont qui estime que le sport est, en ce sens, bien plus équilibrant pour l'enfant.

Si aujourd'hui Julie n'est pas suroc­cupée, cela n'a pas toujours été le cas. Durant ses premières années d'école, la fillette avait un emploi du temps bien plus chargé. Elle pra­tiquait la danse, l'équitation et sui­vait ses cours de piano. «A il niveau fatigue, c'était trop. Mais son envie d'apprendre était telle que nous voulions compléter l'offre de l'école», explique la maman de Julie. «(C'étaient nos envies», avoue-t-elle volontiers. Mais les Dupont ne com­mettront plus la même erreur. Ils sont conscients qu'à cette époque, Julie avait des loisirs, mais n'avait plus le temps de jouer comme doi­vent le faire les enfants de cet âge.

• Nom et prénom d'emprunt.

P. Velter

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Ateliers de culture porascolaires

L' expérience ~~ A~

Mis en place par la commission de la culture en 1982, les ateliers de cul­ture parascolaire offrent aux élèves des classes sierroises de 6_ primaire et du cycle d'orientation (ICa et 2 CO) la possibilité de s'initier à diverses activités artistiques et cul­tUl·elles. Cette offre très diversifiée (30 à 35 ateliers par année) permet aux adolescents de s'essayer à de nombreuses activités sans investis­sement financier.

Depuis 1997 l'organisation des a te­liers a été confiée à l'ASLEC (As­sociation Sierroise de Loisirs et Culture) . Les tâches d'administra­tion (programmation, information, comptabilité) représentent un temps partiel de 240 heures par année, et un budget annuel de Fr. 43 000. L'ASLEC coordonne et met en réseau les divers milieux sierrois liés de près ou de loin aux activités destinées aux jeunes: clubs, médias, artistes et artisans locaux, écoles supérieures (d'arts, d'informatique) et privées (danse, musique). La cen-

tralisation de l'information permet une organisation efficace et une bonne adaptation des ateliers à la vie culturelle locale.

Informations pratiques En primaire, les élèves reçoiven t l' information de la main de leur ins­tituteur. Au cycle, ils se servent eux­mêmes des feuilles d' inscription mises à leur disposition. Environ 900 programmes (700 en français, 200 en allemand) sont mis à dispo­sition des élèves chaque trimestre. 400 élèves en moyenne participent chaque année à ces ateliers. Cette information facile d 'accès permet d'éveiller la curiosité des moins motivés. Chaque atelier s'étale sur un trimestre (la séances) à raison d'une heure à une heure et demie par semaine. Le jeune s' investit donc sur un «temps d'essai» relati­vement court, l'activité ne devient pas une obligation de long terme et reste attractive jusqu'au bout.

Liste des ateliers de culture parascolaire organisés à Sierre Accordéon; Apiculture; Astrologie; Batik; Bijouterie; Billard; Capoeira; Céramique; Cerfs Volants; Claviers; Couture; Créer un site sur le net; Cuir; Cuisine; Cynophilie; Danse d'inspiration africaine; Danse hip hop; rapp; Dessin; Dessin informatique; Echecs; Ecriture 2000; Electronique; Escrime; Expression corporelle; Fifre; Graffitis; Guitare; Histoire de l'art; Improvisation musicale; Improvisation théâtrale; Informatique internet; Internet allemand; Jardinage; Mécanique / vélo + vélomoteur; Modelage; Modélisme; Musique des Jeunes; Orgue et informatique musicale; Ori­garni; Pâtisserie; Peinture sur porcelaine; Peinture sur soie; Percussion; Permis vélomoteur; Philatélie; Photo; Piano; Pilotage (modélisme); Plongée; Premiers secours; Raillo; Scrabble; Sculpture; Sérigraphie; Sophrologie; Spéléologie; Taï'Chi; Théâtre; Tir à l'arc; Travail sur bois; Travail sur métal; Vannerie; Vidéo.

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La pêche à la passion

Une trentaine de responsables d'ateliers sont engagés par année à Fr. 40.-/ heure. On fait appel à des passionnés, professionnels ou ama­teurs, ce qui assure une transmis­sion optimale des savoirs. Le nombre de participants est limité à 10-12, ce qui permet un meilleur enseignement. Si certains jeunes arrêtent avant la fin de l'atelier, la plupart suivent avec assiduité l'en­semble du cours, et demandent par­fois même un prolongement. L'expérience se poursuit alors sous une autre forme, soit de manière autonome (cours privé avec les élèves les plus «accros»), soit sous les auspices de l' ASLEC qui l' inclut dans son programme d'activités annuel. Pour les responsables d'ate­lier, ces cours peuvent être une réelle oppOltunité de se faire connaître, de trouver de nouveaux clients ou membres de clubs.

Accès élargi aux moins favorisés

Les ateliers constituent plus qu'un simple passe-temps: il s'agit de créer des liens entre l'adolescent et son environnement socioculturel, de favoriser une ouverture à la vie culturelle chez les jeunes de tous bords. La gratuité et la diffusion de l'information permettent aux plus défavorisés de découvrir des activi­tés qui leur seraient inaccessibles pour des raisons de budget ou de milieu culturel. Le jeune a le loisir de tester sans crainte, de goûter à une activité créative, sans toutefois devoir s'engager moralement ou financièrement.

R~-Juin 1999

-Aspect préventif du loisir actif

La culture parascolaire ouvre de nouvelles perspectives au jeune et l'aide à s'orienter aussi bien dans sa scolarité que dans son avenir. L' idée de prévention par le loisir actif ne réside pas dans le fait d' «occuper» le temps libre du jeune pour l'em­pêcher de «mal tournen>. Il s'agit bien plutôt de lui permettre de développer ses potentialités, et en particulier sa créativité, son intui­tion, en bref son cerveau droit. Compris dans un sens actif et parti­cipatif, le loisir mène l'adolescent à prendre une place d'acteur plutôt que de spectateur ou de consom­mateur dans la société.

Pédagogie de l'expérimentation

Derrière l'organisation des ateliers, il y a aussi un idéal pédagogique du partage des passions. L'adolescent se retrouve en terrain neutre, à 100 lieues mentales du registre scolaire de production et d'évaluation et du stress qui peut y être lié! On fai t appel plutôt à ses aptitudes créa­tives, manuelles, physiques: c'est donc un espace sécurisant où l'on peut oser, se dépasser, essayer, se tester soi-même, se découvrir aussi. Il y a une vie hors l'école, qui grouille de passion.. . Il Y a un monde au-delà de celui de la réus­site sociale et professionnelle, celui de l'expérimentation, de l'art, de l' expression gratuite, du plaisir; de l'inspiration. On peut y risquer l'échec, y tester l'imparfait - pas celui du subjonctif, mais bien celui de l'imperfection qui mène au dé­passement de soi.

Oser la rencontre A l' heure de la communication à distance (voire virtuelle) du <<net», du «chab , du «uatel», le contact direct, le partage de regards et de poignées de mains, deviennent rares et précieux. Les ateliers per-

R~- Juin 1999

Les ateliers permettent à l'adolescent de faire des rencontres passionnantes avec des adultes passionnés.

mettent à l'adolescent de faire des rencontres passionnantes avec des adultes passionnés. Ce partage se fa it le plus souvent dans une ambiance très positive de dialogue et de découverte. Les ateliers favo­risent également la socialisation à l'intérieur d 'un groupe de pairs réunis par la même curiosité, la même envie d'essayer. Apparaît alors le risque du regard de l'autre, et grâce à la méillation du respon­sable d'atelier, le jeune apprend le respect mutuel au travers de la confiance.

Ouverture culturelle Nous citerons quelques exemples récents d 'échanges culturels favori­sés par les ateliers. Celui de Jean­Pierre Wyss, enseignant du cycle, qui réussit chaque année à inoculer son virus du jeu d' échecs à une quinzaine d'adolescents des deux origines linguistiques sierroises. Ou encore celui de Fulvio Bressan (Tessin) et d'Ousmane Dia (Afri­que), sortis tous deux des Beaux­Arts, qui parviennent à casser les cadres artistiques et culturels en adaptant leur art aux intérêts des adolescents. Et enfin celui de Delphine Eggel qui, à 20 ans, par­vient à monter un petit groupe de danseurs à partir d'un atelier de HipHop.

Bémols à la dé Ce tableau quelque peu idéal cache cependant deux points faibles. D'une part, l' «effet zapping>>: une partie des adolescents concernés se contente de «consommer» les acti­vités proposées en papillonnant d'un trirnestre à l'autre, sans s' in­vestir plus loin. Ils «zappent» lorsque ça ne leur convient pas, ou que ça devient trop exigeant. C'est en fait la face cachée (et sombre) de l'idée d'espace de curiosité et de liberté promue par les ateliers. D'autre part, la prise en charge des jeunes ne laisse que peu de place pour leur autonomie. Le travailleur est «mâché», et en conséquence ils n'éprouveront pas le besoin par exemple de rechercher l'informa­tion par leurs propres moyens. Il s'agirait donc de trouver un mode de fonctionner qui favorise une plus grande autonomie des jeunes sans pour autant exclure les plus défavorisés. Et ici l'équilibre est dif­ficile.

L'équipe de l'ASLEC: Chantal Furrer, Maïthé Nanchen, Joëlle Solioz

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RENCONTRE

Lucie Follonier et Anitko-Jeonnine Siego

Enseigner dans des dasses ~ Lucie Follonier et Anitka-Jeannine Siega enseignent en duo dans deux classes bilingues de lP à Sion (au Sacré-Cœur et à la Planta). Toutes deux sont très motivées par cette nouvelle expérience qu'elles trou­vent enrichissante.

Anitka-Jeannine Siega est immer­gée dans le multilinguisme depuis toujours. Elle a alterné scolarité en français et scolarité en allemand et se sent autant à J'aise dans les deux langues. C'est donc tout naturelle­ment qu'elle a été séduite par J'ex­périence bilingue. C'est la deuxième année qu' elle enseigne dans une telle classe. Cette année, elle donne les cours en allemand, alors que J'année dernière elle les dispensait en français.

Le parcours scolaire de Lucie Follonier est plus conventionnel, mais il n'empêche qu'elle s'est tout de suite sentie intéressée par les classes d 'enseignement bilingue, même si elle est elle-même mono­lingue.

Qu'est-ce qui vous a motivées à en­seigner dans une classe bilingue? Lucie Follonier. D'emblée, j'ai trouvé l'idée bonne et j'ai cru à cette formule d'enseigne­ment. C'était aussi pour moi une façon de me donner une nouvelle stimulation professionnelle. Et puis, il y avait aussi J'envie de collaborer avec Anitka.

Anitka-Jeannine Siega. Pour ma part, je souhaitais aussi me confron­ter à un autre défi et travailler davantage en collaboration.

On imagine aisément qu'un tel type de collaboration est exigeant. ..

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1.F. C'est un fait que J'enseigne­ment en duo prend plus de temps, surtout au niveau des renconh'es avec les parents, mais pas plus qu'un duo dans une classe non bilingue.

y a-t-il des joies particulières que procure l'enseignement dans une classe bilingue? A.-J. S. Par rapport à ce que j'ai vécu auparavant, je suis davantage confrontée à J'inconnu. Même si les buts finaux sont connus, j'ai la sen­sation de construire J'enseignement différemment et é est très agréable. Je suis aussi fascinée par la fraîcheur de perception que les enfants ont de J'allemand. Ils voient ce qu'ils savent déjà et non, comme les adultes, ce qu' ils ne savent pas encore et sont donc moins vite découragés.

L.F. Personnellement, je suis émer­veillée par la capacité d'adaptation spontanée des enfants à la langue de J'interlocuteur. Si une personne leur adresse la parole en allemand, ils répondent tout naturellement en allemand.

Et quels sont les doutes et les angoisses que vous éprouvez le plus fréquemment? A.-J. S. Je doute vraiment lorsque les enfants ne comprennent pas des mots tout simples.

L.F. Pour ma part, ce sont les mêmes doutes qu'avant. 11 faut dire que j'ai une certaine habitude des classes à forte proportion d 'élèves non-fran­cophones où le bilinguisme est aussi une réalit~ quotidienne.

Peut-on voir une différence au ni­veau des compétences en français dans la classe bilingue?

L.F. En première primaire, il n'y a aucune différence perceptible, cepen­dant il est possible que des diffé­rences soient visibles dans les plus grands degrés, lorsque les élèves écrivent.

L'une des principales critiques à l'encontre de l'expérience bilingue est que les élèves faisant partie de ces classes sont issus de l' «élite». Quel est votre avis à ce propos? A.-J. S. C'est certainement vrai dans certaines classes, mais les élèves à Sion ont été choisis par tirage au sort et, par conséquent, je ne vois pas comment ils auraient pu être triés en fonction de critères précis.

L.F. Il suffit de regarder les profes­sions des parents pour se rendre compte de la diversité de la compo­sition de nos deux classes. il est néanmoins probable que les parents qui ont osé tenter le pari du bilin­guisme sont majoritairement bien formés, mais c'est le choix des parents et non de la direction.

Avez-vous connaissance de résul­tats concernant l'évaluation de l'enseignement bilingue dans les classes valaisannes? A.-J. S. A Sion, l'évaluation de l'ex­périmentation est en train de se faire en fin de 2P. Pour nous, ce sera rassurant de pouvoir situer les classes bilingues par rapport aux autres classes. En maths par exemple, nous effectuons régulièrement des petits tests qui nous permettent déjà d'avoir des indications compa­ratives, des points de repères en quelque sorte.

1. F. II est essentiel de se poser la question de savoir si ça vaut la peine de continuer ou pas et j'at-

R~- Juin 1999

-Etes-vous toujours bien perçues par les ensei­gnants des classes non bilingoes de votre centre scolaire? A.-J. S. il faut prendre les remarques parfois désa­gréables avec philoso­phie et se dire qu'elles ne nous sont pas néces­sairement adressées pel'­sonnellement.

tends avec impatience les résultats de J'éva­luation. Au niveau de l'enseignement en fran­çais, on utilise les mê­mes critères que dans les classes francopho­nes. Ce qui m'étonne, c'est qu'on demande aux élèves des classes bilingues d'avoir le même niveau que les autres élèves dans toutes les matières, mais on devrait aussi pouvoir mesurer l'ac­quis supplémentaire lié à J'apprentissage

Anilka-Jeannine Siega là gauche) el Lucie Follonier, un duo pour une dosse bUingue.

1. F. Tout dépend effecti­vement de la manière dont on reçoit ces réac-tions qui sont quelque­fois agressives. Pour ma part, je constate que les d' une deuxième lan-

gue, ne serait-ce que culturellement.

Comprenez-vous ceux qui ne croient pas à l'efficacité de l'ap­prentissage bilingue? Et que rétor­quez-vous pour les rassurer? A.-J. S. Je crois que les critiques ne s'adressent pas forcément à l'ensei­gnement bilingue, mais que ce sont bien davantage. des craintes syndi­cales qui sont exprimées. Et face à ceux qui doutent de l'efficacité de l'enseignement bilingue à propre­ment parler, je me sens à l'aise pour défendre mon travail au sein de la classe.

1. F. Je comprends que J'inconnu puisse faire peur. Certains ont peut­être aussi vécu une expérience per­sonnelle décevante de l'apprentis­sage bilingue, car cela peut arriver. Pour ce qui est de l'opposition syn­dicale, la réponse ne nous appar­tient pas: elle est du ressort des autorités.

Une telle expérience est-elle vrai­ment positive pour tous les élèves? A.-J. S. Oui, je reste convaincue que é est bénéfique pour tous les élèves, sans aucune distinction.

1. F. L'expérience que j'ai eue depuis de nombreuses années avec des élèves de langue maternelle étran­gère me conforte dans cette idée. Ce sont souvent ces enfants-là qui apprennent le plus facilement l'alle-

R~- Juin 1999

mand. Et si J'on compare les élèves d 'un même milieu socio-culturel entre eux, je pense que J'expé­rience bilingue est toujours un avan­tage.

Vous êtes donc plutôt favorables à une généralisation de l'expé­rience ... A.-J. S. Je souhaite la généralisation, mais je reste consciente que cela prendra du temps.

L.F. J'ajouterai qu'il faut reconnaître que J'enseignement bilingue ne peut réussir que si les enseignants sont motivés. Il ne faut par consé­quent pas précipiter les choses.

Avez-vous bénéficié d'une forma­tion spécifique en matière d'ensei­gnement bilingue? A.-J. S. Pour l'allemand, nous avons suivi des cours de recyclage spéci­fiques et nous avons la possibilité de suivre les cours de formation continue donnés dans le Haut­Valais. Par ailleurs, des rencontres entre les enseignants des classes bilingues du Valais romand sont organisées régulièrement.

1.F. Pour le français, nous n'avons reçu aucune formation particulière. Je suis d'avis qu'une sensibilisation à certains aspects linguistiques serait nécessaire, surtout pour ceux qui enseignent dans les plus grands degrés.

personnes qui sont défavorables aux classes bilingues le sont le plus souvent sur un plan syndical. Elles ne sont pas fâchées contre nous, mais contre un principe, un sys­tème. Il est vrai qu' il aurait proba­blement fallu prendre davantage de précautions avant de lancer l'expé­rience pour éviter au maximum les risques de suppression de postes de travail à l'avenir.

Face à l'importance sans cesse crois­sante de l'anglais dans le monde, ne serait-il pas plus utile de favo­riser un enseignement bilingue français-anglais? A.-J. S. Oui et non. D'une part, je pense qu'il est important de com­prendre en premier lieu les langues qui sont parlées ici mais, d'autre part, l'enseignement bilingue fran­çais-anglais me tenterait tout autant. Je suis donc incapable de répondre à cette question. Et au niveau syndical, les problèmes seraient exactement les mêmes.

1. F. Dans un canton bilingue, il me semble naturel de commencer par apprendre la deuxième langue du canton. De plus, étudier l'anglais après l'allemand est plus facile que l' inverse.

Propos recueillis par Nadia Revaz

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LE SITE DU MOIS

Le ~ des cartables

Cartables. net est un an­nuaire qui a le mérite de ne contenir que des indications utiles à l'enseignant. Vous cher­cllez l'adresse d 'un site scolaire? Des centaines

Le site du mois n'en est presque pas un. Cartables. net n'est qu'un vaste carrefour. Mais il ren­dra service à tous ceux, élèves ou maîtres, qui ont tendance à se fourvoyer dans les méandres de l'in-

De Victor Hugo à une librairie virtuelle fran­cophone, en passant par l'excellent site de l'Association des bi-

temet.

de coordonnées vous enverront aux quatre coins de la francophonie. Vous cherchez des liens en relation avec le programme scolaire? D'in­nombrables adresses relatives à tous les domaines du savoir vous sont fournies. Et cartable. net vous emmène partout où l'enseignant peut avoir besoin d'aller pour obtenir des renseignements, des contacts, du matériel ou d'autres ressources éducatives.

Des dasses branchées en pagaille

La page d 'accueil de cartables. net propose quatre embranchements principaux: les écoles, la recherche documentaire, la salle des maîtres et Heureux qui communique. Le premier chemin vous permet de découvrir une multitude de sites créés par des écoliers francophones. Vous pouvez obtenir une liste com­plète des écoles, mais cette option est déconseillée, car sa longueur rend l'affichage interminable. Heu­reusement, vous avez la possibilité de lister les classes par pays ou, pour la France, par région. Une liste complète ne comprenant que le nom de l'établissement peut aussi être demandée. Un moteur de recherche, valable pour la base de données des écoles, est également disponible.

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Avec l'option «Remerche docu­men taire et liens pour la classe» J

vous et vos élèves pourrez trouver de nombreuses données sans recou­rir à un moteur de remerme tradi­tionnel. Les matières scolaires sont classées en sept avenues princi­pales: langue française, mathéma­tique, histoire, géographie, sciences, arts et éducation civique. Une hui­tième possibilité vous est offerte si vous ne trouvez toujours pas votre bonheur. Vous pourrez consulter rapidement les moteurs de recher­che traditionnels ou des annuaires dédiés aux sites éducatifs ou aux banques d' images.

Du fran~ais partout partout Pour exemple, nous cliquons sur la langue française. Trois nouvelles directions s'offrent à nous: poésie, lecture ou production écrite. Cha­cune de ces sections comprend une série de liens forts divers. Poésie vous fournit l'adresse d'une antho­logie hypertextuelle de la poésie française, celle de sites dédiés à Robert Desnos, Charles "Baudelaire ou Rinlbaud, ou encore celle d' un recueil de poésies pour enfants. La rubrique lecture est encore plus fournie. Parmi les 56 adresse réper­toriées, des sites aussi différents que celui de la fondation Hergé ou que Sous l'arbre à palabres, un recueil de contes, légendes et proverbes africains.

bliophiles universels ou celui regroupant

des productions d'écoliers, le choix est vaste.

Avec Production d'écrits, vous aurez à votre disposition aussi bien des exercices de grammaire, une ency­clopédie de la conjugaison, que des outils pour rédiger différents types de textes. Ces liens nous conduisent bien évidemment à des sites de valeurs très diverses, mais ils sim­plifient grandement la tâche lors de recherches en classe.

A la Salle des maîtres, vous trouverez entre autres des logiciels éducatifs gratuits ou en libre essai, tant pour PC que pour Mac. Une banque de fichiers vous permettra également de mettre vos ressources à disposi­tion de tous vos collègues, et de pui­ser du même coup leurs meilleures idées.

Quant à l'option Heureux qui com­munique, elle vous fournit listes de diffusions et adresses ICQ des écoles. Vous pourrez aussi y faire passer vos messages et armonces.

Ce bref tour d 'horizon du Net des cartables est naturellement incom­plet. A vous d'y aller si vous voulez en savoir plus.

P. Velter

Adresse du site: http://urww.cartables.net

R~- Jui. 1999

C~~-Ma~~M. L'apprenant possède toujours une foule de questions, d'idées et de façons de raisOlmer sur la société, l'école, les savoirs, l'environnement et l'univers. C'est à travers ces élé­ments que nous appelons «concep­tions» qu' il décode la situation et les informations qu' il reçoit ou qu' il va chercher. Ces conceptions ont une certaine stabilité et l'appropriation d'une connaissance, l'acquisition d'une démarche de pensée, en dépendent complètement. Si l'on n'en tient pas compte, elles se main­tiennent et le savoir présenté glisse à la surface des apprenants sans Inênle les concerner ou les impré­gner.

André Giordml, Françoise Guichard, Jack Guichard. Des idées pour ap­prendre. Nice: Z'Editions - CDDp, coll. Guides Pratiques, 1997, p. 7.

L'apprentissage précoce des lan­gues est ainsi, à la fois, une prépa­ration à la mobilité géographique et une accoutumance à la présence d'étrangers près de soi. il fournit, dès lors, les premiers matériaux d'une décentration des sujets, c'est­à-dire d'wle capacité à penser qu' il existe différentes manières de voir le monde.

Louis Porcher et Dominique Groux. L'apprentissage précoce des langues. Paris . PUF, coll. Que sais-je, 1998, p.9.

R~- Jul. 1999

GRAPPILLAGE

L'éducation aux médias ou, si l'on préfère, les médias dans l'école, pren­nent une importance qui leur donne un statut proche des savoirs de base. De même que l'on apprend à lire, à écrire et à compter pour avoir accès à une vie autonome, on apprendra demain les médias parce qu' ils sont source de savoirs mais aussi de manipulations. Apprendre les médias est le prolongement «naturel>, des savoirs de base. D'autant plus nécessaire que l'on croit savoir.

Jacques GOl1net. Education et médias. Paris: PUE, coll. Que sais-je, 1997, p. 121.

L'intelligence sereine est faite de plaisir, d'ouverture aux autres et au monde. L'intelligence défensive est davantage un moyen de lutte ou de réussite envers et contre tout ce qui a pu perturber le développement affec­tivo-éducatif. Elle peut être éclatante socialement, mais elle n'est certaine­ment pas génératrice de bonheur sur le plan personnel.

Jean-Luc Aubert. Intelligent mais peut mieux faire. Paris: Albin Michel, coll. Questions de parents, 1999, p. 164.

Sauf cas pathologique, toute affir­mation du style «cet enfant est fait pour ... » ou «n'est pas fait pour ... »

est abusive. Elle se veut une prévi­sion fondée sur un constat, elle n'est qu'une prophétie auto-réalisatrice provoquant, par son énoncé même, les événements qu' elle armonce. Les enfants sont en effet des vic­times désignées pour l' «effet Pygmalion».

Albert Jacquard. L'équation du nénu­phar. Les plaisirs de la science. Paris: Calmann-Uvy, 1998, p. 144.

La prise en charge de leur forma­tion continue par les intéressés est un des plus sÛTs indices de profes­sionnalisation d'un métier. De même que la mise en place de dis­positifs permettant à macun de rendre compte de son travail à ses pairs, au moins autant qu'à sa hié­rarchie.

Philippe Perrenolld. Dix nouvelles compétences pour enseigner. Paris, ESF, coll. Pédagogies, 1999, p. 171.

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lU POUR VOUS

Les enfants de la ti1i La télévision. Voilà bien un sujet qui a longtemps déchaîné les passions. Autrefois, on était pour ou contre. Aujourd'hui, les croisades anti-télé semblent dépassées: la télé fait tout simplement partie intégrante de la vie des familles. Et l'intérêt du livre intitulé «Né avecla télé» (ESF, 1999), c'est justement de renouveler les regards que l'on peut porter sur le petit écran et sur le rôle que celui-ci joue dans la vie du petit enfant. TI ne s'agit plus d'être favorable ou défa­vorable, mais de mieux comprendre et de procéder à un nouveau bilan de cet élément de base de la culture.

«Né avec la télé» est un ouvrage col­lectif issu de la 26- journée annuelle du Centre de la guidance infantile de l'Institut de puériculture de Paris. Même si l'ouvrage est un peu décousu dans son ensemble, il p ro­pose nombre de réflexions origi­nales sur ce que les médias ont changé dans le comportement des enfants. Psychologues, psychana-

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lystes, pédopsychiatres, mais aussi un producteur TV et une journaliste ont pris part à ce livre susceptible d 'intéresser les milieux éducatifs et les parents.

Filtre nécessaire Reprenons quelques-unes des idées exposées au fil des pages. Le pédo­psychiatre Marcel Rufo commence par rappeler que <<la télévision a totalement infiltré ces dernières années les ultimes sites de résis­tance», dont les mondes de l'éduca­tion et de la culture. Résultat d'en­quête plutôt surprenant, les enfants qui regardent souvent la télévision ont de meilleurs résultats que ceux qui la regardent irrégulièrement, mais tous les chercheurs s'accor­dent sur l'intérêt du «filtre fami­lial». Ce qui différencie les familles, c'est en fait la manière de recevoir le message. «De l'abandon cathodique à la culture vécue par la télé, toutes les familles se répartissent sur un champ inégalitaire. Avec la même émission, le message sera différem­ment incorporé et vécu au sein de la famille», commente Marcel Rufo. Pour lui, c'est cette piste de ré­flexion qu' il faut désormais suivre.

Claude Laydu, auteur et produc­teur de «Bonne nuit les petits» ra­conte le succès de l'émission . De­puis peu, le nounours français se produit même sur les écrans aux Etats-Unis, aux côtés d'un mar­chand de sable transformé en réveille-matin. Signe des temps, les émissions pour les 2-5 ans sont dif­fusées tôt le matin.

La journaliste Isabelle Tepper, pour sa part, analyse l'arrivée sur les

écrans de la série culte du premier âge, les «Télétubbies» qui apparais­sent sur les écrans de Grande­Bretagne depuis 1996 et depuis octobre 1998 sur les écrans français à 7h30 du matin. Les quatre lutins (nnky Winky, Dipsy, Laa-laa et Po) connaissent un joli succès média­tique tout en étant «suspectés de véhiculer divers messages sublimi­naux».

« Les enseignants sont aujourd'hui

confrontés au problème d'assimilation de l'image > > Serge n sseron, psychiatre-psycha­na liste, s'interroge plus précisé­ment sur ce que nous faisons des images qui nous environnent. TI explique que les enseignants sont aujourd'hui confrontés au pro­blème d'assimilation de l'image avec les enfants qui regardent la télévision avant de venir à l'école. Pour les enfants <<en souffrance de symbolisation», il est essentiel de symboliser ce qu' ils ont vu à la télé­vision et l'enseignant ne devrait pas hésiter à prendre quelques minutes pour leur permettre «de mettre les expériences qu' ils ont faites face à la télé en mots, mais aussi, pour beau­coup qui manquent de mots, en jeux et en images». Selon Serge n sseron, la seule façon de nous pro­téger du pouvoir des images, c'est d'apprendre à douter des images. Et il y a une certaine urgence dans cette nécessaire distanciation, car les images de demain mettront en

R~- Juin 1999

-scène le spectateur (grâce aux tech­nologies nouvelles) et non plus seu­lement le monde.

Quant à Pierre Laforgue, il a mené une expérience clinique chez le jeune enfant de moins de six ans sur «l'adhésivité télévisuelle et la struc­turation de la personnalité» et en arrive à la conclusion suivante: «Quand les enfants ont pu dialo­guer avec un environnement atten­tif et contenant ou quand les enfants déprimés ont été aidés et sont devenus capables de dialoguer avec eux-mêmes, alors la télé peut être un merveilleux outil d'infor­mation et de commUJÙcation.»

Maman-bébé-télé «y a pas que la télé dans la vie du nouveau-né.. . quoique!.. Force nous est de constater maintenant qu' un bébé et une maman sans télé, ça n'existe plus beaucoup.» e est ainsi que débute le texte «Mère -bébé - télé: l'autre triade» de Dominique Blin. On pourrait croire qu' il s'agit là d'une provocation de la part de la psychologue française et pourtant de nombreuses en­quêtes démontrent que les enfants de moins de deux ans passent plu­sieurs heures devant la télévision. Les chercheurs sont également una­nimes pour dire que <<1a télévision est une partie essentielle de l'écolo­gie naturelle chez r enfant moderne» . Dominque Blin montre comment l'appel de la télé vient aux bébés et fournit quelques points de repères sur la fascination des nouveaux-nés pour le petit écran et l'évolution de cette fascination au fil des mois. e est vers deux mois que le bébé est attiré par les contrastes lumineux de la télévision. Ensuite, vers trois mois, il est fasciné par les sons. A quatre ou cinq mois, il devient un «spectateur» actif. Vers huit mois, il commence à apprécier certaines images et reconnaît les enfants à l'écran. Dès un an, il est captivé par le récepteur de télévision. A deux ans, il est capable de réciter cer­taines phrases publicitaires. Dès cet

R~- Juin 1999

Signe des temps, les émissions pour les 2-5 ans sont diffusées tôlle matin.

âge, il est capable de montrer ses préférences pour telle ou telle émis­sion et sait aussi se détourner de la télé quand il n'est pas intéressé.

< < C'est vers deux mois que le bébé

est attiré par les contrastes lumineux de la télévision. > > Marc Honnorat a mené une expé­rience auprès d'enfants déficients intellectuels. TI s'est penché sur l'ap­port de l'informatique, mais aussi sur ses limites. Pour lui, il ne fait aucun doute que l'ordinateur va considérablement modifier les rap­ports sociaux du XXI_ siècle.

La psychiatre-psychothérapeute Ga­briella Fava-Bizziello a examiné avec attention les rédactions des enfants italiens au temps de la télé­vision depuis une quinzaine d'an­nées. Principal constat, les textes intègrent de plus en plus des infor­mations issues des programmes de télévision. Les compositions d'au­jourd'hui sont beaucoup plus

longues dans l'ensemble et con­tiennent souvent un trop-plein d'images qui peut empêcher la cohérence et rendre la synthèse d élicate.

Le psychiatre Jacques Denis invite le lecteur à une analyse des particu­larités du pouvoir de l'image. TI montre la possibilité d'investisse­ment dépressif ou traumatique de l'image et par conséquent la néces­sité de l'intermédiaire, du narrateur entre l'enfant et l'image.

Et le pédopsychiatre-psychanaliste Bernard Golse de conclure, sous forme de boutade, cet ouvrage col­lectif: «Finalement, être privé de Télé, ça dessert et ce n'est pas parce qu'on ne regarde pas la télévision qu'on est favorisé ou intelligenb>.

Nadia Revaz

Référence Michel Soulé, Marcel Rufo, Bernard Golse et al. Né avec la télé. Ce que les médias ont changé dans le comportement des enfants et ce que les équipes médico-psy­chologiques doiven t en savoir. Paris: ESF, coll. La vie de l'enfant, 1999, 107 p.

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LE SITE DU MOIS

Le ~ des cartables

Cartables. net est un an­nuaire qui a le mérite de ne contenir que des indications utiles à l'enseignant. Vous cher­cllez l'adresse d 'un site scolaire? Des centaines

Le site du mois n'en est presque pas un. Cartables. net n'est qu'un vaste carrefour. Mais il ren­dra service à tous ceux, élèves ou maîtres, qui ont tendance à se fourvoyer dans les méandres de l'in-

De Victor Hugo à une librairie virtuelle fran­cophone, en passant par l'excellent site de l'Association des bi-

temet.

de coordonnées vous enverront aux quatre coins de la francophonie. Vous cherchez des liens en relation avec le programme scolaire? D'in­nombrables adresses relatives à tous les domaines du savoir vous sont fournies. Et cartable. net vous emmène partout où l'enseignant peut avoir besoin d'aller pour obtenir des renseignements, des contacts, du matériel ou d'autres ressources éducatives.

Des dasses branchées en pagaille

La page d 'accueil de cartables. net propose quatre embranchements principaux: les écoles, la recherche documentaire, la salle des maîtres et Heureux qui communique. Le premier chemin vous permet de découvrir une multitude de sites créés par des écoliers francophones. Vous pouvez obtenir une liste com­plète des écoles, mais cette option est déconseillée, car sa longueur rend l'affichage interminable. Heu­reusement, vous avez la possibilité de lister les classes par pays ou, pour la France, par région. Une liste complète ne comprenant que le nom de l'établissement peut aussi être demandée. Un moteur de recherche, valable pour la base de données des écoles, est également disponible.

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Avec l'option «Remerche docu­men taire et liens pour la classe» J

vous et vos élèves pourrez trouver de nombreuses données sans recou­rir à un moteur de remerme tradi­tionnel. Les matières scolaires sont classées en sept avenues princi­pales: langue française, mathéma­tique, histoire, géographie, sciences, arts et éducation civique. Une hui­tième possibilité vous est offerte si vous ne trouvez toujours pas votre bonheur. Vous pourrez consulter rapidement les moteurs de recher­che traditionnels ou des annuaires dédiés aux sites éducatifs ou aux banques d' images.

Du fran~ais partout partout Pour exemple, nous cliquons sur la langue française. Trois nouvelles directions s'offrent à nous: poésie, lecture ou production écrite. Cha­cune de ces sections comprend une série de liens forts divers. Poésie vous fournit l'adresse d'une antho­logie hypertextuelle de la poésie française, celle de sites dédiés à Robert Desnos, Charles "Baudelaire ou Rinlbaud, ou encore celle d' un recueil de poésies pour enfants. La rubrique lecture est encore plus fournie. Parmi les 56 adresse réper­toriées, des sites aussi différents que celui de la fondation Hergé ou que Sous l'arbre à palabres, un recueil de contes, légendes et proverbes africains.

bliophiles universels ou celui regroupant

des productions d'écoliers, le choix est vaste.

Avec Production d'écrits, vous aurez à votre disposition aussi bien des exercices de grammaire, une ency­clopédie de la conjugaison, que des outils pour rédiger différents types de textes. Ces liens nous conduisent bien évidemment à des sites de valeurs très diverses, mais ils sim­plifient grandement la tâche lors de recherches en classe.

A la Salle des maîtres, vous trouverez entre autres des logiciels éducatifs gratuits ou en libre essai, tant pour PC que pour Mac. Une banque de fichiers vous permettra également de mettre vos ressources à disposi­tion de tous vos collègues, et de pui­ser du même coup leurs meilleures idées.

Quant à l'option Heureux qui com­munique, elle vous fournit listes de diffusions et adresses ICQ des écoles. Vous pourrez aussi y faire passer vos messages et armonces.

Ce bref tour d 'horizon du Net des cartables est naturellement incom­plet. A vous d'y aller si vous voulez en savoir plus.

P. Velter

Adresse du site: http://urww.cartables.net

R~- Jui. 1999

C~~-Ma~~M. L'apprenant possède toujours une foule de questions, d'idées et de façons de raisOlmer sur la société, l'école, les savoirs, l'environnement et l'univers. C'est à travers ces élé­ments que nous appelons «concep­tions» qu' il décode la situation et les informations qu' il reçoit ou qu' il va chercher. Ces conceptions ont une certaine stabilité et l'appropriation d'une connaissance, l'acquisition d'une démarche de pensée, en dépendent complètement. Si l'on n'en tient pas compte, elles se main­tiennent et le savoir présenté glisse à la surface des apprenants sans Inênle les concerner ou les impré­gner.

André Giordml, Françoise Guichard, Jack Guichard. Des idées pour ap­prendre. Nice: Z'Editions - CDDp, coll. Guides Pratiques, 1997, p. 7.

L'apprentissage précoce des lan­gues est ainsi, à la fois, une prépa­ration à la mobilité géographique et une accoutumance à la présence d'étrangers près de soi. il fournit, dès lors, les premiers matériaux d'une décentration des sujets, c'est­à-dire d'wle capacité à penser qu' il existe différentes manières de voir le monde.

Louis Porcher et Dominique Groux. L'apprentissage précoce des langues. Paris . PUF, coll. Que sais-je, 1998, p.9.

R~- Jul. 1999

GRAPPILLAGE

L'éducation aux médias ou, si l'on préfère, les médias dans l'école, pren­nent une importance qui leur donne un statut proche des savoirs de base. De même que l'on apprend à lire, à écrire et à compter pour avoir accès à une vie autonome, on apprendra demain les médias parce qu' ils sont source de savoirs mais aussi de manipulations. Apprendre les médias est le prolongement «naturel>, des savoirs de base. D'autant plus nécessaire que l'on croit savoir.

Jacques GOl1net. Education et médias. Paris: PUE, coll. Que sais-je, 1997, p. 121.

L'intelligence sereine est faite de plaisir, d'ouverture aux autres et au monde. L'intelligence défensive est davantage un moyen de lutte ou de réussite envers et contre tout ce qui a pu perturber le développement affec­tivo-éducatif. Elle peut être éclatante socialement, mais elle n'est certaine­ment pas génératrice de bonheur sur le plan personnel.

Jean-Luc Aubert. Intelligent mais peut mieux faire. Paris: Albin Michel, coll. Questions de parents, 1999, p. 164.

Sauf cas pathologique, toute affir­mation du style «cet enfant est fait pour ... » ou «n'est pas fait pour ... »

est abusive. Elle se veut une prévi­sion fondée sur un constat, elle n'est qu'une prophétie auto-réalisatrice provoquant, par son énoncé même, les événements qu' elle armonce. Les enfants sont en effet des vic­times désignées pour l' «effet Pygmalion».

Albert Jacquard. L'équation du nénu­phar. Les plaisirs de la science. Paris: Calmann-Uvy, 1998, p. 144.

La prise en charge de leur forma­tion continue par les intéressés est un des plus sÛTs indices de profes­sionnalisation d'un métier. De même que la mise en place de dis­positifs permettant à macun de rendre compte de son travail à ses pairs, au moins autant qu'à sa hié­rarchie.

Philippe Perrenolld. Dix nouvelles compétences pour enseigner. Paris, ESF, coll. Pédagogies, 1999, p. 171.

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RECHERCHE

Tour d'horizon des systèmes éducatifs européens

La Suède en tête En Suède, la scolarité obligatoire s'étend de 7 à 16 ans. 92 % des jeunes atteignent le niveau du baccalauréat (le record absolu en comparaison des autres pays euro-

Le système éducatif est-il pire ou meilleur chez nos voisins européens? En vue d 'un petit tour d'horizon, il semblait tout naturel de commencer par la Suède qui figure régulièrement en première position en ma­tière éducative.

venu annuel moyen est équivalent à celui des hommes. Le taux de chômage des moins de 25 ans est lui nette­ment moins satisfai-

péens) et le taux de diplômés supé­rieurs est de 30 % parmi les 30-34 ans (taux identique en Belgique et au Danemark). Les candidats ba­cheliers des Pays-Bas et de Suède sont d 'excellents scientifiques. En fait, quelle que soit la filière choisie, les Suédois arrivent en tête selon une étude qu'a publiée l'Association internationale pour l'évaluation des connaissances scolaires (rAE). Et peu importe la discipline, les Pays­Bas et la Suède sont les meilleurs. Une autre étude de l'OCDE mettait déjà en évidence l'excellence des bacheliers suédois et néerlandais pour leurs capacités de lecture et d'écriture. Si le total des heures d'enseignement annuel est élevé aux Pays-Bas (plus de mille heures), il est en revanche dans la norme en Suède (sept cents heures). L'expli­cation de ces bons résultats ne se trouve pas non plus dans le statut des enseignants: ils figurent parmi les plus mal payés de l'Union euro­péenne. Quant aux élèves, ils consa­crent deux heures par jour à leurs devoirs contre près du double en France ou en Italie. C'est en fait en examinant les choix pédagogiques qu'on comprend mieux la réussite suédoise.

Un système sans notes Parmi les caractéristiques du sys­tème suédois, citons la large auto­nomie dans le choix des options

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spécifiques et l'absence de redou­blement et d'orientation avant 16 ans. Deux langues étrangères sont étudiées dès le primaire et le choix d'une troisième langue est courant. La télévision n'est peut-être pas étrangère à ce multilinguisme: en effet, la plupart des films étrangers sont diffusés en version originale. Autre particularité, les élèves ne sont pas notés avant l'âge de douze ans. La Suède, tout comme les Pays­Bas, applique le contrôle continu et tient compte d'autres facteurs, comn1e la participation en classe, l'esprit d'initiative, etc. Au niveau des disciplines, on peut constater que le quota de l'enseignement artistique est très élevé (100 hl an). A contrario, l'histoire des religions et la morale ne figurent pas au programme.

La formation des adultes En Suède, l'instruction est partout et cela se confirme lorsqu'on re­garde les chiffres de la formation continue. La moitié des adultes retournent volontiers sur les bancs d'école. En outre, les conclusions de l'enquête internationale sur l'alpha­bétisation font apparaître que les Suédois adultes obtiennent des résultats nettement supérieurs à la moyenne dans les différents tests. Autre élément d'orgueil pour ce pays nordique, le niveau élevé de formation des femmes. De plus, fé­minisme militant oblige, leur re-

sant puisqu'il touche 21,1 % de la population active (le plus faible taux est ici autrichien,

avec seulement 6%).

Seule véritable ombre au tableau du système éducatif suédois, de ré­centes alfaires de viols collectifs commis par des adolescents ont défrayé la chronique. Et de façon générale, la violence tend à se bana­liser, mais ce constat n'est pas exclu­sivement suédois. Une réévaluation de l'enseignement des «valeurs fon­damentales» est envisagée.

Pour ce qui est des réformes en cours, elles visent une plus grande indépendance des élèves et une plus grande participation des pa­rents ainsi que l'harmonisation de l'admission dans les établissements supérieurs.

Sources: Le Monde de l'éducation, l'Européen, Sciences humaines, les indicateurs de l'OCDE 1997, www.eunjdice.orgl

R~· Juin 1999

RECHERCHE

La formation dans une perspective comparative ~~

Parmi les résultats marquants de l'édition 1998 des indicateurs de l'OCDE, on relève qu'en moyenne, dans les pays de l'OCDE, les hommes qui possèdent un diplôme d'études tertiaires passent six années de plus en activité que ceux qui n'ont pas terminé le second cycle secondaire; pour les femmes, l'écart est de 11 années. Si la taille de la population en âge d'être scolari­sée s'est stabilisée dans la plupart des pays, elle continue à augmenter fortenlent dans certains autres.

Les indicateurs de l'enseignement de l'OCDE fournissent aux déci­deurs, éducateurs et chercheurs des pays membres (dont la Suisse) des informations sur les évolutions observées dans le champ éducatif et dans les domaines connexes. Les 36 indicateurs utilisés sont unanime­ment reconnus par les spécialistes pour apprécier l'état actuel de l'éducation.

Systèmes éducatifs en expansion

En réponse à la croissance des effec­tifs, les systèmes éducatifs se déve­loppent rapidement afin de per­mettre à un plus grand nombre de personnes d'étudier plus long­temps et à un niveau supérieur. Entre 1990 et 1996, la durée moyen­ne pendant laquelle un élève de 5 ans peut espérer fréquenter l'école est passée de 14.5 à 16.5 années, elle varie entre 12 et 19 années dans les pays de l'OCDE. Les effectifs de l'enseignement tertiaire ont aug­menté dans tous les pays entre 1990 et 1996; ils ont progressé de plus d'un tiers dans la moitié des pays de l'OCDE. En moyenne, dans les

R~· Juin 1999

pays de l'OCDE, 34% des jeunes accèdent à l'université; 22% obtien­nent un premier diplôme.

Si la taille des générations en âge d'être scolarisées s'est générale­ment stabilisée, les progrès de la scolarisation induisent toutefois une augmentation du coût global de l'éducation. La part des dé­penses publiques relatives à l'édu­cation dans le PŒ a augmenté entre 1990 et 1995 dans la plupart des pays - à un rythme très rapide au Mexique - par contre, elle a dimi­nué en Italie et en Turquie. Bien que l'éducation reste en majeure partie financée par les fonds publics, les ressources privées jouent un rôle de plus en plus important et représen­tent en moyenne 9% du finance-

ment initial. Dans l'ensemble, ces ressources semblent compléter les fonds publics et non s'y substituer. Le nombre d'élèves par enseignant dans les pays de l'OCDE est com­pris entre 11 et 31. Au Mexique, dans l'enseignement primaire, le nombre d'élèves par enseignant est environ trois fois plus élevé que dans les universités; en Italie, on peut observer la situation inverse.

CSRE 1 Résonances

Si vOus voulez en savoir davantage sur le projet présenté (Réf. 99:006), vous pouvez demander des informations supplémentaires (gratuites) au Centre suisse de coordination pour la recher­che en éducation (CSRE), Entfe1der­strasse 61, 5000 Aarau, tél. 062 835 23 90, fax 062 835 23 99.

Enseignement des mathématiques

Evaluation d'une innovation Le propos de l'étude de Chantal Tièche Christinat est de décrire un aspect de l'évaluation du nouvel enseignement des mathématiques au niveau primaire. Cette évaluation a pour source d'inspiration les conceptions théoriques qui forment la base de l'innovation. Postulant une analogie entre la situation du maître qui doit s'approprier des nouveaux moyens et celle de l'élève en situation-problème, une activité commune de «réso­lution de problème» a été proposée aux enseignants. Cette technique per­met d'appréhender les réactions à plusieurs caractéristiques importantes dans l'institution scolaire innovante. Cette activité offre également la possibilité de rendre compte de ]' évolution et de la dynamique des pro­cessus d'appropriation de l'innovation.

Référence: Chantal Tièche Christinat. La résolution de problème appliquée à l'évaluation d'une innovation: le cas de l'enseignement des mathématiques en Suisse romande. Neuchâtel: IRDp, 1999. 14 P. - (Recherches; 99.101). Bibliogr. p.13-14.

Si vous désirez obtenir cette publication, vous pouvez vous adresser à: IRDP 1 Secteur Documentation, 45 Faubourg de l'Hôpital, Case postale 54, 2007 Neuchâlel7, tél. 032 1889.86.14 - fax. 032 1889.69.71, E-mail: Christiane.Antoniazza@irdp.unine.ch

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Réaliser un jeu esl une adivilé moli­vanle pour les élèves surtoul s'ils peu­venl en profiler par la suile. Per­meHre aux élèves de les lesler, d'adapler les règles, de se les appro­prier fail égalemenl partie de l'adi­vilé "éalrice. Tous les jeux présenlés id peuvenl être (onslrui" Ô l'aide d' oulres malériaux dons d'aulres dimensions. (e ne sonl que des pisles

ACM

Jeux

de Irovoil. La recherche peul êlre plus élaborée, plus originale.

L'île au trésor (A)

(' esl une (ourse ou Irésor où des piroles, des requins el des "ocodiles s'affronlent.

Beaucoup d'élémenls sonl mobiles el en Irois dimensions: les iles des pi­roles, les palmiers, le Irésor, les ba­leoux des piroles. Le ploleau de jeu esl peinl avec beaucoup de délails. Les cro(odiles sonl réalisés ou pochoir. On peul imaginer des iles en relief avec du (01 loge de sable, de coquilloges ...

On ovonce grâce ou lancemenl d'une pièce de monnoie. Si 10 pièce aHerril sur une ile avec un polmier, on peul ovan­cer du nombre de coses inscril sur le lron(, sinon des gages nous oHendenl.

Jeu de quilles (B)

On doil les foire lomber mois com­menl compler les poinls? Les bou-

leilles en plasliques sonl re(ouverles de popier peinl el de Ioules sorles de dé(oralions en malériaux de récupé­ration, moosgummi ... On peul les imaginer égolemenl en farine de bois ou papier en(ollé.

Ne pas oublier de les olourdir en ver­sanl du soble lenviron B (m) Ô l'inlé­rieur. Une balle de lennis convienl Irès bien pour les foire lomber.

L'île aux animaux (C)

Le bul esl de lraverser l'o(éan. 1I fouI éviler le danger des vogues, des bar­rières de (orail el des algues, mois on peul se reposer sur son ile. Les pions sonl modelés en pâle ô sel el peinls de manière décorolive. Ils fonl lous parlie de l'univers marin. Peindre, déchirer, découper, dessiner, coller,

modeler: des objedifs ô Iravailler dès la première primaire.

Drôles de bêtes (D)

('esl en fail des puzzles imaginaires en 3 dimensions avec une infinilé de possibililés de conslrudion.

Des formes sonl découpées dons du (Orlon el des fenles sonl prévues pour perme"re des emboÎlemenls.

Taules les pièces sonl recouvertes de couleurs vives: imoginer des yeux, des paHes slables, des queues ...

Les slru(lures sonl en générol Irès décoralives. Elles peuvenl êlre réali­sées en feulres indélébiles, T-pex, feulres mélalliques ... Il esl élonnanl de (hercher ensemble des noms ô ces "éalures merveilleuses.

R;;,.,~ - Juin 1999

N.B_ Pour participer ô l'expo Id. arti(le Expa 2000), il faudro égalemenl songer ô une boîte pour le rangemenl afin d'éviler la perte de pièces. Failes jouer vos méninges el préparez-nous des jeux a",a(tifs.

Bon lravail.

R~- Juin 1999

La pêche (E) Un vrai jeu de pêche dons l'eau.

Les objels réolisés en sagex lIoHenl sur l'eou. Le sogex doit êlre peinl avec de l'acrylique.

Piquer des anneaux en fil de fer dons (haque forme. Les (Onnes Ô pêches sonl fabriquées Q parlir de baguelles rondes de 1 m de long el de 1 (m de diamèlre, d'une ficelle el d'un hame­çon en fil de fer.

Golf (F)

Proliquer du golf sur n'importe quelle pelouse.

(e jeu d'exlérieur esl plus slable si les décorations sonl plo(ées sur des arceaux mélolliques que l'on piquern

dons la lerre. On peul égalemenl imaginer des sodes en bois si on désire jouer ô l'inlérieur.

Le moillel peul êlre fabriqué en bois el une balle de lennis remplacero la pelile balle de golf.

(orinne Dervoy, animalrice A(M

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ACM

Expo 2000 -les J~ Suite à l'expérience enrichissante de l'exposition <d' Eveil à \' Art» réa­lisée le 8 juin 1996 à Sion, dans le cadre du forum ACT de Suisse romande et qui rassemblait des cen­taines de travaux d'enfants valai­sans en rapport avec l'art, je vous propose un nouveau défi: une exposition, itinérante cette fois, sur le thème du jeu . Le but est de réali­ser un travail collectif où chacun participe: le jeu devra être de dimension appropriée à un emploi en classe, les règles devront être rédigées par les élèves. Vous pou­vez imaginer un jeu de pêche géant

où chaque enfant réalise un pois­son, un jeu de l'oie, trivial poursuite ou autre jeu de dé, réalisation en volume ou à plat, avec les tech­niques les plus variées (papier mâché, pâte à sel, cérrunique, bois, récupération, carton .. . ).

Vous pouvez donc partir de jeux existants et les transformer en vi­sant une utilité en classe.

Les travaux devront être terminés pour le 1er mai 2000 et réunis à 1'0 dis de St-Maurice. Les centres scolaires pourront réserver l'expo-

CONCOURS DE DESSINS

silion pour une période d'une se­maine au minimum.

J'espère avoir suscité votre imagi­nation et vos forces créatrices. Je res te à votre disposition pour tous renseignements ou conseils supplé­mentaires. En attendant plus de précisions, je me permets de vous demander de vous pré-inscrire ceci afin d' imaginer l'écho d'une telle initiative.

Corinne Dervey, animatrice ACM

Les transplantés font du 1ft'",;i Dès la rentrée du mois d'août, se déroulera un concours de dessins organisé par le Comité pour les Jeux Mondiaux d'Hiver pour Transplan­tés, Nendaz 2001.

Ce concours, ouvert à toutes les classes 5P / 6P et CO 1 et CO 2 du Valais, aura pour thème: Les trans­plantés font du sport.

On pratique une transplantation généralement après une maladie irréversible d' un organe qui, pour une raison ou une autre, arrête de fonctionner. Alors qu' il y a à peine quelques années, ces gens malades étaient condamnés, aujourd'hui,

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grâce au don d'un ou plusieurs organes, les personnes transplan­tées peuvent reprendre leur travail et leurs activités d'avant la maladie.

Les bénéficiaires de la transplanta­tion retrouvent ainsi la joie de vivre, éprouvent le bonheur de manllester leurs forces retrouvées par l'activité sportive.

Au cours du mois de janvier 2001 se dérouleront à Nendaz, les 4es jeux mondiaux d'hiver pour les trans­plantés. Afin de marquer cet événe­ment, le Comité d'organisation des jeux, soutenu par le Département de l'Education, de la Culture et du

sport organise un concours de des­sins sur le thème précité.

Avant la reprise du mois d' août, les enseignants concernés recevront les informations nécessaires pour par­ticiper au concours. Nous comp­tons sur votre soutien et votre moti­vation pour que ce concours soit une réussite.

Bonnes vacances d'été.

Pour le comité d'organisation Nendaz 2001

Bruno Pattaroni

R~- Juin 1999

EXPOSITION

L'épopée des de la Dixence

Pour satisfaire la demande crois­sante en électricité, EOS et ses par­tenaires réalisent, par étapes, une opération gigantesque. Entre 1927 et 1999, ouvriers et ingénieurs gra­vent, dans la roche des Alpes valai­sannes, Wle véri table épopée. De la vallée de la Viège à celle de Bagnes, du plus haut sommet du canton à la plaine du Rhône, ils construisent un aménagement qui symbolise l'entrée du Valais dans le monde moderne.

De cette entreprise, les photogra­phes nous donnent un témoignage irremplaçable. Présents sur les dif­férents chantiers, ils composent quelques-unes des plus belles pages de l'histoire de la photogra­phie en Valais. On peut les décou­vrir dans l'exposition, L'épopée des barrages, qui retrace, avec plus de 200 agrandissements spectaculaires, tous les aspects de cette aventure technique et humaine.

Les chantiers historiques Tout commence avec la Dixence, Concessionnaire des eaux du Val des Dix, EOS construit, de 1931 à 1935, un barrage pouvant retenir 50 millions de m3. La chute jusqu'à Chandoline - 1747 m en un seul palier - est alors la plus haute du monde. En mille photographies, Raymond Schmid raconte l'histoire de ce premier grand chantier du siècle.

C'est un photographe vaudois, Charles Paris, qui documente la construction du barrage de C1euson dont les eaux sont pompées et ame­nées par galerie dans la retenue de la Dixence.

R~- Juin 1999

à Cieux on-

La réalisation de la Grande Dixence, à partir de 1951, marque le début des chantiers pharaoniques. Pour capter l'eau issue de 35 glaciers, un réseau de 100 kilomètres de galeries est établi. Un barrage de 285 mètres noie l'ancien . Le plus haut barrage­poids du monde peut retenir le cin­quième des ressources hydro-élec­triques accumulées en Suisse.

Les photographes viennent très nombreux sur ce chantier qui pas­sionne les foules. Des Charles Paris, Frank Gygli, Henri Germond, Joseph Couchepin et autres Oswald Ruppen présentent qui des vues techniques, qui des manifestations, qui le travail et les loisirs des ouvriers. lis restituent aussi bien le grandiose que le quotidien de cette épopée des temps modernes.

Cleuson-Dixence, le pari sur l'avenir

Le projet C1euson-Dixence s'inscrit dans la continuité des aménage­ments p récédents. li est réalisé pour augmenter - de 800 à 2000 MW - la puissance de turbinage des eaux du Lac des Dix. Pour cela, il s'agit d 'établir une nouvelle prise d'eau, de forer une galerie et un puits blindé, d 'installer l'impression-

nante centrale de Bieudron dans la falaise qui borde le Rhône. En décembre 1998, les grands travaux sont achevés et les premiers kilo­wattheures livrés sur le réseau européen.

Deux photographes suivent de près les différentes étapes de C1euson­Dixence. Heinz Preisig restitue le côté spectaculaire des travaux et Bernard Dubuis place l'homme au cœur de cet exploit technique.

Parallèlement aux photographies, dans la salle de cinéma, un montage de films actuels et d'archives ra­conte, au moyen de séquences spec­taculaÎl'es et rares, l'histoire des barrages. Alors que des centaines d'instruments de mesure extra­ordinaires - mis à disposition par M. Jean-Marie Rouiller - font prendre conscience de l'évolution des techniques.

L'exposition, organisée par le Cen tre valaisan de l'image et du son en collaboration avec EOS et Grande Dixence, est ouverte jus­qu'au 28 octobre 1999, tous les jours de 9 à 19 heures. Fondation Pierre Gianadda, Vieil Arsenal.

Jean-Henry Papilloud

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CATÉCHÈSE

Calendrier: les écritures, trésor de l' ~ Comme ses prédécesseurs «Fêtes sans Frontières», «SUI les Traces des Fondateurs», et «Naître et grandir», le calendrier 1999(2000, inti­tulé «Les Ecritures, trésor de l 'humanité», est un outil de sensibilisa tion au pluralisme religieux de notre société sécularisée, en nous rappe­lant que l'Occident n'est ni le centre du monde, ni la seule référence culturelle. Cette publication se veut avant tout une invitation au dia­logue dans le respect mutuel des convictions de chacun-e, croyant-e ou agnostique.

Pour que son emploi dans les écoles soit plus aisé et plus propice à la réflexion et au débat, le calendrier est à nouveau accompagné d 'un dossier destiné aux ensei­gnant-e-s. Celui-ci contient des pistes pédagogiques per­mettant d 'inviter les élèves à explorer diverses traditions religieuses, ainsi que des aspects de l'humanisme occi­dental. L'adjonction de do­cuments d e travail originaux offre la possibilité de déve­lopper chaque sujet sans sys­tématiquement recou1'Îr à des sources extérieures. Une large bibliographie, des réfé­rences dans le domaine des CD-Rom et d es adresses pour naviguer sur Internet devraient laisser à l'ensei­gnant-e le loisir de prolonger sa réflexion.

Les auteurs de ce petit fasci­cule n'ont pas souhaité pré­senter maints déroulements exhaustifs d e leçons, mais suggérer quelques chemine­ments possibles, des instants de réflexion à vivre avec des

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élèves, ou étudiant-e-s de 11 à 18 ans (certaines sugges­tions concernent même pour la première fois des jeunes de 9 et 10 ans). Aux établis­sements scolaires offrant un enseignement culturel bibli­que ou des cours d 'histoire des religions, il est donc pro­posé ici un choix d 'excursus plus qu 'une alternative aux programmes officiels.

Chaque mois, on retrouve la mention des principales fêtes des différentes familles religieuses ainsi qu'une pré-

sentation des textes sacrés ou classiques qui s'y rappor­tent: chrétiens (catholique, orthodoxe et protestante), juive, musulmane, hindoue et bouddhistes, comme aussi chinoise et japonaise, jaïne et sikhe, zoroastrienne et baha 'ie: sans oublier les tra­ditions de l'Amérique d 'avant Christophe Colomb ni l'hu­manisme occidental. Au tour­nant d 'une nouveau millé­naire, c'est aussi l'occasion de se souvenir que la plupart des cLÙtures ont produit leur propre calendrier.

Commandes: Editions Enbiro, Calendrier interreligieux, CP 64, 1000 Lausanne 9, fax (021) 311 84 70 ou

Plate-Forme Interreligieuse, CP 276, 1219 Le Lignon, fax (022) 796 65 44.

Prix du calendrier: SFr. 9.50, l'exemplarre, SFr. 7.- dès 10 ex. et SFr. 5.50 dès 50 ex. (port en sus). Dossier pédagogique: Fr. 3.50 l'exemplarre.

Accompagner spirituellement les ados Quatre jours de cours donné par les responsables du CNER (= Centre national d'enseigne­ment religieux) à l'Institut catholique de Paris pour mieux comprendre les jeunes: «Vie spi­rituelle et accompagnement des adolescents», quelle chance pour moi! «Comment accompagner les adolescents?» n'est déjà pas une mince question mais les accompagner spirituellement, ça relève du défi ! Défi quotidien des enseignants de religion, mais tellement indispensable si on veut que, plus tard, ils soient des hommes et des femmes équilibrés et profondément humains (dans le sens le plus fort du terme: avec un corps, un esprit et un cœur! ) et, dans une société où avoir et pouvoir sont les maîtres-mots, qu'ils aient des bases solides pour simplement ETRE. Ce cours avait pour objectifs de s'approcher et de comprendre le plus possible le monde de nos jeunes, de repérer les grandes questions qu'ils se posent (eh, oui! ils s'en posent même s'ils s'acharnent à nous faire croire le contraire!)

Nous avons travaillé ces thèmes: - leur clùtllre à travers leurs revues; - des jalons pour passer des raisons de croire (ou de ne pas croire) au fondement de la foi; - relecture de leur vie et écoute; - lettres de jeunes; -la vie, la foi, les autres; - vie spirituelle de l'animateur.

Une expérience passionnante faite d 'échanges, de compréhension entre les participants, tous proches du monde des adolescents. De la Suisse, de France ou d 'ailleurs, les jeunes avec les­quels nous vivons se ressemblent et ont un immense besoin: exister devant l'adulte.

(Pour de plus amples détails et informations sur les sujets abordés, n'hésitez pas à me contac­ter.)

Pascale ]upsill-Gaudùt , Coordinntrice enseignement religieux au CO

R~-JuinI999

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ÉDUCATION MUSICALE

Flc~ de spectacles J'aime recevoir une invita­tion pour assister à un spec­tacle. Mais, quand je dois y répondre négativement, j'ai un petit sentiment de frus­tration. Comment ne pas }' avoir quand on a tant de joie à voir et à entendre des enfants chanter, danser et faire du théâtre. Comment ne pas regretter de ne pou­voir encourager les ensei­gnants qui se font metteurs en scène, éclairagiste, maître de ballet, décorateur, direc­teur de chœur, accompagna­teur ou organisateur.

Ces spectacles émergeant tous plus ou moins en même temps, il m'a fallu faire des choix cornéliens. Ceux aux­quels j'ai pu assister m'ont comblé. Merci.

Un projet d' école N'en déplaise à d'aucuns, la mise en œuvre et la réalisa­tion d 'un spectacle dans le cadre de l'école est un projet d'école (lapalissade .. .). II n'est qu'à consulter un ouvrage spécialisé, par exemple le no 6 du mois de février de 1998 de Résonances pour s'en convaincre.

Alain Bouvier1, y écrit: La démarche de projet exprime une philosophie de l'action à travers une attitude face à l'avenir... Ainsi, à tous les niveaux aussi modestes

- --Notes

1 Directeur de ['Institut uni­versitaire de formation des maîtres de Lyon et auteur d'un livre remarquable inti­lulé Management el projet.

R~-Juin 1999

soient-ils, lorsqu'on parle de projet, à l'échelle d es acteurs qu'il concerne se trouve une utopie (source de vie) et s'ex­prime un grand dessein.

Elèves et m aîtres se projet­tent donc dans l'avenir, dans l'inconnu et cela quel que soit l'ampleur de ce projet. Ce ne sont d'ailleurs ni le clinquant, ni l'ampleur, ni le renom, ni les moyens finan­ciers mis à disposition qui font sa réussite.

Sans entrer dans les détails, le projet, pour être cohérent, demande: - des objectifs précis en

phase de conception, - une évaluation finale, - la participation active de

tous les acteurs, enfants, enseignants et personnes­ressources.

Dans le cadre de la musique, il importe que chaque élève trouve dans le spectacle le moyen de s'exprimer, afin de d'augmenter la confiance en lui-même et de développer le lien social.

Qualité du spectacle La qualité d'un spectacle d 'école va donc au-delà de considérations purement mu­sicales.

Que penser, alors, de l'atti­tude qui consiste à dire à un enfant: «tu chantes faux, donc pendant le spectacle, tu fais du play-back»! Je crois que cela n'est pas tolérable, si, d ' autant plus, ces consi­gnes sont appliquées aussi dans le cadre des leçons d'éducation musicale en classe.

Je ne crois pas qu'un enfant apprendra à chanter, à aimer chanter, ou, encore, à chanter juste, si son rôle doit se résu­mer à écouter les autres. Je ne crois pas non plus qu'on va faciliter son intégration si on le prive de ce moyen d'ex­pression qu'est le chant. l'ose croire que cette concep­tion de l'éducation musicale n'existe pas ou prou. Le rôle du maître est de donner à l'élève confiance en lui­même et de lui offrir les

moyens de jouer son rôle comme les autres élèves.

Des spectacles un peu partout

La prise de conscience de l'importance du projet en général et du spectacle en particulier apparaît à chaque fin d'année scolaire. Animés par des enseignants compé­tents et enthousiastes et sou­tenus par les autorités et les parents, de nombreuses écoles et de nombreux bâti­m ents scolaires se mettent en scène, montrant, si besoin est, l'importance de la vie culturelle.

Mon admiration pour tous les partenaires de ces projets est donc totale et je les félicite vivement.

Je souhaite que les vacances scolaires soient synonymes de beaux projets dans la joie de chanter.

B. Oberholzer

Deux projets importants pour l'on 2000 ou-delà des spectacles d' école

J'ai le privilège de vous inviter à participer à deux grandes manifestations organisées par des organismes faîtiers:

1. Fêle suisse de chant, vendredi 2 juin 2000

L'Union suisse des chorales s'apprête à accueillir des enfants et des jeunes de toute la Suisse pour une journée chantante sans précédent en Valais dans laquelle le Valais vibrera de mille voix.

2. Fêle diocésaine, dimanche 18 juin 2000

Monseigneur Brunner souhaite marquer l'entrée dans le nouveau millénaire par un grand rassemblement. n invite donc les classes et les chœurs d' enfants à une animation profane.

Des détails concernant ces deux rendez parviendront aux intéressés en temps utile.

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VIDÉO

Nouveauté: une cassette vidéo donne à voir toutes les richesses du val de Réchy, vallée perchée, si­tuée sur la rive gauche du Rhône, entre Sion et Sierre. C'est un bon moyen pour se préparer efficacement à une balade Sur le terrain. Le parcours le long de la Rêche, riche en superbes images, se fait en plu­sieurs étapes: la diversité des milieux naturels de ce vallon (une eau et des cas­cades fascinantes), la ri­chesse de la flore, de la faune ainsi que la richesse géologique sont successi­vement examinées. A no­ter que Jacques Lamon, enseignant au CO de Grône, a participé à la réa­lisation de cette vidéo et le côté didactique des images mérite d'être souligné. L'arrêt sur quelques fleurs ou animaux que l'on trouve dans le Val de Réchy permet une décou-

Le val de Réchy verte originale, en fonc­tion de l'environnement naturel qui les entoure. Par conséquent, sur place, il sera plus facile de repé­rer la fleur, la saxifrage étoilée par exemple, ou l'animal en question. A noter encore que cette cas­sette vidéo fait partie des actions du Groupement des «Amis du Vallon de Réchy», qui souhaite faire connaître cette région et promouvoir le tourisme pédestre.

Les II*NÉcureuils '\IfIIJ Ëcole Internationale

internat/externat - enfants de 3 à 12 ans

classe enfantine bilingue: français - anglais Montessori

classe primaire 1er-Se degré informatique, anglais, sports, musique

Camp d'été: Nature et découvertes Enfants de 3 à 13 ans du 26 juin au 21 août 1999

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Les Ecureuils - Ecole internationale 1882 Gryon - J.-P. et M.-C. Cardon

Tél. 024/498 12 07 - Fax 024/498 30 55

Référence

Cassette vidéo «Le val de Réchy en héritage» . Produc­tion: Grand Vidéo à Siene. Réalisation: Arnold Grand 1 Jacques Lamon. La cassette, au prix de Frs. 30.- peut être commandée directement auprès de Grand Vidéo, 3960 Sierre, tél. (027) 456 10 72.

Animation de fran~ais Expression étrite

Examens 2000 les examens de promotion en expression écrite porteront sur l'un des trois genres de textes suivants: - en 4' primaire: relater, narrer ou s'approprier du savoir; - en 6' primaire: régler des comportements, argumenter ou narrer. Vous pouvez consulter les séquences didactiques permettant de travailler ces genres de textes ô l'Animation de fronlois (DROP). Gravelone 5, 1951 Sion.

Moyens d'enseignement

Grammaire 6P rAnimation de fronlois a réalisé un document d'appoint comprenant: - 42 fiches pour les élèves; - un corrigé de quelques fiches; - des rappels théoriques. (e moyen sera mis ô disposition des enseignants, ou Dépôt du matériel scolaire, dès la rentrée 1999/ 2000.

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-ÉDUCATION PHYSIQUE

Cours ASEP en septembre/octobre 1999

Face à face, dos à dos: l'école et la santé par

le mouvement Buts + contenu: La santé est un pro­cessus dynamique, conscient et sti­mulant. Il faut intégrer le mouve­ment et le dynamisme dans le quotidien à l'école, au travail, en famille et dans les loisirs. La forma­tion personnelle de l'enseignant contient le travail par les atti tudes quotidiennes, gestion du stress, relaxation et sensibilisation du stretching posteraI. Il faut faire un lien entre le mouvement en classe, en salle de gym, dans la COUf, etc. Méthodologie: Comment introduire ce concept concrètement dans une salle de classe. Problèmes rencon­trés pour le passage d'une classe à l'autre et arriver à un projet d'éta­blissement. Public cible: Les enseignants pri­maires, les formateurs et anima­teurs pédagogiques. Finance d ' inscription: Membres ASEP: Fr. 50.-. Non-membres: Fr. 100.-. En particulier: Environ Fr. 20.-. pour photocopies, dossiers, etc. Direction du cours: Christian Dini, 1927 Chemin, tél. 073 611 78 82. Lieu du cours: Verbier. Date du cours: Samedi! dimanche 25 / 26 septembre 1999. Délai d'inscription: Samedi 28 août 1999.

La danse par «petites touches»

Buts + contenu: La danse ne signi­fie pas toujours mise en scène! L'idée de ce cours est de montrer comment il est possible d'intégrer

R~-Juin 1999

par petites touches et dans des leçons d'éducation physique diffé­rentes activités de danse et d'ex­pression. Se nlouvoir, s'exprimer et danser peuvent être amenés par des suites de mouvements simples et brêves. Public cible: Enseignant(e)s à partir de la 6e année. Finance d'inscription: Membres ASEP: Fr. 50.-. Non-membres: Fr. 100.-. Direction du cours: Irène Sommer, Denzlerstr. 6, 3005 Bern, tél. 031 351 39 51 et Claudia Battanta, Sickingerstr. 7, 3014 Bern, tél. 031 33118 16. Lieu du cours: Lausanne. Date du cours: Samedi 18 septembre 1999. Délai d'inscription: Mercredi 18 août 1999.

Education physique . et problèmes de société: comment gérer la violence

à l'école? Buts et contenu: Interventions théo­riques et ateliers pratiques se succé­deront sur le thème de la violence à l'école et du rôle que peut jouer l'éducation physique face à un pro­blème de société qui prend de plus en plus d'ampleur. Des propositions concrètes de lutte contre la violence seront proposées dans le cadre de ce cours. Public cible: Tous les enseignants. Finance d'inscription: Membres ASEP: Fr. 50.-. Non-membres: Fr. 100.-. En particulier: Les frais de repas et d'hôtel sont à la charge des partici­pants.

Direction du cours: Alain Rouvenaz, rue de Vevey 91, 1630 Bulle, tél. 026912 2861. Lieu du cours: Bulle. Date du cours: Vendredi/ samedi 29/ 30 octobre 1999. Délai d'inscription: Mercredi 15 septembre 1999.

Sport Pro 2000: l'outil informatique pour l'enseignement de l'EP

Buts + contenu: Montrer à l'aide du logiciel SportPro 2999 (Mac et Windows) que J'informatique peut être associée de façon très produc­tive et efficace à ]' enseignement du sport dans les domaines de l'admi­nistration, de la planification, de l'évaluation et de l'organisation de joutes diverses. Méthodes: Démonstrations et travail pratique. Public cible: Tous les enseignants del'EP. Finance d'inscription: Membres ASEP: Fr. 50.-. Non-membres: Fr. 100.-. En particulier: Frais de déplace­ment et repas à la charge des parti­cipants. Max. 15 participants. Direction du cours: Jean-Luc Lienhard, Ch. Grand Bois 10, 1000 Lausanne 26, Tél./Fax 021 784 44 69, E-mail: j-l.lid@bluewin.ch Lieu du cours: Echallens. Date du cours: Samedi 2 octobre 1999. Délai d'inscription: Samedi 21 août 1999.

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HEG de Viège Désapprobation estudian­tine Cautionnés par 5700 signa­tures, les étudiants de la Haute école de gestion (HEG) de Viège ont exprimé leur rejet d'une centralisation de l'enseignement à Sierre. Dans leurs arguments, ils réfutent l'idée d'un ensei­gnement centralisé pour les deux parties linguistiques. Les étudiants ont pu discuter avec deux membres du Gouvernement avant leur conférence de presse, ce qui a conhibué à tempérer leurs exigences. (Le Courrier 1-2.05)

Quotidien des élèves Une eaquête Alors que deux tiers des Alémaniques vont à l'école avec plaisir, ils ne sont guère que 42% de ce côté-ci en Suisse romande à s' y rendre sans traîner les pieds. C est ce qui ressort d'une étude effectuée en Suisse (côté ro­mand, les 600 élèves étaient représentés par de jeunes Valaisans de Sion et de Sierre) et en Norvège. Les premiers résultats figurent dans un bref rapport intitulé «Quotictien et Contrainte des élèves •. (Fémina 2.05)

Rentrée 1999 SPG aUerrée Le président de la Société pédagogique genevoise se dit atterré par le projet de budget 1999 présenté par le Département de l'instruc­tion publique. Aucun poste supplémentaire n'est prévu

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre

pour tout le DIP, alors que près de 800 élèves supplé­mentaires sont attendus pour la prochain.e rentrée scolaire. Quant aux associations de parents, inquiètes de la dégradation de la situation, elles ont déposé une pétition devant les députés. (Tribune de Genève 3.05)

Objectif grandir Tolérance neuchâteloise Le programme pédagogique «Objectif grandir» sera écar­té discrètement dans le can­ton de Neuchâtel. Les ensei­gnants ne seront plus formés à la méthode OG, mais les instituteurs déjà formés pour­ront continuer de la prati­quer, avec modération, en évitant de s'ingérer dans le champ de la famille, et en informant les parents. (Le Temps 5.05)

Violence scolaire A9ression à Nyon Une dizaine d'écoliers de Nyon (VD), âgés de 13 à 16 ans, ont agressé deux cama­rades des écoles d'une com­mune voisine et les parents des victimes ont porté plain­te. Selon le chef de la brigade des mineurs Jean-Claude Christen, «les motifs des agresselUS sont nébuleux». Ces derniers jours, la police vaudoise a recensé une hausse des cas de racket. (Le Temps 5.05)

(ybercriminels Condamnation Le juge d'instruction vau­dois a condamné un «hac­ker» a quinze jours de pri-

son avec sursis et à 1000 francs d'amende, dans le but de dissuader les cybercrimi­nels. «Les pirates qui trafi­quent i11également dans le cybermonde ne se rendent souvent pas compte qu' ils risquent des peines bien réelles», commente Jean Treccani, juge d'instruction vaudois. A titre dissuasif et préventif, l'ordonnance sera affichée sur le site Web de l'Etat de Vaud pendant deux ans, sur ordre du juge. (Le Temps 5.05)

Réforme de l'appr·)ntissage Aider les PME Le système suisse d'appren­tissage, considéré comme un modèle, évolue, même si les mesures proposées par ]e Conseil fédéral ne consti­tuent pas une révolution. Les entreprises, surtout petites et moyennes, sont les pre­mières bénéficiaires du pro­jet. n s'agit de les aider à former plus d'apprentis. Les apprentis eux-mêmes de­vraient retirer quelques avan­tages de la réforme. Pour les plus doués, des écoles pro­fessionnelles spécialisées se­ront créées, chargées de for­mer des spécialistes dans les domaines les plus pointus. Pour les moins assidus, des possibilités supplémentaires seront également offertes. (Le Temps 6.05)

Accueil de réfugiés Préparation Les écoles romandes se pré­parent à accueillir les enfants du Kosovo, tout en ignorant combien ils seront et com­bien de temps ils resteront. La tâche des cantons est

d'autant plus difficile que chacun travaille de son côté. Avec cette nouvelle vague d'arrivée d'ici l'automne, le débat entre les classes d'ac­cueil (Fribourg, villes du canton de Neuchâtel, Vaud, Genève) et l'intégration im­médiate avec soutien sco­laire et éventuellement psy­chologique Oura, Valais) reprend. Au CO de Saint­Guérin de Sion, l'intégration immédiate dans les classes régulières provoque des fric­tions entre communautés «ennemies» . (Le Temps 6.05)

Ann Avery Une éducation militante Ann Avery est une Amé­ricaine arrivée il y a cinq ans en Suisse qui développe des instruments éducatifs pour les camps de réfugiés afri­cains et soutient activement, à Genève, la communauté albanaise. Elle crée aujour­d'hui un prototype de mini­bibliothèque avec du maté­riel élémentaire d'éducation à la paix, Elle veut aussi faire connaître l'apport des Al­banais à ]a société suisse, créer le contact avec les réfu­giés nouvellement arrivés. (Le Temps 6.05)

Métier d'enseignant Nouvelles compétences exigées Expert en pédagogie et en formation des maîtres, Phi­lippe Perrenoud se penche sur les nouveaux talents dont les professeurs doivent faire preuve. De rénovations en réformes, les enseignants peinent à savoir ce que l'on attend exactement d'eux et le

g~- Juin 1999

... nouveau livre de Philippe Perrenoud intitulé «Dix nou­velles compétences pour enseigne!» (ESF) aide à y voir plus clair. (Le Temps 7.05)

liberté d'accès à Internet Sondage Faut-il oui ou non limiter l'accès à certains sites aux élèves? Pour le savoir, 32 élèves et 4 enseignants du CO de Jolimont ont été invi­tés à donner leur avis à cette question. Si la majorité des élèves estiment que les pro­fesseurs devraient faire confiance aux élèves et leur laisser le libre accès à tous les sites Internet, les ensei­gnants sont pour leur part plus partagés. A noter par ailleurs que sur 150 élèves interrogés sur ce qu'ils font sur Internet, 38% répondent qu' ils s'informent, 25% qu'ils communiquent, 25% égale­ment qu'ils jouent et 12% qu' ils travaillent.

(La Liberté 12-13.05)

Enseignants vaudois 116 postes supplémentaires Pour répondre à l'augmenta­tion des effectifs scolaires, le Conseil d' Etat engagera 116 enseignants supplémentaires à la rentrée prochaine. En fait, ce nombre de postes n'est pas considéré comme suffisant par le Département de la formation et de la jeu­nesse (DF)) et Francine Jeanprêtre ne cache pas son mécontentement. (Le Temps 14.05)

(anton de Berne Halte à la violence La Direction de l'instruction publique du canton de Berne vient de publier un aide­mémoire qui donne aux: enseignants des pistes pour prévenir et combattre la vio­lence à l'école. Cette bro­chure propose un certain nombre de mesures préven-

g~- Juin 1999

tives, donne des conseils pour réagir concrètement et montre comment impliquer les parents, les autorités et les institutions spécialisées. Le canton veut ainsi encou­rager les écoles à collaborer avec d'autres institutions, afin de résoudre ce type de problèmes. (Journal du Jura 15.05)

Vacances scolaires Calendrier vaudois Les parents ont répondu à un questionnaire sur le nou­veau régime des vacances scolaires qui prévoit une alternance entre huit se­maines de cours et deux de congé. Même si les résultats ne sont que partiels, il semble que les avis sont par­tagés. Si l'harmonîsation can­tonale est souhaitée, le nou­veau calendrier ne suscite guère l'enthousiasme. Le projet du département de Francine Jeanprêtre crée de fai t un clivage social et ne semble pas en mesure d'ob­tenir le soutien espéré. (Le Temps 20.05)

Déplacement entre les universités Fin des remboursements Le rectorat de l'Université de Lausanne ne veut plus rem­bourser les déplacements entre universités, mais les étuctiants protestent et ont lancé une pétition. En raison de plaintes, le rectorat a pro­visoirement retiré son projet, mais il entend rappliquer dès la rentrée 1999-2000. (Le Temps 20.05)

les parents et l'école Confiance et peur Résultat récent d'un son­dage réalisé en France, les parents sont face à l'école «entre la confiance et la peur», comme le souligne le socio­logue François Dubet. Côté changements, un petit tiers seulement des parents inter­rogés souhaite des réformes

«profondes)). Lorsque les en­fants réussissent, les parents estiment que ce n' est pas vraiment grâce aux profs. A noter que les parents sont généralement satisfaits de la réussite scolaire de leurs enfants, et ce à tous les degrés de la scolarité (un résultat qui laisse perplexe puisque 1 élève sur 3 ne par­vient pas à passer le cap du premier cycle en fac). Quant à r échec, ils l'attribuent au manque de disponibilité des parents, à l'effectif des classes ou encore à la situa­tion sociale des familles. (Le NOl/vel Observateur 20-26.05)

Fusillade Climat de psychose Un mois après la tragédie de Littleton, une nouvelle fusil­lade éclate dans la cafétéria d'un lycée géorgien: six élèves ont été légèrement blessés. Depuis le massacre de Littleton, les alertes à la bombe et les menaces de tue­ries ne se comptent plus dans les écoles et les lycées américains. Un climat de psychose s'installe et la fron­tière entre la prudence et la paranoïa devient poreuse. (Le Temps 21.05)

Réforme genevoise En attente Critiquée, la rénovation de l'enseignement du primaire attendra encore un an avant d'être étendue. Lancée voilà quatre ans à titre d'expé­rience pilote, la réforme de l'enseignement primaire de­vait être généralisée à la pro­chaine rentrée. Devant les difficultés rencontrées, les autorités genevoises ont pris la décision de repousser cette généralisation d'un an. Conscient du nécessaire tra­vail de sensibilisation et d'organisation, le DIP opte donc pour une année de transition.

(Le Temps 21.05)

Ecoliers britanniques Salariés En Grande-Bretagne, 150 000 jeunes de 16 à 18 ans vont passer un contrat avec leur école. En échange de leur présence assidue aux cours, ils seront rétribués. Pour le gouvernement de Tony Blair, c'est une manière de lutter contre l'exclusion préoccu­pante des jeunes Britanniques défavorisés. Les conditions pour obtenir ce salaire seront bien sÛT limitées.

(Le Temps 21.05)

Ecole jurassienne Peut faire mieux Les enseignants et les pa­rents sont globalement satis­faits de l'école obligatoire jurassienne. Us assortissent toutefois leur bonne note d'une longue série de ré­serves qui tempèrent la pre­mière impression favorable. En effet, tous estiment que l'école peut faire mieux. C'est du moins ce qui ressort d'un questionnaire sur les plans d'étude. La ministre Anita ilion, convalescente, a fait savoir à son chef de ser­vice, François Laville, qu'elle trouve le constat plutôt en­courageant. Elle va tenir compte des réserves et faire adapter les plans d'études.

(Le Temps 22.05)

Un des grlic/es britveml!nt tisumls dims edtt rubriqUt vous intiresst7 If vous suffit de II! frlirt stroOrr à la rtdac­tion de RtsonallUS (ORDP, Cmllt'­lone 5,1950 Sion. Til. (027) 606 41 52). Une photocopie dt l'article oous sera gratuitement ndressk.

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LA VIE DES CLASSES

Tissageu~ Plusieurs enseignants auront déjà pris connaissance d'un article sur le {(Tissage Extérieur» dans la revue «Ecole Romande 2(99)> . Pour ceux qui ne l'ont pas lu, et qui sont inté­ressés par ce travailJ je vous conseille de vous le procurer de plus amples renseignements.

Régulièrement dans les centres sco­laires, nous découvrons un grillage: généralement il entoure la cour de recréation ou la pelouse afin d 'évi­ter que toutes les balles arrivent chez les voisins.

Quand bien même votre centre sco­laire n 'en possèd e pas, d 'autres lieux publics ou privés en sont gar­nis: terrain de football ou de tennis, haies, séparations entre immeubles ..

Ces surfaces peuvent aisément être décorées par du tissage. Il faut pour cela préparer des bandes de bonne largeur soit en papier crêpon si le tissage est éphémère (ex: décoration pour la fête de fin d 'année scolaire: on peut même écrire un message) soit en bandes plastiques, tissus ou toile de parapente s'il doit durer au moins une année

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Le travail photographié a été réalisé par les classes lP - 2P - 3P de Vionnaz. Les grands animaux ont été dessinés par les plus âgés, les fleurs par les petits et les arbres par les 2P. Cette décoration fait partie d 'un projet global de décoration du bâtiment scolaire. Des ll1urs ont été peints l'année dernière, et des jeux dans la cour de récréation sont en cours de réalisation.

Objectifs généraux de cette activité

Permettre à l'enfant de s'appro­prier son environnement. Amener l'élève à prendre cons­cience de son travail, et ainsi il ne tolèrera plus le vandalisme. Réaliser un travail collectif: ap­prendre à se répartir des tâches, à les gérer, à collaborer. Soigner un travail de grandes dimensions, vu et critiqué par tout le monde.

Objectif spécifique Reproduire en tissage en respec­tant les dimensions des dessins

réalisés sur des feuilles à car­reaux.

Les enseignants des trois classes ont fait appel à mes services d 'anima­tion ACM afin de planifier le projet et la réalisation.

Suivant le nombre d 'élèves, il est souhaitable d 'être deux interve­nants adultes, cela afin de mieux gérer la conduite de l'activi té. Les peti ts doivent tisser de petites choses, ils n'ont pas encore une représentation de l'espace très réa­liste. De même il est préférable de leur fournir des bandes d 'un mètre de long au maximum afin de leur simplifier la tâche.

Par contre les grands sont aptes à suivre le dessin réalisé sur une feuille à carreaux (ou plutôt à lo­sanges, tenir la feuille à carreaux de biais avant de la photocopier). Ils comptent les carreaux afin de repro­duire leur motif à l'échelle.

L'activité se déroule rapidement si chacun est au clair avec la manière de travailler et si le matériel est prêt à être utilisé.

Elèves, enseignants, parents, grands­parents apprécient ces tissages colo­rés qui donnent de la vie à ces grillages.

Corinne Dervey, Animatrice ACM

R~- Juin 1999

Cahiers pédagogiques Des sens à la sensibilité

Eduquer à la sensibilité, c'est éduquer à la démocratie, c'est résister au «néfaste food», commente Alain Bouillet. Et selon lui, il y a urgence. Expériences visuelles, sa-

nores, tactiles, olfactives et gustatives sont à l'honneur dans le dossier du numéro de mai 1999 des «Cahiers péda­gogiques». La «méthode Pui­sais» d'éducation au goût permet par exemple d'expéri­menter la plurisensorialité à l' aide d 'un tableau de dégus­tation. Une lecture pédago­gique à consommer donc sans modération.

Sdences humaines Usages de la lecture

Le dossier du numéro de juin de la revue «Sciences hu­maines» traite des frontières de la conscience. Dans ce numéro figure également un article sur les figures ou types de lecteurs. Une analyse des pratiques révèle que la lec­ture, loin de connaître une phase de déclin, est aujour-

R~-Juln 1999

PASSAGE EN REVUES

Les ~~ du mois

d'hui en plein processus de diversification.

JDI L'astronomie

Le «Journal des instituteurs et des institutrices» consacre son dossier du mois de mai à l'as­tronomie. L'astronomie im­plique des notions complexes et difficiles à conceptualiser, mais offre de nombreuses possibilités d'expérimentation passionnantes (dont l'obser­vation de l'éclipse de soleil du 11 août prochain). Plusieurs

adresses de sites Internet sont proposées dans la bibliogra­phie. Côté enquête, c'est le système éducatif fimandais qui retient l'attention.

L'école des lettres Swift et Balzac

Le numéro 13 de «l'école des lettres collèges» est une invitation à découvrir les «Voyages de Gulliver» de Jonathan Swift. Dans ce nu­méro, il est aussi question du discours argumentatif en 6e, de la mise en place d'un ate­lier d 'écriture de type litté­raire/ de la critique cinémato-

graphique et de la science- fic­tion.

Quant au numéro 13 de «l'Ecole des lettres second cycle», il aborde l'univers de Balzac, sous l'angle de la nou­velle. La revue propose une liste des recueils de nouvelles de Balzac en édition de poche. Sur Internet, des info rmations se trouvent SUI le site du bicentenaire de la naissance de Balzac: http:/ / www.liv. ac. uk / www / fre n ch / d ix­neuf! balzac.h tml.

Monde de l'éducation LaiCité, un idéal à réinventer

«Le Monde de r éducation» s'intéresse, dans son nwnéro

de mai 1999, à la laïcité pour son dossier éducation et à la littérature jeunesse qui a le vent en poupe pour son dos­sier cwture. Quant au forum du mois, il répond à la ques­tion suivante: «Doit-on se méfier des sciences de l'édu­ca tion?», A signaler encore un très intéressant portrait des infirmières scolaires qui jouent de plus en plus un rôle édu­catif.

Historia Martyre des civils

Le martyre des populations civiles, de la guerre de Trente Ans au drame actuel du Kosovo figure au sommaire du numéro du mois de mai de la revue «Historia». Henry Bogdan situe le conflit du

Kosovo dans une perspective historique en expliquant que la guerre actuelle trouve son origine dans la décision des grandes pttissances de refuser le Kosovo à l'Albanie en 1913.

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- - - ---lIVRES ET PUBLICATIONS - ----

Conversation avec un sociologue

Pourquoi changer l'école? Quelle mission pour l'école dans notre société? Comment la changer? De façon résumée, c'est à ces questions posées par Philippe Petit que Fran­çois Dubet, sociologue et spécialiste de l'école répond. Il explique en quoi le système scolaire est devenu une usine à reproduire les inégalités sociales et explore les terrains pos­sibles d 'une vraie réforme. 11 rêve d' une école plus juste, remplissant davantage son rôle d'intégration et de promotion par le savoir.

François Dubet (entretien avec Phi­lippe Petit). Pourquoi changer l'école? Paris: Textuel, coll. Conversations pour demain, 1999, 140 pages.

Oes pistes pour apprendre

Le multimédia, avec les écrans d'or­dinateurs, de télévision, les jeux vidéo ... est partout. Le multimédia est-il un écran du savoir ou un écran au savoir? Peut-il tuer l'écrit? Avec l'informatique et Internet, les modes d'apprentissage vont-ils changer? il est par conséquent es­sentiel d' apprendre aux enfants à apprendre avec le multimédia. Ce petit livre très agréable à lire - des­tiné en priorité aux parents, mais en priorité seulement - donne des pistes pour les aider à exploiter la richesse des savoirs sur écran et à tirer le meilleur parti de ces nou­velles technologies.

Rolande Kodsi. Apprendre avec l'écran. Paris: Les essentiels Milan, coll. Du Côté des parents, 1999, 117 pages.

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Nouveautés

Oes réponses pour tous

Les ouvrages de vulgarisation sur l'acquisition du langage sont rares. C'est dans le but de combler cette lacune que Jean A. Rondal propose d'aborder le plus simplement pos­sible la problématique de l'acquisi­tion de la langue maternelle. D'où vient le langage? Quelles sont les différences entre le langage parlé, écrit ou gestuel? Les animaux ont­ils un langage? Qu'y a-t-il avant le langage proprement dit? y a-t-il des différences entre les filles et les gar­çons dans l'acquisition du langage? Chacwl s'est posé des questions de ce genre sans nécessairement trou­ver des réponses simples et dé­nuées de jargon scientifique. Le livre de Jean A. Rondal est donc indispensable à tous ceux qui sou­haitent mieux comprendre com­ment le langage vient aux enfants.

Jean A. Rondal. Comment le langage vient aux enfants. Paris: Labor, coll. PSY, 1999, 110 pages.

C!l~~ #VI-~ ~ Chemin possible

Face à la violence, les yeux des enfants et des jeunes sont souvent interrogateurs. Thérèse de Sucha s'en est émue et propose, sous la forole d'une conversation un che­min possible vers la paix. Avec ce fascicule, Thérèse de Sucha met en scène un dialogue entre trois jeunes et rappelle que «l'extension des lieux de paix dépend de chacun d'entre nous». Citons juste les pre­mières lignes de cette conversation intitulée «Donne-nous ou: Bâtis-

sons la paix»: «Sapristi! Cette prière m'a remué! De la même manière que me remuent certaines photos d'enfants - leurs yeux surtout! -seuls, abandonnés, faméliques, ma­lades, blessés. Cette prière pro­fonde, puissante, implorante m'a bouleversé. (Silence) Elle m'a, aussi, laissé avec une question ... (Silence).» Le livre peut se commander directe­ment aux éditions à la carte, c.p. 292, 3960 Sierre.

Itinéraire initiatique

Dans la perspective de l'an 2000, cinq Valaisans (Théo Imboden, ver­rier, François Gay, graphiste, Pascal Thurre, journaliste, Robert Hofer, photographe et Roger Zufferey, imprimeur) se sont unis pour cou­ronner un itinéraire initiatique à travers l'art du vitrail qui a deux mille ans d'âge aussi. Dans le ter­rain, la démarche débouche sur un sentier de plusieurs kilomètres à travers les vignes du Valais. Le par­cours, inspiré par un marginal, le célèbre Farinet, est parsemé de vitraux qui ont la vallée du Rhône pour cathédrale. Un livre intitulé «Le sentier des vitraux. Un sentier d'itinéraire initiatique» illustre les valeurs humaines les plus fortes (enfance, silence, souffrance, liber­té, partage, écoute ou contempla­tion). Pour tout renseignement, s' adresser à Pascal Thurre, Sion, Tél. 027 322 66 66 ou 322 62 69, fax 027 322 62 68.

R~" Juin 1999

IiWJIII"~üi.A.u.UI~~ .. ,,:.IMi

--- - -COMMUNIQUÉ DE COULOIRS -----

Un après-midi de ~

Préambule: Pièce en un acte Irai­tant de la complexité de la notion éducative et l'inadéquation entre zm certain programme et l'intérêt de l'élève.

Situation géographique: une salle des maîtres, 46' 8 ' 37" de latitude nord 7' 36 ' 12" de longitude est

Situation temporelle: apéro de Jin de semaine, vendredi entre 16 h 45 et 18 h 00.

Situation météorologique: Temps qui doute. Fœhn faible au sol mais violent au niveau de la tête.

Situation honnonale: Grrr ...

Lui: Ras le bol! J'en ai ras le bol! J'ai passé un après-midi d'enfer.

Eux: Ah! toi aussi.

Lui: Lionel, vous voyez le petit Lionel: inlpoli, coupant la parole à tout le monde. Je ne sais pas ce que je lui aurais fait.. j'ai bien failli «péter les plombs.»

Eux: Bled, tu connais?

Lui: Tu parles! La dernière fois que je lui en ai adressé une page, le cour­rier retour mesurait 1 m 85, portait une moustache et venait me faire la leçon sur .. . cette intolérable répres­sion fasciste que j'exerçais sur son fils, ... que les enfants d'aujourd'hui ne sont plus ceux d'hier ... Je te jure! En plus, si Môssieur voit son fils 15 minutes par semaine c'est un luxe. Pour Lionel, la présence de son père

R~-Juin 1999

se résume à ses 32 chaînes de TV personnelle, sa Playstation.. et l'autre qui vient discourir sur le libre choix de la punition. C'est pas comme le papa de Tadjic. Mais oui, Tadjic, le grand dégingandé avec son grand sourire et ses larges oreilles. J'ai vu son père hier soir. Il m'a dit: «Tadjic t'embête, tu tapes.» Bon, je lui ai expliqué que les profs d 'aujourd'hui ne sont plus ceux d' hier, que les régimes fascistes c'est fini ... La totale!

Eux: Allez, bois un petit coup.

Lui: (gloups une gorgée) Et en plus, le vendredi après-midi, la leçon de géo. La production animalière dans le Jura ou les cluses. Observer, décrire, constater. Le seul qui a l'air intéressé, c'est Firmin. Dans sa lignée, génétiquement, il y a dû avoir un croisement entre un spé-

léologue et une fermière ajoulote. Faire passer ça à 24 gaillards qui surfent sur Internet et écoutent du Rap, c'est du masochisme. Seigneur Jésus! Déjà cinq heures! Vite, je dois aller faire des courses avec mon gamin. Tchao! Bon week-end!l

Eux: Salut, à lundi.

Epilogue: Je remonte sur ma bicy­clette avec W1 sentiment d'allége­ment.

Ça fait tellement du bien ces mo­ments de partage avec les collègues.

Dominique Savioz

---Note

1 Bonnes et régénératrices vacances d'été à tOlites et à tous.

Pause estivale Centre de documentation de l'DRDP à Sion

Fermeture dès vendredi 9 juillet au soir. Ouverture lundi 16 août dès 13 h 30.

Durant la semaine pédagogique, soit du 28 juin au 2 juillet, le centre de documentation sera aussi ouvert

le matin de 9hOO à 12h00.

Ddis de Saint-Maurice Fermeture dès mercredi 30 juin au soir.

Ouverture lundi 23 août dès 15 h 00. Durant l'été, l'Odis de Saint-Maurice sera ouvert

tous les mercredis de juillet et d'août, selon l'horaire habituel.

Bon été à tous.

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INFORMATIQUE

1999: une ~ charnière Au départ, l'ordinateur est apparu dans les écoles primaires, dans les classes d'enseignants passionnés mais sans véritable projet. C'est en tâtonnant que son utilisation a été construite.

Aujourd'hui, certaines communes équipent leurs écoles de matériel informatique et s'inquiètent de sa­voir s' il existe un projet cantonal d 'intégration des technologies de l'information et de la communica­tion (TIC).

L'importance de ces technologies est de plus en plus prépondérante pour l'intégration professionnelle et sociale d es jeunes, actuellement et dans le futur.

Ce sont les raisons qui ont poussé le Département de l'éducation à déve­lopper un projet (TIC 99) afin de faciliter cette intégration. Ce pro­gramme s'articule autour de 3 axes: la formation, l'expérimentation et l'appui. Un groupe de réflexion a été nommé et il est chargé de: 1. conduire une réflexion sur les

conditions générales de l'intégra­tion de ces nouvelles technolo­gies dans les classes valaisannes, leurs perspectives d'avenir ainsi que les incidences financières;

2. expérimenter plusieurs solutions d'intégration des 'rIc dans la pratique pédagogique;

3. mettre en place une structure de formation, d'aide et de suivi tech­nique et pédagogique d 'intégra­tion des TIC et plus générale­ment du multimédia à J'école obligatoire;

4. informer les autorités respon­sables concernées, les enseign­ants et le public sur l'avance du projet.

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A la fin de cette année civile 1999, ce groupe présentera des propositions concrètes au Chef de Département afin de donner une impulsion au développement de cette intégration par des directives cantonales dé­bouchant sur un subventionne­ment.

La Formation

Depuis cet été 1999, un nouveau concept de formation à l'informa­tique a été ·mis en place par le Ser­vice de la planification et de l'éva­luation. Trois approches différentes permettent aux enseignant(e)s de perfectionner leurs connaissances, mênle si elles sont diverses.

Un cours de base de 5 demi-jour­nées permet de se rendre compte des possibilités actuelles d 'utilisa­tion de l'informatique à l'école. Les thèmes de ce tour d'horizon sont: le système et ses périphériques, le traitement de texte, la création de fiches, les logiciels éducatifs et Internet.

Pendant l'année scolaire, des ate­liers de 2 fois 2 heures sont organi­sés à l'ORDP de Sion et à l 'OmS de St-Maurice. Pendant ces ateliers, les enseignant(e)s ont la possibilité de travailler sur un projet personnel (création de fiches, recherche Inter­net) et de s' informer auprès d 'un formateur.

Les écoles ont la possibilité de de­mander l'organisation de cours en établissement afin de répondre au mieux à leurs besoins de formation.

Concept de formation des ensei­gnants primaires en informatique

Formation en établissement. Ses­sion pédagogique Ateliers perma­nents, annuels.

Compréhension globale Pratique + questions

Débutants ouvert à tous 6 x 2 heures 5 x 3 heures 2x 2 heures

Exemple de cours: - Intro windows - Création de fiches et TI - Connaissance technique du ma-

tériel

Vue d 'ensemble: - Windows

Traitement de texte Création de fiches Internet CD-ROM et logiciels éducatifs. 2 thèmes:

- Les TIC - Windows / Word / Création de

fiches

L'expérimentation

Depuis une quinzaine d'années, de nombreuses expériences ont été menées dans les classes valaisan­nes, suite à l'instigation de l'ensei­gnant(e) DU suite à une recherche proposée et menée par l'ORDP. Ces expériences ont apporté quelques réponses sur la manière d'utiliser l'ordinateur, sur les possibilités techniques et, parfois, pédago­giques de son intégration en classe et sur la gestion de temps de travail. Ces expériences ont aussi soulevé d 'autres questions (encadré ci-des­sous) d'autant plus diverses que l'évolution du matériel informa­tique est rapide:

R~· Juin 1999

-L'introduction des TIC à l 'école est nécessaire parce que: - ces technologies sont désormais

présentes dans notre vie de tous les jours.

Est-ce le rôle de l'école de préparer les élèves à leur utilisation?

les TIC sont des outils qui aident à la construction du savoir chez l'enfant.

Si ctest effectivelllent le cas, com­ment les intégrer? - les expérimentateurs l'affirment:

les TIC modifient les pratiques pédagogiques.

L'introduction des TIC à l'école doit-elle être considérée d'une ma­nière plus globale? Les conclusions que l'on peut tirer de ces expériences, ainsi que les observations des expérimentations mises en place ceUe année dans des classes équipées de matériel récent (ordinateurs portables et liaison In­ternet pour certaines) devraient permettre de mieux cerner les pro­blèmes et la manière de les ré-

soudre. La question n 'étant plus de se demander s'il faut introduire l'in­formatique à récole primaire, mais comment le faire au mieux.

L'appui Une structure d'aide

L'idée de créer une structure d'aide en informatique pédagogique a ger­mé il y a trop peu de temps (au­tomne 1998) pour être présentée d'une manière définitive . D'ailleurs, l'évolution rapide des nouvelles

Proiet de site Internet: REVES Actuellement, le secteur informatique de l'ORDP dispense un cours intitulé «PersOlUles-Ressources» dont le but est de former des enseignants aptes à soutenir l'introduction et le développement des TIC dans leur centre scolaire.

Le contenu de ce CQurs prévoit notamment la réalisation de sites web. n était donc opportun de mettre en pratique ces com­pétences en réalisant un site d'utilité pédagogique pour les enseignants du Valais et d'ailleurs. Un groupe d'une douzaine d'enseignants en formation s'est donc attelé à la réalisation du site internet «REVES)} (Ressources Ecoles Valaisannes des Enseignants Solidaires)

Bul:

- Regrouper les idées et les réalisations des enseignants afin de les partager - Offrir un support technique aux enseignants: réponses aux questions fréquentes (Faq) - Ouvrir une «fichothèque)} où chaque enseignant peut déposer ou télécharger des fiches d'application. - Offrir un support scolaire à domicile: enfants et parents peuvent également retirer des documents de la «fichothèque».

Contenu du site Le rôle et fonctionnement des Personnes Ressources Faq (questions fréquentes des utilisateurs)

- Fichothèque - Liens internet portant sur la pédagogie - Conseils pratiques pour intégrer les TIC dans la classe - Documents administratifs sur support informatique

Fonctionnement:

Adresses e-mail des personnes ressources Conseils matériels pour équiper les classes

- Liste de didacticiels - Nouveautés - Expériences de collègues - Proposition de cours ponctuels

Les enseignants ont la réputation d'être perfectionnistes et individualistes . Pourquoi ne pas conserver la premjère affirma­tion et évacuer la seconde? Car s'il est indéniable que chacun produit dans son coin des documents de qualité rien ne s'op­pose à les mettre à la disposition des collègues qui peuvent ensuite les modifier à leur convenance.

illustration pratique: Imaginez-vous en train de mettre la dernière virgule à une somptueuse fiche sur le féminin des noms. Vous lancez l'impression de votre document et là, au lieu de vous laisser benoîtement bercer par le doux zonzon de votre Epson, vous vous connectez sur le site «REVES» http: // 153.109.57.58 sur lequel vous déposez votre merveille à faire pâlir Célestin Freinet. Reste à indiquer en trois clics, le degré, la branche et l'objectif concernés par l' œuvre et le tour est joué.

A l'inverse quand, à court d'imagination, vous ahanerez sur l'accord de l'adjectif, trois clics derechef vous suffiront pour retrouver sur le site les documents que vos collègues auront éventuellement déposés. Ne vous reste qu'à en choisir un, le modifier - car un collègue ne sera jamais qu'une personne qui fait le m~me travail que vous mais un peu moins bien - et l'imprimer. Le rêve quoi.

Ph. Favre PS: L'ouverture du site «REVES)} est prévue pour cet automne 1999.

R~· JuIn 1999 43

technologies soumet les utilisateurs à de fréquentes «mises à jour» de lew's connaissances et de leurs pra­tiques, qu'elles soient pédago­giques ou non. L'idée présentée ci­après est donc un cadre général modifiable et évolutif.

But Mise en place d'un réseau de com­pétences (formateurs et personnes ressources) auquel peut s'adresser chaque enseignant(e) pour toute question relative à l'informatique à l'école. Cette structure a pour but de faciliter l'intégration des technolo­gies de l'information et de la com­munication dans l'enseignement.

Objectifs Chaque personne ressource sera ca­pable de: 1. dépanner techniquement untel

collègue (dépannage de premier

niveau, il ne s'agit pas de rem­placer les professionnels)

2. conseiller 3. transmettre des informations 4. informer leurs collègues et les

autorités scolaires sur: 5. les solutions d'intégration de l'in­

formatique en classe 6. les coûts, les solutions techni­

ques, les avantages et les dangers d'Internet

7. les CO-ROMs adaptés à telle ou telle situation

Les personnes ressources sont donc appelées à aider pratiquement leurs collègues et à défendre l'informa­tique pédagogique auprès des auto­rités locales. Elles pourront prendre en charge d'autres services: recueil et placement de travaux informa­tiques sur le serveur Internet, parti­cipation à des actions ponc­tuelles.Les personnes ressources peuvent également être appelées à expérimenter du matériel, des logi­ciels éducatifs (fournis par l'ORDP) ou des situations pédagogiques.

EN RACCOURCI

Quelques projets de création de site web d'aide

Pourquoi ne pas profiter de toutes les ficelles qu'offre Internet en matière de communication (liste de diffusion, chat, messagerie) et en matière d'échange de documents et de partage de ressources? Deux projets sont en cours de réalisation: un site de ressources éducatives ouvert aux enseignants, aux élèves et aux parents (voir encadré ci­contre), ainsi qu'un site d'évalua­tion de logiciels éducatifs.

Conclusion C'est donc un véritable chantier de l'informatique pédagogique qui a vu le jour à travers le projet TIC 99. Chacun des partenaires de l'école est invité à y participer. Des rensei­gnements sur J'avance de cette réa­lisation peuvent être obtenus sur le site www.ecolevs.ch /.

Serge Rnppnz

Les e~,l4 du mois Apprentissage des langues Portfobo européen la phase pilote de la version suisse du Portfolio européen des longues a démarré officiellement début moi dons les écoles en Suisse. la Suisse prend ainsi part à un projet important du (onseil de l'Europe. le Portfolio européen des longues est un document personnel permellont de documenter les connaissances linguistiques scolaires et extra·scolaires de sa ou de san titulaire. t objectif est d'encourager l'apprentissage des langues et d'allester des compétences linguistiques face à des tiers. Plus de 100 dosses d'élèves en fin de scolarité obligatoire dons toute la Suisse participeront à la phase d'essai prévue jusqu'à fin 2000. D'autres informa· tians sur le Portfolio européen des langues sont disponibles sur Internet: hllp:/ / edkwww.unibe.ch.

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Droits de l'enfant Dossier pédagogique (onçu pour des enfants de 10 à 12 ans, le dossier pédagogique . Mais d'quels droits!?' permet de découvrir certains volets de la (onvention de l'ONU relative aux droits de l'enfant. Edite par la Fondation Village d'enfants Pestallozi fin 1995, il a rapidement été épuisé. la 2. édition vient de sortir de presse. Il s'agit d'une réflexion basée sur des témoignages personnels et succincls, disponibles sur une cosselle vidéo. Avec ce dossier, la Fondation Village d'enfants Pestalozzi veut contribuer à mieux faire connaître les droits de l'enfant et susciter la réflexion sur ces droits. Renseignements et commandes: Fondation Education et Développement, Av. de (our l, case postale 164, 1000 lnusanne 13, Tél. (021) 612 00 81 , Fax (021) 612 00 82.

Exposition à Sierre «Paysans de nos montagnes» Jusqu'ou 29 août 1999 (du mardi au dimanche de 15h00 à 19h00), les (oves de (ourten à Sierre pré­sentent une exposition de photographies sur le thème de la paysannerie des montagnes. (e trovail photographique de l'exposition est réal~é par le photographe reporter Didier Ruef, en collaboration avec le musée d'ethnographie de l'université de Zurich. (e projet photographique cherche à nourrir le débat sur l'avenir, sur la sauvegarde d'un monde rural alpin. le travail photographique, qui a débuté en août 1993, s'est terminé en 1998 par un superbe ouvrage intitulé , Paysans de nos montagnes' , édité aux éditions Monographie à Sierre. Pour illustrer l'exposition, l'Associalion des (oves de (ourten pré· sente également deux films: ,Reines d'un jour> de Pascal Magnin et «Fille d'AIllas> de Nicolas Fournier.

R~- Juin 1999

le Père Denys Theurillat, marianiste Prochainement. en juillet, les Editions «A la Carte» publieront l'ouvrage attendu sur le père Denys Theurillat, ancien maître de religion et de dessin à l'Ecole nor­male de Sion. Dans ce livre d'environ 180 pages, l'abbé François Pralong présente les grandes étapes de la vie de son confrère, ainsi que son activité pastorale. Le père Johann Roten, ancien directeur de l'Ecole normale de la Sitterie, nous montre en Denys l'homme du contact et du dialogue. M. Michel Veuthey, ancien collègue de l'Ecole normale, nous décrit Denys comme un artiste aux multiples facettes. Ce livre comporte de nombreux témoignages d'anciens normaliens, collègues ou amis et il est richement illustré par des photos, des dessins et des repro­ductions en couleurs (14 pages) de ses principales œuvres: vitraux, tableaux, drapeaux, modelages. Ce bel ouvrage est vendu au prix de Fr. 30.- . Il peut être obtenu: directement - aux Editions «A la Carte», à Sierre, rue de la Gare 6 - Communauté des marianistes à Sion, ch. de Pellier 10 - Tél. 027/323 33 66 par poste - Communauté des marianistes - ch. de Pellier 10 - 1950 Sion

De la création à l'impression

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Tél. (027) 322 23 70 Fax (027) 322 07 47

Suggestions pour passer

un séjour inoubliable à Vallorbe. Voyage en train Jusqu'au Day Montée à pied au Fort 1939-45

de Pré-Giroud Visite guidée du Fort

Descente à VaUorbe et pique-nique sur l'île Visite du Musée du fer et du Chemin de fer

Baignade à la piscine chauffée {grand toboggan}

Souper, nuit et déjeuner à l'Auberge pour Tous

Balade le long de l'Orbe Visite guidée des Grottes et du .. Trésor des fées))

Pêche en pisciculture Truite grillée en plein air ou au restaurant

Balade vers la Vallée de Joux Visite du parc à Bisons du Mont d'Orzeires

Tour en pédalo sur le Lac de Joux

0/ou--) AV~~..,:t~,

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Renseignements, réservations et offres pour groupes:

OFFICE DU TOURISME DE VALLORBE

Tél. (021) 843 25 83 Fax (021) 843 22 62

Grandes-Forges 11 CP 90 - 1337 VaUorbe