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L'Ecole valaisanne, mars 1957

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Rédaction: MICHEL VEUTHEY Office de l'enseignement SION Redaktion: Prof. ERNST SCHMIDT Schulinspektor BRIC Tel. (028) 31516 LJECOLE VALAISANNE REVUE PEDAGOGIQUE POUH L'ECOLE ET LA FAMILLE PARAIT CHAQUE MOIS 1re ANNEE . N° 5 SION, LE 1er MARS 1957 W A L LIS ERS CHU LE ZEITSCHRIFT FüR JUGENDBILDUNG IN SCHULE UND ELTERNHAUS ERSCHEINT MONATLICH 1. JAHRGANG . Nr. 5 SITTEN, DEN 1. MARZ 1957
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Page 1: L'Ecole valaisanne, mars 1957

SOMMAIRE • INHALT

P. Beat Ambord Candide Moix

Vom Ethos des katholischen Lehrers Où en est l'éducation dans nos écoles du Bas.Valais ?

Partie pratique - Praktischer Teil Communications - Mitteilungen

RENSEIGNEMENTS· HINWEISE

« L'Ecole valaisanne» paraît à Sion au début de chaque mois. Die «Walliser Schule» erscheint in Sitten zu Beginn jedes Monats

Edition et administration } Herausgeber und Verwaltung -

Département de l'Instruction publique, Sion Erziehungsdepartement, Sitten

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Délai de rédaction Redaktionsschluss

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Rédaction:

MICHEL VEUTHEY

Office de l'enseignement

SION

Redaktion:

Prof. ERNST SCHMIDT

Schulinspektor

BRIC

Tel. (028) 31516

LJECOLE VALAISANNE REVUE PEDAGOGIQUE

POUH L'ECOLE ET LA FAMILLE

PARAIT CHAQUE MOIS

1re ANNEE . N° 5 SION, LE 1er MARS 1957

W A L LIS ERS CHU LE ZEITSCHRIFT FüR JUGENDBILDUNG

IN SCHULE UND ELTERNHAUS

ERSCHEINT MONATLICH

1. JAHRGANG . Nr. 5 SITTEN, DEN 1. MARZ 1957

Page 2: L'Ecole valaisanne, mars 1957

LA MESSE, SOURCE D'l!NITE MICHEL VEUTHEY

Unser christliehes Leben leidet oft untel' Zersplittenmg der aufnehmenden und gebenden Kriifte - aueh bei den Kindem. Alles sollte ausgehen von und zuriiekkehren zu einer ge· meinsamen QueUe. Wir finden sie im hl. Messopfer, das wir dem [Cinde in diesem Sinne lebensnah erkliiren und zum teilnelunenden Erlebnis werden Lassen : aIs Beziehung zwisehen religioser Unterweisung und der V ormesse; die '0 pferung von Wein un.d Wasser aIs Symbol aueh unserer personliehen Hingabe, die das ganze tügIiehe Leben wnsehliesst; Wando Iung und Kommunion als Z eiehen der Weltkirehe, deren lebendige Glieder wir sein sollten ; und dann der innere Zusammenhang zwisehen dem privaten und gemeinsamen, liturgisehen Gebet in der hl. Messe, das in wunderbarer Weehselwirkung steht. Die Überzeugung, dass das hl. Messopfer der Kernpunkt unseres ehristliehen Lebens ist, heisst uns alles unter· nehmen, um es aueh dem Kinde aIs jene Quelle zu zeigen, von der alles ausgeht und Zlt

der alles zuiüekkehrt, weil sie alles eint und verbindet.

Notre vie chrétienne court souvent le risque de se disperser dans la mul­tiplicité des objectifs qu'elle poursuit. Ce danger guette également notre jeunesse. En effet, les que,stions reli­gieuses se présentent tour à tour à l'esprit de nos enfants sous les aspects du catéchisme à appr~ndre, de l'his­toire sainte, de la messe, de la prière familiale ou scolaire, de la commu­nion, des sacrifices à faire parce que c'est le Carême, des activités mission­naires, des diverses œuvres parois­siales qui, dès le plus jeune âge, habituent garçons et filles au tourbil­lon très à la mode des réunions et des assemblées.

Les enfants semblent peut-être à l'aise en chacune de ces activités. Mais si l'on veut garantir l'essentiel, il importe de leur faire prendre con­science de l'unité d'une telle mo-saïque.

On peut sans doute leur rappeler qu'il s'agit toujours d'assurer leur dé­veloppement spirituel. On peut leur parler fréquemment de l'Eglise et des diverses zones de son rayonnement. Il semble bien pourtant qu'un tel souci d'information théorique soit insuffi­sant. la notion d'Eglise - avec E ma­juscule - risque d'être bien abstraite, et donc incomplète.

La meill~ure façon de garantir cette acquisition du sentiment de la vie de

. l'Eglise est sans doute une participa­tion effective à la messe. On peut cer­tainement concevoir une présentation du sacrifice de la messe qui soit à la portée d~s enfants. Des expériences nombreuses ont été réalisées dans ce domaine et nous signalerons volon­tiers, si l'on s'y intéresse, la documen­tation relative à ces essais: on réus­sira certainement mieux si l'on sait profiter de l'expérience des autres.

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Sans vouloir entrer dans le détail technique et pratique d'une telle pré­sentation, nous essaierons de résumer l'esprit dans lequel elle doit être en­

treprise. Si l'on veut que les enfants pren­

nent l'habitude de participer à la messe, il faut que la messe devienne pour eux le centre commun de leurs diverses activités. Elle est évidemment la source de leurs activités religieuses. Rappe,lons d'abord simplement les re­lations qu'on peut établir entre les cours d'instruction religieuse et la première partie de la messe, consa­crée anciennement à l'instruction des catéchumènes et seule ressource ac­tuellement, avec le sermon qui la complète, pour l'instruction d'une grande partie des adultes. A ce début de la messe consacré à l'évangélisa­tion, on peut rattacher aussi les diver­ses formes d'activités missionnaires qui sollicitent les enfants: toutes ne concourent-elles pas à procurer aux païens la révélation de cette Bonne Nouvelle que nous enseigne l'Eglise au commencement de la messe?

L'offertoire est sans doute pour les enfants la partie la plus concrète du divin Sacrifice. Il peut susciter en effet de multiples rapports entre la messe et les aspects les plus divers de la vie chrétienne.

Il suffit pour cela d'expliquer aux enfants le symbole de la goutte d'eau qui s'unit au vin comme, dans le Christ, l'humanité s'est unie à la divi­nité pour notre Rédemption. L'Eglise nous invite à unir l'humble part de notre offrande aux mérites infinis du Christ s'offrant sur la Croix.

Il ne sera pas difficile de faire comprendre à l'enfant que cene petite goutte d'eau versée dans le calice représente tout son être qui se donne, avec son âme et son corps, ses joies et ses peines, ses difficultés, ses .tra­vaux scolaires, ses sacrifices, ses sou­cis actuels et ses préoccupations d'a­venir. S'il est habitué à faire chaque matin l'offrande de sa journée, il faut qu'il prenne clairement con­science, comme la formule tradition­nelle l'y invite, de l'union qui doit s'établir entre cette prière et l'of­frande de l'autel. Il importe enfin que' l'enfant s'habitue à profiter de l'offer­toire pour faire librement et géné­reusement un effort pour oublier tout ce qui peut l'opposer à ses frèl'es et sœurs ou à ses camarades, en appli­quant concrètement la parole du Christ: «Va d'abord te réconcilier avec .ton frère et viens ensuite pré­senter ton offrande ». Si "on sait ren­dre vivante cette notion de l'offrande, les enfants réussiront à pénétrer pro­fondément, par ce qui les touche de très près, dans le mystère de la messe.

La compréhension de la consécra­tion et de la communion sera peut-être plus difficile. Elle sera néanmoins d'autant plus accessible que l'enfant se sentira mieux engagé lui-même dans le sacrifice. On rattachera à ces deux parties la notion de catholicité de l'Eglise, en montrant comment le Christ s'immole sans cesse, dans le même sacrifice, à toutes les heures du jour, dans tous les pays du monde. Ce sentiment deviendra encore plus vivant si l'on sait créer, par la prière

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et le chant collectifs, l'unité entre les assistants.

les initiateurs du renouveau litur­gique actuel ont bien compris l'im­portance pour les fidèles des éléments sensibles de notre liturgie. A plus forte raison ces éléments doivent-ils parler à l'intelligence des enfants. Une par­ticipation active est certainement la garantie la plus sûre de leur participa­tion intérieure aux cérémonies. Il faut cependant se garder, en montrant l'importance des gestes et des attitu­des extérieurs de la prière, de négli­ger l'essentiel, cette adhésion intérieure sans laquelle la plus belle liturgie perd toute valeur. La comm'union per­mettra précisément de donner à l'en­fant l'occasion de développer en lui le sens de la prière mentale Iibre

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de la méditation, du dialogue per­sonnel avec le Christ. Signalons en passant la nécessité de lier l'idée de la

communion à celle de la messe, une messe sans communion étant incom­plète, une communion ayant son sens pleinier si elle est liée au Sacrifice.

Gardons-nous donc bien d'établir une barrière étanche entre prière per­sonnelle et prière collective, car toute oraison intérieure doit s'unir à la prière de l'Eglise, et toute prière col­lective tire sa valeur de l'engagement personnel de, chacun des participants.

On nous dit bien souvent que la messe est le centre de notre vie chré­t~enne. Si nous le croyons vraiment, nous chercherons à y grouper effe\C­tivement toutes nos zones de pensées et d'activités. Une telle réunion est tout aussi nécessaire aux enfants. Nous aurons exercé sur eux une pré­cieuse influence quand nous les au­rons aidés à acquérir ce sens de l'u­nité de leur vie chrétienne.

L'EDUCATION DANS NOS ECOLES PRIMAIRES, résumé de l'article de la page 177. Nous avons publié dans notre numéro 4 une étude relative à l'éducation dans nos écoles du Bas-Valais (p. 146). L'article pub'lié dans ce numéro se rapporte au même problème, étudié dans le Haut-Valais.

L'auteur précise d'abord ce qu'il faut entendre par «éducation », montrant l'importance de la formation du cœur et de la volonté. Cette éducapion est plus importante pour la vie que les connaissances scolaires. Education et instruction devraient d'ailleurs être solidaires. En réalité, l'aspect concrètement mesurable des progrès scolaires les mettent tJrop souvent au premier plan. D'autre part, les préoccupations 7natérieizes semblent gêner parfois certains maîtres, les privant de cet enthousiasme qui devrait animer des éducat'ew's : mission, et non simple profession. Si la collaboration entre les autorités scolaires et le personnel enseignant est en général assez bonne, celle qui devrait coordonner les efforts de l'école et ceux de la famille laisse souvent à désirer; des réunions communes ont cependant ét'é réalisées avec succès en que:ques endroits. En dehors des hew'es de classe, le personnel haut-valaisan para,ît s'occuper mieux des enfants que celui du Bas-Valais. Par contre, les aspects matériels de l'éducation - politesse, ordre, propreté, loyauté - sont enCOre trop négligés. L'auteur termine par des considérations relatives à la formation religieuse et morale de nos enfants. Nous recommandons vivement la lecture de cet article. Au fond, la situation est assez sem­blable dans les deux parties du canton. Ces considérations gardent donc toutJe leur valeur.

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S tand unserer V oIksschulen

Hinsicht . In erzieherischer

JOSEF INDERMITTE, Schulinspektor

Untel' Bildung verstehen Hunderte von «Gebildeten» nicht viel mehr, aIs dass man die Nagel gl.lÎ pf'lege, class man tadellose Handsch.-uhe trage und dass man nicht mit dem Messer esse. Merkwürdig, dass gerade diese GeistesarnIen es nicht f assen konnen, wenll man sagt, es gebe noch etwas Hoheres aIs diese Bildung. Andere wo'llen untel' Bildung nul' die Ver­standesbildung verstehen; sie glau­ben, das Vermitteln 'lmd Eintrichtern von 1110glichst viel Wissen sei die Hauptauf gabe der Schule; es müssten aus den Schülern Geistesakl'obaten ge­macht werden. Lange nicht aUe den­ken darau, dass die Schule den gan­zen Menschen erf assen muss, dass a'lso nicht bloss der Verstand dur ch Vermittlung von Wissen, sondern viel­mehr der Wille 'lmd das Herz durch Weclnmg der Tugenden 'lmd durch Bekampfung der Fehler und Laster

. gebildet werden müssen. Diese Bil­clung aber heissen wir Erziehung. «Wenn man stets nul' den Kopf bildet, den Willen aber ungebildet Hisst und das Herz vollends verbildet, clann muss der Mensch entweder zum Krüppel werden oder in Stücke ge­hen ». (A. Weiss).

Es ist deshalb sehr zu begrüssen und wir sind der Redaktion der «Walliser-Schule» dankbar, dass die­se Frage in unserer neuen Zeitschrift aufgegriffen 'lmd festzustellen ver­sucht wird, wo wir eigentlich in un-

sern V o'lksschulen mit der Erziehung stehen. Leute, die etwas gelernt ha­ben, sind nicht zu verachten. Konnen sie das Gelernte auch verwerten, unI so besseI", Verlassen kann man sich aber n'lU" auf die, die selber etwas sind. Und das sind nul' jene, die ihrer selbst machtig, d. h. die gut erzogen sind. Ein Volk solI gewiss etwas Gesundes 'lmd Ganzes sein. Sind aber seine sit .... lichen Eigenschaf­ten verdorben, dann konnen seine übrigen Fahigkeiten und Fe!·tigkei­ten nicht bloss nichts nützen, sondern es verwandelt sich alles, Reichtum, Wissen, Geld, Kriegstüchtigkeit und Macht, in Verderben für sich und die Welt. Den Beweis liefert die heutige Zeit durch die überbetonung des MaterieUen und der Technik.

lst es nun notig zu zeigen, dass un­sere Volksschule gerade in erzie­herischer Hinsicht so vieles zn leisten hat ? Nicht das ist der Zweck diesel' Ausführungen, sondern festzusteHen, ob sie tatsachlich viel leistet. Die Feststelhmgen sind das Ergebnis ei­ner Umfrage bei den massgebenden Schulbehorden, stützen sich deshalb auf realen Untergrund und verfol­gen den Zweck, hier noch vermehrt einzusetzen, weil die Erziehtmg ent­schieden noch viel grossere Bedeu­tung hat aIs der Untel'l'icht: Es gibt Menschen, mit Wissen volIge­pfropft, sogenannte Wissensschwam­me, die aber bei der ersten besten Zugluft des Lebens ihr Wissen aus-

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tropfen lassen und arme Tropfe wer­den, d. h. sich im Leben nicht he­wahren, wahrend andere, vielleicht mit weniger Wissen , aber dafür gut erzogen, ihren Nlann steHen.

Der Initiant dieser Untersuchung hat das Prohlem in Form von Fra­gen gestellt, die lner auf Grund der Umfrage z':lsammengefasst und soweit aIs moglich beantwortet werden sol­len. Erschopfende Behandlung ist aber nicht moglich, weil d.1e Floagen weitschichtig und die ortlichen Ver­lüihnisse von einander verschieden sind.

Frage 1 : «M essen unsere Sclml-° kommissionen und unser Lehrperso­nal im Oberwallis der Erziehung der Schuljugend genügende BedeutunlJ bei und wie werden Erziehung und U nterricht koordiniert ?

Der Schreibellde hat letzthin an­Hisslich einer Schu;lhausweihe in Ge­genwart des hochwürdigsten Bischofs und zweier Staatsdite die Ansicht ver­treten: «Wir haben viele gute Lehrer, wir haben aber noch zu wenig Er­zieher ». Die hohell Instanzen haben nachher dem Sprechenden zuge­stimmt. Das sei nicht 'des Rühmens wegen gesagt, sondern mll darzutun, dass die Behauptung der Gr"lmd'lage nicht entbehrte.

Was die Schulk.onmnssion und he­sonders ihren Prasidenten betrifft, wird im aUgemeinen gut für die Er­ziehtmg gesorgt. Die Schulkommis­sion besteht in der Regel aus 3-5 Mitgliedern ; in grossern Orten sind es auch melu. Der Pfarrgeistliche ist von Gesetzes wegen Mitglied der Schulkommission, meistens ist el' aucn Schulprasident. Mancherorts ist es, je­doch der Schulprasident allein, der Last tmd Hitze des Tages zu tragen hat. Die andern Komnlissionsmitglie­der glanzen da tilld dort durch Ab­wesenheit, sei es durch zn grosse

Geschaftigkeit, oft begründet durch Arbeit, manchmal auch aus Mangel an Kenntnis, nicht sehen aber durch Interessel03igkeit, in Einzelfallen wohl auch aus dorfpolitischen Gl°ÜU. den. Ein Teil des Lehrpersonals ist sich der Bedeutung und des Wertes der Erziehung bewusst, steUt viel. leicht aber doch zu sehr auf das ab, was bei lnspektionen und Prüfungen « handgreiflich» gemessen und be· wertet werden kann, und das ist seiner Ansicht nach das reine Schul­wissen. Dadurch geraten die Erzie· hungsfragen tilld deren Losung ins Hintertreffell. Erziehung und Unter­richt soUten organisch miteinander verbullden sein. J ede Unterrichts­stunde soUte direkt oder indirekt auch der Erziehung dienen. ~Tie oft hat der Lehrer z. B. im Geschichts­unterricht Gelegenheit, gesunde Va. terlandsliebe zu wecken, den Kindern Treue, Tapferkeit tilld Hilfsbeloeit­schaft ans Herz zu legen. In jedem Fach aber konnen Hinweise auf Ar. beitsamkeit, F ,1 e i s s, Sparsamkeit, Gründlichkeit, Ehrlichkeit und an­dere Tugenden gemacht werden. Aber bei diesen Hinweisen soIlte es llicht bleiben, sondern die Kinder müssen zu diesen Tugenden durch haufiges Üben erzogen werden. Vie­lerorts geschieht es ; wo es unterlas­sen WÜ'd, moge man wenigstens ver­suchen, einen Anfang zu machen. Dann ware schon viel erreicht. , .

Frage 2 : Hat unser Lehrpersonal Ihres Erachtens jenen 1 dealismus, den der Lehrberuf für Erziehung und U nterricht braucht? Erfüllt es seine Berufspflichten mit Freude und Hingabe, oder nur als eine Art Ge­genleistung für das Gehalt ?

Die Antworten unterstreichen fast einheIlig, dass bei unserm Lehrp erso­nal noch viel Idealismus, opferfreu­dige Hingabe zum Beruf und edle Gesinnung vorhanden ist, beÎln alteln

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Lehrpersonal zum grossten Teil, aber auch unter den jüngern Lehrerinnen und Lehrern. Bei einelll kleinen Teil scheint jedoch auch etwas Materialis­JUus Einzug gehalten zu haben. Selbstverstandlich muss der Lehrer entlohnt sein und recht entlohnt wer­den. Bei der heutigen Besoldung, von der wir keineswegs sagen, dass sie zu hoch sei, wo wirklich gearbeitet wird, und wir gonnen sie deln Lehr­personal von ganzen Herzen, besteht vielleicht doch die Gef ahr, dass· fi­llanzielle Rücksichten den Lehrerbe­ruf wiihlen lassen. SoUte man nicht bei der Aufnahme in die Normal­schule und in derse1ben vermehrt neben Fahigkeit, Eigntmg und Leu­mund die Freude am Lelnbe· ruf, den Idealismus und die op fer­freudige Hingabe und Liebe zum Kind festzusteUen suchen, da mit der Eindruck des ausschliesslichen Brot­verdienertums vermieden werde? (Diese Vorschliige werden bereits seit J ahren verwirklicht, soweit dies moglich ist. Die Auslese des Lehr­personals ist aber ein viel schwierige­res und delikateres Problem, aIs es der Aussen stehende in der Regel an­nimmt. Die Red). Irgendwie hat un­ser Volk aus an den Zeitungsartikeln tilld Diskussionen um die Schule und cleren Verlangerung, in weI chen Aus ... einandersetzungen des Guten viel­leicht fast zu viel geschehen ist, her­ausgespürt., dass man zuelost die ver­besserte Existenz des Personals und clann elost die Verbesserung der Schule un Auge habe. Ist nicht da, wenigstens zmn Teil, ein Grund, wa­rum viele Leute si ch mit der Ver­liingerung der Schulzeit immer noch nicht befreunden konnen? Für die Berufsfreudigen spricht der Umstand, dass sie mit den Kindern gern und untelnehmtillgslustig etwa ein Weih­nachtstheater aufführen, dessen Ein­übtillg vonl Lehrer viel Hingabe, Ge­duld und Ausdauer fordert, dass sie

den Kindern bNdende Unterhaltungs­lektüre verschaffen, - vielleicht sogar aus eigenen finanzie11en Mitteln -, oder dass sie sich im Verein mit den Schulbehorden von Eifel' um das Ge­lingen einer flotten Schuheise küm­mern.

Frage 3: W ie gestaltet sich die Zusammenarbeit zwischen Lehrperso­nal und Schulbehorden und Eltern­haus in erzieherischer Hinsicht?

Hier muss man gut unterscheiden zwischen 1. Zusammenarbeit des Lehrpersonals und der Schulbehor­den, 2. Zusammenarbeit von Eltern­haus und Schulbehorden und 3. EI­ternhaus und Lehrpersonal.

Die erstere ist durchwegs gut. Zwei Inspektoren heben das besonclers hel'­VOl'. Man pflege diesbezüglich eine ganz freimütige Aussprache und sage ganz offen, was man gel'ne habèn Inochte. Schwierigere Falle würden miteinander besprochen. Das soIlte aber überall so sein. Was aber oft sehr zu wünschen übrig lasst, ist die Z usammenarbeit zwischen E'l ternhaus und Schu~behorde einerseits und El­tern tmd Lehrpersonal anderseits. Meistens kommen sie überhaupt nicht zusammen, ausser wenn es eine Schwierigkeit zu behandeln gibt und auch dann wahlt man oft noch den sclniftlichen Weg. Viele Eoltern sind von der Meinung nicht abzuhringen, dass ihr Kind unf ehlbar sei, es sei ausgesch'lossen, dass es jemals etwas ansteHen konnte, auf jeden FaU glau­ben sie, es sei das gescheiteste. Dazu kommt, dass Eltern über Lehrperso­ual und gelegentlich auch über die Schulbehorden schimpfen und sie VOl' den Kindern und erwachsenen. Leuten herunternlRchen. Nehmen wir an, das seien Ausnalunen, so ist es doch seIn schade um diese einzelnen Kinder. Die Erfahrung zeigt, dass solche Eltern früher oder spater von ihren eigenen Kindern die Früchte

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einer sQlchen Aussaat ernten lnüssen und das sind dann gal' saur~ Früchte . . Auf jeden Fan gahnt an manchen Orten ein ziemlich tief el' Graben zwischen Elternhaus und Schule. Hierher gehort das ganze Ka­pitel über Schulfreund und Unfreund­lichkeit unseres V olkes. Deutlicher konnte man die UnEreundlichkeit (die wir aber doch nicht verallge­meinern wotlen) nicht mehr dar­stellen., aIs es letzthin ein Schüler getan hat. Gab da der Lehrer aIs Aufsatz: «Mühen 1md Strapazen des Winters ». Der Schüler zahlt das lnühsame Holzen auf, aIle die Ar­beiten, bis das Holz im Ofen bl'ennt . dann das Misten und l\1isttragen und schreibt am Schluss wOI'-rlich: «Die grosste Plagerei aber ist die Schule ». Tableau!

Man schlagt Eltenlabende und Ver­sanullihmgen VOl', die diese Kluft über brücken sollten. An einzelnen Orten hat man sie gehalten. Der Erfolg war gut oder auch weniger gut. Bei richtiger Organisation, V orbereittmg und Leittmg derselben und VOl' allem bei gegenseitig gutem Willen und aus­schliesslicher Sorge um das Kind und dessen Erziehung ware das si cher ein Mittel zunl Fortschritt. Wenn man aber Kleinlichk.eit, Stansinn und Rechthaberei 1md ahnliches in diese Versammlungen bringen will, dann wÎI'd man sich eben eher VOl' solchen Veranstaltungen hüten müssen.

Frage 4 : Schenkt das Lehrpersonal den Schulkindern auch ausserhalb des Schulhauses, Z. B. in der Kirche oder in bezug auf Einhaltung der vorgeschriebenen Lernzeit seine Au!­merksamkeit?

Das scheint bei uns doch noch bes­sel' zu sein aIs Îln Unterwallis, wo Candide Moix in der letzten Nummer der «W alliser SclnIle» kurzerhand antwortet: En génél'al, non, aber

eine Ausnahme macht für das jün. gere LehrperRonal, da·s auf Grund des Pf adfinderwesens auch für die Schule und Erziehung me1u auf. bringe. In der Kirche ist das Mit. machen des Lehrpersonals bei der hl. Messe fast überall gut. Viele Lehrer und Lehœrinnen haben mit den Kindern eine Singmesse geübt. Sie singen auch das Requiem und bei Segensandachten das Tantum er. go und viele andere Lieder an el'sten Freitagen. Sie sind so denl SeelsOl'ger und der Pf arrei eine willkomnlene Stütze und Hilfe, besonders dort, wo der Kirchenchor bei sol chen Ge­legenheiten nul' in 2-3 Personen oder überhaupt nicht besteht. Für die Kinder se'lbst ist das gewiss eine reH­giose Erziehung von nachhaltiger Wirkung. Auch zum Sakramenten­empfang erscheinen viele Lehrperso­nen mit den Kindern und geben das gute Beispiel. Sogar die tagliche Kommunion findet bei einigem Lehr­personal eine erhebliche Forderung. Anders ist· es beim abendlichen Ro­senkranz, bei dem das Lehrpersonal manchmal fehlt. Anders auch hin­sichtlich der Aufsicht für den Abend­ausgang. Es gibt Schulkommissionen 1md Gemeindebehorden, die das Aus­gangsverbot nach einer bestimmten Zeit festgesetzt haben, etwa nach dem Rosenkranz oder Angeluslauten. Das Lehrpersonal hat das Recht und die Pflicht, die schuldigen Übertretel' diesel' von der Schul- und Gemeinde­behorde erlassenen Verordnungen zn strafen und zwar in deren Auftrag. Solche Massnahmen wirken. W 0 aber das Lehrpersonal abends heimgeht (die heute allgemein guten Verkehrs­verhaltnisse ermuntern es dazu) und wo Lehrpersonal an allen freien Ta­gen vom Schulort abwesend ist, müs­sen natürlich die Aufsicht und damit die ErzieIllmg leiden. Da kommt es daIm VOl', dass Schulkinder besonders in den letzten Schuljahren bis spat

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in die Nacht Z. B. schlitteln und sich in den Gassen herumtreiben, was oft grosse Nachteile sowohl für Schule aIs auch für die Erziehung mit sich brÏngt. Freilich sollte luer in erster Linie das Elternhaus zum Rechten sehen. Verstandige Eltern tun es }Vohl. Doch die Zahl derer, die immer eine Ausrede haben, wird grosser und manche Eltern erlauben und befüI'­worten das Mitnlanchen ihrer Kinder in Vereinen, wie Musikgesellschaften, Sportkluhs und dem heute an 1'0-mische Zeiten gemahnenden Eishoc­key. Stand da letzthin in einer un­serer Zeitungen wortlich : «Das Pu­blikum raste und tobte vor Freude ». Das erweckt auf aIle Falle den Ein­druck, dass heute der Sport das Wichtigste ist, die Schule kommt dann erst ' an fünfter oder letzter Stelle. Es hat keinen Sinn, über den Sport zu wettern, el' hat sicher seine guten Seiten, doch eine Rangordnung der Werte müsste den Kindern vom Lehrpersonal in und ausserhalb der SclnIle vermehrt beigebracht werden. (Und in erster Linie wohl au ch von Eltern. Die Red).

Frage 5: W ie steht es mit der Erziehung zur IIoflichkeit und Ehr­furcht?

Auch hier ist die Situation von Ort zu Ort verschieden. Das Lehr­personal tut inl allgemeinen seine Pflicht. SeIn oft sind aber Eltern­haus 1md Umwelt ein Bremsklotz. Wie unhoflich und respektlos begeg­nen si ch oft erwachsene Leute ! Wie respektwidrig wird von Vorgesetzten geredet ! Bei uns ist ja das dialekt­liche « as » für alles Mogliche üblich. Von hohen Offiziel'en, Direktoren, Meistersleuten, Unternehmern, bis­weilen sogar von Geistlichen, wird oft so geredet und das W ort: «Der Alte »: für einen Fabrikdirektor oder Betriebsleiter ist ja haufig die Regel. Was nu n, wenn die Kinder das horen,

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denn sie sind für solche Sachen héll­horig? Hoflichkeit und Ehrfurcht müssen da zu kurz kommen. Darum greift die EI·ziehung zur Hoflichkeit 1md ElliJurcht über das Schulgebiet weit hinaus und es sollten zuel'st die Erwachsenen bei den Ohl'en genom­men werden! Ahnlich ist es beim Fluchen. Eine grobe und venohte J ugend wachst heran, wenn hier nicht Einhalt geboten werden kann. VOl' J ahren hat deI' I(]VO ein Plakat gegen das Fluchen an aIle Schulen im Obel'wallis verteilt, lVIan sieht es heute nul' noch in wenigen. Je mehr Eltel'nhaus und Gasse diese Erzie­hung vernachlassigen und da und dort verunmoglichen, um so mehr sollte die Schule si ch damit befas­sen.

Frage 6 : Wird unsere Schuljugend zur B eachtung und Einhaltung von Ordnung, Gründlichkeit und Ehrlich­keit genügend angehalten ?

Man haIt 1ms OberwaHisern nicht ganz zu Unrecht VOl', wir seien unor­dentlich. Ein Blick in W olmungen unserer Dorfer konnte leider besta­tigen, dass dem so ist. Und im Mili­tardienst bekommt man ·imnl.er wie­der aImliche Klagen zu hOl'en. Ein Gleiches bestatigen LeIll'l11eister an­derer Kantone, die diesbezügIich mit W aIliser ~ehrlingen oft Mühe und Sorge haben. Selten spricht man von Mange'l an Intelligenz, aber immer wieder von Unordentlichkeit. Diese muss also irgendwie zur schlechten Gewohnheit geworden sein. pas ware

. sicher nicht der FaU, wenn wir von J ugend auf in Elternhaus und Schule positiver erzogen worden waren. Da­rum sollte die Schule jede Moglich­keit ausnützen, um unsere Jugend zur Sauberkeit, Ordnung und Pünkt­lichkeit anzuhalten. Etwas Almliches gih für die Gründlichkeit im Arhei­teu; denn Gründlichkeit und Ge­nauigkeit in der Arbeitsausfühnmg

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sind nichts anderes aIs ein Ausfluss vo.n charakterhaften Ordnungssinn, der zur zweiten Natur werden muss. Es ware inm1er wieder darauf hin­zuweisen, wieviel Verantwo.rtung die Pflicht zur Gründlichkeit in allen Berufen mit sich hringt, nicht zu­letzt in den heute imn1er lnehr er­wahlten technischen Berufen, Wo. Mangel an gründlicher Arbeit schwe­l'e Unglücksfalle verursachen kann. Es so.llte immer wieder heto.nt wer­den : Wenn Unglauhige und Anders­glauhige scho.n aus rein natürlichen Grundsatzen auf 0 r 'd n u n g und Gründlichkeit viel halten, um. wie­viel mehr ist es für uns Katho.liken Gewissenspflicht, diesen Dirigen un­sere vo.lle Aufmel'ksamkeit zu schen­ken.

Einen ganz hesondern Hinweis mochte ich dem Punkt Ehrlichkeit widmen. Hier meine ich nicht So. sehr das 7. und 8. Geho.t. Wenn man hedenkt, wie viele so.genannte Be­dürftige hei Unterstützungsgesuchen hewusst faIs che Angahen machen und wie dahei manchrnal o.ffizielle Per­sonlichkeiten ohne Wimperzucken eine o.ffizielle Bestatigung für « wahr­heitsgetreue Angahen» des Gesuch­stellers heifügen, wenn wir f eststellen konnen, wie skrupellos viele der Ge­meinde., dem Staat und den1 Bund gegenüher zu pro.fitieren versuchen, in der sog. Annahrne, dies'en Institu­tio.nen o.der dem Allgemeingut ge­genüber habe man aIle Re cllte , So. muss da seit langem erzieherisch etwas nicht in Ol'dnung sein. Das Gewissen ist dieshezüglich sehr ver­ho.gen. Und hei der heutigen lugend ist es bestimmt nîcht viel hesser. Da ware es sicher an der Zeit, - um­zuerziehen - denn ein verbo.genes o.der falsches Gewissen dürfen wir Erzieher nicht aIs Entschuldigungs­grund gelten lassen.

Die Klagen des Lehrperso.nals, dass die Kinder in der Schule hei schrift-

lichen Arheiten und auch hei Haus. auf gaben nicht ehrlich sind, ko.mmell lùufig vo.r. Do.ch tragen da auch manche V orgesetzte eine gewisse Schuld daran, weil sie hei Prüfun· gen und Schulhesuchen vielleicht auch nicht ganz ehrlich behilflich sind, wo.rauf das Kind wo.hl nul' Z\l

rasch den Schluss zieht, diese Sachen seien demzuf QIge nicht So. schlimm, man müsse nul' schlau sein. Vielleicht ist auch das bei uns nicht ganz in Ordnung, dass die Kinder am Bei. spiel der Erwachsenen zu o.ft sehen müssen, wie lnan Schlauheit mehr denn [(lugheit aIs Tugend ansieht. In dieses Kapitel hinein gehort die Tatsache, dass Dienstlnadchen immer wieder durch f alsche Angaben die Kündigung einer Stelle . begründen und dass Eltern o.der andere V o.r­gesetzte , si ch dazu hergeben, in so.l­chen Fallen mit Telegrammen und Eilhrief en schlimmste N achrichten wie: «schwere Erkrankungen vo.n Eltern o.der Geschwistern» zuko.m­men zu lassen. Dinge, die bei Anders­glaubigen beso.nders hitteres .Agernis wecken und unsere engere Heimat in Venuf hringen.

.Almliche Erfahrungen lnüssen ja auch wir Schulinspekto.ren macl1en, wenn Eltern über Lehrpersonen her­ziehen. Wenn man die münd1ichen Berichte und Ergüsse scluitftlich vel'­langt - wie es -das Gesetz vorsieht - dann versagt auf einmal die Feder, wo.hl ein Beweis, dass die mündliche Lektion nicht ganz der Wahrheit entsprach, so.nst d ü r f t e man sie schriftlich bestatigen.

Die Erziehung zur Ehrlichkeit und Aufrichtigkeit so.llte scho.n in frühe­ster J ugend im Elternhaus einsetzen und durchgehalten werden, so.nst ist es für die Erzieher in der Schule und Christenlehre nachher schwer, etwas abzugewohnen, was hereits zur zwei­ten N atur gewOl'den ist.

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Frage 7 : H aben Sie evtl. andere wichtige F eststellungen gemacht, die in bezug auf Erziehung po.sitiv oder negativ zu werten sind?

tisieren allzu vieler Erwachsener über Schul- und Gemeindebehorden und Lehrperso.nal vo.r Kindern. Die Tat­sache, dass die Kinder abends zu lange aufhleihen konnen, das Mit-

Hier n1üsste no.ch besonders auf machen hei AhendanHissen und Be-religiose und sittliche Erziehung hin- such des Kino.s, Radiohol'en, J as-gewiesen werden. Ein InspektOl' stellt sen U. S. W. Die Kinder ko.mmen fest, dass Leute, die mit der Erzie- dann spat ins Bett, sind am MOl'gen, hung unserer Jugend zu tun haben, da sie gerne langer schlafen n10chten, melu und melu die Religio.n aIs Er- lillzufrieden, nervos und empfindlich, ziehungsf aktor v e l' na chI a s sig e n. was den guten Gang einer Schule und Schulmessen versuche man ahzuschaf- die Erziehung seIn heeintrachtigen fen, und aIs Zeitverlust o.der gar muss. Die Schul- und Gemeindehe-gesundheitsschadIich hinzustellen. In horden so.l'lten die hestehenden Regle-Einzelfallen werden Bibel und Kate- n1ente und Gesetze zum Schutze der chismus zum Nehenfach degradiert, Jugend viel hesser und gründlicher oder gar gesagt, dies sei Sache nur anwenden. des Priesters. So.lange im Wallis die Und was ware erst no.ch zu sagen kath. Religio.n aIs Staatsreligio.n gilt üher die Kampfansage unserm Na-und Religio.n zu den Hauptfachern tio.nallaster gegenüher, dem Neid? des kanto.nalen Schulpro.gramms ge- So.llte da nicht scho.n hei der Jugend hort, so.llten da keine Ahstriche ge- hegOlmen werden? Denn der N eid duldet werden. Examinieren üher Re- reisst hei uns So. vieles nie der, das ligion bei J ahresexamen und Entlas- mühsam auf gehaut und erreicht wur-sungsprüfungen wü'ken diesem Ühel de ! Ferner so.Ute unsere Schuljugend entgegen, viel mehr zur Beachtung und Be-

Und last no.t least die sittliche Er- wunderung der Naturschonheiten, an zielllillg. Nicht dass die SchuJle etwa denen wh reich sind, angelei-in aufklarerischem Sinn hier hetei- tet und el'zogen werden. Nicht ligt sein so.llte. Eltern und Seelso.rger dass N aturkunde aIs Fach eingehaut müssen luer die Hauptarheit leisten. würde, dafür ist das Schulpro.granun Die Schule kann helfend, vo.rbeu- sellOn beladen genug. Aber hei vielen gend und warnend wirken. Ahgese- Gegehenheiten nur ein Hinweis, eine hen vo.n der Frühreife der heutigen Erklal'ung lilld die Kindesseele wür-Jugend, sieht und hort das Schulkind de sicher o.ffen wie der junge Tau ge-in dieser Beziehung So. vieles, das ·genüber dem Strahl der Sonne. Alles man hüher erst lange nach Schulent- in aHen1: Eine Fülle von Anl'egun-lassung erfuhr und das war für die gen und ein Beweis dafür, was und sittliche Bewahrung ein V o.rteil. In wieviel no.ch zu tun ware. Bei der Gegenden, beso.nders Bergdorfern Jugenderziel-llillg darf es keinen Pes-und das ist hei uns his zu 90 %, ist es simismus gehen, es gilt vielmehr das üblich, dass Schlùkinder hei der Paa- W o.rt des hl. Chryso.sto.mus zu he-rung des Rindviehs aIs Treiber zuse- herzigen:« W as gibt es Grosseres hen müssen. Wenn dann sittliche Ver- und Schoneres, aIs jugendIiche See-rohungeIi und Vel'irrungen vo.rkom- len zu hilden? Sicher hoher aIs men, wundert man sich wieder. Hier einen Künstler, Maler o.der Bildhauer zum Rechten zu sehen, so.llten aile schatze ich denjenigen ein, der es Verantwo.rtlichen zusanunenstehen. wo.hl versteht, die Seelen der Jugend-

Weitere Kapitalfehler sind das K.ri- lichen zu fOl'men und zu pragen ».

-183 -

Page 7: L'Ecole valaisanne, mars 1957

APPRENDRE A LIRE ... YVONNE GROSS

Das Kind beginntJ seine ,Schule mit der frohen Erwal'tung, es wel'de vor aUem lesen lemen. -Das Lesen ist aber nicht nul' ein rein mechanischel' Vorgang, sondel'n wichtiger, geheimnis. voller Eint'1'itt in eine nelLe Welt .. Darum müssen wil' sehr auf die Lesereife der Kinder achten, die bei gleichem Alter ziemlich vel'schieden sein kann. W ol';en wir uns und den Kindern Enttiiuschungen erspal'en, müssen wir entspl'echende Gruppenbildungen vornehmen. , Hierzu kann uns der Bi1'Let-Simon-Test rechl! dienlich sein. - Das erste Lesen wird am besten vor· bereitet durch graphische Übungen. - WeI' das Kind psychologisch richtig erfasst und damit auch seine Lesereife, muss der Ganzheitsmethode im Erst-Leseuntenicht den V orzug geben. (V gl. Sie bitte in Nr. 4 und 5 der Walliser Schule im Praktischen Teil die entsprechenden Artikel von Herm LehJ'er E. Heinen!) Diese Methode weckt, wie S(')~ten eine, Freude und Tatenlust im Kind. - Ein Übungsbeispiel am Bild des vereisten Dorfbrunnens soU uns den methodischen V organg aufzeigen.

C'est ce qu'ils vous l'épondent inva­riablement lorsqu'au début d'une année scolaire vous interrogez les

nouveaux: Pourquoi venez-vous à

récole? - Mais, pour apprendre à lire! C'est tout simple et, à rune

ou l'autre exception près, cette pers­pective mystérieuse les enthousiasme.

Je connais un petit bout d'honune qui a dormi, une semaine avant son entrée en classe, son premier livre de lecture glissé sous son oreiller. Plaise au ciel que nous sachions ani­mer ce bel élan et le soutenir tout au

long de cette initiation qui n'let l'en­fant en contact avec l'abstraction

que représente toute connaissance in­

tellectuelle~ Elle marque de son em­preinte l'attitude future de chacun vis-à-vis de cette dernière.

Dans le déchiffrage du langage

graphique, il y a plus que de fas-

tidieux exercices m.écaniques, il s'a­git de devenir l'éceptif à un message ou de transmettre graphiquement sa pensée, c'est-à-dire de communiquer.

Il vaut la peine qu'on s'interroge, qu'on fasse le point de tout ce que l'expérience nous a appris, qu'on

repose les deux questions: Quand et

comn'lent. Tout d'abord, savoir que l'âge de

la lecture ne se confond pas avec l'âge réel de l' enf ant nous évitera des déboires personnels, des tentati­

ves vaines et décourageantes pour l'enfant. Aussi bien, si la période pleine de possibilités autour de la­

quelle les moralistes placent l'éclo­sion ,de ce qu'on appelle «l'âge de

l'aison» semble bien être également celle de la lecture, on sait combien tout cela est 'relatif et dépend du

développement total de l'enfant.

-184 -

L'homogénéité absolue de toute une classe est un mythe. Aussi, vouloir conduire à la lecture tous nos en­fants dans le mêlne telnps et sur le même rythme est une impossibilité et une performance dangereuse. « Non, dit le poète, il n'est pas en ton pouvoir de faire éclore le bouton.

Secoue-le, frappe-le, tu n'auras pas

la puissance de rouvrir ». Il faut donc constituer des équipes

de travail à l'intérieur desque.lles cha­cun pourra réellement être actif. Sans être le moins du monde spéciali­sés, cela nous sera aisé, gl'âce à la simplicité du test de Binet-Simon.

Je rappelle brièvement le procédé. Sur des rectangles de papier, écrire

en cursive droite, au crayon, le mot

«maison ». Distribuer ces fetùlles témoins en

recomnlandant aux enfants de repro­duire «le dessin ».

L'interprétation des résultats nous

permettra de f ormel' notre équipe de pointe avec ceux dont le gra­

phisme est lisible, de faire une deu­xième équipe avec CetlX qtÙ ont par­

tiellement reproduit le modèle et de PREP ARER A LA LECTURE PAR DES EXERCICES GRAPHIQUES appropriés, ceux dont le test ne pré­sente aucun rappel du mot clef. (On sait en effet que l'âge de récriture précède celui de la lect1;lre).

Nous voici donc à pied d'œuvre,

nous interrogeant sur ce «COM­

MENT» que nous n'aurons, je l'es­

père, jamais figé dans une méthode immuable.

Il y aurait beaucoup à dire de

l'emploi pratique de la méthode ana-

lytique et phonétique d'un usage gé­néralisé chez nous. En particulier de ce martellement de la syllabe qui alourdit la lecture de tant de maniè­

l'es ... Il faudrait aborder la question du matériel nécessaire à l'acquisition des signes et surtout ceUe de sa va­leur et de son emploi, mais cela fe­rait à lui seul l'objet d'un long -déve­loppement et je me bornerai à esquis­ser les grandes lignes d'tme méthode mal connue dont les procédés et les bases le sont encore bien plus, la Inéthode dite globale.

Elle se réclame d'lm parrainage de

choix. On sait grâce aux travaux de Clap'arède, de Piaget, de Decroly

pour ne nommer que ceux qui nous sont les plus connus, qu'il y a chez l'enfant une prédominance de la f onction de schématisation ou globa­lisation, de sorte qu'il perçoit le tout avant de découvl'ir les parties du tout. Ainsi, le mot, la phrase forment aux yeux d'un enfant un dessin, un tout

perçu en bl?c. Notre esprit d'adulte a également recours à cette fonction

de globalisation lorsque dans tme phrase mal écrite un mot lui fournit le contexte. Nous pouvons tirer de cet exemple une deuxième constata­tion: notre perception visuelle n'a­nalyse que si un intérêt la sollicite. La méthode globale s'appuie donc sur les données psychQlogiques, puis­que ce qui est sinlple pOUl' nous adul­

tes ne l'est pas pour l'enfant. Or,

faut-il rappeler tme 'des lois élémen­

taires de la pédagogie: aller du sim­ple au con'lposé" du faciJe au difficile, du connu à l'inconnu ... ? Considé­

rant d'autre part que la lecture est

-185 -

Page 8: L'Ecole valaisanne, mars 1957

avant tout lille fonction visuelle, elle

lui donne le pas sur la fonction audi­

tive qui prédomine dans notre tech­nique traditionnelle où la lettre et

la syllabe s'apprennent par l'oreille d'abord. Chacun connaît la valeur

des exercices de lectlue silencieuse, d'auto-dictée, de copie: ils s'ap­

puient sur cette constatation.

Comme on le veri"a d'autre part,

la méthode globale sollicite l'intérêt

et l'activité de l'enfant par des exerci­ces d'une grande variété et fait appel

à toutes ses facultés: l'apprentissage de la lecture est ainsi l'équivalent

d'un développement général et har­monieux.

Ce qui me paraît d'emblée excel­lent, c'est la composition par les

enfants eux-mêmes des textes de lec­

ture. On voit tout ce qu'on peut

apporter de vie à cette élabOl'ation

qui exprimera l'activité scolaire, fa­

miliale, le résultat d'observations,

les événements dans un texte sim.ple,

cO~Tect, au début court (environ qtùnze à vingt mots) .

Un exemple nous fera mieux saisir les deux temps d'une leçon de lecture globale.

Supposons un texte né de l'observa­tion des fontaines du village par

grands froids: «La fontaine du vil­

lage a mis ce matin sa belle robe de cristal ».

Notre texte au point, nous com­

mencerons pal' en observer le gra­

phisme, suivant attentivement la ba­

guette de la maîtresse qui le souligne très lentement. La maîtresse lit en­

suite le texte une, deux, trois fois selon sa longuel,l):.

L'un ou l'autre enfant lira à haute

voix, en sautant, la bag·uette piquant

au hasard. LOl'sque les enfants sau­

ront écrire, on effacera plusieurs

mots et on reconstruira le texte.

Avec la décomposition nous abor­

derons un peu plus tard le deuxième temps de la leçon de lecture globale.

Le texte étant au tableau on pro­

'cède à lille révision: il faut qtle

tous les mots soient connus et lus.

On interroge: Qui va me montrer « fontaine»? «cristal»? etc., pour

passer à un exel"Cice plus difficile en

désignant le mot que l'enfant doit

lire. Pour éviter le par cœur, on

commence la lecture ailleurs qu'au

début: Ce matin, la fontaine, etc.

Puis on sépare chaque mot par un

trait vertical, on remet le texte aux

enfants et chacun opère la décom.po­sition en mots, la maîtresse contrô­

lant la place des traits.

On peut varier ensuite les exerci­

ces: découper les m.ots et reconsti­

tuer la phrase comme un puzzle, le

texte étant au tahleau, puis refaire

l'exercice sans modèle.

Ou: lire le mot en le montrant et faire

trouver l'équivalent dans les mor­

ceaux du puzzle.

Ou encore:

montrer le mot sans le lire et le faire prononcer par 'les enfants.

Les mots étudiés dans les textes

de la semaine sont collés ou trans­

crits dans un cahier. C'est le premier

livre de l'enfant, il en est l'auteur,

l'imprimeur et l'illustrateur. Ce ca­

hier témoin aidera à la révision, à la

- 186-

InénlOrisation visuelle des mots qui seront repris par la maîtresse pour

composer un nouveau texte. Quand donc la lettre ou le son

vont-ils faire l'objet de la décomposi­

tion? Si les enfants ont été bien entraî-

nés à l'ob8ervation, celle-ci permettra

relativement assez tôt aux plus avan­cés de découvrir des similitudes:

orange Solange, Inardi Martial, etc.

Ces premières découvertes, en ré­

vélant aux enfants le mécanisme du

1110t, vont les stÎlnuler vers d'autres

reconnaissances. L'inve~tion du maî­

tre lui donnera alors de multiples

procédés ,de décomposition. On peut

établir des listes de mots où l'on

retrouve le même son et qu'on com­

plète au fur et à meSlue 'des décou­vertes, avec le son ou par exemple:

sou, coucou, ouvrir, nlouchoir, etc.

etc. On peut établir des compétitions

de trouvailles, ou aborder enfin le

livre. Soit dit en passant, on ne l'ima­

gine plus qu'illustré en couleurs avec

des textes qui parlent à l'enfant.

On y recherchera les mots qui con­tiennent la syllabe étudiée.

La dernière étape est franchie:

grâce aux mots connus, à l'image,

à l'intuition, le contexte puis le texte

livrent leur secret, l'enfant lit d'une

manière aisée et compréhensive.

La complète éducation de l'être humain doit faire avancer vers leur perfection

à la fois l'intelligence et la volonté, mais la formation de la volonté est assur~­

ment plus importante pour l'homme que la formation de l'intellect. Et pourtant,

tandis que le système pédagogique des écoles et des universités réussit en géné­

ral à équiper assez convenablement l'intelligence de l'homme pour la connais­

sance, il semble échouer dans la tâche principale, celle d'équiper la volonté.

V oilà une singulière malchance.

* L'œuvre entière de l'éducation et de l'enseignement doit tendre à unifier, non à

disperser; 'elle doit constamment s'efforcer d'assurer et de nourrir l'unité inté­

rieure de l' homme.

J. Maritain, L'éducation à la croisée des chemins.

Page 9: L'Ecole valaisanne, mars 1957

PRAKTISCHER TEl L LEBENDIGE SCHULE

DIE SPRECHERZIEHUNG IN DER SCHULE

Il. Die Sprechstimme des lehrers

RUDOLF JOHO

In der vorhergehenden BetTachtung haben

""ir davon gesprochen, wie notwell'dig ein lautreines Deutsch sei - und wie wichtig

das Beispiel des Lehrers il11 Unterricht.

Wh' wollen heute unser Augenmerk auf

dessen Handwerkszeug richten. Der Schrei­ner arbeitet mit Hobel und Sage, der Schlos­sel' mit Hammer und Feile, der Lehrer aber mit seiner Stimme.

Schreinerr- unld ScMosserlehrlinge müssen sich in der ersten Zeit hlUldert und hundert­

mal sagen lassen : «So ~ührt man den Hobel nicht! Wenn man di~ Sage so anpackt, kann luan nicht sagen! So nimmt man

weder Feile noch H!lmmer in die Hand ! » Auch den angehenden Lehrern wird immer wieder gesagt: «Achte auf deine Stimme, sie sÏtzt nicht richtig! Du musst vorn im

,M'llnde sprrechen und nicht hinten im

Halse ! » Es sind dies sehr gute RatschHige. Leider konnen sie selten ohne weiteres befolgt werden, wird man nicht zugleich darauf hingewiesen, wie die Stimme nach

vorn zu verlegen sei, wie man sie richtig gehraucht - Ul1d schliessen sich an die RatscMage nicht lange zeitl'a'Ubende Übun. gen.

Und was folgt dann? Der junge Lehrer

wird an eine Sclnde gewahlt, übt seinen

Beruf aus, muss dabei üiglich fünf, sechs, sieben Stunden sprechell. Nach und nach

bereitet es ihm Mühe. Er fühlt sich heiser, gurgelt, schluckt Pillen. Die Heiserkeit

bleibt. Er geht zum Arzt, der ihm dann ,einige Tage Sprççhruhe yerQrdn.et. Danl1 ist

die Heiserkeit verschwuJ1'den, und el' kann

seinen Beruf wieder voU ausüben. Aber nach einigen W ochen oder Monaten beginnt sein Übel ihn wied el' zu plagen. Enleute

Tropfen, Pillen, wieder eine Sprechruhe. El' glaubt si ch !Hl11 besol1'ders anfiiIlig für Erkiiltungen, schützt si ch auf jede el'1denk·

liche Weise gegen sie. Leider hat aber seine « Heiserkeit» damit gal' nichts zu tun. Er überanstrengt ganz einiach seine Sprech.

stimme, sein « Handwerksze'l.lg », das er nicht richtig zu handhaben versteht. Dage­

gen heHen I1icht Arzneien, nul' ein sach· gemasses «Training ». Das 'übe1'legene L'acheln: «Was sollen

schon Stimmübungen nützen ! das Sprechorr­

gan ist uns doch angeboren und wir brau· chen es von Jugend auf zum Reden!» -dies überlegene Lacheln schwindet vor der Ernsthaftigkeit der Stim111'beschwerden. Wer

aber auch dies Wal'nungszeichen überhort, \\Tird leicht einmal die Zahl der Stimm­

kl'anken, die ihren Bernf nicht mehr aus­üben konnen, vermehren. - Das Ar'gument stimmt übrigens nicht. Auch die Beine

sind Korperteile, und w-ir brauchen sie, wie Herz und Ùtmge, unbew'U'Sst richtig.

Konnen wi'r damit aber ohne zu trainieren

Rekorde iUI Hundertmeterlauf oder im

HÜ'l'denrennen erzielen? - Fünf, sechs, sieben Stunden hintereinander sprechen ist für die beteiligten Organe ebenfalls

eine aussergewohnrliche Leistung, die Trai.

ning erfol"dert. Man kann VOl' einer IGasse nicht immer Ieise, nicht immer mit « Schon·

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stinune » sprechen - und wenn 1nan beim lauten Sprechen Atem und Stimmbiinder

nicht richtig einsetzt, gibt es unweigerlich Defekte. Ergl'eift uns einmal ein richtiger Zorn, konnen wir freilich reden, dass es

dl'ohnt und haUt, ohne dass die Stimm­bander darunter lei den. Versuchen wÙ· aber, dies en Zorn zu spielen, drohnt es nicht halb so laut, und wiT holen uns dabei mit

Leichtigkeit einen Stimmknax. Warum nicht im ersten FaIl? Das im Zorn rascher pulsierende BIut lost die Stimmbander, macht sie beweglicher, führt sic, uns unbewusst, richtig. lm gespielten ZOl'll aber

vf>l'krampfen wir aIle Muskeln - au ch die Stimmbander - uns und andern Energie

vorzutauschen. Wir brauchen einen starIœn Luftdruck, die Stimmbandel' zu sprengen ~ und das etscheint uns selbst aIs Kraft

und Energie. Der Ton aber, den wir 80 erzeugen, ist keine8falls so kraftig und ener­

gisch, wie wir glauben, die Gefahr aber gross, dass wir den empfindlichen Stimm­bandern einen dauernden Schaden znfügen.

Der zu hohe Dl'uck, mit dem wir die straff gespannten Muslœlbiindchen spren­

gen, kamI kleine Risse da'rill erzeugen, die schwer verheilen. Der Schauspierler, der ja oft wiIlkürlich in Zorn geraten muss,

schützt sich VOl' solchen Folgen nicht allein

durch seine immer und immer wieder geübte Sprechtechnik, sOlldern auch da­

durch, dass el' in seinem Korper will­kürlich die physio'logischen Voraussetzun­

gen eines grosses Zornes schafft. Hat el' ihn zu spielen, kreist sein Blut so rasch dm' ch die Adern, wie beim unwillkürlichen, beim

echten Zo'rn.

Dies sollte nul' zeigen, dass wir in der Erregung - unsere Sprechwerkzeuge unbe­

wusst in richtiger Form benutzen. Aber wi'r konnen llicht in stiindiger Erreg1.U1g

Schule halten. Wir müssen dort sachlich

und vel'standlich sprechen ohne ErreglU1g

- und so lange hintereinander, dass es ZUl1l « Rekord» wird, zu einer Überbeanspru­chung. Es ist nul' Wenigen naturgegeben, diese Überbeanspruchung ohne besondere

Sclnùung und Übung der Sprechwerkzeuge durchzuhalten.

Grundlage ZlU11 Rekordlaufen wie zum Rekordsprechen ist eine gut arbeitende Atmung. Ohne den Luftstrom aus unserem

Lungen bringen wir auch mit grossten Lippen- und Zungenbewegungen keinen

Laut wId kein Geriiusch zustande. Nl1n

sitzen die Laute besser und tonen voUer, \Venn un sere Lungen standig gefüIlt sind,

das heisst, wenn der ve'rbrauchte Atem wahrend des Sprechens immer wieder er­

setzt wird. Spricht man mit nU1'1llehr ge­ringem Atemvol"rat, muss die Stimmritze, nnser Lnftstromregulator, zn sehr ve,rengt

werclen, damit durch süirkeres Auspuffell ein nonnaler Ton el'zeugt wCll·den kann.

Auch dies führt -leicht zu übersetzten An­

f'ol'derungen an die Stimmbander.

Es ist deshalb nicht nUl' eine der wichtigsten Voraussetzungen, sondeTn die Grundlage

guter Sprechteclmik, den Luftstrom, die lllotorische Kraft, welche die St,immbandel',

die Tonerzeuger, in Be'wegung setzt, in die Gewalt zn bekommen. Es gilt mit dem geringsten Lnftstrom moglichst grosse Laut­

wirkungen zu erzielen. Dazu verhelfen nul' Übungen. Nimmt man solche ohne fach­

mannische Anleitung VOl', heisst es peinlich darauf achten, aHe Einzelteile unserer At­mungsapparatur anch rrichtig zu nutzen.

'\Vir modernen Menschen stehen, verführt

durch unsere sitzende Lebensweise, in stan di­gel' Gefahr, unsere Atmungsmuskulatur zu

vernachlassigen. Muskeln sind ja keine Maschinen, die sich bei Gebrauch abnutzen;

sie werden vielmehr dm'ch stete vernünftige Betatigung Ieistungsfahiger. Man sieht heute

viele Menschen, die beim Atmen mu die Schultern heben, wodurch der Brustkorh

in seiner Gesamtheit etwas nach oben ver­lagert wil"d, die Brusthohle sich leicht ver­gl'ossel't und einem Minim1.illl an Luft Zu­

tritt in unsere Lungen gewiihrt. Man kann

mit diesem Luftvorrat knapp einen Satz

sprechen. Von einer Brustresonnanz aber,

der Starkul1'g der stimmlichen T'ragfahigkeit, kann keinerlei Rede sein. Wenn man

Atemübungen macht, ist das erste Erforder­nis, sich diesel' sogenannten Schüsselbein­

atmung zn entledigen lU1d darauf zu achten, den ganzen Brustkorb zn weiten. Die

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Page 10: L'Ecole valaisanne, mars 1957

Rippen werden beim Einatmell nach vorn

und nach den Seiten gehoben, ohne dass sich die Schulterbliitter heben - das er­weitert den Brustkasten bereits betriichdich

doch wh-d der zur Vollahnung benotigt~ Raum erst ,dann verfügbar, wenn der

Boden lIDseres Luftreservoirs, der Zwerch­fellmuskel, gesenkt wh-d. Ihm stehen keille hemmenden Knochen im Wege, el' kanll

sich Platz schaffen. In der Ruhelage schliesst el' mit einer Wolbung nach oben die Weichteile, Magen, Diirme, yom Brust­

korb ab. Senlç;:t el' sich beim Einatmen,

drückt el' diese nach unten und nach aussen, wolbt den Bauch heraus. Dort hat man

beim Üben also die Kontrolle. Freilich nützt es zur Beherrschung des Atmungsapparates und zur Herstellung des Resonnanzbodens

keinen Deut, nul' mechanisch den Bauch herauszustrecken. Die eingeatmete Luft muss das tun.

Begillllen wi-r mit einer einfachen Übung,

um den aus~tromenden Luftstt'om beherr­schen zu lemen. Wir füUen unserll Hrust­kasten mit Luft und halten diese zwei

Sekunden an, lassen sie dann ausstromen. Es ist dal'auf zu achten, dass sich dabei

dll'rch zu pralles Füllen nicht Engegefühle einstelleu und wir gal' einen roten Kopf bekommen. Die Ausstromung soU gleich­

miissig und moglichst langsam erfolgen.

Dm das kontrollieren zu konnen, formen ""il' einen stimmhaften Konsonanten ein

m, n,Ioder ein stimmhaftes s. D~ aIl diese Laute vom im Munde gebildet wer­

den müssen, hilft es uns spiite:r dazu, auch die Vokale nicht im Gaumen, sondern vorn

in de·l' Mundhohle zu bi'lden. WeI' freilich mît 1 beginnt, muss auch hier schon auf­passen, dass el' diesell Laut vorn bildet

durch Anlegen der Zunge an die Oberziihn~ und nicht dadurch, dass er sie gegen den

Gaumen roll t, wie dies bei der mundal't­

lichen Bildung des I-Lautes oft notig ist.

Dieses guttura'le 1 ist im Rochdeutschen unbedingt zu vermeiden. Üben wir so

tiiglich etwa zehn Minuten und achten

darauf, wie lange der Luftstl'om aus unsel'm gefüllten LuftreseJrvoir den Buchstaben ohne

abzusetzen und ohne Schwankungen zu

bilden vermag, werden wir bemerken, dass

es erst vielleicht zehn, dann zwanzig, spiiter aher dreissig Sekunden und mehr sind. \Vir hahen schon gelernt, den Luftvorrat

richtig eillzuteilen und nicht unnütz Zn

verstronlen.

Wenn wir es uns so el'st gewohnt hahen, den

Luftvorrat unserer Lunge an das moglichst lange Aushahen lIDd gleichmiissige Sprechen

des stimmhaften Konsonanten zu gewohnen, kOllnen wir einen Schritt weiter gehen. Wir suchen nun den Luftstrom auch im

zeitlichen Eillsatz zu beherrschen: Wir

atmen ein, setzen den Ton schon an, lassen ein Dl'ittel der Luft ausstromen, halten den Rest fest, ohne zu atmen, ohne ihn zn

ergiinzen, stromen nach einigen Sekunden

das zweite Drittel aus und erst nach aher­maligem sekundenlangem Anhalten das

dritte. Alle diese Übungen werden danu in

verschiedenen Tonstiirken wieJderhoh: pia­

nissimo, piano, mezzoforte, forte; die dl'ei· geteilte ÜblIDg auch so, dass z. B. das erste Ausstromen piano eTfolgt, das zweite

forte, das dritte pianissimo, auch umge­

kehrt oder in andem beliebigen Variatio­nen. Sollen solche Ühwlgell ihren Zweck

el'füllen, ist nul' das eine wichtig, dass der Übende sich Idar ist, was el' üben will,

sonst richtet el' sich nach dem vorhandenen

Luftvorrat, anstatt diesen nach seiuem Wil­len einteilen zu lernen. Diese Ühungen wer­

den mit An- und Abschwellen der TOllstiirke wiederholt, Auch dahei ist auf Gleichmiissig.

keit zu halten, zu kontl'oIliel'en, oh der Ton nicht sprunghaft leiser oder lauter wird.

Bei solch immer wiederholtem Üben wird

der Luftstrom nach und nach lIDSe'l'll1 Will­len untertan, das Organ ,dahei in der Stiirke

geweitet und dann, dadurch, dass wil' die

Übungen aIle auch na ch Rohe und Tiefe variieren, selbst im Tonumfang. Wir errin­

gen, uach einiger Zeit intensiven Ühens,

Sptechtone in Rohe und Tiefe - freilich

erst für die stimmhaften Konsonanten -über die wir vordem nicht verfügten.

Wie die Sprechstimme weitBr zu bilden ist, wird in den künftigen Abhandlungen

dal'gelegt.

-190 -

Ganzheitsmethode und Erst-Leseunterricht (FortsetzungJ

EDUARD HEINEN

Nachdem ich in den vorausgegangenen Ausführungen hauptsiichlich aus Erfahrun­

gen geschopft hahe, und alles «Gelehrte» bewusst zurückstellte, mochte ich heute doch einen Piidagogen kurz zu W orte kom­

men Iassen. JOSEF BEY sagt in seinBl' Schrift «Ganz­heitlicher ErstleseUl1Lerricht» folgendes:

«Das Ganzsatzverfahren ist dreifach ganz­beitstreu: es achtet die Ganzheiten der

Sprache, des sinnvollen L'esens und des kindlichen Seelenlehens. Die Grundge­

danken der modernen psychologischen Wis­sellschaft, wie « das Ganze ist ursprünglicher aIs die Tei'le », «das Ganze ist VOl' dem

Teil », «dBr Teil ruft das Ganze » sind heute allgemein anerkannt. Die Psychologie lehrt uns: Das Gesicht

eines Menschen, eine vielteilige Maschine, die Farbenfülle einer Wiese, ein Dom, ein Gemii'lde, ein Musikstück, sie aIle hieten

sich llnserm Bewusstsein in ul1geteilter Ganzheit dar, erst allmiihlich ent'decken wir die Glieder. Kindespsycholog·ische Erfahrungen bestiiti­

gen, dass der Mensch um so ausschliesslicher in Ganzheiten den kt, je j ü n gel' el' an Jahren ist,

Es heisst yom Stall'dpunkt des Erwachsenen aus urteilen, wenn man dem Kin/d entge­

genzukommen und yom Leicht'en zum Schweren zu gehen glaU'ht, 'Îndem man yom Laut übel' das W ort zum Satz kommt. In Witklichkeit geht man aher da1bei den

umgekehrten Weg vom Schweyen zum Leich­ten. Der Bllchstabe ist für das IGnd das

. Abstrakte, etwas Sinn'leeres. Der Buchstabe

ist also das Schwere, das Ganze ist das Leichte.

Diese Darlegungen, 'dire de'r Feder des «Kenners » entstammen, dürften genügen

ZUr Erhiirtung der Behauptung, dass wir

auf del11 richtigen Wege sind, wenn wir

-19J

uns für den ganzheit'lichen Erstlesunterricht einsetzen. Damit steigen wir aus den Sphiiren der « hohen» Psychologie wie'der herunter zum

Ki'l1d.

Wie hereits angetont, lassen sich Lesen lll1'd Schreihen nicht voneinander trennen, und ich mochte heute vorerst auf die Schrift etwas niihel' eingehen.

Es harl'delt sich hier um die Ste i n -

s ch ri f t, die nichts anderes ist aIs die Binf.ache Druckschrift (mit Gross- und

Kleinhuchsta'ben). Mancher KoHege mag

hier den Standpunkt vertreten: Wa'l'1.illl nicht gClrade im 'ersten Moment das lernen, was man nachher braucht? (die Schreih­schrift). Wenn ohnehin das Programm über­

lastet ist, wozu denn noch etwas Neues einführen?

Hierzu sei hemerkt, dass auch h'eim Schrei­hen der Grundsatz gilt : yom Leichten ZUl11

Schwerel1, dass die Eil1führung der Schreih­schrift im zweiten Schuljahr keine empfil1'd­liche Mehrbelashmg darsteIlt, und dass Schiller, die zuerst di'e Steinschrift gelernt

ha'hen, nachher schoner und exakter schrei­ben,

- Dass die D.ruckschrift leichter ist aIs die Schreibschrift, hahe ich se'lhst im ersten Moment auch nicht ohne weiteres angenom­men, his mich die Kindel' eines Be'Ssem

belehrt hahen. Die Erstldiissler schreihen nach verhiiltnis­miissig wenig,en Unter,rÎchtsstunden ihre

Siitzchen schon l'echt ordentlich, was bei Anwendung der Schreihschrift absolut nicht

der FaU ist. Selbst schwache Schüler, die

sonst kaum ebvas geleistet hiitten, bringen es hiel' noch am 'einen gl'ünen Zweig. Noch vietl heze,ic1mender aIs diese Feststelhmg

aher Ï'st jene, dass nicht-schulpflichtige Kinder im Alter von 5 und 6 Jahren, ohne

jegliche A1ùeitung, Buchstahen und WO'l't-

Page 11: L'Ecole valaisanne, mars 1957

chen, die von ihren alterll Geschwiste'rn vorgeschrieben wurden, ohne besondere Mühe und Anstl'engung « nachma'len », Etwas AllIùiches ist mir bei der Schreib­

schrift nie begegn~t. - Nach etwa dreimonatigem Schulbesuch

kennt der normalbegahte ZweitkJassler aHe « geschTiebenen» Buchstaben und kann sie im Text zur Anwendung bringen, Diesel'

Erfolg steUt sich ein, ohne, anf Kosten der Schreibübungen, andere Facher ve,rnachlas­sigel1 zu müssen, N-U'l1 aber Hisst sich das

Schreiben (mit 2 Schriften) viel interes­santet· gestalten, Ich lasse z, B. den Titel

in Steinschrift und den folgenden Text in Schreibschrift schreiben, oder es sind aIle Dingworter oder aIle Tunworter oder Wie­

Wortel' in Steinschrift, das übTige aber in Schreihschrift zu schreihen, vieUeicht sogar untel' Z'uzug von Farhstiften.

Natürlich ,darf man die Steinschrift im 2. Schuljaht· nicht einfach aUmahlich «fallen »

lassen und sie nachher üherhaupt nicht

mehr üben. Oder muss es denn so sein, dass sich unsere Jungen e'rst in der Gewer­heschule mit aller Mühe eine Druckschrift aneignen, um Plane usw. einigermassen heschriIten zu konnen ?

- Nachdem sich der Erstklassler die Grundfonnen der Buchstahen angeeignet hat, profitiert el' im 2. Sclnùjahr einerseits

von diesel' st'rengen Linienführung, darf aher anderseits, weil die Schreihschrift nies­sendere Bewegungen verlangt, von den stan'en Fonnen etwas ahlassen. Es mag sein,

dass die Formen vorerst etwas steifer blei­hen aIs wir es gewohnt sind. Aher warten wir doch einmal geduldig ah, l'echt bald kommen unsere Schützlinge zu einer s c h 0 n e n Schülerschrift.

Naeh diesel' Ahsehweifung, die 'eigentlich doeh wied el" keine war, will ich mich wieder dem Lesen zuwenden.

Die Kin1der hahen in der ersten Zeoit kurze

Texte era'rheitet. Sie iJ.esen die durchg'e­llommenen Satzchen, wo immer diese auf­

tauchen ohne Mühe, leichter und sicherer aIs mehr oder weniger sinnlose Buchstabell­vel'bindungen, wie sie uns hei der Lautier­

methode hegegnen, und was aussclùag-

gebend ist: sie l esen mit Interesse und

Freude. Sehon hald hebe ich aus den Satzchen ein. zelne Worter, die oft vorkommen, heraus,

Beispiel Hans ist brav Otto ist im Haus Anna ist zappelig Kurt ist fleissig

Hier leistet der Fat<bst,ift besonders gute

Dienste. So komme ich nach und nach zn einem be.

c1eutenden Stock von Wortern, die von den Ki ndern in jedem Text sofort wie:det· er­

kannt und gelesell werden. Spater wird das gallze erarbeitete Satzchen

in di e einze'lnen W Ol"te zerlegt. Wir schrei· ben z. B. unser Satzchen auf Papiet<streifell

und schneiden ein W ort nach d'em all'derll weg. Diese W orte dienen uns dazu, nachhel'

andere Satzchen oder Satzarten z'Usammen·

zustellen. Beispiel

~_H_a_l_ls __ ~ __ i_st __ ~ __ b __ r~

ist Hans brav

Hier ist zu b emerken, dass ich nicht beim bekanntell Text stehen bleih'e, sondern

gleiclùaufend ZUl11 W ort immer neue Satz·

chen und T exte eral'heite. Nach etwa drei Monaten lesen die Kleinen in ihrer Fihel ,schon recht nett und die

einzelnen Wortchen sind ihnen e'benfalls

geHiufig. Ich darf ihnen, im Rahmen des Bekannten, kleine Diktate zmnuten, die,

o WlUlder, fast fehlerft-ei sind. Aber die Knirpse kennen ja noch keine Buchstaben. Würden wir mm auf dem Wege, den wü' bis jetzt gegangen sind,

weiterschreitel1, müsste sich das Kind so·

viele Wortbilder eil1pdigen, aIs es mehr oder

weniger gebrauchliche W orte gibt und die Chinesen würden dann kommen und uns

des geistigen Diebstahls heschu'ldigen. Um diesel' Gefal1l' aus dem Wege zu gehen, müssen wil" uns schliesslich doch an die

Buchstaben heranmachen.

.- 192 -

Ich habe anfangs selbst nicht so Irecht ge· wnsst, wie die Sache anpacken 'und w"lmdeTe Illich beute noch, wi'e leicht es eigentlich

geht.

Statt langer Erklarungen lasse ich eine Lektion folgen.

(Die Reihenfolge deI' durchzunehmenden

Buchstaben dürfte ziemlich gleichgültig

sein).

Ich waMe für mein Beispiel den BuchSfJaben

«E».

Die Mutter ist in der Küche. Das Mittages.

sen steht auf dem Tisch.

Emil ist iml11'el' noch nicht heimgekommen.

Was t'Un?

Alle sind sich einig, dass man ihm ruIen

müsse. Wi'r Mfnen 'ein FensfJer. Ioh aIs « Mutter» nue: E-··mil! Die Kinder dür­

fen ebenfatUs ·rufen. EndJich kommt E··-mil

heim. Wir steHen ihm Fragen :

Emil, wo bist du gewesen ? Emil, mit wem

hast du gespielt ?

Die Mutter ermahnt ihn : Emil, mll 12 Uhl' ll1uss t du daheim sein! usw.

Um die Kinder auf den zn erlel'llenden llnchstaben hinnllenken, spreche -ich ihn

immer reoht gedehnt aus und verlal1'ge, dass sie ein gleiches tun. VieHeicht habe ich eine Elisa, eine Elsa, einen Erich oder

cinen Egon in der Schule. Das sind nun die nachsten Objekte, an denen dieses «E» ausprohiert werden kann. Es folgen. die Schreibübungen an der Wandtaf1e'l, indem

·aIle bekannten Worter aufgeschrieben weI'­den, welche mit «E» begil1'llen. Schliesshch

wahle ich einen geeigneten Text 'lUld lasse

diesell auf ein Blatt schreiben. Nicht V'er­gessen: AUe «E» mit l'otem Fal<hstift schreiben !

So und ahnlich mache ich es, bis aIle Buch· staben «dm"ch» sind.

Satz wI'd Wort dürfen natürlich auch jetzt nicht vernachlassigt werden. Damü waren

wir nach 6 Monaten angelangt mit unsern Erstklass'lern, wo wh- sie haben woUen:

Sie konnen lesen, und sie les en fliessen'd und ausdrucksvoIl, und was ebenso wichtig sein dürIte: es handelt sich mn ein ge­freut'es Lehren und Lernen.

ALLERLE·I VON TIEREN

SR, LOYOLA ZUMTAUGWALD

Einführung: Einmal anders! Vorliegende Al'beitsreihe

baut auf schon vol'handenen Erlebnissen

alu. Sie ist in Kurzlektionen angeführt.

Die Texte wurden nicht ausgeführt, denn

das Buch «Deutsch und Deutschkunde » ist es wert, in die Hand jeder Lehrkraft zu

gehoren. Besonders für die Oberstufe ist es wertvolle Fundgrube. Die Reihe solI

wieder nUl' Anregung sein. Jede Schule hat

ihr eigelles Geprage und reagiert alU St off

und Da'r·bietung anders, dalmm ist es, Gott sei Dank! unmoglich, praktisch etwas zu

hieten, was kopiert werden kamI. Eine

Idee nut der andern! So hat vorliegende

Reihe aIs kleine, eigenwiUige Idee wieder

nul' den Zweck, aufzurufen zu frohem Suchen und frischem Einsatz. Zeichnen und

Singen sind der Kürze halber nicht 'ausge· führt worden .

-193 -

Page 12: L'Ecole valaisanne, mars 1957

1. Lektion : Auch feine Gehilfen des Menschen. Erlebnisunterricht. Mir sind schon allerlei Tiere begegnet. Unter­

stufe.

2. Lektion : Der HlUld, ein Freund des Menschen.

3. Lektion : Junge Hunde.

4. Lektion : Katzenart.

5. Lektion: Das Rind aIs WiederkaueL Was die Haustiere fressen.

6. Lektion: Auch noch andere Tiere sind Wiederkauer.

7. Lektion: Lustiges von der ~iege.

8. Lektion: Bocke, die keine Bocke sind.

9. Lektion : Ratselgeschichte.

10. 'Le-ktion: 'Ein liebes HaustÏ'er oder eil1 annel' Keorl ?

Il. Lektion : Was zeichnen wil'?

12. Lektion : Was wird gesungen ?

Stoffgewinnung: Deutsch. und Deutsch­kunde von Alschner 1. Teil Verlag der Dürrschen Buchhandlung Bonn. Schul­praxis: 4/52, 7/45,,3/43, Il/52.

* 1. Lektion:

Erlebnislektüre. Wortlich angeführte Rede. Unterstufe, Gewinn der Dingworter. Ein­zahl und Mehrzahl.

Problemstellung: Wir Menschen brauchen Helfer.

Freie Aussprache! Nicht nul' Menschen konnen uns helfen, auch Tiere. Wir zahlen Stoffgewinne auf und schreiben sie nieder. Tafelbild: Der Hund, die Katze, die Kuh, das Schwein, das Pferd, das Schaf, die Ziege, das Huhn, die Ente, die Gans. Sprachübung: für die Unterstufe: Lesen, dann inündlich in die Einzahl und Mehr­zahl, nachher Niederschrift.

Oberstufe : Nun mochte ich wissen, wie die uns helfen konnen.

Stoffgewinn: Der Hund bewacht das Haus. Die Katze fangt Ratten und Mause. Die Kuh gibt Milch, Butter lUld Kase. Mündlich. Sprachliche Auswertung : Wir schreiben uns

das nun auf und zwar so, wie die Tiere es uns -selber sagen würden. Zwei Kinder an die Tafel. Das eine kündigt an, welches Tier sich meldet, etwas sagt, das zweite berichtet, was das Tier sagt. Das müssen wil' dem Satz aber anmerken.

Tafelbild: Der Hund spricht: «Ich be, wache das Haus ». Wir hezeichnen den Mund und zwischen den Zahnen kommt's heraus. Der Hund spricht: «Ich bewache das Haus ». Die Katze schreit : «Ich fange eine Maus ». Das Pferd wiehert: «Ich dir ziehe den Wagen ».

Die Kuh bnunmt: « Milch und Butter kommt von ' mir ». Das Schaf blokt: «Ich schaff' die Wolle zu Zeug ». Das Ganslein schnattert: «Ich stopfe deiu Bettlein weich ». Die Ente quakt: «Braten, den schonsten, gebe ich dir ». Das Bienchen slunmt : « Honig, den süssen, ninuust du von mir ».

Die HelUle gackert: « Ich bringe die Eier herzu ». Das Taubchen gint: «Meine Kinder, ver. speisest du ». In jed'em Satz finden wir hier zwei Teile : 1. einer kündigt = AIÙ{ündiglUlgssatz. 2. der andere spricht = Redesatz, steht

zwischen Zeichen (: « »).

Tafelschema: Ank, «R. ». Alles lesen lUld bezeichnen. Problem: Immer so? Auch mngekehrt. «Ich bewache das Haus », spricht der Hund. « », Mündlich umgestalten lassen. Dritte Moglichkeit : «Das Haus », spricht der Hund, «bewache ich ». « », , « ». Wieder mündlich umgestalten l~ssen. SpracIù. Auswertung: schriftlich in aIle drei Moglichkeiten setzen lassen.

Regel: Die wortliche Rede besteht aus Ankündigungssatz und Redesatz. Der Redesatz steht immer zwischen Au· führungszeichen.

-194 -

Il. Lektion :

Der Hund ein Freund des Menschen.

Ziele: Gewinn der Tatigkeitsworter, Er­

gal1zung.

Aufgabe : Die Hunde konnen allerlei. Bitte,

zuschauen!

Freie Aussprache über Beobachtetes.

ArbeitsgestaltlUlg: Wir wollen uns mal auf der Tafel merken, was el' alles tut.

Tafelbild : Er bewacht WEM ? WEN ? Er jagt Er hilft Er zieht Er dient Er macht Er zeigt Er sucht.

Sprachliche Gestaltung: Nun sind da oben zwei Fragewortchen. Geben wir ihnen Ant· wort, dann wachst der Satz.

Unterstufe nul' eine Frage !

Mündlich gestalten :

Er bewacht dem Bauer Haus und Hof

Er jagt dem Jager das Wild auf

Er hilft dem Schafer die Herde bewachen

Er zieIlt dem Eskimo den Schlitten.

Er dient dem Kinde aIs Spielgefahrte.

Er macht dem Herrn Kunststücke VOl'.

Er zeigt dem Polizisten die Spur des Vel'­brechers.

Er sucht dem Blinden den Weg.

Auswertung: Lesen allein und im Chot'.

Sprachl. Durch die Beantwortung der zwei Fragen haben wir jeden Satz vergrossert, erweitert, erganzt. Das llennen wÎl' Er­ganzung.

Regel : Die Beantwortung der Fragen Wem und Wen nennen wil' Erganzung oder die Erganzung ist die Beantwortung der Fragen Wem und Wen. Niederschrift mit

Unterstreichen der ErganzlUlg. Beispiel:

Er bewacht dern Bauer Haus mId Hof.

III. Lektion :

Junge Hunde. Ziel: W ortschatz. Satzerweiterung. Problem: Junge Hunde sind sehr lebhaft. Sie treibel1 allerlei.

Auf der Tafel habe ich einiges über sie auf geschrieben.

Stoffgewinnung: Lesen und besprechen. Hinweis auf die Verdoppelung der Mit­laute.

Tafelbild: Junge Hunde müssen überall herumschnüf­feln. Sie knabbern an den Knochen, Sie schnippen nach Fliegen. Sie schnuppern an jedem Baum herum. Sie schanen mit den Pfoten. Sie zen'en an der Leine. Sie lmur­l'en die Leute an. Sie rennen den Rad­f ahrern nach. Sie hellen und ldaffen wie tou. Doch manchmal jammern sie ganz laut. Weisst du wann ?

Diktatvorbereitung: Hinweis auf Mitlaut· vel-doppelung, Niederschrift aIs Diktat.

Auswertung : Wir suchen die Erganzungen heraus und unterstreichen sie.

Niederschrift : nochmals mît Unterstreichen del- Erganzung.

Unterstufe: Lesen mId Abschrift. Konnen beim Vorbereiten mitmachen ?

IV. Lektion : .

Katzenart.

Ziel: Das Tatigkeitswort in den 3 Haupt­zeiten (Wiederholung).

Aufgabe: Wir beobachten Iützen und trag-en auf einem Zettel ZUS'3mmen was sie tun und wie sie sind.

Freie Aussprache über Gefundenes. Stoffgewinnung : Wir halten das Gefundene auf der Tafel fest.

Tafel'biltd: Die Katz-en naschen, stehlen, mausen, IU'atzen, beissen, schlagen, fauchel1, schnurren, spinl1en, miauen, kriechen, schleichen, kletterl1, springel1, lecken, put. zen, spielen, schmeicheln.

Sie sind falsch, hinterlistig, grausam, l'oh, vorsichtig, misstrauisch, naschhaft, lüstern,

-195 -

Page 13: L'Ecole valaisanne, mars 1957

diebisch, reinlich, zahe zahm, wild, an­hanglich, wasserscheu.

Gestalt. Lesen, allein und im Chor. SprachL Auswertung: Verschiedene Wor­

ter: Tatigkeiten, Eigenschaften, Wiederho­

lung, wenn moglich. (Was ist das Eigen­schaftswort und was kann ich mit ihm tun? »).

Gestaltung: Wir arbeiten nun mit der obern Gruppe der Worter.

Die Katze kann zu verschiedener Zeit etwas

tun. Sie macht es jetzt. Wie formen wit· dann den Satz ? Jetztzeit = Gegenwart; Die Katze nascht, stiehlt, maust, Einzahl und Mehrzahl. Münd­lich und schriftlich.

Sie hat's gestern gell1acht. Wir formen : Die Katze hat genascht, gestohlen usw.

Vergangenheit.

Eine andere Form der Vergangenheit:

Die Katze naschte, stahl usw. mündlich und schriftlich.

Die kommende Zeit = Zukunft. Die Katze wit'd es noch tun :

Die Katze wird naschen, stehlen usw.

Auswertung: Der Hund kann auch was, hat gekonnt, wird konnen.

Eventuell hier au ch Übungen der Hilfszeits­formen.

Yom Sollen, Wollen, Konnen und Dürfen. Die Katzen woUen stehlen, dürfen aber oft nicht.

Die Katzen sollen mausen, wollen aber ll1anchmal nicht.

Mündliches und schriftliches Erarbeiten mit den Kindern.

Die Unterstufe unterteilt die Zeiten, übt sie aber auch.

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Ohne Risiko für den Hr. Lehrer. Wir kommen wann es Jhnen passt. Kein Zwang zur Abnahme durch die Kinder.

Freundliche Grüsse :

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Das Katzlein tut es jetzt.

Das Katzlein hat ein schlechtes Gewissen. Es hat gestern gestohlen, genascht uSW. Das Katzlein wit'd morgen vielleicht eine

Maus fangen, Milch naschen usw.

V. Lektion:

Das Rind aIs Wiederkauer. Zie!: Übungen im Satzanschluss dm'ch das

Bindewort.

-Unterstufe. Was die Haustiere alles fressen. Satzbildung in Einzahl und Mehrzahl, Frage­

form, Verneinungsform. Problemstellung: lch bin schon oft einem

Tier begegnet, das die gallZe Zeit gekaut

und doch nicht gefressen hat. (Kuh, Rind, Schaf usw.)

Freie Aussprache :

lch will eu ch heute anhand der kleinen

Zeichnung auf der Tafel erkHirell, warum

das Tier das ll1a(l.ht, wir Menschen aber, und auch andere Tiere nicht.

Stoffgew. durch Darbiettmg: Büschelweise

wird das Futter mit dem Maul abg~rupft,.

mu' grob gekaut und verschluckt. Das Gekaute gleitet die Speiserohre hinunter

in den Magen. Dieser ist in verschiedene

Kamll1ern eingeteilt.- So kommen wir zu

vier M'agennall1en. lm Pans eu wit'd das Gekaute gesalmnelt. Daun gelangt es in

den Netzmagen. Hier wird es mit Magen· saft durchfeuchtet und gelangt dm'ch Anf­

stossen stückweise ins Maul zurück. Jetzt

wird die Nahnmg aufs neue zel'lcaut und kommt nUll in den Blattermagen und dann

in den Labmagen, _Hier wird endlich die Verdauung beendet.

MündL Gestalten : Anhand der Skizze und

der Stichworter wit'd der Vorgang wieder­holt.

SchriftL Gestalten: Niederschrift in ein· fachen kurzen Satzen.

Auswertung: Das Futter im Wiederkauer·

magen. S. 82 aIs Tafeibiid.

Problem: So ist es sprachlich langweilig.

Wir formulieren nun mit Hilfe del' Binde· wortel' unten dran.

Gestalt. mündliche und schriftliche Übung am Tafelbild.

Unterstufe: Was die Haustiere alles fressen.

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Tafelbild: Der Hund Die Katze Die Kuh

Das Schwein Das Pferd

Das Schaf Die Ziege Das Huhn Die Ente

Die Gans

Gestalt. Wir vervollstandigen, mündlich

unt! schriftlich. Wir setzen alles in die Frageform.

Wir setzen alles in Einzahl und Mehrzahl. Wir setzen alles in die V erneinun gsform.

VI. Lektion :

Auch andere Tiere sind noch Wiederkauer.

Wir nennen heute noch zwei: Schaf und

Ziege. Ziel : Wiederholungen.

Problem : Das frühere Schaf glich niemals

dell1 heutigen.

Freie Aussprache: Wir tragen zusammen,

wie es heute ist. Buch Nr. 139.

Bearbeitung. Nun formen wir die Wortel'

auf dem Tafelbild einmal zu Dingwortern

um. Mündlich und schriftlich.

In uralten Zeiten! Wir tragen auch erst unsere Vermutungen zusammen. Hernach

bilden wir Steigerung des Eigenschafts­wortes. Wieder mündlich und schriftlich.

VII. Lektion :

Lustiges von der Ziege. Die Ziege im

Spraehgebraueh.

Ziel: Diktatübung in der Vorbereitung.

Einführung: In unserer heutigen Spraeh­

aufgabe begegnen wir wieder einem Wieder­kauer. Man nennt ihn aueh die Kuh der Armen. (Ziege). lm Spraehgebraueh hort

man aller lei von ilU'. Das nehmen wir l1un

grad aIs Diktatstoff.

Erarbeiten. Satz für Satz miteil1ander in . freier Aussprache an der Tafel. Nr. 143.

Mehrmaliges Durchlesel1.

Auswertung: N ach eil1igen Tagen Freidik­tat.

VIII. Lektion :

Bock~, die kcine Bocke sind. Zie!: WorLzusammensetzung und Bedeu­

tungsübertragung. Erarbeittmg am Tafel­

bild: Nr. 145.

Wir lesen alles dUl'eh. Freie Ausspraehe. Hinweis auf die Bedeutung der Worter.

Sprachl. Gestaltung. Hinweis auC die Haupt­wortel'. Wiederholung der zusammengesetz­

ten Huptworter. Sehriftl: Satzbild mit obigcn Wortern.

IX. Lektion :

Ratselgeschiehte (vom Bock 147). Wir raten. Erst Leseübung und dann aus·

wendig niedersehreiben.

X. Lektion:

Ein liebes Haustier (Aufsatz).

1. Wie es aussieht.

2. Was es tut. 3. Warum es mir so lieb ist. 4. Wie zeige ich ihm meine Liebe ? oder

Ein armer Ker! :

Einführung: lch erzahle die Gesehichte

vom Esel mit der Salzlast und der

Schwammlast.

Sie wird kurz er!autert, naeherzahlt.

Event. kurze Punkte. 1. Erster Weg

2. Entlastung 3. Zweiter Weg

4. Belastung 5. Lehre daraus.

XI. Lektion:

Die vorige Lektion, oder Auf der Weide,

oder Der treue Freund, oder: Auf der Lauet'.

XII. Lektion :

Singen! Die Katz' sitzt auf der Lauer.

Ein Sehafermadchen, WaHiserbulb.

- 197 -

.1

Page 14: L'Ecole valaisanne, mars 1957

COMMUNICATIONS MITTEI LUNGEN

COMMUNICATIONS DU DÉPARTEMENT

En séance du 18 janvier 1957,

LE CONSEIL D'ETAT,

Sur la proposition du Département de l'Ins. truction publique,

décide:

Un membre du corps enseignant tombant malade ou ayant un accident le jour fixé officiellement pour l'ouverture de sa classe (ex. 15 septembre, 1er octobre, 1er novem. bre) reçoit les indemnités prévues à l'art.

22 de la loi du 15 novembre 1930 sur l'engagement du personnel enseignant.

Si la maladie survient au cours de l'année sco'laire, le personnell enseignant touche

le traitement pendant 3 mois nonobstant la dôture de l'almée scolaire.

T'out événement familial entraînant des

aUocations sociales (mariage, naissance) doit, pour justifier le versement d'une allocation durant les vacances payées, in.

tervenir pendant la durée de l'année sco. laire.

En séance du 29 janvier 1957,

LE CONSEIL D'ETAT

Sur la proposition du Département de l'Ins. truction publique,

décide:

1. L'aHocation de renchérissement servie par l'Etat au personnel enseignant re­traité est portée de 15 à 20 %.

2. La rente des retraités de la caisse spéciale

est augmentée de fr. 100.- par rentier. 3. La rente du personnel enseignant non

retraité est augmentée de fr. 50.- par personne.

Le Président du Conseil d'Etat : M. Lampert

Le Chancelier d'Etat :

N. Roten

MITTEIlUNGEN DES ERZ/EHUNGSDEPARTEMENTES

Sitzung vom 18. Januar 1957.

DER STAATSRAT

beschli ,esst:

Lehrkdifte, die ·am offizielen 'Eroffnungstag des Schuljahres eduanlœn oder einen Un.

fall erleiden (z. B. 15. September, 1. Okto. ber, 1. Novembel'), haben Anrecht auf die in Art. 22 des Gesetzes vom 15. November

1930 übel' die Anstellung und Bes'ofdung des Lehrpersonals vorgesehenen Vergütungen.

Lehduafte, die wahrentd des Schuljahres

erkl'anken, ha'ben Anrecht amI ihre Besol­dung wahrend drei Monaten und zwar ohne

Rücksicht auf den Schluss des Schuljahres. Ander11ngen bezüglich des Zivilstandes und der Fanülie (Verheiratung, Kind'erzahl), welche die Ausrichtung von Familienzul'a. gen zur Folge' haben, werden nur da nu be. rücksichtigt, wenn sie wahrend des eigent.

lichen Schuljahl"es, nicht aber wenn sie

wahrend der bezahlten Ferienzeit eill'ge. treten sind.

Sitzung von 29. Januar 1957.

DER STAATSRAT

Auf Anf.rag des Erziehungs'departementes,

beschliesst: 1) Di'e Teuerungszulage, die der Staat dem

Lehrpersol1'al ausrichtet, das sich im Ruhestal1'd befindet, wird von 15 auf 20 Prozent el'hoht.

2. nie Rente des Lehrpersonales, das der

besonde'rIl Ruhegehaltskasse angehort, wird um Fr. 100.- pro Jahr erhoht.

3) Die Rente des nichtversicherten Lehr.

'persona'ls 'erfahrt eine Erhohung von Fr. 50.----' pro P.erson und J.ahr.

Der Prasident des Staatsrates: M. Lampert

Der Staatskanzler:

N. Roten

-198 -

Enseignement à NeuchéHel

Comme les années précédentes, le canton de Neuchâtel engagera un certain nombre

d'instituteurs et d'institutrices du 1er mai

aU 1er novembre.

Conditions d'engagement :

1. TraitJement du personnel enseignant neu·

châtelois. Il est entendu que le Canton de Neuchâtel

tient compte des années de services en Valais. Six mois dans l'année civile en Valais comptent pour une année à Neu·

châtel.

2. Nouveau régime de vacances:

Au minimum 35 jours (7 semaines) de

vacances, y compris les dimanches.

Pour calculer le nombre de jours ~e va· cances qui sera payé, les autorités commu­

nales tiendront compte d'un jour de va· cances puur trois jours de travail effectif. Ainsi, dans une commune où les élèves auront travaillé pendant III jours, même s'il y a du 1er mai au 31 octobre 48 jours

de vacances par exemple, non compris les dimanches, le membre du corps enseignant valaisan recevra son traitement de vacan·

ces pendant III jours: 3, soit pendant 37 jours calculés en incorporant les dimanches. S'inscrire auprès de M. Evéquoz, chef du service de l'enseignement primaire, dépar­tement de l'Instruction puhlique, SION, jusqu'au 15 mars 1957.

Le département de l'Instruction publique

du canton de Neuchâtel pourra, vers le 20 mars 1957, renseigner au sujet de la possibilité d'un engagement.

De plus, le département de l'Instruction publique du canton de Neuchâtel cherche

des instituteurs et des institutrices pour remplacer des instituteurs neuchâtelois appe·

lés à faire un cours de répétition du 1er au 18 mai.

Dès le 20 ou le 30 juin, quelques membres du corps enseignant valaisan qui seront en· gagés pourront remplacer des instituteurs neuchâtelois qui doivent faire une école

miHtaire spéciale jusqu'au 1er novembre.

Conditions d'engagement:

Instituteur: h. 31.- par jour

Institutrice: fI'. 26.- par jour dimanche non compris, dès le 20 ou 30 juin.

Vacances payées, non c01npris période du 1er au 18 mai, au prorata du nombre de jours de travail: 1 jour de vacances pour

3 jours de travail effectif. Du 1er au 18 mai: 2 dimanches payés. Délai d'inscription: 15 mars, auprès de

M. Evéquoz, Sion. Département de l'Instnlction publique du canton du Valais:

Le chef de service : Evéquoz

Département de l'Instruction publique du canton de Neu­

châtel , : L'inspecteur des écoles

du 1er arrondissement: Bonny

OFFICE DE L'ENSEIGNEMENT

Appareil de projection

L'Office de l'enseignement vient de se pro· curer un appareil de projection, pour clichés diapositifs et films fixes, qu'il tient

à la disposition du personnel enseignant. Les maîtres et maîtresses qui désireraient

l'utiliser dans leur classe durant quelques jours sont priés de s'adresser au Dépal-te­ment de l'Instruction publique, Office de l'enseignement, en indiquant la tension du

réseau.

Cartes-dias : la Suisse

La série de cartes de ,la Suisse qui a été

présentée dans notre numéro 3 (p. 125) v.ient de paraître. L'Office de l'enseignement en tient une série complète à la disposition du personnel enseignant qui désirerait

expérimenter ce nouveau matériel. P 'rière

de s'a'dresser à l'Office de l'enseignement,

en irrdiquant les cartes désirées. D'autres acquisitions destinées à ce ser­vice de prêt sont' envisagées. Nous tien· drons compte évi,demment des suggestions

et des remarques faites par l'e personnel

enseignant. D'avance nous l'en rem~rcions.

-- 199 -

Page 15: L'Ecole valaisanne, mars 1957

AS SOC 1 AT ION S . VEREINE

LEHRERINNEN-VEREIN DES OB·ERWALLIS

Bericht über die Winterkonferenz 1957

Unsere diesjahrige Winterkonferenz wurde am 31. Januar in Brig abgehalten.

Langjahrigem Brauch gemass wohnten wir LehrerÏlmen in der Klosterkirche det· heili­gen Messe bei, mn uns anschliessend im Turnsaal des Institutes St. Ursula zur Vor­l11ittagsversammlung zusammenzufinden. Eine grosse Zahil Lehrerinnen waren an­wesend und wir freuten uns besonders, dass auch unser geistlicher Berater, H. H. Pfarret· Werner, mehrere hochwüt'dige geist­liche Herren, ehrwürdige Frau Mutter Rosa­lie und ehrwürdige Schwester Dit-ektorin des Institutes uns mit ihrer Anwesenheit beehrten. Ebenso freute es uns, dass auch lIerr A. Chastonay im Verlaufe des Vor­mittags uns besuchte.

Das Programm sah VOl' :

1) Begrüssung 2) Protokoll 3) Kassabericht 4) Referat: «Lehrpersonlichkeit der Frau» 5) V erschiedenes

Die Prasidenti~, FrI. Ida Lagger, eroffnete die Versammlung und begrüsste die Gaste. Protokoll und Kassabericht wurden verlesen und genehmigt. Anschliessend folgte das Referat von H. H. Dr. G. Jud : «Lehrper.sonlichkeit der Frau». Einleitend gab H. H. Dr. Jud seiner Freude Ausdruck, zu den Walliser Lehrerinnen sprechen zu konnen. Sein Referat bewies uns, dass er die Be­rufssituation der Lehrerin kennt : Der Lehrerberuf ist kein leichter. Ohwohl jeder Beruf seine Licht- und Schattenseiten hat, nimmt diesel' doch, wie der des Seelsorgers eine Sonderstellung ein und ist dadurch Kritik und Bemangelung be­sonders ausgesetzt. Darum ist es für die Lehrerin wichtig, sich in ilu'er Berufs­'situation kennen zn lernen und sich auf die Fragen :

Wo stehe ich ? W ohin gehe ich ?

Antwort geben zu konnen. Ein klares Wissen hierüber und voIles Ein. stehen in ihrem Beruf wir,d ihr heHen, das Ziel im Auge zu behalten und Berufs. schwierigkeiten zu meistern. Es werden sich auch in ihrem Leben Krisen einsteUen und sie wird innern und aussern Schwierig. keiten begegnen. Gerade jene Lehrerin, die durch ihre Güte und Hingabefahigkeit sich für den Erzieherbet'llf besonders eignet, hat oftmals schwere seelische Krisen durch. zumachen. Dazu kommt noch, dass sie sich ihren mannlichen Kollegen gegenüber schwacher fühlt, obwohl sie ihnen gleich. gestellt ist und, wenn auch gleichgesteUt, so doch anders. Sie ist Frau.

Darum ist es für sie wichtig, in ihrem Berufe glücklich zu sein und geborgen. Ilue frauliche Natur sehnt sich nach Mutter. sein - ihr Beruf bietet ihr jeden Tag neue Gelegenheit, ihre Mütterlichkeit zu ver· schenken und hietet ihr reichste und schonste Entfaltungsmoglichkeit. Wohl setzt das tagliche Durchhalten und selbstlose Dienen viel seelische Kraft voraus, die sie immer wieder schopft aus den Quellen des Glaubens. Die unverheiratete Lehrerin ist nicht der Familie verpflichtet, so hat sie sich ihre Ungebundenheit und Freiheit bewahrt. Sie ist ihr kostliches Gut und eine Vorbedin· gung für ihren Beruf. Sie kann sie sich ein· setzen für ihre Schule und ihre Fl'eiheit macht sie regsam und aufgeschlossen. Da sie nicht eingeschlossen ist in den Kreis

der FamiiJie, konnen ihre Interessen tiefer und weiter reichen. Und ihre Verbunden· keit mit Gou wit'd ihr heHen, ihre Schwie· rigkeiten tapfer zu tl'agen, den Mut nicht zu verlieren, dmm wer den Mut verliert, ist am meisten gefahrdet.

- 200-

Den Mut und das Vertrauen wollen wil' auch auf einsamen, schwerem Posten nicht verlieren. Bleiben wir unserer Schule und

unseTer Heimat ireu ! Was tauschen wir denn ein, wenn wir di e Flucht e rgreifen? Wir werdel~ vielleicht mitgerissen von Hast und Hetze der Stadt, gehen untel' im Getriebe des Mltags, Auf­geriebensein und Krankheit wird vielleicht unser Anteil und das Schwerste : Entwurz­lung und Heimatlosigkeit. Lassen wir uns nicht verdriessen dm'ch Engpasse und Schwierigkeiten und vergessen wir nicht, dass wir sie letzten Endes uns durch den Glauben meistern. Suchen wir das Grosse im Kleinen und seien wir uns bewusst, dass . die Lehrpersonlichkeit der Frau nul' in dem Masse VOl' der Welt steht, wie sie in Gott verankert ist. H. H. Dr. Jud erntete für seinen aU'sge· zeichneten Vortrag stürmischeit BeifaH und wir danken ihm nochmals, dass er so ein­dringlich zu uns gesprochen.

Nach dem Referat richtete Herr A. Chas·

tonay, Sekretar des Erziehungsdep'3l'temen­tes, sein W ort an uns. Er unterstrich zu­nachst die W orte des Herrn Referenten und m~nterte uns auf, unseren Heimat­schulen treu zu bleiben und so der Ab· wanderung Einhalt zu gehieten. Herr Chastonay orientierte uns auch über den Vorentw1.ll'f des neuen Lehrprogrammes von Ehrw. Schwester Loyola und stellte, wenn est auch noch einige Zeit dauern kann, neue Lehrmittel in Aussicht; el' munterte zur Mitarbeit an der «WaltJiser Schul'e» auf und wünschte abschliessend aHen viel Freude und Etfolg in ihrer Schule. Seine Worte wurden ebenfaHs mit viel Bei­f aU verdankt. Untel' «Verschiedenem» wurden noch einige Mitteilungen gel11acht betr. Mitgliederbei. trage und Hilfsaktionen und anschliessend wurde die Vormittagsversaml11lung um 12 UIu durch die Prasidentin gescIùossen.

Emma Rovina.

In der nachsten NUilll11er: Bericht übe1' dire Wintel'lwnferenz des V. K. L. S. O.

SOCIETE DES INSTITUTRICES DU VALAIS ROMAND (S.I.V.R.)

Exposition de dessins et peintures d'enfants

Dans le cadre de notre prochaine assemblée générale, nous souhaiterions vous présenter cette ·année une modeste exposition de des­sins et peintures d'enfants.

Nous ·aimerions que le plus grand nombre possible de collègues participent à cette réa<lisation d'un caractère strictement privé. Dans ce but nous nous permettons de vous donner les indicat·ions suivantes.

1) N'envoyer que des dessins non retouchés.

2) Dessins libres; décoration; s'il s'agit d'une copie l'indiquer -au verso avec l'âge, le nom de l'enfant et l',adresse collective à laquelle il devra. être re­tourné. (Celle de la maîtresse).

- 201

3) Si le dessin comporte un texte annexé, y laisser ce texte. (C'est le cas de l'illus­tration d'une histoire).

4) A,dresser les envois à Mme Hubert, institutrice à Sion, qui les centralisera jusqu'au 28 mars.

5) Retour des envois dans la semaine qui suivra Pâques.

Notre but est de nous soumettre des sug­gestions concrètes qui seraient pour nous toutes d'un intérêt certain. Il ne peut être atteint sans votre participation. Aucune indi· cation ne trahi'ra l'origine des envois. Les dessins s'eront simplement groupés selon l'âge de leurs auteurs. Y. G.

Page 16: L'Ecole valaisanne, mars 1957

.................. UNSERE TOTEN NOS MORTS

Madame Catherine Vœffray

Samedi 9 février, plus d'une centaine de

collègues des districts de Martigny et de

St-Maurice accompagnaient à sa dernière demeuTe celle qui fut p endant de nom­

breuses années la doyenne des instihl­trices de Suiss'e. Madame Catherine, comme

nous l'appelions, venait de fêter le 10 dé­cembre ,dernier ses 80 ans; elle en parais­sait 20 en moins; «Je n'arrive pas à

croire que je suis vieille », nous disait­elle en rentrant d'un service dominical. Et comme nous lui répondions: «C'est

justement pour cela que vous ne l'êtes

pas! », elle souriait de p'l'aisir, constatailt comme pour elle-même : «C'est parce que j'ai le cœur jeune! » Il y avait en eHe une

vitalité débordante qui l'amena il y a quel­ques années à suivre un cours de gymnasti­

que d\me semaine. '. et beaucoup de collè­gues se rappelleront l'avoir connue dans l'un

ou l'autl'e de nos cours de perfectionnem'ent. Madame Cathel,ine évoquait volontiers ses

débuts dans l'enseignement, il y a 63 ans, lorsque toute jeune maîtresse elle revint dans son vinage natal du Trétien pour se '

retrouver au pupitre en face de ses cama­rades d'hier... Sa mémoire d'une fidélité

étonnante nous restituait l'atmosphère ca­ractéristique d'une classe il y a plus d'un

demi-siècle et tout cela nous intéressait prodigieusement.

Sa mort nous apparaît également riche de sens. Depuis 14 ans, chaque lundi matin

de l'année scolaire la voyait regagner ce

hameau de la Crettaz où elle professait. Sur ce même chemin «que je fais les yeux fernlés » nous disait-elle, la guettait l'acci­

dent bénin, sembla-t-il au premier abord,

et qui un mois plus tard l'emportait. Jusqu'à la fin elle pensa regagner la

Cl'ett'az et y reprendTe sa tâche. Et la

veille de sa mort, de sa belle anglai­se à boucles bien nloulées elle écrivait

à ses élèves pour leuT recommander de tra-

va iller pendant ces vacances forcées, leur indiquant les exercices de français qu'ils avaient à faire... et le lend,emain matin,

ayant aimé jusqu'au bout cette profession d"enseignante comme une mission à laquelle

on consacre sa vie, c'est dans une admira­ble sérénité qu'elle prit congé disant sim­

plement «J'aurais bien voulu rester encore avec vous, mais il me faut partir, il lUe

faut p'artir ». A celle qui partit tant de fois vers le devoir il sembla tout simple de partir pour la Maison.

Y. G.

t Hochw. Herr ait Pfarrer und ait Schul­

inspeldor Theodor Arnold

Am Feste dès hl. Chrysostomus, am Sonn­

tag den 27. , Januar 1957, hat in spater Abendstunde H. H. aIt Pfan'er und ah Schulinspektor Theodor Arnold für immer

von uns Abschied genommen.

In Simplon-Dorf, allwo seine Wiege Sl'and,

hat ihm nach dem Requiem eine grosse Trauergemeinde das letzte Ehrengeleite auf den stillen Gottesacker gegeben.

Es war in Gottes Ratschluss, dass der

Verstorbene seine ganze priester'liche Kraft und Arbeit im Dekanat Leuk opfern sollte.

Der Herr über Leben und Tod hat ihm voIle 77 Lebensjahre geschenkt, davon 50 Jahre Priestertum und aus diesem goldenen Kranz: 3 Jalu-e Schulhen in Leuk, 38

Jahre Pfarrer von Ems . und 7 Jahre Pfarrer

von Inden.

Das Wesendiche ist, dass el' Priester war, Werkzeug Jesu Christi, ein Mensch, in dem

Christus wieder Fleisch geworden. H. H. Pfarrer Arnold aber wusste, dass Christus

aUes war. Und wenn H. H. Pfan-er Arnoid

nul' einmal das hl. Messopfer dargebracht hatte, wenn el' nul' eimnal über eine sünd­

hafte Seele das edosende «Ego te a'bsOllvo ... , ioh spreche dich los von deinen Sünden, »

gesprochen hatte, dann allein schon hatte el' durch Gottes Gnade für den Laien uner-

- 202-

reichbar Grosses tun dürfen. Was aber hat el' in 50 J ahren als Priester zur Elue Gottes und zur Rettung der Seelen getan? Gott allein weiss es und Gott allein belohnt es. In der «Walliser SchU'le» mochten wir

besollders darauf hinweisen, dass H. H. pfan,er A rnold weit über 20 Jahre aIs Schulinspektor des weitverzweigten Bezirkes Leuk gewaltet hat. . Erst jetzt, wo wir in

seine schulinspektoralen Fussstapfen ein­treten soIlten, konnten wir naher zuschauen, was für eine Summe von Arbeit el' a'ls Schulinspektor des Bezirkes Leuk leisten

nlllsste. Wir denken an die opfervollen Wege von Ems nach Albinen, über Guttet­Feschel nach Erscllluatt-Bratsch und Gam­

pel usw" wir denken an die unûilùigen Schulbesuche und Prüfungen in über 50 Schulen des Bezirkes, an die Kontrolle von ca, 1400 Notenbüchlein, an die schrift­

lichen Arbeiten der Sclllùberichte, Urlaube, Beschwerden, Schulstatistiken usw. die 'er jeweilen so prompt geführt. Konnen wir uns

da, im Zeitaltel' des Benzins, verwundern, wenn el' auf diesen weiten Strecken zu Fuss gelegentlich mit seinem machtigen

Stock, der ihm zugleich auch Schirm war, schalkhaft an eine Kellertür klopfte, wie

dazumal Moses zweifelnd an den Fe1sen

schlug?

H. H. Pfarrer Arnold war nicht so sehr der gestrenge und gefürchtete Inspektor, el' war vielmehr der Mann der Güte und der Menschenfreundlichkeit. Auf diesem Wege suchte el' vel-trauenbringend zu wirken,

Meinungsschwierigkeiten zu schlichten, Er­ziehung und Unterricht zu fordel'l1. Dem Schulinspektor faIlt es heute oft nicht

leicht den goldenen Mittelweg zu treffen, demI der Gesetzesparagraph ist aHzu rasch verpont und die Güte allzu leicht miss­braucht. H. H. Schulinspektor Arnold konnte das gelegentlich . am eigenen Leib

erfahren. Nul' im vertrauten Fl"elmdeskreis

spielte el' auf gelegentlich empfangene

WUllden an, mu dann aber rasch hul11'o~­voU überzlùeiten zur E1"Zahlung so vieler

freundvoHer Erlebnisse in der Schule. Güte und Menschenfreundlichkeit waren also seine Hauptwaffen, im gegebenen Moment

aber scheute eT es nicht, energisch durch Schulgesetz und Reglement einzugreifen.

Je melu Seiten das Pflichtenheft vom Lehr­

persona'l zalùt, desto verantwortungsvoller und umfangreicher wird auch die in­spektorale Beaufsichtigung und Arbeit, vor­

allem im Zeitalter der neuen Schuimetho­den. Sicher ist, H. H. Schulinspektor Arnold bleibt ein Vorbild treuer PflichterfüHung

und treuer Hingabe fül' aIle Belange in Schule und Erziehung. In den letzten

Stunden seines irdischen Lebens hat el', vom Tode bereits gezeichnet und von seiner Geisteskraft verlassen, seiner ge­trenen Haushalterin in Erinl1erung rufen

wollen, sie mochte jetzt die Fahrkarte be­reitsteHen, el' müsse noch nach Sa'lgesch

in die Schule, es sei aber nicht so streng, denn der H. H. Pfan-er helfe hier prachtig.

H. H. Sclmlinspektor, der liebe Gott hat

Ihnen mUl selbst die Fahrkarte in die Hand gedrückt zur grossen Il1'spektion.

Kirche und Staat dan ken Ihnen herzlich, für aIle Müh und Arbeit. Moge Gott auch Ihnen gütigel' und mHder Richter sein! Da­

für woHen wir gerne und dankbar Iluer in

Gebet und Opfer gedenken. Pfarrer J. M. Salzmann, Schulinspektor. .. ................ ..

BIBLIOGRAPHIE e BÜ.CHER 1

P. H. Simon:

Histoire de la littérature française con­

temporaine (1900-1950) (Armand Colin).

Les manuels de littérature que nous « potas­

sions» dans nos classes s'arrêtaient pru­demment à la première guerre mondiale.

Au delà de 1920, il fallait recourir à des

monographies, à des thèses, à des études

de spécialistes. Il faut attendre pratique­ment le demi-siècle - et c'est assez naturel

- pour que soient publiés des ouvrages généraux sur le XXe siècle. Telles sont les études d'Henri Clouard, de Gaétan Picol1,

-203 -

Page 17: L'Ecole valaisanne, mars 1957

d'André Rousseaux parues entre 1945 et 1953. Mais ces ouvrages sont ou bien des monographies d'auteurs pris isolément, ou bien une consciencieuse compilation qui

rebutera l'amateur.

C'est dire tout ' l'intérêt que présentent pour

l'étudiant, l'instituteur et en général pour

toute personne soucieuse de culture, les deux petits volumes de P. H. Simon, profes­seur à l'Université de Fribom:g, lui-même critique littéraire et romancier de renom. Il s'agit là d'un véritable guide qui nous conduit avec une maîtrise absolument re­

marquable dans le dédale des hommes et

des œuvres, de 1900 à 1950.

La production extraordinairement abondante de ces 50 dernières années défient les

possibilités d'un homme. Comment faire l'indispensable tri dans cette «foire aux

livres» qui sollicite le lecteur? (Rien que

30 000 volumes llU bas mot dans le seul genre roman). D'autre part, quel procédé de

classement adopter? Un classement par écoles? Elles sont nuée. Par genres? Une vedette se cantonne rarement dans un seul ·genre. Par générations? Mais l'âge d'un

chef-d'œuvre ne coïncide pas nécessairement avec celui de l'écrivain. p. H. Simon classe

les auteurs par «moments », c'est-à-dire par un ensemble de dispositions communes nées des mêmes CÏorconstances: littérature de

guerre, de consommation, d'invention, d'é­

vasion, etc. Aux grands tournants de ce demi-siècle, 1900, 1914, 1930, 1945, de courts et substan­tiels chapitres intitulés « concordances» pro­jettent une lumière crue sur les hommes d'un même «moment ». Lisez, par exemple,

les concordances 1900 : l'euphorie économi­que et morale, l'affaire Dreyfus, l'a 'rébellion

contre la rationalisme académique, la nette avance des artistes sur les écrivains et les

penseurs. .. Lisez les dernières pages:

«vue-perspective de la Littérature du XXe siècle» et vous aurez une idée de la densité

de l'ouvrage. De sa finesse aussi. Voici quel­ques expressions particulièrement heureu­

ses glanées au passage: «Colette, cette fille drue et gourmande de la plantureuse Bour­

gogne. .. Anna de NO'ailles, bacchante

amoureuse, mais bien élevée... Van der Meersch, maniant une vérité psychologique

épaisse et pleine comme un. lainage de

Roubaix. '. Malraux, ou le défi à la mort ... Barrès, musicien du nationalisme ..

Bordeaux, conteur habile dont la fécondité fut un des malheurs ... ». N'hésitez pas à

commander ces deux petits volumes, dont la première édition, je gage, va i\"épuiser

rapidement. Leur format de poche et leur prix modique (fr. 8.40 les deux volumes, 400 pages) vous permettront de les em· porter avec vous, enrichissants compagnons

de voyage. E. Claret.

Pèidagogik im Bild

Herausgegeben von Franz Hilker, Ober.

schulrat a. D., Leiter der Padagogischen

ÂrbeitssteHe Wiesbaden, mit Beitragen be­kannter Fachleute aus Deutschland, Oster·

reich, Schweiz und den Niederlanden. Ver.

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geb. in Leinen 57.-', in Halhleder 65.10 Fr. Mit diesem Handbuch wurde ein neuarti.

ger Führer durch das vielgestaltige Gebiet

de'r Padagogik geschaf~en - .neuartig in dem Zusammenwirken von Bild und Wort,

durch das der Leser zu einem wirklichen

Überblick gelangt, so wie er es in der Praxis braucht. Ist doch gerade der Pada­goge heute in Gefahr, in den vielfaltigell

Anforderungen des AHtags die Orientierullg an den grossen Zusammenhangen zu ver·

lierell.

Diese Zusammenhange wieder VOl' Augen

zu stellen, ist ein Anliegen der PADAGO­GIK lM BILD . . In 25 Beitragen, die von

bekannten Fachgelehrten und erfahrenen

Praktikern des In- und Aus'lal1'ds geschrie­ben wurden, ist untel' der Schriftleitullg

von Oberschulrat Franz Hilker (padago· gische Arbeitsstelle, Wiesbaden) der ganze Umfang der Padagogik aufgezeichnet wor·

- 204 -

den. Ausführlich ist zunachst von den Zie­len, Prinzipien und Grenzen der Erzielnmg und Bi'ldul1'g die Rede, sodann von den wichtigsten ETziehungsmachtell (Familie, Kirche, Staat). Hierhin gehort der grosse

Abschnitt über die Schule und den Schul­

unterricht. Dann fo,lgen, in mehreren Kapiteln, die

besonderen Erziehungsaufgaben, die heute in Wissenschaft und Praxis ein vordrin­gliches Interesse beanspruchen: musische Bildung und Erziehung, Leibeserziehullg,

Berufserziehung, politische und soziale Er­ziehung und Bildung, Heilpadagogik,

Jugendpflege, Jugendfürsorge und Jugend­recht, ErwachsenenbiIdul1'g. Dem unfangrei­chen kbriss über die Geschichte der Erzie­hUllg und Erziehungswissenschaft im Abend­

land schliesst sich noch ein Überblick über

HersteHer von Schul- und Kindergartenein­

richtungen, von Lehr-, Lernmittel und SpieI­zeug an. So schreitet die Darstellung von der theo­

retischen Grull'dlegung zur praktischen Durchführul1g vor. Diese Absicht des Wer­

kes, im erzieherÏ'schen AHtag wirksam zu wel'den, z'eigt sich auch in der über 600 Bildern - Kunstwerken, graphischen Dar-

steIlllngen, Statistiken, Bildstatistiken und vor allem Fotografiel1. Sie machen das ein­sichtig, was aIs gedankliche ÜberIegung in

knappgefasster Sprache und weitgespannter Zusammenschau neben den Bildern hergeht.

Sie steHen das Ganze der Padagogik aIs le­bendige Wirklichkeit VOl' Augen und er­

mutigen zum Handeln. So el'halt vieles ''l'as bisher nul' in Worten VOl' uns stand'

jetzt Gesta'lt und Fülle und damit ver: pf.1ichtende Kraft.

In diesem Wel'k hat d~l' Verlag Herder

sozusagen ein Bildungsbuch für die Pa da­gogik geschaffen, das auch aIs Einführung in die Probleme und lVIethodik der Er­ziehung und Erziehungswissenschaft vol'

aUem dem Studierenden willkommen sein wiriL Zum LEXIKON DER PÂDAGOGIK ist es die ide'ale systematische Erganzung.

Auch in Format und Ausstattung konunt die

Zusammengehorigkeit diesel' beiden Wel'ke zum Ausdruck.

Wir mochten dieses Werk auch unsern Wal­liser Erziehern, geist.Jichen und weltlichen Standes, bestens empfehlen. Auf jeden FaU

soIlte es in jeder Pfarrei- und Schulhiblio­thek zuhanden der Erzieher zu fin den sein.

Bientôt un siècle d'expérience, c'est une

référence slérieuse !

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- 205-

Page 18: L'Ecole valaisanne, mars 1957

BOITE AUX L..ETTRES ~ BRIEFKASTEN

Dans la mesure du possible, nous répondrons sous cette rubrique aux questions que le person· nel enseignant voudra bien nous poser. Ces questions doivent être envoyées avec le nom et l'adresse de leur auteur. D'autre part, elles do ivent évidemment se rapporter à des problèmes

entrant dans le cadre de la revue.

In dieser Rubrik, die wir für unsere Leser beifiigen , werden toir im Rahnten des Moglichen Fragen beantworten, die aus dem Leserkreis gestellt werden. Diese Fragen miissen aber Latte, Nennung des Namens nnd der Adresse eingereicht werden. Anonymes wird unter keinen Umstiinden berücksichtigt. Femer dürfen diese Fragen nur piidagogische Be:ange betreffen.

Carnment passer Ca,·naval?

«Nous pensons tous que les saines distrac­

tions sont permises aux membres du corps

enseignant comme aux autres humains. Mais nous savons aussi que nos élèves sont des

observateurs attentifs et qu'un simple chan· gement à notre attitude habituelle, même s'il ne comporte rien qui doive être à nos

yeux un objet de scrupule, peut l es choquer et blesser l'image un peu idéaliste qu' ils se font de leur maître ou de leur maîtresse.

Devons-nous pour cela nous abstenir de tout bal et de toute réjouissance? »

Une jeune institutrice qui s'est souvent posé le même problème a bien v oulu exprimer son point de vue :

Pour nous, «les jeunes instituteurs », le proMème des loisirs revêt une particulière acuité. J'y songe précisément alors que ve'rs nous s'avancent à grands pas les festivités

de Carnaval. Quelle doit être notre attitude à l'égard de ces réjouissances publiques? D'emblée, il paraît difficile de n'y point participel". La tradition populaiœ veut en

effet que l'on s'amuse avant de pénéh'er dans l'austère période du Carême. Cepen.

dant, il faut reconnaître que ces manifesta­

tions, qui se proposent de nous détendre, sont le plus s'ouvent p'rétexte à des excès de tous genres (<< noces », bals, rentrées tardives, etc.) .

D'aucuns trouveraient que la meilleure solu­

tion serait de s'écarter systématiquement de

« la fête ». Je ne crois pas cette idée très

juste, ni surtout très objective; car enfin nous sommes jeunes, et nous avons envie

lle nous amuser aussi bien que l es autres.

Seulement - la nuance es t capitale - il y a manière et manière de s'amuseJl". Pour

un éd ucateur, il me sem ble que la ques· tion n'est pas tant de pouvoir diTe «Je ne fa is aucun mal », mais bien: «Si mes élèves me voyaient, mon comportement ne

devi'ait les choquer en aucune manière ». Comment donc conserver à leurs yeux prestige et dignité? En choisissant pour

nos diveJl'tissements des établissements pu­blics de bonne tenue. En contactant aussi une équipe de jeunes qui soit dynamique et en tâchant avec cette équipe de créer

et de maintenir une ambiance de saine gaîté. Et en se rappelant enfin qu'il y a moyen

d'être joyeux, très joyeux même, en toute droiture et simplicité.

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DEVENEZ COLLECTIONNEUR

Il existe aujourd'hui deux méùl0des pour

l"amateUl- d'art de se constitu~r un petit musée chez lui. L'une - certes la meilleure

- consiste à se procurer des dessins ou des gravures originales, mais la recherche en est

difficile et le prix les rend trop souvent inabordables. La reproduction en couleurs ---< qui bénéficie aujourd'hui des avantages

d'une technique de plus en plus poussée -est la seconde méthode de se constituer

un trésor pictural. Cependant, là encore, les prix restent relativement élevés, alors que

le choix d~s beHes choses est très étendu. Depuis peu, certains éditeurs sont parvenus

à éditer des planches d'art de grande quà­

lité, de haute fidélité - comme on le dit

dans le monde musical ~, mais à des prix

tout à fait abordables, ceci grâce aux inces­sants perfectionnements des grandes presses

à imprimer modernes. La Société des Plan­ches d'Art de Lausanne offre actuel'lement

un premier choix de 12 reproductions en couleur qui ont été sélectionnées de façon à ne pas trahir l'original; expliquons-nous:

la grandeur choisie est à quelques cm. près, celle de l'original, les cOlùeurs ont fait l'objet de soins très attentifs, de véritables études comparatives.

De Goya à Rouault, en passant par plusieurs maîtres impressionnistes, ces 12 sujets peu­

vent être rapidement décrits ici, bien que seule la vue permette d'en saisir toute la beauté.

1. Goya - Senora Sabasa Garcia - Un

splendide portrait d'une grande dame espa­

gnole, au fond très sombre. Les tissus ont

un velouté en tonalité brune. 2. Fantin-Latour - Chrysanthèmes - Cc

sont des fleurs jaunes, dans un pot de faïence bleu.blanc, se détachant sur lm

fond gris. La netteté et la fraîcheur du

dessin ressortent admirablement.

- 207-

.1

Page 19: L'Ecole valaisanne, mars 1957

3. Guillaumin - Les l'oches rouges -La côte méditerranéenne dans la région de St.Tropez, avec sa coloration typique. Des

pins au second p'lan et la mer bleu pâle. 4. Monet - Amsterdam - Une sympho·

nie de l'eau et du ciel, en bleu et en rose. 5. Pissaro ---. Martin à Eragny - Une

prairie, un verger, une jeune fille assise au

premier plan à gauche. Toute la verdeur de l'été et la bonne humeur de la saison.

6. Sisley - Hampton Court ---. La Tamise,

la campagne anglaise et son calme. Quel. ques canoéistes sm' l'eau bleue. A l'arrière les grandes frondaisons d'un parc.

7. Van Gogh - Le semeur - Tableau étrange et presque symbolique d'un se·

meur silhouetté sur un champ violet. Un énorme soleil jaune se lève derrière <lui.

Un arbre presque japonais coupe le tableau.

8. Cézanne - Le garçon au gilet rouge -Pensif, un jeune garçon médite, assis à sa table.

9. Gauguin - La source - Très belle

composition décorative de l'époque tahi· tienne du peintre, représentant un jeune

homme buvant à une source jaiHissant d'un rocher.

10. Rouault ---. l'italienne - Oeuvre mo· derne d'une remarquable sûreté de trait. Peint à grandes touches, ce tableau nous montre une tête de femme.

Il. Marquet - La Marne - Symphonie

en vert où l'eau, les berges de la rivière· et les grands arbres se fondent dans une

brume d'arrière été. 12. Marie Laurencin ---. Danseuses - Un

groupe de jeunes danseuses dans de ravis.

santes couleurs pastel. Outre leur valeur décorative, ces planches ont été choisies dans lille autre intention encore : celle ,de leur valeur éduc·ative. ,Elles

proviennent toutes de maîtres indiscutés de la peinture ; elles sont en même temps accessibles aisément et leur charme opère, même sur celui qui n'est pas spécialement

« préparé» à la peinture. Par aillem's elles illustrent des manières de peindre extrême.

ment différentes. C'est dire tout l'intérêt de ce choix et du parti qu'en peuvent tirer

ceux qui enseignent et qui aiment aussi la contemplation des bel'les choses.

Das kleine Museum Jederl11ann ist heute in der Lage, il11 eigenen

Heil11e 'ein Museum zu hahen. Die «Société des Planches d'Art, Lau· sanne », offeriert fÜl' den Anfang eine

Auswahl von 12 Reprodlùctionen. Sie sind in der Absicht gewahlt worden, den Origi.

na'len tauschend nahe zu kommen, d. h. die gewahlte Grosse .ist auch die Grosse der letzteren. Die Farben wurden durch sorgo

faltigste Vergleichsproben ganz besonders

gepflegt.

SOCIETE DES PLANCHES D'ART D. ROSSET, 22, AV. DAPPLES, LAUSANNE

Bulletin de commande Je soussigné (Nom) : .................................................... .......................... (Prénom) : ...................................................... .. Adr~sse exacte : ............. ... ....... .............. .............. ... ....... .......... ..... .. ........... .... .......... ..... .. ................................... ... .... ......... .... ....... .......... . Commande ferme * 1 Demande à l'examen * :

ex. Goya (No 1) ex. Pissaro (No 5) ex. Fantin (No 2) ex. Sisley (No 6) ex. Guillaumin (No 3) ex. Van Gogh (No 7) ·ex. Monet (No 4) ........ ex. Cézanne (No 8)

à Fr. 8.- la planche i Fr. 42.- pour 6 planches à série complète des 12 sujets ci-dessus.

ex. Gauguin (No 9) ex. Rouault (No 10) ex. Marquet (No 11) ex. Laurencin (No 12)

choix i Fr. 72.- pour la

Date: ....... ............................................................ Signature: . .. ................................................ .. Données complémentaires: Format des planches 60 x 48 cm; reproductions lithogra· phiques; expédition dans des rouleaux, (le port et l'emballage sont facturés pour des commandes inférieures à 6 planches). Catalogue sur demande. Cadres amovibles sous verre (demander les renseignements). Annonce à découper et à envoyer sous enve­loppe affranchie. * Biffer ce qui ne convient pas .

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