RAHMENCURRICULUMfür Deutsch als Fremdsprache
im studienbegleitendenFremdsprachenunterricht
an den Universitäten und Hochschulenin Polen, in der Slowakei und
in Tschechien
ISBN 978-83-925003-0-8 Goethe-Institut Krakau
Rahmencurriculumfür Deutsch als Fremdsprache
im studienbegleitendenFremdsprachenunterricht
an den Universitäten und Hochschulenin Polen, in der Slowakei und
in Tschechien
Projektleitung:Dr. Monika Rauen, Goethe-Institut KrakauRenata Krajewska-Markiewicz, Goethe-Institut KrakauDorothea Lévy-Hillerich, Goethe-Institut Nancy und Warschau (i.R.)
Copyright: Goethe-Institut Krakau
Inhaltliche Betreuung:Renata Krajewska-Markiewicz, Goethe-Institut KrakauDorothea Lévy-Hillerich, Goethe-Institut Nancy und Warschau (i.R.)Silvia Serena, Universität Luigi Bocconi Mailand
Redaktionsgruppe:Bianca Beníšková-Schulze, Universität Pardubice, CZEva Smerigová, Veterinärmedizinische Universität Kosice, SKJana Záhorcová, Architektury STU Bratislva, SKAlena Rošková, Universität Olomouc, CZSilvia Serena, Universität Luigi Bocconi Mailand, I
Wissenschaftliche Beratung:Prof. Dr. Rüdiger Grotjahn (Bewertung und Beurteilung), Ruhr-Universität Bochum
1. Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
2. Prinzipien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22.1 Kommunikations- und Handlungsorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
2.2 Lernerorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
2.3 Sensibilisierung für interkulturelle Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
2.4 Berufs- und Fachorientierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
2.5 Entfaltung und Förderung von mehr Lernerautonomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
3. Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43.1 Wissen und Kenntnisse (deklaratives Wissen / savoir) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
3.2 Einstellungen und Haltungen / soziokulturelles Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
3.3 Interkulturelles Bewusstsein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
3.4 Fertigkeiten (prozedurales Wissen / savoir-faire) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
4. Inhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
5. Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85.1 Unterrichtsmethodische Grundsätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
5.1.1 Spracherwerbsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
5.1.2 Lerner- und Lehrerrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
5.1.3 Autonomes Lernen, Lernstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
5.1.4 Sozialformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
5.1.5 Verhältnis von Zielsprache und Muttersprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
5.1.6 Umgang mit Fehlern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
5.1.7 Medieneinsatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
5.2 Zeitliche Organisation des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
5.3 Berufs- und Fachorientierte Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
6. Beurteilung und Bewertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136.1 Grundsätzliches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
6.1.1 Begriffsklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
6.1.2 Bezug zu den Prinzipien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Inhaltsverzeichnis
6.1.3 Bezug zur Handlungskompetenz und zu den Schlüsselqualifi kationen . . . . . . . 13
6.1.4 Ziele der Beurteilung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
6.1.5 Rolle der Selbstevaluation, Bezug zum Sprachenportfolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
6.2 Instrumente der Beurteilung und Bewertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
6.2.1 Einstufungstests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
6.2.2 Sprachstandstests und Qualifi kationsprüfungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
6.2.3 Universitätseigene Qualifi kationsprüfungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
6.2.4 Internationale Prüfungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
6.3 Internationalisierung der Abschlüsse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
6.4 Das Europäische Sprachenportfolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
6.5 Europass . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
7. Schlussbemerkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
GLOSSAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
ANHÄNGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 Internationale Qualifi kationen - Europafähigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2 Schlüsselqualifi kationen, Kompetenzen in Schule und Universität . . . . . . . . . . 30
2.1 Schlüsselqualifi kationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.2 Beziehung zwischen den Schlüsselqualifi kationen und ihrer Umsetzung in Schule und Universität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.3 Zuordnung von Schlüsselqualifi kationen zu den Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . 33
3 Beschreibung der Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4 Kommunikation im Fach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4a Vergleich von Kommunikation im allgemeinsprachlichen Unterricht und
Kommunikation im Fach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4b Beispiele für fachspezifi sche Kommunikationsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4c Texttypologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4d Raster zur Textanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4e Merkmale für berufsbezogenes Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4f Textkriterien und Textqualität: Auswahlkriterien von Texten zur Vermittlung von rezeptiven Fähigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Inhaltsverzeichnis
5 Berufsübergreifende Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
6 Kommunikation und Textsorten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
6a Kommunikative Sprachaktivitäten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
6b Hochschuladäquate Textsorten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
7 Präsentations- und Visualisierungstechniken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
8 Sprachmittlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
8a Entwurf einer Aufgabe zur Sprachmittlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
8b Liste der Zielaktivitäten in der Sprachmittlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
9 Zielaktivitäten im berufsorientierten DaF-Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
10 Mindmap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
11 Detaillierte Textsortenlisten für verschiedene Studiengänge . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
12 Planungsskizzen und Unterrichtsskizzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
12a1 Planungsskizze zum Thema: Studium bzw. Praktikum im Ausland . . . . . . . . . 51
12a2 Planungsskizze zum Thema: Integrationsprozess Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
12b1 Unterrichtsskizze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
12b2 Unterrichtsskizze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
13 Zusammenhang zwischen Textsorte, Textmuster und Sprachhandlungen (funktionale und systematische Grammatik) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
13a Rezept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
13b Charts und Schaubilder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
14 Übertragung und Nutzung von erworbenen Lern- und Erschließungsstrategien auf die neue Lernsituation des Studienbegleitenden Deutschunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
15 Lernstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
16 Sozialformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
17 Mikro- und Makromethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
18 Projektarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
19 Hochschuladäquate Deskriptoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
20 Bewertungskriterien für offene Arbeitsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
20a Beobachtungsraster für Produktion mündlich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
20b Bewertungskriterien für offene Arbeitsformen: Referate und Vorträge . . . . 100
21 Gütekriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Inhaltsverzeichnis
22 Bewertungskriterien für den mündlichen und schriftlichen Ausdruck . . . . . 102
23 Beschreibung der TestDaF-Niveaustufen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
24 Das Europäische Sprachenportfolio (ESP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
LITERATUR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Inhaltsverzeichnis
1
Einleitung
1 Einleitung
In den Jahren 1996-2000 wurde durch eine Gruppe von Dozenten und Dozentinnen für den Studienbegleitenden Deutschunterricht an Hochschulen und Universitäten in Polen, in der Slowakei und in Tschechien ein Rahmencurriculum entwickelt, erprobt und in zwei Fassungen (Polen und Tschechien/Slowakei) veröffentlicht.
Das hier vorliegende Rahmencurriculum ist eine Neufassung und wird in einer Ausgabe für alle beteiligten Länder verfügbar sein.
Es betrifft zwar konkret den DaF-Unterricht, ist aber übertragbar auf den Studienbegleitenden Unterricht anderer Fremdsprachen, auch in anderen Ländern.
Es ist eine Antwort auf den Bedarf an Kommunikation und Kooperation zwischen Staaten und Menschen unterschiedlicher Sprache und unterschiedlicher kultureller Tradition in einem Europa, das von Akademikern und zukünftigen Führungskräften eine Europafähigkeit (Anhang 1) verlangt, die in hohem Maße von der Handlungsfähigkeit in mehreren Fremdsprachen bedingt ist.
Es unterstützt die Gestaltung eines Fremdsprachenunterrichts, der den intensivierten internationalen wirtschaftlichen und wissenschaftlichen Verfl echtungen Rechnung trägt und der auf den immer größer werdenden Bedarf an Mobilität in Studium und Beruf vorbereitet.
Es hilft bei der Planung eines hochschulspezifi schen und hochschuladäquaten Deutschunterrichts, durch den die Studierenden berufsübergreifende Qualifi kationen und entsprechende im Sinne des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens vergleichbare Deutschkenntnisse erwerben. Es dient als Hilfe bei der Umsetzung der Richtlinien der Bologna-Erklärung und als Hilfe für die Erstellung von Unterrichtsmaterialien (wie im Falle des Lehrwerks „Mit Deutsch in Europa studieren, arbeiten, leben“) und Dossiers.
Der Studienbegleitende Deutschunterricht ist berufsorientiert und interdisziplinär zu verstehen, weil er die Studierenden befähigt, europaweit mobil zu sein und von Praktika und Arbeitserfahrungen im Ausland zu profi tieren. Im Vordergrund stehen dabei die Sprache als Mittel zur allgemeinsprachlichen sowie fachlichen Verständigung und die wachsenden Anforderungen an die Fremdsprachenkenntnisse in der berufl ichen Praxis.
Zielgruppe sind Studierende an Universitäten und Hochschulen, die Deutsch als Studienbegleitenden Fremdsprachenunterricht gewählt haben und die nach der Festsstellung ihres Ausgangsniveaus mindestens zu dem nächst höheren Sprachniveau geführt werden sollen. Ausgangs- und Abschlussniveau werden durch die Vorgaben des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens bestimmt.
Das hier vorliegende Rahmencurriculum für den Studienbegleitenden Deutschunterricht respektiert die Autonomie der Hochschulen und kann nur als Vorschlag verstanden werden.
Das Curriculum besteht aus folgenden Teilen:● Prinzipien● Ziele● Inhalte● Methoden● Beurteilung und Bewertung
Es enthält außerdem ein Glossar, in dem die kursiv geschriebenen Begriffe erklärt werden.
2
2 Prinzipien
Prinzipien als didaktisch-methodische und pädagogische Grundsätze für den Unterricht prägen die Ziele und Aufgaben des Studienbegleitenden Deutschunterrichts, seine Inhalte und Methoden sowie die Leistungsbeurteilung und -bewertung. Auf Grund der Besonderheiten des Hochschulstudiums liegt der Schwerpunkt des Studienbegleitenden Deutschunterrichts auf folgenden Prinzipien:
● Kommunikations- und Handlungsorientierung● Lernerorientierung● Sensibilisierung für interkulturelle Aspekte● Berufs- und Fachorientierung● Entfaltung und Förderung von mehr Lernerautonomie
Die Prinzipien sind nicht als isoliert zu verstehen und legen keine Rangordnung fest.
2.1 Kommunikations- und Handlungsorientierung
Inhaltlich-fachliches Lernen, methodisch-strategisches Lernen und sozial-emotionales Lernen greifen immer ineinander und ermöglichen ein kommunikatives Handeln der Studierenden innerhalb und außerhalb des Fremdsprachenunterrichts. Bei diesem Prozess erwerben die Studierenden Schlüsselqualifi kationen (Anhang 2), die sie für Beruf, Weiterstudium und Umschulung brauchen.
Das folgende Modell zeigt die Handlungskompetenz als übergeordnetes Prinzip für alle Phasen des Unterrichtsprozesses.
Im Anhang werden die einzelnen Kompetenzen genau beschrieben (Anhang 3).
Prinzipien
HANDLUNGS-KOMPETENZ
Fach-kompetenz
Persönlichkeits-kompetenz
Methoden-kompetenz
Sozialkompetenz
Interkulturelle Kompetenz
3
Prinzipien
2.2 Lernerorientierung
Die Studierenden stehen im Zentrum des Unterrichtsprozesses, der
- ihrem Ausgangsniveau Rechnung trägt,- ihre Interessen bei der Themenauswahl berücksichtigt,- verschiedene Lernertypen anspricht,- das Profi l ihres Studienganges in der Abschlussprüfung widerspiegelt.
In einem lernerorientierten Unterricht besteht die Aufgabe des Lehrenden darin,
- bei der Vermittlung der kommunikativen Fertigkeiten und sprachlichen Kenntnisse Lernstrategien zu zeigen und bewusst zu machen,- beim „Lernen“ und „Lernen lernen“ als der beratende und helfende Partner aufzutreten,- Prüfungsstrategien bewusst zu machen und zu vermitteln,- die Studierenden bei ihrer Selbstevaluation zu unterstützen.
2.3 Sensibilisierung für interkulturelle Aspekte
Die Sensibilisierung für interkulturelle Aspekte bedeutet nicht nur die Vermittlung von Fakten und Daten, sondern ermöglicht ein intensives, kontrastives und kritisches Umgehen mit den für deutschsprachige Länder relevanten Themen.
Ein solcher Deutschunterricht fördert „Kenntnis, Bewusstsein und Verständnis von Ähnlichkeiten und Unterschieden verschiedener Welten und Kulturen“ und „das Bewusstsein über die eigenkulturell geprägte Wahrnehmung“ (Profi le deutsch, 2001:36). Das bedeutet: Vorurteile und Stereotypen wahrzunehmen, sich damit auseinander zu setzen und diese schrittweise abzubauen.
2.4 Berufs- und Fachorientierung
Hochschulabsolventen brauchen Fachkompetenz, d.h. Fachwissen und Fachkönnen. Das bedeutet:
- Sie können ihr fachliches Wissen situationsgerecht umsetzen und sind zu fachlichem Engagement bereit.- Sie untersuchen, steuern, gestalten und sichern Prozesse und Arbeitsabläufe ab und können deren Ergebnisse beurteilen.- Sie können Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, selbstständig und entsprechend der Denkstruktur des Faches oder der Kommunikation im Fach lösen (Anhang 4a-f).
Angesichts der Tatsache, dass die Studierenden im Verlauf ihres Arbeitslebens immer häufi ger Beruf und Berufsfeld wechseln müssen und die Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt immer weniger voraussagbar sind, bedeutet heutzutage Berufs- und Fachorientierung vor allem, berufsübergreifende Kompetenzen zu erwerben (Anhang 5), die sich als dauerhaft verwendbar erweisen.
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Zu den berufsübergreifenden Qualifi kationen gehört u.a.:
● Zusammenhänge zu anderen Themenbereichen erkennen und darstellen (vernetzendes Denken)● bei Aufgabenstellungen Wesentliches von Unwesentlichem unterscheiden● Aufgaben in einer Zeiteinheit selbstständig oder im Team fachlich und situationsbezogen planen und durchführen● Entscheidungen treffen und begründen● fachspezifi sche Arbeitsmittel und Medien nutzen● Lern- und Arbeitsergebnisse sach- und fachgerecht darstellen und auf ihre Richtigkeit überprüfen
Diese Qualifi kationen sind leichter übertragbar als fachbezogenes Wissen und Können.
2.5 Entfaltung und Förderung von mehr Lernerautonomie
Der autonomiefördernde Deutschunterricht ermöglicht es den Studierenden, über ihren eigenen Lernprozess zu refl ektieren und zu erkennen, über welche Strategien (neben den Kommunikations- und Lernstrategien auch zunehmend Prüfungsstrategien) und Methoden sie schon verfügen und wie sie diese auf neue Aufgabenstellungen übertragen können.
Diese Kompetenz des Selbst- und Weiterlernens macht sie fähig, während des ganzen Studiums und danach im Berufsleben auf mögliche Berufswechsel fl exibel zu reagieren.
3 Ziele
Die Hauptziele dieses Rahmencurriculums sind:
● die Entwicklung der kommunikativen und sozialen Handlungsfähigkeit im jeweiligen Fach sowie in allgemeinsprachlichen und berufsübergreifenden Situationen● die Sensibilisierung für Eigenverantwortung und Mitgestaltung des Lernprozesses● die Wahrnehmung der Beziehungen zwischen der eigenen Kultur und fremden Kulturen● das Erkennen von Zusammenhängen (vernetzendes Denken)● die Förderung der Kompetenz des Selbst- und Weiterlernens (Lernen lernen)
Diese Hauptziele betreffen folgende Bereiche:
● Wissen und Kenntnisse (deklaratives Wissen/savoir)● Einstellungen und Haltungen/soziokulturelles Wissen● interkulturelles Bewusstsein● Fertigkeiten (prozedurales Wissen/savoir-faire)
Ziele
5
3.1 Wissen und Kenntnisse (deklaratives Wissen/savoir)
Die Studierenden sollten:
● ihr Wissen über Fremdsprachen und deren Strukturen (z.B. morphologisches, syntaktisches, lexikalisches Wissen, Wissen um den Zusammenhang zwischen Textsorte, Textmuster (Textbauplan), Sprachhandlungen (Mitteilungsabsichten, Kommunikationsverfahren, Redemittel = funktionale und systematische Grammatik) vertiefen,● ihr Wissen über europäische und internationale Normen, Standards und Institutionen ergänzen,● ihr Fachwissen (fachspezifi sche Fakten, Prozesse, Methoden, Zusammenhänge u.a.) je nach Studiengang und zu erreichendem Sprachniveau erweitern,● die landeskundlichen und interkulturellen Kenntnisse sowie das Wissen über berufs- und fachbezogene Kommunikationsformen ausbauen.
3.2 Einstellungen und Haltungen/soziokulturelles Wissen
Der Studienbegleitende Deutschunterricht sollte:
● den Blick für Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen dem Eigenen und Fremden öffnen und dabei die Sensibilität für verbale und nonverbale Kommunikation und für soziale Konventionen entwickeln,● helfen, die Bereitschaft zu entwickeln, dem Anderen zuzuhören,● die Studierenden daran gewöhnen, ihre Werte, Überzeugungen und Einstellungen einzubringen, mit Fairness durchzusetzen, zu relativieren und eventuell zurückzunehmen,● das Bewusstsein stärken, für sich und andere Verantwortung zu übernehmen und kooperativ (besonders in der Lernergruppe) zu handeln.
3.3 Interkulturelles Bewusstsein
Der Studienbegleitende Deutschunterricht sollte bei den Studierenden die Fähigkeit entwickeln,
● die Ausgangskultur und die fremde Kultur miteinander in Verbindung zu setzen,● Strategien für den Kontakt mit Angehörigen anderer Kulturen zu identifi zieren und anzuwenden,● als kultureller Mittler zu agieren und wirksam mit interkulturellen Missverständnissen und Konfl iktsituationen umzugehen,● Vorurteile zu erkennen und zu hinterfragen,
d.h. der Deutschunterricht sollte außerdem bei den Studierenden das Bewusstsein für eigene Vorurteile schärfen und in der Begegnung mit dem Fremden die Bereitschaft entwickeln, das eigene mangelnde Verständnis einzusehen und daraus eine tolerante Haltung gegenüber dem Fremden aufzubauen.
Ziele
6
3.4 Fertigkeiten (prozedurales Wissen/savoir-faire)
Der Umgang mit fremdsprachlichen Texten erfordert die Entwicklung von vielfältigen Formen des Verstehens, Erschließens und Produzierens von Texten und Fachtexten in geschriebener und gesprochener Form (Anhang 6a). Dabei ist die Arbeit mit Fachtexten von dem zu erreichenden Sprachniveau abhängig.
Im Einzelnen sollten die Studierenden:
● verschiedene Textsorten (Anhang 6b), deren jeweilige Textmuster und Sprachhandlungen kennen und erkennen können,
● verschiedene Lesestile beherrschen und entsprechend der Textsorte anwenden können,
● den Sinnzusammenhang authentischer Texte - auch mit fachlichen Inhalten - erfassen können,
● spracharme Textsorten (Charts) versprachlichen können,
● Fachinhalte erschließen und mit fachspezifi schen Kommunikationsverfahren wiedergeben können (Anhang 4b),
● sich Strategien zum Verfassen von hochschuladäquaten und berufs- und fachbezogenen Textsorten aneignen,
● auf der berufsübergreifenden Ebene über bestimmte Kernkompetenzen verfügen: Frage-, Gesprächs-, Argumentations-, Moderations-, Visualisierungs- und Präsentationstechniken, u.a. (Anhang 7),
● die ästhetische und kreative Gestaltung von Textsorten nachvollziehen können,
● als sprachmittelnde Personen den Inhalt des ursprünglichen Textes als mündlichen Text weitergeben können (Sprachmittlung mündlich) und zwar
- aus dem Deutschen in eine gemeinsame Sprache- aus einer anderen Sprache ins Deutsche- aus dem Deutschen ins Deutsche- zwischen dem Deutschen und einer anderen Sprache
● als sprachmittelnde Personen den Inhalt des ursprünglichen Textes als schriftlichen Text und manchmal unter Veränderung der Textsorte (Fachartikel > Diagramm, Informationstexte > Kurzreferat, Interview) „wiedergeben“ (Profi le deutsch, 2002:19) (Anhang 8) und zwar
- aus dem Deutschen in eine gemeinsame Sprache- aus einer anderen Sprache ins Deutsche- aus dem Deutschen ins Deutsche
Ziele
7
4 Inhalte
Die Festlegung der Inhalte des Studienbegleitenden Deutschunterrichts ergibt sich aus den Prinzipien und Zielen.
Die Inhalte sind:
● das Wissen über das Funktionieren von Sprache,● die Zielaktivitäten für das situationsadäquate Handeln in der Sprache (Anhang 9) einschließlich der Prüfungsvorbereitung,● das Methodentraining und die Lernstrategien, die notwendig sind, um dieses Wissen und Handeln in der Sprache zu erreichen.
Das Wissen über die Sprache, das Handeln in der Sprache und die Lernstrategien sind im Kontext des jeweiligen Studiengangs zu sehen, der die Themenbereiche und die daraus resultierenden Textsorten bestimmt.
Je nach Zielgruppe und Sprachniveau kann der Studienbegleitende Deutschunterricht auch fachübergreifende Themen zum Inhalt haben.
Ebenso können allgemeine Themen fachspezifi sch behandelt werden.
Das hier vorliegende Curriculum kann deshalb keinen Themenkanon vorgeben und empfi ehlt, die Unterrichtsinhalte gemeinsam mit den Studierenden festzulegen. Dafür eignen sich Methoden wie Assoziogramm, Gesprächszirkel, Mindmap (Anhang 10) und andere.
Für die festgelegten Themen können Materialien von Studierenden und Lehrenden ausgewählt und für den Unterricht aufbereitet werden. Sie dienen in der Regel als Ergänzung zum kurstragenden Lehrbuch oder werden zu einem Dossier zusammengestellt und regelmäßig aktualisiert.
Bei der Gestaltung der Inhalte können folgende Anhänge hilfreich sein:
● detaillierte Textsortenlisten für verschiedene Studiengänge und hochschuladäquate und berufs- und fachbezogene Textsorten (Anhang 11)● Planungsskizzen zu bestimmten Themen und Teilthemen (Anhänge 12a 1, 12a 2)● Unterrichtsskizzen (Anhang 12b 1, 12b 2)
Inhalte
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5 Methoden
Eine Orientierung auf zu entwickelnde Schlüssel- und internationale Qualifi kationen der Studierenden im Studienbegleitenden Deutschunterricht hat methodische Konsequenzen. Deshalb umfasst der Teil „Methoden“ neben den unterrichtsmethodischen Grundsätzen und der zeitlichen Organisation des Unterrichts auch berufs- und fachorientierte Methoden.
5.1 Unterrichtsmethodische Grundsätze
5.1.1 Spracherwerbsverfahren
Die kommunikativen Fertigkeiten, einschließlich ihrer morphologischen, syntaktischen und lexikalischen Grundlagen werden integrativ vermittelt und nicht isoliert voneinander geübt.
Bei einem Referat z.B. wird zuerst recherchiert (Materialien zum Thema lesen), dann geschrieben (Notizen machen und exzerpieren, Text gliedern und verfassen), das Referat wird gehalten und gehört; schließlich werden die Thesen des Referates diskutiert.
Beim Training der Fertigkeiten ist darauf zu achten, dass der Bezug zwischen der Textsorte und ihrem Einsatz im Unterricht dem Gebrauch in realen kommunikativen Situationen entspricht.
5.1.1.1 Wortschatz
Im Studienbegleitenden Deutschunterricht ist zwischen dem rezeptiven / gewussten Wortschatz / Wortschatzspektrum und dem produktiven Wortschatz / der Wortschatzbeherrschung (siehe Referenzrahmen, S.112) zu unterscheiden, d.h. produktiv sollen nur die lexikalischen Einheiten beherrscht werden, die sich aus den beschriebenen Lernzielen der jeweiligen Zielgruppe ergeben.
5.1.1.2 Grammatik
Die Studierenden lernen und vertiefen vor allem die Strukturen, die sie für die Textsorten und die davon abhängigen Sprachhandlungen brauchen, d.h. die grammatischen Strukturen werden situations- und themengemäß eingebunden (Anhang 13).
5.1.2 Lerner- und Lehrerrolle
Der Studierende steht als Partner der Lehrkraft im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens. Er beteiligt sich an der Planung des Unterrichts, indem er Themen vorschlägt und bei der Suche nach Materialien hilft. Auf diese Weise übernimmt er die Mitverantwortung für das Unterrichtsgeschehen, einschließlich der Selbstevaluation, und erwirbt Strategien des Projektmanagements (siehe Anforderungen in der Bologna-Erklärung).
Der Lehrende ist dabei Ratgeber, Koordinator und Moderator der Lernprozesse. Er bietet nach Möglichkeit die für die verschiedenen Lernertypen adäquaten Lern- und Arbeitsstrategien an. Gleichzeitig berücksichtigt er Strategien aus dem Erwerb der ersten Fremdsprache und macht den Studierenden die Transfermöglichkeiten bewusst, so dass sie diese immer wieder auf neue Aufgabenstellungen im lebenslangen Lernen übertragen können (Anhang 14).
Methoden
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5.1.3 Autonomes Lernen, Lernstrategien
Autonomes Lernen einer Fremdsprache bedeutet, dass der Lernende entscheidet, wie er was lernen will. Er lernt effektiver, wenn er eigenverantwortlich arbeitet und das neu Gelernte mit dem vorhandenen Wissen verbindet.
Damit er dieses Ziel erreichen kann, sollten die Lernstrategien Gegenstand des Unterrichts sein.
Bei der Vermittlung dieser Strategien ist zu berücksichtigen, dass
● Lernstrategien von Anfang an kontinuierlich und integrativ vermittelt werden,● Lerntechniken zu Wortschatz, Grammatik und allen Fertigkeiten vermittelt werden und dass darüber im Unterricht refl ektiert wird,● den Studierenden Gelegenheit gegeben wird, sich über ihr individuelles Lernverhalten auszutauschen,● den Studierenden Erinnerungshilfen für die Anwendung von Lernstrategien durch Übersichtstafeln, Merkblätter etc. gegeben werden,● der Lehrende selbst Vorbild ist und im Unterricht vorlebt, wie Lerntechniken anzuwenden sind (nach Bimmel/Rampillon, 1997) (Anhang 15).
5.1.4 Sozialformen
Im Studienbegleitenden Deutschunterricht sind folgende Sozialformen anwendbar:
● Einzelarbeit● Partnerarbeit● Gruppenarbeit● Plenum● Frontalunterricht
Die Sozialformen des Lernens und Lehrens lassen sich nicht immer eindeutig voneinander trennen. Sie sollten sinnvoll aufeinander bezogen sein und sich gegenseitig ergänzen. So wechseln z.B. Partnerarbeit, Einzelarbeitsphasen (beim stillen Lesen), Gruppenarbeit und Vortragsphasen (Plenum und Frontalunterricht) einander ab.
Einzelarbeit ist überall dort angebracht, wo der Studierende in Selbstverantwortung fremdsprachliche Aufgaben löst, z.B. bei der Anwendung von Lesestrategien oder bei der Abfassung eines Abstracts oder bei einem Referat.
Partner- und Gruppenarbeit eignen sich besonders, um soziale und kommunikative Fähigkeiten zu fördern. In der Kooperation und Konfrontation mit anderen lernt der Studierende, sich zurückzunehmen oder durchzusetzen, mit Kritik, Lob, Hemmungen und Ängsten umzugehen. Jeder Lernertyp bekommt dabei die Chance, sein individuelles Lerntempo und seine individuellen Fähigkeiten besser einzubringen (Anhang 16).
Alle Sozialformen sind nicht nur im Unterricht, sondern auch bei Aktivitäten außerhalb des Unterrichts anwendbar.
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5.1.5 Verhältnis von Zielsprache und Muttersprache
Der Studienbegleitende Deutschunterricht erfolgt je nach Sprachniveau möglichst in der Zielsprache. Die Muttersprache wird nur dann eingesetzt, wenn sie den Lernprozess fördert oder zu einem schnelleren Lernfortschritt führt, d.h.
● bei der Bedeutungserschließung nicht eindeutiger Wörter bzw. von Fachbegriffen, wobei das Fachwissen der Studierenden zu nutzen ist,● beim kontrastiven Vergleich der sprachlichen Regularitäten in der Ziel- und in der Muttersprache,● beim Bewusstmachen von Interferenzfehlern, bei der Verständniskontrolle und -sicherung,● beim Erfahrungsaustausch über Lernverhalten und Lernzuwachs und bei der Thematisierung von Lern- und Arbeitstechniken.
5.1.6 Umgang mit Fehlern
Fehler sind notwendige Übergangserscheinungen eines jeden Spracherwerbsprozesses. Ein ständiges und unterbrechendes Korrigieren in inhalts- bzw. mitteilungsbezogenen Unterrichtsphasen kann die angestrebte kommunikative und soziale Handlungsfähigkeit stören. Die Äußerungen der Studierenden sollten zunächst inhaltlich aufgegriffen und eventuell in korrigierter Form wiederholt werden.
Wiederholt auftretende Fehler können analysiert werden und als Ausgangspunkt für gezielte Übungen dienen. Ausdrucks- und stilistische Fehler im schriftlichen Ausdruck werden nicht nur unterstrichen, sondern am Rand mit Verbesserungsvorschlägen versehen.
Bei stärker sprachbezogenen Phasen - z.B. Grammatik- und Ausspracheübungen - ist dagegen die sofortige Fehlerkorrektur in der Regel sinnvoll.
Anzustreben ist, dass die Studierenden die Möglichkeit haben, neben ihren grammatisch-lexikalischen auch ihre interkulturellen Fehler selbst zu entdecken und zu korrigieren und dass die Korrektur in der Kompetenz des Selbst- und Weiterlernens zum Teil auch ihre Aufgabe wird.
5.1.7 Medieneinsatz
Der Einsatz von Medien
● vermittelt authentische Sprache und authentische fremdkulturelle Wirklichkeit,● fördert die Berufskompetenz der Studierenden,● fördert das autonome Lernen,● ermöglicht verschiedene unterrichtsmethodische Verfahren für verschiedene Lernertypen,● verändert die Lehrerrolle (er ist nicht mehr der einzige Informationsträger).
Anzustreben ist eine möglichst große Medienvielfalt, damit der Unterricht seinen Zielen und Inhalten gerecht wird, die unterschiedlichen Lernertypen anspricht und sie auf den kombinierten Gebrauch von Medien, auch in der Berufswelt, vorbereitet.
Für Präsentationen kommen neben Tafel und Plakat vor allem dem OHP, der Pinnwand, der Flipchart, sowie der Powerpoint-Präsentation eine besondere Bedeutung zu, weil sie den Einsatz verschiedener Arbeitstechniken ermöglichen und auf diese Weise die Berufskompetenz fördern.
Methoden
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Aufnahmen auf Kassetten, CDs, Videos und DVDs dienen vor allem der Entwicklung des Hör- und Sehverstehens. Ihr Vorteil liegt in der Wiederholbarkeit der Sequenzen und in der Möglichkeit der Kontrolle und Korrektur der eigenen sprachlichen Leistungen. Die audiovisuellen Medien nutzen zwei Wahrnehmungskanäle (neben dem auditiven auch den visuellen mit Bewegungen, Gestik und Mimik) und erleichtern damit erheblich den Verstehensprozess.
E-Learning und Blended Learning gewinnen an Bedeutung. Das E-Learning ist interaktives Lernen und eignet sich für das Selbstlernen, während das Blended Learning ein durch Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) unterstütztes Lernen mit Direktunterricht ist, in dem ein Experte (Lehrer oder Teletutor) in bestimmten Anwesenheitsphasen mit den Lernenden alle offenen Fragen bespricht.
5.2 Zeitliche Organisation des Unterrichts
Die Unterrichtsplanung kann langfristig (4-5 Semester), kurzfristig (1 Semester), bezogen auf eine Unterrichtsreihe (4-5 Wochen), unterrichtsstundenbezogen (1 Doppelstunde) und/oder projektbezogen sein.
Die Unterrichtsplanung ist im Sinne einer curricularen Vorbereitung auf die Abschlussprüfung des Studienbegleitenden Deutschunterrichts zu verstehen.
Bei der Planung einer Unterrichtseinheit kann das folgende Phasenmodell als Planungshilfe dienen:
● Einführung (Vorbereitungsphase, Einstieg)Ziel dieser Phase ist es, die Studierenden für das zu motivieren, was sie lernen sollen, ihr Interesse am Thema, ihre Neugier und gezielte (Lern-)Erwartungen zu wecken. Die Studierenden sammeln und mobilisieren ihr Vorwissen. Auf diese Weise wird der Text, der in der nächsten Phase präsentiert werden soll, vorentlastet.
● Präsentat ionsphase (Darbietung, Stoffvermittlung)Ziel dieser Phase ist es, einen neuen Text (Lese-, Hör- oder Hör-/Sehtext) vorzustellen, der global verstanden werden sollte. In der Regel enthält er einige auf das jeweilige Lernziel bezogene Beispiele neuer sprachlicher Mittel: Wortschatz, Grammatik, Redemittel, etc., die als Basis für die Semantisierung und Übungsphase gedacht sind.
● Semantis ierungZiel dieser Phase ist es, neue Wörter und Strukturen des präsentierten Textes, deren Bedeutung den Studierenden noch nicht klar ist, zu behandeln. Semantisieren heißt, die Bedeutung von Unbekanntem zu ermitteln und Unverstandenes zu verstehen.
Die Studierenden sollen den Text so global wie möglich und so detailliert wie nötig (entsprechend der Textsorte) verstehen, und zwar auf zwei Ebenen:
- auf der Wort- und Satzebene,- auf der Textebene.
Auf der Wort- und Satzebene geht es darum, die Wörter zu erkennen, die für das globale Verständnis des Satzes (und des Textes) wichtig sind, und diese aus dem Kontext zu erschließen.
Methoden
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Auf der Textebene geht es darum, den Studierenden entsprechende landeskundliche oder soziokulturelle Informationen zur Verfügung zu stellen, die für das Verstehen des Textes unentbehrlich sind.
● ÜbungsphasenIn den Übungsphasen lernen die Studierenden, die neuen sprachlichen Mittel selbst zu gebrauchen, die vorher eingeführt, präsentiert und semantisiert wurden. Diese Phasen verlangen die meiste Zeit.
Die Übungsphase 1 umfasst reproduktive Übungen, in denen die Sprache nur reproduziert wird (automatisierende Übungen, geschlossene Aufgaben).
In der Phase der Bewusstmachung werden die Regeln gefunden und erklärt (selbstentdeckende Grammatik, S-O-S-System).
Die Übungsphase 2 umfasst produktive Übungen, in denen die Studierenden selbst die Sprache produzieren: Zuerst im neuen Kontext und in den neuen und variierenden Kommunikationssituationen, dann frei (nach Bimmel, Kast, Neuner: 2003).
Es ist wichtig, dass auch berufs- und fachorientierte Arbeitsformen wie Projektarbeit, Planspiele und Metaplan ausreichenden Raum in der Unterrichtsplanung fi nden. Der Schwerpunkt der Lernarbeit der Studierenden liegt hierbei auf der außerunterrichtlichen Tätigkeit, dagegen müssen die Phasen der Aufgabenstellung, der Besprechung in der Gruppe und vor allem die Präsentation in den Unterricht eingeplant werden.
Eine wichtige Hilfe für die Gestaltung eines Unterrichts, der solche außerunterrichtlichen Tätigkeiten mit dem Phasenmodell verbindet, sind die Beispiele für Berufl iche Szenarien in Profi le deutsch 2.0.
5.3 Berufs- und fachorientierte Methoden
Als Vorbereitung auf die zukünftigen berufl ichen Aufgaben der Studierenden haben berufs- und fachorientierte Methoden einen hohen Stellenwert.
Diese Methoden sind fachübergreifend und in verschiedenen berufl ichen Situationen anwendbar. Sie vermitteln den Studierenden die Schlüsselqualifi kationen und die internationalen Kompetenzen, die sie für Beruf, Weiterstudium und Umschulung brauchen.
Zu den berufs- und fachorientierten Methoden (Anhang 17) gehören:
● Brainstorming und Metaplan● Mindmapping● Versprachlichung von Charts (Schaubilder)● Kommunikations-, Gesprächs- und Moderationstechniken● Informationsaufnahme- und Protokolltechniken● Präsentations- und Visualisierungstechniken● Rollen- und Planspiele● Projektarbeit u. a. (Anhang 18)
Methoden
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6 Beurteilung und Bewertung
6.1 Grundsätzliches
6.1.1 Begriffsklärung
Beurtei len (engl. assessment) wird benutzt, wenn die Kompetenz des Sprachverwenders, also des Studierenden, gemeint ist und wenn diese generell beurteilt werden soll, sowohl bewertend als auch informell. Alle Sprachtests stellen eine Form der Beurteilung dar, aber es gibt eine Reihe von Beurteilungsverfahren (z.B. Checklisten bei kontinuierlicher Beobachtung; informelle Beobachtung durch den Lehrer), die man nicht als Tests bezeichnen kann.
Bewerten steht dagegen für „Leistungsmessung“, „Prüfung; in eine Rangfolge bringen“ und bezeichnet damit den formalen Aspekt von Assessment.
Evaluieren heißt, dass neben der Sprachkompetenz auch „die Erfolge, die mit bestimmten Methoden und Materialien erzielt wurden, die Art und Qualität der Texte und Diskurse, die bei dem Programm tatsächlich produziert wurden, die Zufriedenheit von Lernenden und Lehrenden, die Effi zienz des Unterrichts“ (Referenzrahmen, S. 172) mit beurteilt werden.
6.1.2 Bezug zu den Prinzipien
Die Leistungsmessung richtet sich nach den Prinzipien, Zielen, Inhalten und Methoden des Studienbegleitenden Deutschunterrichts, wobei im Hinblick auf die Ziele nur Wissen und Kenntnisse (deklaratives Wissen / savoir) und Fertigkeiten (prozedurales Wissen / savoir-faire) bewertet werden können.
Einstellungen und Haltungen (savoir-etre) der Studierenden sind nur dann bewertungsrelevant, wenn die Studierenden bestimmte Verhaltensregeln, z.B. bei der Projektarbeit oder in Diskussions- und Moderationsrunden nicht einhalten.
6.1.3 Bezug zur Handlungskompetenz und zu den Schlüsselqualifi kationen
Der Handlungskompetenz und der Entwicklung von Schlüsselqualifi kationen kommt im Studienbegleitenden Deutschunterricht eine vorrangige Rolle zu.
Bei einer Fokussierung auf die Handlungskompetenz lassen sich schriftliche und mündliche Leistungen nicht streng voneinander trennen.
Beurteilt werden die Beiträge, die im Unterricht und außerhalb desselben erbracht werden. Dabei gelten die hochschuladäquaten Deskriptoren des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (Anhang 19), wobei für offene Arbeitsformen (Rollenspiel, Projektarbeit, Planspiel u.a.) Kriterien noch entwickelt werden müssen (Anhang 20a, b).
6.1.4 Ziele der Beurteilung
Die Beurteilung ermittelt, wie sich der Studierende fachlich, sprachlich, interkulturell und soziokulturell in bestimmten Situationen verhält und wie er sich dafür qualifi ziert hat. Dabei ist zu unterscheiden zwischen der formativen, d.h. kontinuierlichen, kursbegleitenden Bewertung und der summativen, d.h. punktuellen, kursabschließenden Bewertung (Referenzrahmen, S. 180f.).
Beurteilung und Bewertung
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Bei der Beurteilung sollten den Studierenden nur solche Aufgaben zugemutet werden, mit denen sie sich auch im Unterricht auseinandergesetzt haben.
Die Beurteilung der erreichten Lernergebnisse hat eine motivierende Funktion. Deshalb soll sie sowohl dem Studierenden als auch dem Lehrenden die erbrachten Leistungen bewusst machen. Dank der Kann-beschreibungen (Rückmeldungen im Dialang und im Europäischen Sprachenportfolio ESP) werden den Studierenden Wege gezeigt, wie sie ihre Lernprozesse, ihre Defi zite und Stärken analysieren und daraus Schlussfolgerungen für lebenslanges Lernen ziehen können.
Die Beurteilung ermöglicht darüber hinaus dem Lehrenden, über den Einsatz seiner Methoden zu refl ektieren und diese gegebenenfalls zu modifi zieren.
6.1.5 Rolle der Selbstevaluation, Bezug zum Sprachenportfolio
Wenn die Studierenden selbstständige Bürger im Sinne einer „European citizenship“/„Citoyenneté européenne“ werden sollen, müssen sie entsprechend den Prinzipien des Studienbegleitenden Deutschunterrichts bei der Fremd- und Selbstevaluation die Vorgaben des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens und des ESP (siehe auch 6.4) kennen und erfüllen.
6.2 Instrumente der Beurteilung und Bewertung
6.2.1 Einstufungstests
Die Einstufungstests dienen vor allem dazu, das Sprachniveau der Studierenden festzustellen. Dabei kann man auf Tests zurückgreifen, die in erster Linie Auskunft darüber geben, wo die Studierenden in ihrer grammatischen Progression stehen, bzw. welche morphologischen, syntaktischen und lexikalischen Kenntnisse sie haben und wie sich diese zu den Niveaubeschreibungen des Referenzrahmens verhalten.
Auszüge aus dem Einstufungstest des Goethe-Instituts und aus den Dialang-Tests, die zunehmend als Einstufungstests benutzt werden, können als Beispiele dienen.
6.2.2 Sprachstandstests und Qualifi kationsprüfungen
Sprachstandstests (auch Leistungstest, achievement test) überprüfen, ob bestimmte Ziele im Unterricht erreicht wurden. Sie beziehen sich auf die Arbeit, z.B. einer Woche, eines Semesters oder auch auf das Lehrbuch oder den vorgeschriebenen Lehrplan. Ein Sprachstandtest orientiert sich am Kurs und stellt somit eine Binnenperspektive dar (nach Referenzrahmen, S. 178), die von den Lehrenden erwünscht ist, weil sie damit eine Rückmeldung für ihren Unterricht erhalten.
Die Studierenden informiert er im Fall einer normorientierten Bewertung darüber, in welchem Verhältnis ihre Leistungen zu denen anderer Studierenden stehen (Bezugsgruppenorientierung).
Eine Qual i f ikat ionsprüfung (Feststellungsprüfung, profi ciency test) überprüft dagegen, was ein Studierender kann oder weiß, wenn er die zu erlernende Sprache im wirklichen Leben anwendet. Diese Art der Beurteilung stellt eine Außenperspektive dar. Arbeitgeber und Bildungsbehörden erwarten eher solche Qualitätsprüfungen, weil sie Auskunft geben darüber, wie anwendungs- und situationsbezogen die zukünftigen Mitarbeiter in der Sprache handeln können (siehe BULATS-Business Language Testing Service).
Beurteilung und Bewertung
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Da die Berufs -und Fachorientierung in den Prinzipien für den Studienbegleitenden Deutschunterricht besonders hervorgehoben wird, folgt daraus, dass am Ende des Kurses eine Qualifi kationsprüfung stattfi nden sollte, die die Anwendung der Sprache in realen Kontexten überprüft.
6.2.3 Universitätseigene Qualifi kationsprüfungen
Für universitätseigene Qualifi kationsprüfungen müssen entsprechende Deskriptoren entwickelt werden, die sich an
- bestimmten Gütekriterien (Anhang 21),- Testverfahren, besonders für Lese- und Hörverstehenstests,- bestimmten Bewertungskriterien für die mündliche und schriftliche Produktion und Interaktion (Anhang 22),- bestimmten Bewertungskriterien für offene Arbeitsformen (Anhang 20),- bestimmten Aufgabentypen für sprachliche Aktivitäten
orientieren.
6.2.4 Internationale Prüfungen
Es empfi ehlt sich, die Studierenden mit den international anerkannten Prüfungen für Deutsch als Fremdsprache bekannt zu machen und sie nach Möglichkeit darauf vorzubereiten.
Neben dem Zertifi kat Deutsch (ZD) und dem Zertifi kat Deutsch für den Beruf (ZDfB, mit Schwerpunkt Bürokommunikation) bieten sich in Zukunft die neuen Prüfungen für die Niveaus B2 und C1 an.
Die Prüfung Wirtschaftsdeutsch International (PWD) eignet sich im Rahmen dieses Curriculums nur für Studierende in wirtschaftswissenschaftlichen Ausbildungsgängen, die mindestens B2/C1-Vorkenntnisse mitbringen.
Der BULATS-Business Language Testing Service bietet einen Test an, der neue Standards für Sprachkenntnisse im internationalen Geschäftsumfeld enthält. Er ist gedacht für Firmen, Organisationen oder Sprachinstitute, die die Deutschkenntnisse ihres Personals, ihrer Schulungs- oder ihrer Kursteilnehmer im berufl ichen Kontext auswerten und einstufen wollen.
Die Niveaubeschreibungen von TestDAF (hrsg. vom TestDAF-Institut) orientieren sich am Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen des Europarats und an den Stufen der ALTE (Association of Language Testers in Europe) und sind gedacht für Studenten, die in Deutschland studieren wollen. Sie geben Prüfungsteilnehmern und Institutionen internationale vergleichbare Informationen zum Sprachstand (Anhang 23).
6.3 Internationalisierung der Abschlüsse
Im Zeichen der zukünftigen kulturpolitischen und sprachlichen Gegebenheiten in Europa, die sich den selbstständigen Bürger im Sinne einer „European citizenship“/„Citoyenneté européenne“ zum Ziel setzen, sieht die Bologna-Erklärung (19.06.1999) gestufte Studiengänge und die Internationalität der Abschlüsse vor.
Beurteilung und Bewertung
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Nach Abschluss der Undergraduate Studies (3-4 Jahre) sollen die Bachelors nach Möglichkeit Berufserfahrung sammeln, bevor sie die Graduate Studies (1-2 Jahre) beginnen und den Master-Titel erwerben.
Im Sinne der in den Prinzipien dieses Curriculums geforderten Berufs- und Fachorient ierung führen der Erwerb von Fachwissen, Schlüsselqualifi kationen und die Erfahrungen im Projektmanagement zu einer stärkeren Berufsqualifi kation. Hinzu kommen drei- bis sechsmonatige Praktika in Betrieben.
Die Prinzipien Lernerorient ierung und Entfal tung und Förderung von Lernerautonomie spiegeln sich im Studienaufbau wider, wenn die Studierenden sich neben den Pfl ichtfächern für 25% Wahlpfl ichtmodule und für individuelle Schwerpunktbildung entscheiden müssen.
6.4 Das Europäische Sprachenportfolio
Das Europäische Sprachenportfolio (ESP) hat neben der pädagogisch-didaktischen Funktion auch eine Dokumentationsfunktion, weil es erlaubt, den Erwerb sprachlicher Kompetenzen im Laufe des Lebens festzustellen, zu dokumentieren und zu evaluieren. Als Dokument kann es eine wichtige Rolle spielen, z.B. für Bewerbungsgespräche (auch mit ausländischen Arbeitgebern) und bei Praktika u.ä.
Der Aspekt der (Fremd-)Evaluation ermöglicht Vergleichbarkeit und Transparenz; der Aspekt der Selbstevaluation und Sprachrefl exion trägt zu mehr Eigenverantwortung im lebensbegleitenden Sprachenlernen bei. Die Einbeziehung interkultureller Erfahrungen in den Lernprozess und die Dokumentation fördern das interkulturelle Verstehen.
Das ESP besteht aus drei Teilen (Anhang 24)
● Sprachenpass● Sprachlernbiografi e● Dossier
Das ESP sollte regelmäßig geführt werden. Es ist Eigentum des Studierenden, aber er kann sich auch von seinen Lehrern beraten lassen. Die Lehrenden können die Arbeit für das ESP von Zeit zu Zeit in ihren Unterricht integrieren und solche Projekte einplanen, die für die Aufnahme ins Portfolio geeignet sind.
Neben den Dokumenten des ESP sind Kriterienkataloge und Raster zur Selbsteinschätzung der berufl ichen Handlungskompetenz ein weiteres Instrument der Fremd- und Selbstbeurteilung.
6.5 Europass
Der Rat der Europäischen Union hat am 21. Dezember 1998 die Förderung von alternierenden europäischen Berufsbildungsabschnitten einschließlich der Lehrlingsausbildung in einem anderen Mitgliedsstaat entschieden und ein Dokument mit der Bezeichnung europass Berufsbi ldung eingeführt. Seine Benutzung ist freiwillig. Der Europass gilt für alle Formen der Berufsausbildung, die einen betrieblichen Ausbildungsteil enthalten, einschließlich solcher im Hochschulbetrieb. Er sieht die mindestens zweisprachige Bescheinigung der Auslandsqualifi zierung in der Sprache des Herkunfts- und Gastlandes vor. Seit Januar 2005 hat der in seiner Konzeption weitere europass Mobil i tä t die Rolle des bisherigen europass Berufsbi ldung übernommen (vgl. http://www.europass-info.de/de/europass-mobilitaet.asp).
Beurteilung und Bewertung
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7 Schlussbemerkungen
Das vorliegende Rahmencurriculum wurde im Rahmen des Projektes „Studienbegleitender Deutschunterricht an den Universitäten und Hochschulen, in Polen, in der Slowakei und in Tschechien“ entwickelt.
Es versteht sich als ein Beitrag zur Sicherung und Förderung des Studienbegleitenden Deutschunterrichts in den genannten Ländern.
Es sieht sich als ein weiterer Baustein im Prozess der Sensibilisierung für die Bedeutung des Fremdsprachenunterrichts im Hochschulbereich.
Es eröffnet neue Wege für eine zukunfts-, fach- und lernerorientierte Ausbildung sowohl der Lehrenden als auch der Studierenden.
Allen an der Entstehung dieses Rahmencurriculums Beteiligten danken wir an dieser Stelle für ihren Enthusiasmus, ihre Einsatzbereitschaft und Ausdauer.
Schlussbemerkungen
Glossar
Glossar
BEURTEILUNG UND BEWERTUNG
1. Normorientierte Bewertung
Normorientierte Bewertung (oder Bezugsgruppenorientierung) bringt die Lernenden in eine Rangfolge, die Bewertung ihrer Leistung erfolgt relativ zu den anderen Lernenden der Gruppe (nach Referenzrahmen, S. 178 ff).
2. Kriteriumsorientierte Bewertung
Kriteriumsorientierte Bewertung erfasst die Leistung der Lernenden relativ zu vorher defi nierten Fähigkeitsniveaus wie z.B. den Kompetenzskalen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens.
3. Formative Beurteilung
Bei der formativen (kursbegleitenden) Beurteilung (auch: Lernfortschrittskontrollen) werden fortlaufend Informationen über Stärken und Schwächen gesammelt, die die Lehrenden auf ihre Kursplanungen zurückbeziehen und auch in die jeweiligen Rückmeldungen an ihre Lernenden mit einbeziehen können.
4. Summative Beurteilung
Summative Beurteilung fasst den Lernerfolg am Kursende in einer Bewertung zusammen. Es handelt sich dabei nicht notwendigerweise um eine Bewertung der Kompetenz im Sinne einer Qualifi kationsprüfung (profi ciency assessment). Tatsächlich sind summative Beurteilungen oft normorientiert, punktuell und kursbezogen.
BLENDED LEARNING
Blended Learning ist ein Lehr-und Lernkonzept, das eine didaktisch sinnvolle Verknüpfung von „traditionellem Klassenzimmerlernen“ (Präsenzveranstaltung) und virtuellem bzw. Online-Lernen (E-Learning) auf der Basis neuer Informations- und Kommunikationstechnologien anstrebt.
Das auch B-Learning genannte Konzept verbindet die sozialen Aspekte des gemeinsamen Lernens mit der Effektivität und Flexibilität von elektronischen Lernformen.
Vorteile (+) und Nachteile (-):
● Präsenzveranstaltung
+ Die Teilnehmer nehmen sozialen Kontakt auf, bilden eine Gruppe.+ Der Dozent und die Teilnehmer lernen sich persönlich kennen.+ Die Kommunikation nähert sich natürlichen Kommunikationssituationen.- Alle Personen müssen zur gleichen Zeit am gleichen Ort sein.- Alle Teilnehmer müssen das gleiche Vorwissen haben, damit der Lernfortschritt nicht behindert wird.
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Glossar
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● E-Learning
+ Die Teilnehmer lernen, wie, wann und wo sie wollen.+ Die Teilnehmer bestimmen ihr Lerntempo selbst.+ Der Einsatz unterschiedlicher Medien (Bild, Video, Ton, Animation, Schrift) spricht unterschiedliche Lernertypen an+ Je nach Plattform ist eine einfache, individuelle und motivierende Betreuung des Teilnehmers möglich.- Es gibt keine soziale Bindung zu den anderen Teilnehmern.- Falsch verstandene Inhalte bleiben unbemerkt.- Es ist eine hohe Selbstlernkompetenz erforderlich.
BOLOGNA-ERKLÄRUNG
Die Bologna-Erklärung ist eine am 19. Juni 1999 von den Bildungsministern der 29 europäischen Länder unterzeichnete Erklärung. Deren Ziele sind u.a.:
- die Schaffung eines Systems leicht verständlicher und vergleichbarer Abschlüsse, auch durch die Einführung des Diplomzusatzes (Diploma Supplement)- die Schaffung eines zweistufi gen Systems von Studienabschlüssen (insbesondere Bachelor und Master)- die Einführung eines Leistungspunktesystems (European Credit Transfer System: ECTS) und einer Modularisierung- die Förderung der Mobilität (nicht nur der räumlichen Mobilität, sondern auch der kulturellen Kompetenzen, der Mobilität zwischen Hochschulen und Bildungsgängen), darüber hinaus die Förderung des lebenslangen und lebensbegleitenden Lernens- Qualitätsentwicklung der Hochschulbildung durch Fakultätsentwicklung, Akkreditierung der Studiengänge, Förderung der europäischen Zusammenarbeit bei der Qualitätsentwicklung- die Förderung der europäischen Dimension in der Hochschulausbildung- die Verzahnung des europäischen Hochschulraumes mit dem europäischen Forschungsraum, insbesondere durch die Eingliederung von Doktoratsstudien in den Bologna-Prozess.
DESKRIPTOREN
Deskriptoren sind Instrumente, mit denen im Sinne des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (Europarat: 2001) die Sprachkompetenzniveaus (A1, A2, B1, B2, C1, C2) beschrieben werden. Die Deskriptoren sind positiv als so genannte Kannbeschreibungen formuliert.
DIALANG
Dialang ist das erste Testsystem für Fremdsprachen, das auf dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (Europarat: 2001) basiert. Dialang wurde von über 20 führenden europäischen Institutionen entwickelt und von der Europäischen Kommission gefördert.
Das System bietet Tests zu den Teilfertigkeiten Lesen, Hören und Schreiben in 14 europäischen Sprachen an und ermöglicht dem Lernenden, das eigene Sprachniveau zu überprüfen.
Glossar
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E-LEARNING
E-Learning bedeutet elektronisch unterstütztes Lernen unter Einbezug von Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT).
Vorteile (+) und Nachteile (-):
+ Die Kurse sind im Gegensatz zu traditionellen Lehrmitteln interaktiv.+ Die abstrakten Inhalte können mit Hilfe von Simulationen anschaulich gemacht werden.+ Die traditionellen linearen Denk- und Lernkonzepte können aufgebrochen und es können fl exible, netzartige Konzepte verwirklicht werden.+ Die Lernkontrollen können individualisiert werden.+ Die Kurse können an bestimmte Bedürfnisse angepasst werden.+ Es kann zeit- und ortsunabhängig gelernt werden.+ Die Lernobjekte sind mehrmals verwendbar.+ Die Audio- und Videodokumente sind leicht in das Lernprogramm einzubinden.- Die Lernenden müssen zuerst lernen, mit den verschiedenen Medien umzugehen- Die Präsentation der Lerninhalte ist oft von technischen und nicht von didaktischen Faktoren bestimmt.- Die sozialen Kompetenzen der Lernenden werden nicht gefördert.
GEMEINSAMER EUROPÄISCHER REFERENZRAHMEN (GeR )
Er bildet die Basis für Sprachenlernen, -lehren und -beurteilen und ist auf Initiative des Europarates entstanden. Die Prinzipien dieses Dokumentes sind Mehrsprachigkeit und kulturelle Kompetenz als unentbehrliche Voraussetzungen der in der Europäischen Union vereinten Europäer.
Die Anfänge dieser Initiative reichen bis in die siebziger Jahre zurück. Die endgültige englische Fassung – Ergebnis einer langjährigen Diskussion unter Fremdsprachenexperten aus 40 Ländern – erschien Anfang 2000.
Der GeR bildet die Voraussetzungen für die Aneignung von Sprachkenntnissen, Verbesserung der Kommunikationsqualität, für eine größere Mobilität, für vermehrte direkte Kontakte, was wiederum zu einem besseren Verständnis und zu besserer Zusammenarbeit führt.
Der GeR stellt eine gemeinsame Grundlage dar für die Entwicklung von Lehrplänen, curricularen Richtlinien, Prüfungen, Lehrwerken usw.
Der GeR stellt gleichzeitig objektive Kriterien für die Beschreibung von Sprachkompetenz bereit, was die gegenseitige Anerkennung von Qualifi kationsnachweisen, die in unterschiedlichen Kontexten erworben wurden, erleichtert.
Die Sprachkompetenz wird durch ein sechsstufi ges System der Gemeinsamen Referenzniveaus beurteilt:
A1, A2 - elementare Sprachverwendung
B1, B2 - selbstständige Sprachverwendung
C1, C2 - kompetente Sprachverwendung
Glossar
23
GRAMMATIK
● Systematische Grammatik
Die systematische Darstellung der Grammatik gliedert sich in die fünf Hauptgruppen:
- Text- Satz- Syntaktische Einheiten- Wörter- Wortbildung
● Funktionale Grammatik
Die funktionale Zugangsweise bietet eine Gruppierung grammatischer Phänomene nach:
- Intention- Relation- Besonderheiten im Dialog
Die funktionale Darstellung zeigt, welche sprachlichen Mittel z.B. für eine Sprechintention auf einem bestimmten Sprachniveau zur Verfügung stehen. Eine Absicht lässt sich z.B. auf verschiedene Weise ausdrücken: mit Modalverben, mit dem Futur I, mit bestimmten Konnektoren oder Präpositionen usw. Diese unterschiedlichen Realisierungsmöglichkeiten einer Absicht werden mit konkreten Beispielen verdeutlicht (nach Glaboniat/Müller/Rusch/Schmitz/Wertenschlag 2002: 42).
KANNBESCHREIBUNGEN
Das System der Kannbeschreibungen in „Profi le deutsch“ (Glaboniat/Müller/Rusch/Schmitz/ Wertenschlag: 2002 und 2005) ist zweiteilig. Die Niveaus werden defi niert durch
- globale Kannbeschreibungen und- detaillierte Kannbeschreibungen, die ihrerseits mit Beispielen illustriert werden.
LERNSTRATEGIEN
Den Begriff Lernstrategien versteht man als Oberbegriff für Sprachlernstrategien (Schwerpunkt: Lernaspekt = Aufbau der lernersprachlichen Wissensbasis) und Sprachverwendungsstrategien (Schwerpunkt: Gebrauchsaspekt = Einsatz vorhandener lernersprachlicher Mittel), wobei die Grenze zwischen beiden fl ießend ist.
Man unterscheidet kogni t ive Strategien (Erschließungsstrategien, z.B. das Ableiten einer Grammatikregel, und Gedächtnisstrategien), metakogni t ive Strategien (Planung, Überwachung, Evaluation des eigenen Lernens und der Sprachverwendung), „monitor ing“-Strategien (Kontrolle der Sprachkorrektheit und der kommunikativen Angemessenheit von Äußerungen) und sozialaffekt ive Strategien.
Glossar
24
LESESTILE
Ausgehend von der jeweiligen Textsorte setzen die Lernenden bestimmte Lesestile ein.
Man unterscheidet folgende Formen des Textverstehens:
- globales / orientierendes Lesen (erster Kontakt mit dem Text, Orientierung über Thema und Inhalt)- kursorisches Lesen (auch überfl iegendes Lesen genannt: Hauptthemen, Inhalte abschnittsweise erfassen)- selektives Lesen (auch selegierendes Lesen genannt: Suchen nach Einzelinformationen)- totales Lesen (alle Informationen aufnehmen; Zeile für Zeile/ Wort für Wort lesen)
MEHRSPRACHIGKEIT
Mehrsprachigkeit unterscheidet sich von der „Vielsprachigkeit“, also der Kenntnis einer Anzahl von Sprachen oder der Koexistenz verschiedener Sprachen in einer bestimmten Gesellschaft. Vielsprachigkeit kann man erreichen, indem man einfach das Sprachenangebot in einer Schule oder in einem Bildungssystem vielfältig gestaltet oder indem man Schüler dazu anhält, mehr als eine Sprache zu lernen, oder indem man die dominante Stellung des Englischen in der internationalen Kommunikation beschränkt. Mehrsprachigkeit jedoch betont die Tatsache, dass sich die Spracherfahrung eines Menschen in seinen kulturellen Kontexten erweitert, von der Sprache im Elternhaus über die Sprache der ganzen Gesellschaft bis zu den Sprachen anderer Völker (die er entweder in der Schule oder an der Universität lernt oder durch direkte Erfahrung erwirbt). Diese Sprachen und Kulturen werden aber nicht in strikt voneinander getrennten mentalen Bereichen gespeichert, sondern bilden vielmehr gemeinsam eine kommunikative Kompetenz, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und interagieren. In verschiedenen Situationen können die Menschen fl exibel auf verschiedene Teile dieser Kompetenz zurückgreifen, um eine effektive Kommunikation mit einem bestimmten Gesprächspartner zu erreichen (nach Refererenzrahmen, S. 17).
METAPLAN
Der Metaplan ist eine Moderationsmethode, in der alle Lernenden aktiv an Arbeits-, Problemlösungs- und Entscheidungsprozessen beteiligt werden, und in der Kooperationsfähigkeit und Kommunikation, Kreativität und Interaktion gefördert werden.
Eine Metaplan-Moderation besteht aus folgenden Phasen:
1 Fragestel lungDas Problem/Thema in Form einer präzisen Frage auf das Packpapier schreiben.
2 KartenabfrageAuf Karten schreiben lassen, was den Teilnehmern zu der Frage einfallt: Pro Idee eine Karte (z.B. Brainstorming,).
3 Karten einsammeln und aufhängenDie Karten für alle sichtbar an die Pinnwand/-wände unsortiert hängen, dabei den Inhalt/die Idee vorlesen lassen.
Glossar
25
4 Clustern (Themenordnung)● Die Karten gruppieren, nach Unterthemen speichern, Mehrfachnennungen zusammenhängen, um Konkretisierung bitten, weniger Relevantes nach Absprache wegnehmen.
● Überschriften suchen.
● Die Unterthemen gewichten mit Hilfe von Klebepunkten.
5 Planung der Maßnahmen● Die Unterthemen in Kleingruppen diskutieren, einen Aktionsplan erstellen und die Aufgabenverteilung (Verantwortlichkeiten regeln: wer bearbeitet welches Unterthema, in wie viel Zeit?) für die Präsentation vorbereiten.
● Die Moderationsmethode refl ektieren.
Hinweise:● Für eine Metaplan-Moderation am besten zwei Personen vorsehen, wobei die eine anleitet, die andere visualisiert und pinnt.● Genaue Anweisungen geben, wie die Karten beschriftet werden sollen:
- mit Blockbuchstaben- mit der Breitseite des Filzstiftes- eine Karte - eine Idee - Stichworte/verkürzte Sätze
● Die Zeit genau einteilen.● Ideale Teilnehmerzahl: 8-15 Personen, darüber zu viele Karten.
PLANSPIEL
Das Planspiel ist eine Methode, die
- den Blick öffnet für Strukturen und Prozesse in Politik und Alltag,- Konfl iktfälle aus der Alltagswirklichkeit oder aus gesellschaftlichen und internationalen Problemlagen aufgreift und zu lösen versucht,- solche Konfl ikte aus der Sicht der verschiedenen Interessengruppen bearbeitet,- sich bei der Bearbeitung an die rechtlich festgelegten Rahmenbedingungen hält.
So geht man vor:
1 Formulieren Sie die Ausgangslage des Konfl iktes.
2 Erarbeiten Sie sich einschlägige Sach- und Fachinformationen.
3 Bilden Sie Gruppen, die die für den Konfl ikt relevanten gesellschaftlichen Gruppen repräsentieren.
4 Klären Sie die Interessen und Zielsetzungen und Lösungsvorschläge dieser Gruppen.
5 Legen Sie die Rollen fest, z.B. XY übernimmt die Rolle des Bürgermeisters.
6 Machen Sie sich Rollenkarten.
Glossar
26
7 Legen Sie für die Verhandlungsrunde/Konferenz/Sitzung auch die Rolle des- Moderators- Zeitwächters- Protokollanten
fest.
8 Machen Sie mit Hilfe der Notizen des Protokollanten und der Auswertungshilfe (wird vorgegeben) eine Auswertung.
S-O-S - SYSTEM
Grammatik nach dem S-O-S - System lernen
S - Sammeln: Neue Formen sammeln, unterstreichen und aufl isten
O - Ordnen: Eine Tabelle machen und die Formen einordnen
S - Systematis ieren: Die Formen in der Tabelle vergleichen und die Regel erkennen
SPRACHARME TEXTSORTEN
Spracharme Textsorten sind grafi sche Darstellungen bzw. Veranschaulichungen von Zahlen und Vorgängen durch Linien und Kurven. Man nennt sie auch Schaubilder oder Charts.Charts kommen sehr oft in der Berufs- und Fachsprache vor. Im studienbegleitenden Fremdprachenunterricht sollte ihre Versprachlichung bzw. Wiedergabe trainiert werden.
SPRACHHANDLUNGEN
Als Sprachhandlungen werden in „Profi le deutsch“ (Glaboniat/Müller/Rusch/Schmitz/ Wertenschlag: 2002 und 2005) die sprachlichen Mittel bezeichnet, mit denen SprachbenutzerIinnen mündliche und schriftliche Kommunikation vollziehen.
Die Sprachhandlungen werden in sieben Hauptgruppen geordnet:
- Informationsaustausch: Sprachhandlungen, „die zum Erwerb und Austausch von Sachinformationen dienen (z.B. identifi zieren, ankündigen, Informationen erfragen)“;
- Bewertung, Kommentar: Sprachhandlungen „zum Ausdruck von Bewertungen und Stellungnahmen (z.B. Meinungen ausdrücken, loben, kritisieren, widersprechen)“;
- Gefühlsausdruck: Sprachhandlungen „zum Ausdruck von spontanen Gefühlen und andauernden Emotionen (z.B. Freude, Unzufriedenheit, Sympathie ausdrücken)“
- Handlungsregulierung: Sprachhandlungen „zur Regulierung des Handelns in Bezug auf die Verwirklichung eigener, fremder oder gemeinsamer Interessen (z.B. bitten, erlauben, um Rat fragen, Hilfe anbieten)“;
- Soziale Konventionen: Sprachhandlungen, „mit denen in Erfüllung gesellschaftlicher Umgangsformen soziale Kontakte eingeleitet werden (z.B. begrüßen, sich entschuldigen, sich verabschieden)“;
Glossar
27
- Redeorganisation und Verständigungssicherung: Sprachhandlungen, „die sich auf die Ausführung oder Interpretation sprachlicher Handlungen beziehen und zur Sicherung der Verständigung dienen (z.B. sich korrigieren, um Wiederholung bitten, um Ausdruckshilfe bitten)“;
- Kulturspezifi sche Aspekte: Sprachhandlungen, die besonders kulturell geprägt sind und die leicht zu Missverständnissen führen können bzw. bei denen Sprachbenutzer, die mit der anderen Kultur nicht sehr vertraut sind, in ein „Fettnäppchen“ treten können. (nach: Glaboniat/Müller/Rusch/Schmitz/Wertenschlag, 2005: 74)
STUDIENBEGLEITENDER DEUTSCHUNTERRICHT
Studienbegleitender Deutschunterricht ist Sprachunterricht des Deutschen als Fremdsprache an den Hochschulen und Universitäten, der als Pfl ichtwahlfach 2 bis 6 Semester lang parallel mit dem Hochschulstudium verläuft. Er baut in der Regel auf den bis zum Abitur erworbenen Sprachkentnissen auf und wird von den Dozenten/Innen der Lehrstühle für Fremdsprachen an den jeweiligen Hochschulen und Universitäten durchgeführt.
TEXTMUSTER/TEXTBAUPLAN
Texte sind oft nach einem ähnlichen Muster aufgebaut. Für bestimmte Texte, die ähnliche Ziele und Zwecke verfolgen und die über das gleiche Medium übertragen werden, gibt es in “Profi le deutsch“ (Glaboniat/Müller/Rusch/Schmitz/Wertenschlag: 2002 und 2005) so genannte Textmuster. In den Textmustern sind Ähnlichkeiten dieser Texte im Aufbau, der Sprache, der Gestaltung und dem Inhalt beschrieben. Jedes Textmuster umfasst:
- eine Kurzcharakterisierung der betreffenden Textsorte, in der Inhalte und Ziele zusammengefasst sind;- eine Übersicht über den Aufbau und die Gliederung der Textsorte;- Hinweise auf Besonderheiten in der Sprache (Grammatik, Wortschatz; bei mündlichen Textmustern auch phonetische Mittel und Körpersprache);- Verweise auf ähnliche Texte, die nach einem vergleichbaren Muster realisiert werden. Im Textmuster „Vertrag“ fi ndet man z.B. einen Verweis auf ähnlichen Texte wie „Allgemeine Geschäftsbedingungen“, „Garantiebedingung“ und „Gesetz“.
In unterschiedlichen Kulturen haben sich Textmuster verschieden ausgeprägt, auch weil mit den jeweiligen Texten oft kulturell unterschiedliche Anforderungen bzw. Erwartungen verbunden sind. Textmuster folgen einem standardisierten, durch Konvention festgelegten formalen Aufbauprinzip. Wenn man weiß, wie ein Geschäftsbrief aufgebaut ist, kann man ihn leichter erfassen und verfassen. Der Leser weiß, welcher Aufbau und welche Informationen ihn in einem Text erwarten. Das Wissen von und über Textmuster erleichtert also das Produzieren und Rezipieren von Texten. (nach Glaboniat/Müller/Rusch/Schmitz/Wertenschlag, 2005: 95)
Anhänge
30
Anhang 1 - Internationale Qualifi kationen - Europafähigkeit
(nach Wolfgang Köbernik: 1996)
Anhang 2 - Schlüsselqualifi kationen, Kompetenzen in Schule und Universität
2.1 Schlüsselqualifi kationen
Unter Schlüsselqualifi kationen werden allgemein solche Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten verstanden, die sich nicht auf einzelne Arbeitsfunktionen beziehen. Sie sind bei technischem Wandel als dauerhaft verwendbarer Grundstock für die berufl iche Existenz anzusehen, weil sie die Voraussetzung für Flexibilität in der Anpassung an die sich rasch verändernden Anforderungen der neuen Technologien und der modernen Unternehmensorganisation sind. Sie bilden das Rüstzeug für neues, integriertes Lernen von Handlung und Erfahrung, von Sachkompetenz, Gestaltungskompetenz und Sozialkompetenz.
Standen bei Dieter Mertens (Mertens: 1974) vermittelbare intellektuelle Fähigkeiten im Vordergrund, die besonders in das allgemein bildende Schulsystem Eingang fi nden sollten, so geht es heute vor allem um die Vermittlung von „sozialen“ und „ personalen“ Qualifi kationen im Berufsbildungsbereich. Mit Hilfe dieser Qualifi kationen hofft man, die künftigen Entwicklungen in der Berufs- und Arbeitswelt meistern zu können (Krafft: 1999).
EUROPAFÄHIGKEIT
Fachsprache
Kenntnisse der Wirtschafts-
und Arbeitsbeziehungen
Kenntnisse des ausländischen Rechts
Kenntnisse der EU-Normen
Schreiben Lesen
Hörverstehen
KommunikativeKompetenz
Bereitschaft zur Anpassung an andere soziokulturelle
Bedingungen
Verständnis für andere Mentalitäten
Offenheit für andere Kulturen
Kenntnisse internationalertechnischer Standards
Fremdsprachenkompetenz
EUROTRAINING
Interkulturelle Kompetenz
Internationale fachliche Kompetenz
Anhang 1 und 2
31
Anhang 2
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Anhang 23.
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33
2.3 Zuordnung von Schlüsselqualifi kationen zu den Kompetenzen
(nach Krafft, Mittelstädt, Wiepcke, 2005: 287)
Anhang 3 – Beschreibung der Kompetenzen
Lernkonzept der berufl ichen Handlungskompetenz
Das Lernkonzept der berufl ichen Handlungskompetenz zeigt, wie sich Fachkompetenz, Methodenkompetenz und Sozialkompetenz, Personal- und interkulturelle Kompetenz überschneiden und ergänzen. Bei der Lösung von Handlungssituationen werden meist alle Teilkompetenzen, wenn auch nicht immer vollständig verlangt. Die vorliegende Beschreibung versucht, die einzelnen Kompetenzen auf dem Hintergrund dieses Lernkonzeptes genauer zu beschreiben.
Fachkompetenz
Fachkompetenz „bedeutet: fachliches Wissen zu besitzen, fachliches Wissen situationsgerecht umsetzen zu können, zum fachlichen Engagement bereit zu sein.Fachkompetenz ist erforderlich für die Gestaltung, Steuerung, Untersuchung und Absicherung von Vorgängen, Prozessen und Abläufen im Unternehmen.Fachkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen“ (BIBB, 1998: 96).
Anhang 3
MaterialeSchlüsselqualifi kationen
(Fachkompetenz)
FormaleSchlüsselqualifi kationen(Methodenkompetenz)
Personale Schlüsselqualifi kationen (Sozialkompetenz)
Individualverhalten SozialverhaltenBerufsübergreifende Kenntnisse und Fertigkei-ten, wie Kulturtechniken und Fremdsprachen
Kenntnisse und Fertig-keiten neuer Techniken, wie Datenverarbeitung, Textverarbeitung, Internet
Kenntnisse von Verfah-rens- und Arbeitsabläufen
● Logisches und ana- lytisches Denken und Handeln● Organisationsfähig- keit● Konzentrationsfähig- keit● Denken in komplexen Zusammenhängen● Urteilsfähigkeit● Kreativität● Problemlösungsfähig- keit ● Kommunikative Fähigkeiten wie Ausdrucksvermögen und Argumentations- fähigkeit● Entscheidungsfähig- keit● Gestaltungsfähigkeit
● Sachlichkeit● Zuverlässigkeit● Fleiß● Zielstrebigkeit● Leistungsbereitschaft● Eigeninitiative● Ausdauer● Motivation
● Teamfähigkeit● Kooperationsbereitschaft● Hilfsbereitschaft● Fairness● Toleranz
34
Methodenkompetenz
Methodenkompetenz bedeutet: wissen, welcher Weg einzuschlagen ist; diesen Weg gehen können und bereit sein, diesen Weg zu gehen.Methodenkompetenz ist erforderlich für die Gestaltung, Steuerung, Untersuchung und Absicherung von Vorgängen, Prozessen und Abläufen im Unternehmen.Methodenkompetenz zeigt den Lernerfolg des einzelnen Lernenden und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln in privaten, berufl ichen und gesellschaftlichen Situationen. Demgegenüber wird unter Qualifi kation der Lernerfolg in Bezug auf die Verwendbarkeit, d.h. aus der Sicht der Nachfrage in privaten, berufl ichen und gesellschaftlichen Situationen verstanden“ (BIBB, 1998: 97). Das heißt für den Auszubildenden und zukünftigen Mitarbeiter, dass er selbstständig Lösungskonzepte erarbeiten, und Lösungen planen und durchführen kann, diese auch verantwortet und bei anderen Markt- und Sozialbedingungen eventuell korrigiert.
Sozialkompetenz
Sozialkompetenz bedeutet: „Gedanken, Gefühle, Einstellungen wahrnehmen zu können, sich situations- und personenbezogen verständigen zu können, zur Verständigung bereit zu sein.Sozialkompetenz ist erforderlich für die eigene Persönlichkeitsentwicklung, für Menschenführung, für die Entwicklung von Arbeitsgruppen im Unternehmen, für die Kommunikation bei Vorgängen, Prozessen und Abläufen im Unternehmen.Sozialkompetenz bezeichnet die „Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen, zu verstehen sowie sich mit Anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität“ (BIBB, 1998: 97).
Personalkompetenz
Personalkompetenz bezeichnet „die Bereitschaft und Fähigkeit, als individuelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten, sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Sie umfasst personale Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pfl ichtbewusstsein. Zu ihr gehören insbesondere auch die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte“. (BIBB, 1998: 97). Ballin und Braker (Ballin/Braker: 1996) sprechen von „der Persönlichkeit und dem Einbringen der eigenen Person“. Um überzeugend wirken und handeln zu können, muss der Handelnde sich selbst organisieren können, ein ausgewogenes Verhältnis zu seinen Aufgaben herstellen können und über eine ausreichende Beurteilungsfähigkeit verfügen. „Nur wenn ihm dies gelingt, kann er als Person überzeugen und die anderen Kompetenzen zur Geltung bringen”.
Anhang 3
35
Interkulturelle Kompetenz
Interkulturelle Kompetenz bezeichnet die Bereitschaft, sich der eigenen kulturellen Geprägtheit kritisch bewusst zu werden, die Bereitschaft zu Offenheit für andere Kulturen, zum Verständnis für andere Mentalitäten, die Fähigkeit, mit anderen Verhaltensweisen umzugehen, Strategien, sich einander anzunähern, sprachliche Bedeutungen auszuhandeln, sowie auch die Bereitschaft, sich eventuell anderen soziokulturellen Bedingungen anzupassen.(nach Lévy-Hillerich: 20021)
Anhang 4 - Kommunikation im Fach
4a Vergleich von Kommunikation im allgemeinsprachlichen Unterricht und Kommunikation im Fach
(nach Buhlmann/Fearns: 2000)
Anhang 4
Kommunikation im allgemeinsprachlichen Unterricht Kommunikation im Fach
Wortschatz - allgemein- Umschreibung von Begriffen möglich- feste Termini nur bedingt erforderlich
- spezifi sche Termini wesentlich- Umschreibung von Begriffen gefährlich- terminologische Systeme notwendig
Denkstrukturen - offen; freie Gestaltung- Aussagen können unverbindlich sein- Assoziationen erwünscht- Kreativität erwünscht
- bestimmt durch Forschung und Erkenntnisergebnisse- bestimmt durch wissenschaftliche Methoden des Faches- strenge Logik- genormte Textabläufe
Stilmittel - individuell bestimmt- Variationen erwünscht
- Exaktheit- Präzision- Ökonomie- subjektiv neutral
Mitteilungsstrukturen - offen- individuell- Kommunikationsverfahren nicht zwingend
- festgelegt- abhängig von der Denkstruktur des Faches; ohne sie ist die Kommunikation gefährdet.
36
4b Beispiele für fachspezifi sche Kommunikationsverfahren
Kommunikationsverfahren Mit welchen Redemitteln?
aufzählen z.B.: x, y und zx, y und z sowie a
begründen z.B.: x beruht auf yx ist bedingt durch a
benennen z.B.: x nennt man yx wird als y bezeichnet
beschreiben z.B.: x ist ...x hat ...x weist ... aufx verfügt über ...
Bestandteile angeben (= Teil einer Beschreibung)
z.B.: x besteht aus ...
beurteilen z.B.: x ist ...x ist nachteiligx ist von Vorteilx ist von Nachteil
bewerten z.B.: x ist geeignet für ...x eignet sich für ...
defi nieren z.B.: unter x versteht man ein y, das .....exemplifi zieren z.B.: z.B.klassifi zieren z.B.: x lässt sich in ... klassifi zieren
bei x unterscheidet man ...man kann x in ... unterscheiden
Prognosen aufstellen z.B.: x wird ... seinx wird ... haben
Schlussfolgerungen ziehen z.B.: aus x folgt, dass …vergleichen z.B.: x ist so groß wie y
x ist annähernd so groß wie yx ist größer als yx ist geringfügig größer als y
vermuten z.B.: es ist anzunehmen, dass...es ist zu vermuten, dass ...
Vor- und Nachteile benennen z.B.: x ist nachteiligx ist von Vorteilx ist von Nachteil
zitieren z.B.: nach ...vergleiche...siehe...
Anhang 4
37
4c Texttypologie
(Nach Möhn/Pelka: 1984)
4d Raster zur Textanalyse
● Welche Gliederungsmittel werden verwendet?
- typografi sche (z. B. Fettdruck, Kursivdruck, Unterstreichungen)- topografi sche (z.B. Anordnung des Textes, Abschnitte, Einrückungen)
● Textbaupläne /Textmuster: Wie ist der Text inhaltlich strukturiert?
● Welche Kommunikationsverfahren / Funktionale Grammatik werden benutzt?
- sprachliche (z.B. argumentieren, vergleichen, berichten, klassifi zieren, defi nieren, begründen, diskutieren)- spracharme/außersprachliche (z.B. Diagramme, Tabellen, Schemata)
Anhang 4
Texttypen Kommuniktions-verfahren
Verben Adjektive, Adverbien,Konnek-toren
Textsorten objektiv
Textsorten subjektiv
Deskriptive etwas mitteilenin Kenntnis setzen
seinhabenliegenstehenumgeben
hierdortobenlok. Präp.
- Schaubilder/ Charts/- Technische Beschreibungen
- Schilderung- Beschreibung (Impression)
Narrative über etwas berichtenetwas erzählen
haben und seinModalverben im Präteritum
jetztdannspäterfrühertemp. Präp.
- Texte aus Fachzeit- schriften- Berichte
- Erzählungen
Explikatorische erklärendefi nieren
sich beziehen aufbestehen aus enthaltennennen
insbesonderemit anderen Worten ähnlich auchgenauso
- Zusammen- fassungen- Defi nitionen- Lexikontexte- Teile von Verträgen
- Aufsätze- Essays
Argumentative überzeugenetwas beweisen
betoneneinwendenfesthalten
abertrotzdemjedochim Gegensatz dazu
- Wissenschaft- liche Abhand- lungen- Reklamatio- nen
- Kommentar
Instruktive anweisenanleiten
man nehmeman beginne
zuerstdannanschließend
- Regeln- Vorschriften- Gesetze- Gebrauchs- anweisungen
- Anweisungen
38
● Morphologie:
1. Verb
- Person/Numerus- Genus- Tempus- Modus- Wie groß ist die Bedeutung des Verbs als Informationsträger (einen niedrigen Wert als Informationsträger haben z.B. Verben in Funktionsverbgefügen, weil hier das Substantiv der Informationsträger ist)?
2. Substantiv
- Numerus- Kasus- Modus- Wie groß ist die Bedeutung des Substantivs als Informationsträger?
3. andere Wortarten
- Welche Konnektoren sind im Text vertreten (z.B. Konjunktionen, Adverbien, Subjunktoren, Verbindungsadverbien)? - Werden Elemente kontextueller Referenz benutzt (z.B. dieser, daraus, hier, daher, also)?- Werden Attribuierungsmittel (besonders Präpositionen, aber auch Partizipialkonstruktionen) verwendet?
4. Syntax
- Wie ist das zahlenmäßige Verhältnis von Haupt- und Nebensätzen (z.B.1: 2)?- Welche Arten von Nebensätzen werden benutzt (z.B. Subjektsatz, Objektsatz, Kausal-, Konzessiv-, Adverbialsatz)?
5. Lexik:
- Welcher ist der Herkunftsbereich der Fachlexik (z.B. Mathematik, Jura, Betriebswirtschaft)?- Wie hoch ist der Spezialisierungsgrad der Fachlexik (z.B. für allgemein gebildete Zeitungsleser, angehende Fachleute, Studenten des Faches, Auszubildende im Fach)?- Wie ist das zahlenmäßige Verhältnis von Fachlexik zu allgemeinsprachlicher Lexik (z.B.1: 2, d.h. der Text enthält doppelt soviel allgemeinsprachliche Lexik wie Fachlexik)?
● Mögliche Ergebnisse der Textanalyse
Je fachlicher der Text, desto häufi ger sind folgende Merkmale vertreten:
Anhang 4
39
Verb:
- Person/Numerus: 3. Pers. Sing herrscht vor; Infi nitiv häufi g substantiviert; Partizip I und II- Verbgenus, mehr Aktiv als Passiv; Passiv vor allem bei naturwissenschaftlichen Texten, oft mit Modalverben- Tempus: vorwiegend Präsens ( ca. 80%), sonst Perfekt und Präteritum- Modus: vorwiegend Indikativ, ca. 3% Konjunktiv II- Verb als Bedeutungsträger: wenig, viele Ist-Sätze
Substantiv:
- mehr Singular als Plural- am meisten Nominativ, dann Genitiv als Attribuierung, Akkusativ, Dativ- Dativ häufi g mit Präpositionen- viele Appositionen- Substantive mit hoher semantischer Bedeutung
Adjektiv:
- spielen eine große Rolle, Wortbildungsregeln
Syntax:
- mehr Hauptsätze als Nebensätze - häufi g: Relativsätze, am häufi gsten: Konditional-, Objekt-, indirekte Frage- und Kausalsätze mit „da“, Konditionalsätze oft ohne Konjunktion
Besonders in Fachtexten auftretende Kommunikationsverfahren:
- beschreiben- beurteilen- defi nieren- exemplifi zieren - vergleichen- präzisieren
(nach Buhlmann/Fearns: 2000)
4e Merkmale für berufsbezogenes Deutsch
1 Beschränkte Anzahl von Themen, Textsorten, mehr genormte Textabläufe
2. Zahl der Mitteilungsabsichten ist überschaubar:
● informative Mitteilungsabsichten● instruktive/handlungsanweisende Mitteilungsabsichten
3. Sprachliche Mittel/grammatische Strukturen wiederholen sich
4. Visuelle Mittel = oft Teil des Textes = erleichtern das Verstehen
Anhang 4
40
5. Grammatik
5.1 Wortebene
● Wortbildungs- und Wortzusammensetzungsregeln bei Adjektiven, Nomen und Verben, Suffi xen, Präfi xen
5.2 Satzebene
● Varianten, die passivische Bedeutung ausdrücken● Nominalisierung: Sachverhalte, die durch Attribute, Relativsätze usw. präzisiert werden● Information, Instruktion, Handlungsanleitung, die durch Imperative, Infi nitivformen, Modalverben ausgedrückt werden
5.3 Textebene
● Textfunktionen, die sich aus besonderen Textsorten, Textbauplänen, Mittelungsabsichten, Signalwörtern ergeben,
4f Textkriterien und Textqualität: Auswahlkriterien von Texten zur Vermittlung von rezeptiven Fähigkeiten
Texte müssen:● auf die Lernziele bezogen sein● von den Lernern auf Grund ihres Vorwissens erschließbar sein● klar strukturiert sein, authentisch und charakteristisch für dieTextsorte sein, die sie vertreten.
Diese Auswahlkriterien beziehen sich auf die folgenden Dimensionen:
1. Dimension: Sprachliche Einfachheit
Folgende Eigenschaften kennzeichnen diese Dimension:
● einfache Darstellung● einfache kurze Sätze● passende Wortwahl
2. Dimension: Gliederung/Ordnung
Folgende Eigenschaften kennzeichnen diese Dimension:
● Innere Gliederung des Textes: Sätze stehen nicht beziehungslos nebeneinander, sondern sind so aufeinander bezogen, dass die Informationen voraussehbar sind, entsprechend der im Fach und in der Textsorte üblichen Reihenfolge: roter Faden muss sichtbar sein.
Anhang 4
41
● Äußere Gliederung: Aufbau des Textes muss sichtbar gemacht werden; dazu gehört der sinnvolle Einsatz topografi scher und typografi scher Mittel: Abschnitte, Einrückungen, Zwischenüberschriften, Fettdruck, usw.
3. Dimension: Kürze und Prägnanz
Folgende Eigenschaften kennzeichnen diese Dimension:
● der Text ist nicht zu lang, d.h. er enthält keine überfl üssigen Informationen;● der Text ist nicht zu kurz, d.h. er enthält ausreichende Hilfsinformationen (Erklärungen, Erläuterungen, Beispiele)● jedes Wort im Text ist notwendig, d.h. der Text entspricht dem Prinzip der Ökonomie, wie sie in Fachtexten üblich ist, er enthält keine Wiederholungen oder leicht umgewandelte Formulierungen (Redundanz)
4. Dimension: Zusätzliche Stimulanz
Folgende Eigenschaften kennzeichnen diese Dimension:
● der Text ist anregend;● der Text ist farbig;● der Text ist persönlich.
Mittel des Autors, um beim Leser Interesse zu wecken und wach zu halten: Anrede an den Leser, indirekte Rede, farbige Darstellung (nach Buhlmann/Fearns: 2000).
Anhang 5 - Berufsübergreifende Kompetenzen
Zu den berufsübergreifenden Kompetenzen gehört u.a.:
● Informationen verarbeiten (erfragen, nachfragen, suchen, nachschlagen, selektieren, weitergeben)● Zusammenhänge zu anderen Themenbereichen erkennen und darstellen (vernetzendes Denken)● bei Aufgabestellungen Wesentliches von Unwesentlichem unterscheiden● Aufgaben in einer Zeiteinheit selbstständig oder im Team fachlich und situationsbezogen planen und durchführen● Entscheidungen treffen und begründen● die eigene Praxis refl ektieren und darstellen● fachspezifi sche Arbeitsmittel und Medien nutzen● visualisieren und präsentieren● Lern- und Arbeitsergebnisse sach- und fachgerecht darstellen und auf ihre Richtigkeit überprüfen● Gespräche einleiten, zielgerecht verfolgen, absichern, zusammenfassen● Kooperation (Absprachen, Kompromisse) fördern und die Interessen der anderen vertreten.
Anhang 5
42
Anhang 6 - Kommunikation und Textsorten
6a Kommunikative Sprachaktivitäten
Die kommunikative Sprachkompetenz eines Lernenden oder Sprachverwendenden besteht aus den folgenden kommunikativen Sprachaktivitäten: Rezeption, Produktion, Interaktion und Sprachmittlung (insbesondere Dolmetschen und Übersetzung), wobei jede Aktivität in mündlicher oder schriftlicher Form oder in beiden vorkommen kann.
Zu den rezeptiven Aktivitäten gehören alle Formen des Lesens (hier auch das stille Lesen) und das Verfolgen von Sendungen in den Medien sowie den Inhalt eines Kurses verstehen, Lehrbücher, Nachschlagewerke und andere Dokumente zu Rate ziehen.
Zu den produktiven Aktivitäten gehören im Bereich Schreiben u.a. schriftliche Studien und Berichte, im Bereich Sprechen u.a. Berichte, Erläuterungen, Referate und Vorträge. Diese Aktivitäten spielen in vielen schulischen und berufl ichen Bereichen eine wichtige Rolle bei der Beurteilung von schriftlich vorgelegten oder mündlich vorgetragenen Leistungen.
In den mündlichen oder schriftlichen Interaktionen tauschen sich mindestens zwei Personen aus, wobei sie abwechselnd Produzierende oder Rezipierende sind. Der Interaktion wird im allgemeinen in der Sprachverwendung und beim Sprachenlernen hohe Bedeutung zugeschrieben, weil sie eine zentrale Rolle bei der Kommunikation spielt.
Sowohl bei der rezeptiven als auch bei der produktiven Sprachverwendung ermöglichen die mündlichen und/oder schriftlichen Aktivitäten der Sprachmittlung Kommunikation zwischen Menschen, die aus irgendwelchen Gründen nicht direkt miteinander kommunizieren können. Übersetzen, Dolmetschen, oder Zusammenfassen ergeben eine (Neu)Fassung des Ausgangstextes für Dritte, die keinen unmittelbaren Zugriff darauf haben. Sprachmittelnde Aktivitäten, also Umformung eines schon vorhandenen Textes, nehmen eine wichtige Stellung im alltäglichen sprachlichen Funktionieren unserer Gesellschaften ein (Referenzrahmen, S. 25-26).
6b Hochschuladäquate Textsorten
Zu den mit** gekennzeichneten Texten fi ndet man in „Profi le deutsch“ (Glaboniat/Müller/Rusch/Schmitz/ Wertenschlag: 2002 und 2005) Genaueres zu folgenden Angaben: Kurzcharakterisierung, Aufbau, Sprache, ähnliche Texte.
Bereich: Anfrage nach Stipendien, Unterlagen
● Anfrage nach Stipendien und Unterlagen**, usw., Interaktion schriftlich● Curriculum Vitae (CV)/Lebenslauf **, Produktion schriftlich● Bewerbungsschreiben / -brief **, Interaktion schriftlich● Begründungs-/ Motivationsschreiben, Interaktion schriftlich● Bewerbungsgespräch **, Interaktion mündlich● Beratungsgespräch, Interaktion mündlich● Offi zieller Brief **, Interaktion schriftlich● Persönlicher Brief (u.a. Dankesbrief) **, Interaktion schriftlich
Anhang 6
43
● Smalltalk **, Interaktion mündlich● An- und Abmoderation** Interaktion mündlich
Bereich: Informationsverarbeitung
● Charts (Schaubilder/spracharme Textsorten: Diagramm, Schaubild, Statistik), Interaktion schriftlich und mündlich, Produktion schriftlich● Lexikonartikel, Interaktion mündlich● Bericht **, Interaktion schriftlich und mündlich, Rezeption schriftlich● Zusammenfassung **, Produktion schriftlich und mündlich● Stellungnahme, Interaktion schriftlich und mündlich● Protokoll **, Produktion schriftlich● Leserbrief, Interaktion schriftlich● Interview schriftlich und mündlich **, Interaktion schriftlich und mündlich● Diskussion **, Interaktion mündlich● Fragebogen, Interaktion schriftlich● Umfrage, Interaktion schriftlich und mündlich● Reportage, Interaktion mündlich● Rezension, Produktion schriftlich● Organigramm, Interaktion schriftlich und mündlich
Bereich: Präsentation von Informationen, neuen Erkenntnissen, Prüfungsthemen
● Abstract, Produktion schriftlich● Beitrag (Tagung, Kongress), Interaktion schriftlich und mündlich● Exposé, Produktion mündlich● Kommentar, Produktion mündlich● Referat**, Produktion mündlich● Handout ** , Produktion schriftlich● Thesenpapier, Produktion schriftlich● Präsentation **, Interaktion mündlich und schriftlich● Bibliografi e, Produktion schriftlich● Praktikumsbericht, Produktion schriftlich● Biografi e (Kurzbiografi e), Rezeption schriftlich● Hausarbeit/Seminar/Diplomarbeit, Produktion schriftlich● Dokumentarfi lm, Rezeption mündlich
Bereich: Fachsprachen
● Bedienungs-/Betriebsanleitung, Interaktion mündlich und schriftlich● Handlungs-/Gebrauchsanweisung, Interaktion mündlich und schriftlich● Montage-/Aufbauanleitung, Interaktion mündlich und schriftlich● Defi nitionen, Rezeption schriftlich● Fachreferat, Produktion schriftlich, mündlich● Strukturdiagramm, Produktion schriftlich, mündlich
Anhang 6
44
Anhang 7 - Präsentations- und Visualisierungstechniken
Visualisieren und Präsentieren sind Techniken,
- die heutzutage im Rahmen der Schlüsselqualifi kation „Informationsverarbeitung“ unerlässlich sind,- die helfen, Ausführungen, Strukturen und Zusammenhänge zu veranschaulichen,- die dafür bestimmte Materialien benutzen.
Beim Umgang mit dem Overheadprojektor und mit Plakaten:
● Wichtiges unterstreichen.● Wichtiges mit Symbolen, Rahmen, Piktogrammen deutlich machen.● Wenig Text - groß schreiben.● Farben verwenden; jedoch kein Rot, Gelb oder Hellgrau.● OHP in genügendem Abstand zu Leinwand stellen, damit das Bild groß genug wird.● Einen Stift, Zeigestock oder Laserpoint benutzen, um etwas zu zeigen.● Nur den Text zeigen, über den man gerade spricht; den Rest mit Papier abdecken.
Beim Umgang mit Karten, Farben und Schrift:
● Mit Filzstiften auf braunes Packpapier schreiben oder verschiedene Karten anpinnen, die später umgehängt und zugeordnet werden können.● Auf rechteckige Karten (10 x 20 cm) höchstens drei Zeilen schreiben. Das zwingt zur präzisen Fassung eines Gedankens.● Ovale Karten für stichwortartige Ideensammlungen nutzen.● Rechteckige Streifen für Themenüberschriften und Leitfragen nutzen.● Farben nach Möglichkeit nicht zufällig wählen.● Weiß als Kontrast zu Schwarz nutzen für alles, was gut lesbar sein soll.● Gelb, grün und orange als helle, relativ neutrale Farben nutzen, die dem Betrachter helfen, sich auf die Inhalte zu konzentrieren.● Wechsel von Farben und Formen nutzen, um Aussagen zu kategorisieren.● Für eine gute Lesbarkeit eine Schriftgröße von 2,5 cm nutzen.● Nicht nur Druckbuchstaben verwenden. Dies erschwert die Lesbarkeit.
Anhang 8 - Sprachmittlung
8a Entwurf einer Aufgabe zur Sprachmittlung
Beispiel: Gebrauchsanweisung
Sie wohnen mit einem deutschen Studenten in einer Wohngemeinschaft. Erklären Sie ihm, wie Ihre neue Waschmaschine funktioniert. Er versteht die polnische Gebrauchsanweisung nämlich nicht.
Obsługa pralki jest prosta. Najpierw urządzenie należy zaprogramować. W tym celu wchodzimy do menu - mamy 30 sek. na wybranie każdej opcji / ustawienie czasu, temperatury prania, prędkości wirowania itp./.Aby wybrać daną opcję należy wcisnąć przycisk opcji jeden raz. - Aby skasować wybór opcji należy wcisnąć go ponownie.
Anhang 7 und 8
45
Przed włożeniem prania do pralki należy je posegregować wg koloru i rodzaju materiału. Aby uruchomić wybrany program należy wcisnąć przycisk START. Po chwili na wyświetlaczu ukaże się czas konieczny do zakończenia programu i rozpocznie cykl prania. Program można wstrzymać w dowolnej chwili przez wciśnięcie na ok. 3 sek. przycisku START/PAUZA. Rozlegnie się wtedy sygnał dźwiękowy. Ponowne wciśnięcie tego przycisku spowoduje kontynuowanie prania. Proszek do prania należy wsypać do odpowiedniej szufl ady na proszek. Używając środków płynnych zaleca się umieszczenie pojemnika ze środkiem piorącym bezpośrednio w bębnie pralki.
(entstanden im Seminar „Testen”, Goethe-Institut Krakau, 2005: Ewa Bodzek, Elżbieta Hejnowicz, Sylwia Wojciechowska, Dorota Zawadzka)
8b Liste der Zielaktivitäten in der Sprachmittlung
● Absprachen treffen, Ergebnisse in der Muttersprache festhalten● Auf muttersprachliche Stellenangebote auf Deutsch antworten● Ausschreibungstexte lesen, in der Muttersprache zusammenfassen, kommentieren● Berichte hören, ergänzen, in der Muttersprache zusammenfassen und kommentieren● Bilanzen lesen, in der Muttersprache kommentieren● Controllingdaten zusammenstellen, in der Muttersprache kommentieren● Daten zur Entwicklung des deutschsprachigen Marktes lesen, in der Muttersprache zusammenfassen und kommentieren● Daten zur Geschäftsabwicklung zusammenstellen, in der Muttersprache kommentieren● Deutschsprachige Mitteilungen der Fachpresse, der Fachverbände lesen, in der Muttersprache zusammenfassen, kommentieren● Empfehlungen eines Beraters in der Muttersprache zusammenfassen ● Entwicklungen im Unternehmen des deutschsprachigen Partners aufzeichnen, in der Muttersprache zusammenfassen und kommentieren● Gebrauchsanweisungen lesen, in entsprechende Handlungen umsetzen, in der Muttersprache oder Fremdsprache erklären● Geschäftsberichte lesen, in der Muttersprache zusammenfassen und kommentieren● Normen verstehen, in der Muttersprache erklären● Protokolle lesen, mit Notizen in der Muttersprache vergleichen, in der Muttersprache kommentieren
Anhang 8
1.Programmieren
2.Starten
3.Stoppen
4.Wäsche sortieren
5.Waschmittel dosieren
6.Wäsche waschen
7.Wäsche herausnehmen Wenn das Waschen zu Ende ist, warte noch zwei Minuten. Öffne erst dann vorsichtig die Klappe und nimm die Wäsche heraus.
46
● Über Besuche deutschsprachiger Geschäftspartner, Messe- und Ausstellungsbesuche in der Muttersprache berichten, Ergebnisse kommentieren● Verträge lesen, überprüfen, mit muttersprachlicher Fassung vergleichen
Anhang 9 - Zielaktivitäten im berufsorientierten DaF-Unterricht
Es folgt eine Liste der Zielaktivitäten im Unterricht Deutsch als Fremdsprache mit besonderer Betonung der Berufs- und Fachsprache:
● Aufgaben und Tätigkeiten des Studenten, Praktikanten, Azubis beschreiben und klären Aufgaben und Ansprechpartner beschreiben Aufgaben festlegen und formulieren Aufgaben ausführen
● einen Bericht vorbereiten einen Bericht vortragen einzelne Punkte eines Berichtes aufgreifen und erläutern
● eine Entscheidung vorbereiten eine Entscheidung treffen eine Entscheidung begründen eine Entscheidung mitteilen
● Ergebnisse notieren Ergebnisse präsentieren Ergebnisse weiterleiten Ergebnisse analysieren
● Gesprächstermine vereinbaren Gesprächstermine vorbereiten ein Gespräch vorbereiten ein Gespräch anfangen, eröffnen ein Gespräch einleiten ein Gespräch führen ein Gespräch weiterführen ein Gespräch vermitteln ein Gespräch abschließen Gesprächsergebnisse zusammenfassen Gesprächsergebnisse vergleichen Gesprächsergebnisse notieren Gesprächsergebnisse erläutern Gesprächsergebnisse bewerten Dies gilt auch für die Besprechung, das Beratungs- und Verkaufsgespräch.
● seinen Informationsbedarf benennen seinen Informationsbedarf formulieren und erläutern Informationsquellen suchen und benutzen Informationen aktualisieren
Anhang 9
47
Informationen auswählen Informationen erläutern und weitergeben Informationen auswerten
● Maßnahmen vorschlagen Maßnahmen diskutieren Maßnahmen erläutern und begründen Maßnahmen beschließen
● das Berufsprofi l des ......................... kennen lernen das Berufsprofi l des ............................... beschreiben das Tätigkeitsprofi l des Praktikanten festlegen das Messeprofi l von Events, Messen und Ausstellungen beschreiben und erläutern das Profi l eines Produktes, des Sortiments beschreiben das Sortimentsprofi l erweitern, einschränken, stärken
● Termine besprechen Termine absprechen/ vereinbaren Termine erläutern einen Terminplan erstellen
● die Abteilungen im Unternehmen präsentieren das Unternehmen präsentieren Unternehmensdaten erläutern die CI (Corporate Identity) eines Unternehmens erklären /verändern
● Vorschläge machen Vorschläge entwickeln Vorschläge ergänzen, annehmen oder ablehnen Vorschläge diskutieren und ergänzen
● Betriebsinterne Korrespondenz bearbeiten Betriebsinterne Korrespondenz schreiben
● eine Bewerbung verfassen einen Lebenslauf verfassen ein Vorstellungsgespräch führen
● Mitteilungen der Fachpresse, Fachverbände, usw. zusammenfassen (auch in der Muttersprache) Daten zum Fachbereich und zur Wirtschaft zusammenstellen Daten zum Fachbereich und zur Wirtschaft auswerten Daten zum Fachbereich und zur Wirtschaft weitergeben
● Arbeitsabläufe erläutern Betriebsanleitungen weitergeben Gebrauchsanweisungen erklären
● Schaubilder / Charts (spracharme Textsorten) beschreiben Schaubilder / Charts ergänzen Schaubilder / Charts auswerten
(nach A. Fearns Wille/Eismann/Re/Lévy-Hillerich: 20022)
Anhang 9
48
Anhang 10 - Mindmap
Mindmappig ist eine Methode,
- die sowohl die rechte als auch die linke Gehirnhälfte trainiert,- die das Gedächtnis fördert,- die die Konzentration erhöht,- die einen Überblick über Themenverzweigungen verschafft,- die verdeckte Ideen herausholt,- die Lösungen für Probleme entwickelt.
So geht man vor:
1. Ein großes Blatt Papier (A3) quer legen.
2. In die Mitte des Blattes das Thema oder die Problemstellung schreiben.
3. Einzelne Bereiche suchen, die das Thema aufgliedern. Wörter dazu auf die „Äste“ schreiben, die vom „Stamm“ wegführen.
4. Den Ästen auf feineren Linien - den „Zweigen“ - wieder neue Begriffe zuordnen.
5. Die Gestaltung mit Bildern und Farben noch übersichtlicher machen. Einsatzmöglichkeiten:
- Auswertung von Texten- Wiederholungen - Zusammenfassungen- Planung von Vorhaben- Stoffsammlung für ein Thema- Ordnung von Gedanken- Notizen bei Vortrag- Grundlage für Referat
SozialesSoziales
SozialesSoziales
SozialesSoziales
Anhang 10
49
Anhang 11 - Detaillierte Textsortenlisten für verschiedene Studiengänge
● Geisteswissenschaften
1. Literarische Texte: Anekdote, Aphorismus, Biografi e, Ballade, Fabel, Epigramm, Essay, Erzählung, Gedicht, Kurzgeschichte, Legende, Lied, Memoiren, Märchen, Novelle, Parabel, Spruch, Tagebuch, Witz
2. Wissenschaftliche Texte: Abhandlung, Abstract, Aufsatz, Beitrag, Defi nition, Forschungsbericht, Monografi e, Referat, Verzeichnis, Vortrag, Werkanalyse, Zusammenfassung
3. Spracharme Texte: Bild, Diagramm, Fotografi e, Graffi ti, Karikatur, Kunstbild, Piktogramm, Plakat, Statistik, Schild, Skizze, Zeichnung
4. Journalistische Texte: Anzeige, Artikel, Bericht, Bildunterschrift, Bildtext, Fachtext, Feature, Feuilleton, Foto, Glosse, Grafi k, Interview, Karikatur, Kommentar, Kurznachricht, Legende, Leserbrief, Lexikoneintrag, Nachricht, Reportage, Rundfunk- und TV-Programme, Stellenanzeige, Tabelle, Witz
5. Hör- und Sehtexte: Diskussion, Dokumentarfi lm, Feature, Fernsehnachrichten, Hörspiel, Radionachrichten, Spielfi lm, Werbespot
6. Diverses: Kulturprogramm, Studienführer, Vorlesungsverzeichnis
● Jura, Europastudien
Abkürzungen, Abstract, Bibliografi e, Biografi e, Chronik, Dokumentation, Einladung, Fachtext, Fachzeitschriftenartikel, Flugblatt, Flussdiagramm, Gesetz, Interview, Jahrbuch, Lehrbuchtext, Lexikonartikel, Nachrichten, Plakat, Rede, Sachbuchtext, Satzung, Schaubild, statistische Daten, Umfrage, Vertrag, Vortrag, Zeitungsartikel
● Wirtschaft
Aktennotiz, Anmeldeformular, Annoncen in Fachzeitschriften, Arbeitsschutzbestimmung, Arbeitsvertrag, Absichtserklärung, Ausschreibung, Bankformulare, Bankgutachten, Berichte in Fachzeitschriften (von Kammern und Verbänden über Messen und Ausstellungen), Bestellformulare, Bilanzen, Börsenberichte, Kontrolldaten, Dateien, Defi nitionen, Fachartikel, Fallbeispiele, Rundbrief, Telefax, Telex, Telegramm, Anstellungsvertrag, Bewerbungsbrief, Bewerbungsunterlagen, Empfehlungsschreiben, Eignungstest, Lebenslauf, Stellenanzeige, Stellenprofi l, Zeugnis
Absprache, Anweisung, Beratungsgespräch, Beurteilung, Bericht, Bewerbungsgespräch, Börsenbericht, Diskussion im Team, Einstellungsgespräch, Fachgespräch, Firmenpräsentation, Informationsgespräch, Interview, Personalgespräch, Produktpräsentation, Telefongespräch, Terminabsprache, Umfrage, Verhandlung, Verkaufsgespräch, Vorstellungsgespräch, Vortrag, Werbespot, Wirtschaftsnachrichten, Wirtschaftssendung
Anhang 11
50
KorrespondenzAnfrage, Angebot, Annahmeverzug, Auftragsbestätigung, Bestellung, Lieferverzug, Mängelrüge, Rechnung, E-Mail, geschäftsinterne Mitteilung, Memo, Pendelbrief, Kundendatei, Lebenslauf (tabellarisch), Logo, Organigramm, Qualitätszeichen, Schema, Sicherheitszeichen, Statistik, Steuertabelle, Tabelle, Vertragsmuster
Spracharme Textsor tenAbbildungen, Adressenliste, Annonce, Arbeitsplan, Bankauskunft, Bilanz, Datei, Diagramm, EU-Normen, Etikett, Exzerpt, Flussdiagramm, Formular, Grafi k, Handelsklasse, Kalkulation, Katalog, Firmenpräsentation, Fragebogen, Gebrauchsanweisung, Geschäftsbericht, Geschäftsbrief, Geschäftsordnung, Gesetzestext, Gesprächsnotiz, Handlungsanweisung, Infoterms, Informationsschriften von Verbänden, Kammern, etc., Internetanzeigen, Internetinfos, Jahresbericht, Kalkulation, Kostenvoranschlag, Kündigungsschreiben, Kundendateien, Landkarten, Lexikoneintrag, Lageplan, Memo, Messekatalog, Mustervertrag, Planspiel, Preislisten, Preistabellen, Pressemitteilung, Programm, Prospekte, Protokoll, Rechnungen, Referat, Sitzungsvorlage, Statistik, Umfrage, Unternehmenspräsentation, Verordnung, Vertrag, Verzeichnis, Vorschrift, Werbeprospekt, Werbeschreiben, Zusammenfassung
● Tourismus und Verkehr
Anmeldevordruck, Prospekte, Berufbilder, Piktogramme, Checklisten, Organigramme, Flussdiagramme, Strukturdiagramme, Diagramme, Tabellen, Gästefragebogen, Gästebefragungskarte, Speise- und Getränkekarten, Rezepte, Anzeigen, Reiseangebote, Plakate, Broschüren; Reisebeschreibungen, Kataloge, Stadtführer, alle Arten von Auto- und Landkarten, alle Arten von Tickets, Messepläne, Preislisten, Kalender, Aufkleber, Korrespondenz
● Elektro- und Metalltechnik (als Beispiel für Technik, Industrie, Landwirtschaft), Maschinenbau
Anweisung, Arbeitsabläufe, Arbeitsregel, Aufgabe, Ausschreibung, Beschreibung, Betriebsanleitung, Defi nition, Erklärung, Gebrauchsanweisung, Handlungsanweisung, Versuchsprotokoll
Spracharme Textsor tenChemische Zeichen, Diagramm, Kontrolldaten, EU-Norm, Etikett, Flussdiagramm, Formel, Grafi k, Gebotszeichen, Gefahrensymbol, Gleichung, Grundriss, Handelsklasse, internationale Marken- und Qualitätszeichen, Kurve, Lageplan, Logo, Normen- und Prüfzeichen, Schaubild, Schautafel, Schema, Sicherheitszeichen, Stückliste, Tabelle, Verbotszeichen
Anhang 11
51
Anhang 12
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Anhang 12
57
Anhang 13 - Zusammenhang zwischen Textsorte, Textmuster und Sprachhandlungen (funktionale und systematische Grammatik)
Dieser Anhang soll - anhand von zwei Beispielen aus den in Anhang 11 angegeben Textsorten - die Zusammenhänge zwischen Textsorte, Textmuster und Sprachhandlungen verdeutlichen.
Dies geschieht zuerst (s. 13a) anhand der Analyse eines Rezeptes, danach (s. 13b) anhand der Versprachlichung eines als Beispiel für spracharme Textsorten gewählten Kreisdiagrammes.
Der Aufbau des Rezepts und die Versprachlichung von spracharmen Textsorten – wie es in diesem Fall das Kreisdiagramm ist - erfolgen nach einem ganz bestimmten Textmuster, dessen Kenntnis für die Rezeption und für die Produktion ähnlicher Texte grundlegend ist.
Während die Textsorte „Rezept“ in der Textsortenliste von Anhang 11 nur im Studiengang Tourismus und Verkehr zu fi nden ist, werden spracharme Textsorten in ziemlich vielen Studiengängen verwendet.
In beiden Beispielen betrifft die Analyse die realisierten Sprachhandlungen, die dabei zum Einsatz kommende systematische Grammatik und den dafür notwendigen Wortschatz.
In 13b sind allerdings zuerst die Sprachhandlungen aufgelistet, die häufi g bei der Versprachlichung von spracharmen Textsorten vorkommen.
Diese Sprachhandlungen werden dann auch als Aufgabenstellung verwendet.
In der darauf folgenden Tabelle werden zu jeder Sprachhandlung Beispiele von Redemitteln gegeben. Einige davon kommen dann bei der Versprachlichung des Kreisdiagrammes zum Einsatz.
13a Rezept
Am Beispiel der Textsorte Rezept wird gezeigt, welcher Zusammenhang zwischen der Textsorte und dem Textmuster besteht, wie das Erkennen dieses Zusammenhangs das Verstehen des Inhalts erleichtern kann und welche methodisch-didaktischen Konsequenzen sich daraus für den Unterricht ergeben.
Jede Textsorte hat ihr Textmuster, das die Funktion, den Aufbau und die Sprache (Grammatik und Wortschatz) der Textsorte beschreibt. Aus der Funktion und dem Aufbau der Textsorte ergeben sich entsprechende Sprachhandlungen, wie z.B. aus dem Teil des Rezeptes „Teig“ und „Belag“: die Zutaten benennen, die Mengen angeben, die Zutaten aufzählen.
Um diese Sprachhandlungen realisieren zu können, müssen je nach Lernziel die entsprechenden Phänomene der systematischen Grammatik (hier: Substantiv- und Adjektivdeklination, erweiterter Infi nitiv) und der entsprechende Wortschatz (hier: Zahlen- und Mengenangaben, Essen und Trinken) geübt worden sein oder geübt werden.
Das Textmuster ist für die Textsorte repräsentativ, d.h. im Fall eines Rezeptes auf jedes andere Rezept übertragbar. Das einmal erworbene Wissen und Können hilft den Studierenden, andere Rezepte zu verstehen.
Über die Analyse des Textmusters kann der Lehrende den direkten Weg zu Lernzielen bestimmen und die entsprechenden Aufgaben dafür auswählen.
Anhang 13
58
Rezept SprachhandlungenFunktionaleGrammatik
SystematischeGrammatik
Wortschatz
Reis-Sahnetorte mit Heidelbeeren
Teig: 200g Mehl, 100g Butter oder Margarine, 1 Ei, 2 Esslöffel Puder-zucker, 30 g gehackte Mandeln, 1 Prise SalzBelag: ½ l Milch, 2 Vanilleschoten, 100g Milchreis, 1 Prise Salz, 80 g Zucker, 6 Blatt weiße Gelatine, 2 Eigelb, 2 Becher Schlagsahne (400g), 500g Heidelbeeren, einige Zitronenmelisse-Blüten-BlättchenZubereitung: Die Zutaten für den Teig zu einem Mürbeteig verarbei-ten. Den Boden einer Springform mit dem Teig auslegen. In den Back-ofen schieben. Auf 200 Grad/Gas Stufe 3 schalten und etwa 30 Mi-nuten backen. Milch, Vanillemark, Reis, Salz und Zucker aufkochen. 30 Minuten ausquellen lassen. Gelatine einweichen. Reis abkühlen lassen und Eigelb unterziehen. Aus-gedrückte Gelatine in Wasserbad aufl ösen und unter den Reis rühren. Steifgeschlagene Sahne unterheben. Die Hälfte der Reis-Creme auf den Tortenboden streichen und mit 450g Heidelbeeren belegen. Restliche Creme darüber streichen. Mit den restlichen Heidelbeeren und Zitronenmelisse bestreuen (ohne Wartezeit 1 Stunde).Dieses Rezept ist für 16 Stücke berechnet und enthält: Eiweiß: 71 g , Fett: 274g, Kohlenhydrate: 353 g, 4419 Kalorien/18 497 Joule, pro Stück ca. 275 Kalorien/1156 Joule.Dazu empfi ehlt sich ein guter Kaffee.
- die Zutaten benennen
- die Mengen angeben
- die Zutaten aufzählen
- Anweisungen geben
- Zeitangaben machen
- Kalorien berechnen
- etwas empfehlen
- Substantiv- und Adjektivdeklination- erweiterter Infi nitiv- Lokalpräpositionen
- Zahlen- und Mengenangaben
- Essen und Trinken: Gebäck
- Essen und Trinken: Zubereitung
Anhang 13
59
13b Charts und SchaubilderBei der Bearbeitung von Charts und Schaubildern kommen häufi g die folgenden Sprachhandlungen vor, zu denen die folgenden Aufgaben gestellt werden können:
A Benennen Sie die Art des Diagramms (Säulen-, Kreisdiagramm, usw.) und ordnen Sie die Quelle zu.B Beschreiben Sie die dargestellten Werte im Rahmen des behandelten Themas.C Vergleichen Sie die Maximal/Minimalwerte miteinander oder mit dem Durchschnittswert.D Erklären Sie den Zusammenhang zwischen Einzelaspekten und der Hauptaussage.E Bewerten Sie die Aussagen des Diagramms in Bezug auf den Adressaten, auf die Form der Darstellung, das Thema.
Anhang 13
Sprachhandlun-gen (Funktionale Grammatik)
Redemittel
A benennen - In dem Kreisdiagramm vom ..................(Datum) geht es um ...........- Dieses Kreis-/ Säulen-/ Balkendiagramm behandelt/zeigt ...........- Das folgende ......diagramm wurde vom Statistischen Bundesamt am .......... veröffentlicht/ stammt aus der .........-Zeitung vom .......- Die Angaben stammen aus ........- In dem ...........diagramm geht es um ........../handelt es sich um … In dem ................diagramm erkennt man, wie / dass ........
B beschreiben - Die Kurve zeigt eine zunehmende/abnehmende Tendenz.- Die Kostenentwicklung ist/bleibt konstant/ geht zurück/ nimmt zu/ stabilisiert sich bei .......- Die Verkäufe in der Kosmetikbranche sind z. B. um 3 % gestiegen/ gewachsen/ gefallen, haben sich um 3% erhöht.- Die Verkäufe in der Kosmetikbranche sind von 10% auf 6% gefallen/ zurückgegangen/ sind von 6% auf 10% gestiegen/ gewachsen.- Im Durchschnitt werden in Deutschland pro Monat ....... Sorten von Parfüm produ- ziert.- Davon entfallen auf die Marken X und Y jeweils 10% und 12%. Damit liegt die Produktion von X um 20 % (weit) über der von Y und mit 25% unter der von Z.
C vergleichen - Wenn man den Stromverbrauch von Januar und Mai vergleicht, zeigt sich, dass ................/ sieht/erkennt man, dass .......- Vergleicht man den Stromverbrauch von Januar bis Mai, so ergibt sich ein Durchschnittsverbrauch von ......... - Die Stückzahlen sind im Vergleich zum Vormonat gesunken/ zurückgegangen/ gestiegen/ gefallen/ haben zugenommen/ sich erhöht.
D erklären - Das ist ein Beleg/ Beweis für ........- Diese Zahlen beweisen/belegen/ verdeutlichen ......- Diese Entwicklung lässt sich erklären/ kann man erklären durch / dadurch, dass.......- Hier ist ein Zusammenhang zu sehen zwischen .....
E bewerten - Als Ergebnis kann man festhalten, dass .....- Die Zahlen belegen, dass .....- Dieses Diagramm zeigt deutlich, dass ............- In diesem Diagramm ist zu erkennen, dass .................
60
Anwendungsbeispiel: Kreisdiagramm
Auf die Abbildung eines Kreisdiagramms könnte sich z.B. eine (mündliche oder schriftliche) Versprachlichung beziehen, der Art wie sie hier unten in der ersten Spalte formuliert ist. Die dafür notwendigen Kompetenzen betreffen in diesem Beispiel eine Anzahl von Sprachhandlungen (Funktionale Grammatik – s. Spalte 2), bestimmte Elemente aus der Grammatik (s. Spalte 3) und bestimmte Wortfelder (s. Spalte 4)
Anhang 14 - Übertragung und Nutzung von erworbenen Lern- und Erschließungsstrategien auf die neue Lernsituation des Studienbegleitenden Deutschunterrichts.
Dieser Anhang will die Lehrenden dazu anregen, den Studierenden im Studienbegleitenden Deutschunterricht durch eine gezielte Aufgaben- und Übungsgestaltung zu helfen, in der neuen Lernsituation - also beim Erwerb der 2. Fremdsprache - bewusst auf das bei ihnen schon vorhandene Wissen und Können, sowie auf die beim Erwerb der ersten Fremdsprache entwickelten Lern- und Erschließungsstrategien zurückzugreifen.
Es geht dabei um die gezielte Bewusstmachung und Nutzung
- einerseits von gespeichertem Welt-, Alltags-, Fach- und Sprachwissen,
- andererseits von bereits erworbenen Strategien (Erschließungsstrategien: s. z.B. Meißner, 1998: 45-67), die z.T. auf schon vorhandenen Fremdsprachenkenntnissen beruhen – wie z.B. im Falle der heute sehr verbreiteten Lernkonstellation „Deutsch nach Englisch“ (s. z.B. Neuner: 1999; Krumm: 2004; Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache: 2004; Hufeisen/Neuner: 2003).
Versprachlichung des Kreisdiagramms
Sprachhandlungen:Funktionale Grammatik
Systematische Grammatik
Wortschatz
Der ÖlimportIn diesem Kreisdiagramm geht es um den Ölimport in der EU.Im Jahre 2004 importierte die EU ihr Öl aus der GUS, aus der Europäischen Union und Norwegen, aus dem Nahen Osten, aus Afrika und aus sonstigen Ländern.Vergleicht man die Ölimporte, so entfallen 41,8 % auf die GUS, 33,9 % auf die Europäische Union und Norwegen, 25,4 % auf Afrika, 7,8 % auf den Nahen Osten und 1,1 % auf sonstige Länder.Die Zahlen zeigen, dass der Anteil der GUS-Länder am höchsten ist, während relativ wenig Öl aus dem Nahen Osten eingeführt wird.
benennen
beschreiben
vergleichen
bewerten
- Aussagesätze- Objektsätze- Vergleichssätze- Präpositionen- Passiv Präsens
- Ländernamen- Zahlenangaben- Verben zum Aus- druck von Zahlen- bewegungen
Anhang 13 und 14
61
Im Bereich des Studienbegleitenden Deutschunterrichts betrifft die Bewusstmachung z.B. im Bereich „Deutsch nach Englisch“
● den Lehrstoff, d.h. in diesem Fall die Bezüge zwischen der Muttersprache, der ersten Fremdsprache Englisch und der zweiten Fremdsprache Deutsch und die zwischen den beiden germanischen Sprachen bestehende Verwandtschaft (z.B. im Wortschatzbereich): Lerner sollen darauf hingewiesen oder dazu angeregt werden, sie zu entdecken und sie z.B. zur Bedeutungserschließung und/oder zur Wortschatzerweiterung zu nutzen● die Lernverfahren, d.h. in diesem Fall die Übertragung aus dem Englischen von Übungsformen und Lernerfahrungen (z.B. darüber, wie man Wörter lernt) oder von Strategien bei der Aufgabenlösung, sowie die Analyse der bei bestimmten Sprachphänomenen zwischen den beiden germanischen Sprachen bestehenden Ähnlichkeiten und Unterschiede und die Anwendung kognitiver und vergleichender Verfahren, durch die die Lerner ihren Lernprozess aktiv mitgestalten, Hypothesen bilden, Gesetzmäßigkeiten entdecken, analysieren, vergleichen, und im Allgemeinen Bezüge mit ihrem Vorwissen herstellen.
Diese Bewusstmachung verkürzt Lernwege und wirkt sich daher zeitsparend aus, was in der besonderen Lernsituation des Studienbegleitenden Deutschunterrichts, wo in der Regel eine beschränkte Anzahl von Unterrichtseinheiten zur Verfügung steht, von großer Bedeutung ist.
Außerdem, dadurch dass sich Englisch als Weltsprache etabliert hat, d.h. dass man sich in einfachen routinemäßigen Situationen wie Hotelzimmer buchen, Einkaufen usw. sowieso auf Englisch verständigt (Krumm: 2004) und sich somit für die deutsche Sprache gegenüber der Englischen eine neue Chance öffnet, „ein spezifi sches europäisches Profi l zu entwickeln und Europa zu einem zentralen Thema zu machen“ (Krumm: 2004), ergibt sich, dass ein Curriculum für den Studienbegleitenden Deutschunterricht sich nicht nur mit den aus der ersten auf die zweite Fremdsprache übertragbaren Lern- und Erschließungsstrategien befassen sollte, sondern auch versuchen sollte, die Zielaktivitäten für ein spezifi sches europäisches Profi l (siehe auch Anhang 9) zu listen, und zu zeigen, welche Zielaktivitäten eher auf Deutsch und welche eher auf Englisch ablaufen und welche deshalb in einem ökonomischen Lernverfahren, wie es für Universitäten und Hochschulen der Fall ist, ausgespart werden können.
Anhang 15 - LernstrategienNach Bimmel und Rampillon (Bimmel/Rampillon, 1997: 94-105) werden die Lernstrategien in Eigentliche Lernstrategien und Sprachgebrauchstrategien eingeteilt.
• Eigentliche Lernstrategien wenden die Lernenden an, um die Fremdsprache zu lernen (z.B. Regel anwenden, regelmäßig neue Wörter wiederholen, Dialoge erfi nden, um die neue Wendung anwenden zu können). Es gibt direkte (kognitive) Lernstrategien und indirekte (metakognitive) Lernstrategien. Zu den direkten Lernstrategien gehören z.B. Gedächtnisstrategien und Sprachverarbeitungsstrategien. Als indirekte Lernstrategien verwendet man Strategien zur Selbstregulierung, affektive Lernstrategien und soziale Lernstrategien.
• Sprachgebrauchstrategien sind Strategien, die nicht so sehr zum Erwerb einer Fremdsprache, sondern vielmehr beim kommunikativen Gebrauch angewandt werden, z.B.:
Anhang 15
62
- Hypothesen bilden- Bedeutungen erraten aufgrund sprachlicher Hinweise - Bedeutungen aus dem Kontext ableiten.
Am besten funktionieren sie, wenn sie in Kombination miteinander angewandt werden (z.B. beim Sprechen: Mimik und Gestik in Kombination mit einer Umschreibung).
In „Profi le deutsch“ wird unterschieden zwischen kommunikativen Strategien auf der einen und Lern- und Prüfungsstrategien auf der anderen Seite (Glaboniat/Müller/Rusch/Schmitz/Wertenschlag 2002: 50-51).
• Kommunikative Strategien werden im gesamten Bereich der Sprachverwendung genutzt. Der Begriff „kommunikative Strategien“ wird verwendet, um zu betonen, dass diese Strategien direkt mit den sprachlichen Aktivitäten Rezeption, Produktion, Interaktion und Sprachmittlung verbunden sind.
• Lern- und Prüfungsstrategien beziehen sich vor allem auf den Bereich des Sprachenlernens. In der Fremdsprachendidaktik treten diese Strategien häufi g als Techniken des „Lernen Lernens“ auf. Sie sind ein Teil der Lernfähigkeit und dienen dazu, das Lern- und das Prüfungsverhalten zu optimieren.
Anhang 16 - Sozialformen
Bei der Gestaltung von einzelnen Unterrichtsstunden bis zu den längeren Unterrichtseinheiten geht es um
- eine möglichst angemessene Zuordnung der einzelnen Lernziele und der damit verbundenen Lernaktivitäten zu den geeigneten Sozialformen und- im Unterrichtsablauf um eine gelungene „Komposition“ der verschiedenen Sozialformen im Wechsel.
In der folgenden Übersicht wird versucht, die häufi gsten Lernaktivitäten bzw. unterrichtliche Handlungsmuster den ihnen entsprechenden Sozialformen zuzuordnen.
Einsatzmöglichkeiten der Sozialformen im Unterricht:
• Frontalunterricht
- Einstimmung in ein neues Thema;- Lernervorwissen sammeln (z.B. Assoziogramm);- „Input“ durch die Lehrkraft: Vermittlung neuen Wortschatzes und neuer Strukturen, Bereitstellen von Redemitteln, Informationseingabe, Erklärungen, Erläuterungen;- Aufgabenstellungen usw.;- Einsatz von Tafelbild, Folie, Kassettenrecorder, Video, Dia- und Filmprojektor;- Nachsprech- und Ausspracheübungen, Drillübungen;- Vorlesen, erzählen/nacherzählen, Diktate schreiben;- Verständnisfragen stellen und beantworten;- Allgemeine Fehlerkorrektur, Hausaufgabenkontrolle u.Ä., Zusammenfassungen, Auswertungen, Ergebnisfi xierung;- Lernervorträge, Lerner-Präsentationen, von Studierenden gehaltener Unterricht;
Anhang 16
63
• Plenum
- Einstimmung in ein neues Thema;- Unterrichtsgespräche, Diskussionen;- Spiele, Lerner-Lerner-Kettenübungen;- Austausch von Gruppenergebnissen;- Erarbeitung von Tafelbild, Folie, Wandzeitung, Metaplan-Stellwand;- Zusammenfassungen, Auswertung, Ergebnisfi xierung, Lerner-Präsentationen, von Studierenden gehaltener Unterricht;
• Einzelarbeit
- Traditionelle Aufgaben, Texterschließung, Aufgaben zum Text;- Individuelles Wiederholen und Üben;- Einarbeitung in ein (selbst gewähltes) Thema oder Problem;- Mündliche und schriftliche Darstellung der persönlichen Meinung;- Texterschließung (erstes stilles Lesen vor einer Partner- oder Gruppenarbeit);- Teilarbeiten für Partner- oder Gruppenarbeit;- Sprachlabor, Arbeit mit Lernprogrammen, Lernkarteien am PC, in der Mediothek etc.;- Hausaufgaben;- Lernkontrollen/Tests;- Individuelle Lernberatung und -betreuung etc.
• Partnerarbeit
- Traditionelle Aufgaben, die auch individuell lösbar wären;- Texterschließung, Aufgaben zum Text;- Austausch und Überprüfung der Hausaufgaben;- Gegenseitiges Korrigieren;- Wiederholungen;- Partnerdiktat;- Dialoge erstellen und üben, telefonieren üben;- Aufgaben zu zweit mit Informationslücken (z.B. Wechselspiel);- Spiele zu zweit;- Auftrag zur Meinungs- oder Konsensbildung;- Aufgaben mit Möglichkeiten der Arbeitsteilung;- Interviews vorbereiten und durchführen;- Teilaufgaben für Gruppen- oder Plenumsaufgaben;- Erkundungen, Exkursionen etc.;- Hausaufgaben;- Partnerschaften: Stärkere Studierende helfen schwächeren etc.
• Gruppenarbeit
- Traditionelle Aufgaben, die auch individuell lösbar wären;- Texterschließung, Aufgaben zum Text;- Aufgaben, die die Studierenden selbstständig bearbeiten können und die sie so stark interessieren und motivieren, dass sie „dranbleiben“;- Spiele;- Aufgaben, bei denen eine Zusammenarbeit möglich/sinnvoll ist oder die Möglichkeit für
Anhang 16
64
Arbeitsteilung bieten;- Aufgaben, bei denen ein Ergebnis, ein „Produkt“ entsteht, das „präsentierbar“ ist und die anderen interessiert;- Interviews vorbereiten, durchführen;- Material, Informationen, Fragen etc. zu einem Thema sammeln;- Lernervorwissen- und -meinungen etc. sammeln;- Projekte: Vorbereitungsarbeiten für eine Zeitung, Ausstellung, Aufführung, Exkursion etc.;- Studierende machen Unterricht;- Hausaufgaben etc.
(nach Ziebell: 2005)
Anhang 17 - Mikro- und Makromethoden
Dieser Anhang will den Lehrenden eine Liste von fachübergreifenden Verfahren und Techniken liefern, mit denen die Lernenden im Studienbegleitenden Deutsch- und Fremdsprachenunterricht vertraut sein sollten und/oder die sie beherrschen sollten: durch deren Anwendung im Unterricht wird methodisch-strategisches Lernen mit inhalt-fachlichem, sozial-kommunikativem und affektivem Lernen verbunden und somit besonders die Methoden- und Sozialkompetenz der Lerner trainiert.
Diese Techniken sind z. T. aus der didaktischen Refl exion zum Methodentraining im schulischen Kontext (z.B. Klippert: 19961 und Hoffmann/Langenfeld: 2001), z. T. hingegen aus dem Training von Handlungskompetenzen im Bereich Berufsausbildung im weitesten Sinne entnommen und im Hinblick auf ihre Adaptierbarkeit für den Studienbegleitenden Deutschunterricht ausgewählt worden, wobei sie allerdings weder einzeln vorgestellt noch durch Anwendungsbeispiele erläutert werden können: Jeder Leser muss sich selbst darüber dokumentieren, um sie dann in seiner Kurs- und Unterrichtsplanung für seine spezielle Lernergruppe und deren Zielsetzung auswählen, abändern oder anwenden zu können.
Es gibt eine Anzahl von elementaren Lern-, Arbeits-, Gesprächs- und Kooperationstechniken (methodische Kleinformen), deren Beherrschung bei der Anwendung der methodischen Großformen notwendig ist und die je nach Ziel der einzelnen Unterrichtsphase unterschiedlich einsetzbar sind.
Sie werden im Folgenden in zwei Tabellen vorgestellt: in der ersten in alphabetischer Reihenfolge (nach Klippert: 19961 ergänzt), in der zweiten in Verbindung mit einzelnen Tätigkeiten im Unterricht (z.T. nach Hoffmann/Langenfeld: 2001).
Anhang 17
65
Anhang 17
Makromethoden Mikromethoden
Vertraut sein mit zentralen Makromethoden
Beherrschung elementarer Lern- und Arbeitstechniken
Beherrschung elementarer Gesprächs- und
Kooperationstechniken
- Arbeitsplatzgestaltung- Facharbeit- Fallstudie- Leittextmethode- Metaplanmethode- Planspiel- Postkorb- Präsentationsmethode- Problemanalyse- Projektmethode- Referat vor den Kommilitonen- Rollenspiel- Selbstevaluation vorbereiten- Sozialstudie- Stationenlernen- Szenarioetc.
- Bericht schreiben- Briefgestaltung- Exzerpieren- Folie gestalten - Fragebögen auswerten- Gliedern/ Ordnen- Heftgestaltung- Kartei anlegen und führen/mit Lernkartei arbeiten- Lernplakat gestalten- Markieren- Mindmapping- Mnemotechniken- Nachschlagen- Notizen machen- Protokollieren- Selektives Lesen und Hören- Strukturieren- Wandzeitung gestalten- Zitierenetc.
- Aktives Zuhören- Andere ermutigen- Blitzlicht - Brainstorming/ -writing- Diskussion/ Debatte- Expertenbefragung- Feedback- Fragerunde- Fragetechniken- Freie Rede - Gespräche bei der Kaufvertragsvorbereitung- Gesprächsleitung- Innenkreis/Außenkreis- Internetrecherche- Interviewtechnik- Juniorenfi rma- Konfl ikte regeln- Stichwortmethode- Telefonieren- Virtuelle Firmaetc.
66
Für alle Phasen eignen sich: Postkorb, Leittext, Rollenspiel, Erkundung, Szenario, Planspiel, Expertenbefragung oder Projekt.
Phase oder Tätigkeit im Unterricht
Durch die Studierenden angewendete ArbeitstechnikenKlein- oder Großformen
Problemfi ndung Notieren, Markieren, Exzerpieren, Brainstorming, Brainwriting, Fragerunde, Metaplan, Innenkreis/Außenkreis
Überlegungen zur Problem-lösung
Brainstorming, Brainwriting, Metaplan, Mindmapping, Puzzle und Fragerunde
Problemlösung Blitzlicht, Puzzle, Stationenlernen und Mindmapping
Wissenssicherung Kreuzworträtsel, Dominospiel, Schülervortrag und Podiumsdiskus-sion
Refl exion der Lernergebnisse Kreuzworträtsel, Dominospiel, Schülervortrag und Podiumsdiskus-sion
Einstieg ins/ Auseinander-setzung mit Thema – Dar-stellung und Austausch von Erfahrungen
Brainstorming, Brainwriting, Mindmapping, Ein- und Mehrpunkt-Frage, Karten-Abfrage, Pro und Kontra, A-B-C-Listen-Methode, Kopfstandtechnik, Kugellager
RollenspielInformationsaufnahme,Informationsverarbeitung und -weitergabe
Frage- und Interviewtechniken
Auswertung von Frage- und EvaluationsbögenStrukturierung und Dar-stellung von Ergebnissen, Sachverhalten und Zusam-menhängen
Mindmapping
Metaplan
Visualisierungstechniken wie Folie, Lernplakat, Wandzeitung
Anhang 17
67
Anhang 18 - Projektarbeit
Das Wort „Projekt“ kommt aus dem Lateinischen „proicere“ und bedeutet „entwerfen“. Lernen in Projekten heißt seine Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz benutzen und mobiler, kreativer und kritikfähiger werden.
Ein Projekt ist eine Methode, die das Ziel hat, für eine größere Aufgabe eine Lösung zu fi nden und wo
- Praxis und Theorie zusammen gehören,- die Teilnehmer möglichst selbstständig das Projektthema wählen, planen, durchführen analysieren sollen,- die Arbeit immer in der Gruppe gemacht wird,- der Lehrende Mitglied in der Gruppe ist, berät, Mut macht, und darauf achtet, dass der rote Faden nicht verloren geht,- alle Entscheidungen demokratisch getroffen werden, wobei der Lehrende ein Vetorecht hat,- die Gruppe ihr Projekt selbst beurteilt.
So geht man vor:
1. Das Thema fi nden und festlegen.
2. Die Projektziele festlegen.
3. Das Projekt planen:
Wie viel Zeit? - In der Unterrichtszeit oder zu Hause? – Was im Unterricht, was außerhalb? – Welche Themen und Unterthemen? - Wer macht was? - Wer macht den Arbeitsplan mit genauen Zeitangaben? – Welche Methoden: Brainstorming, Mind-Maps, Interviews, Charts/Schaubilder? – Welche Präsentation: Plakat, Wandzeitung, Moderation mit Metaplan, Radiosendung, Interviews – Auswertung, Diskussionsrunde?
4. Das Projekt durchführen:
Zwischentermine einhalten - Zwischenergebnisse vorlegen - den Lehrer um Hilfe/Korrektur bitten – Streit beenden
5. Das Projekt beenden: Präsentation und Abschlussaktion planen - über das Ergebnis refl ektieren - über Probleme während des Projektes sprechen - Verbesserungsvorschläge machen
6. Das Projekt bewerten: Entscheiden, ob und wie das Projekt bewertet wird - Bewertungskriterien vorher fest- und offen legen.
Anhang 18
68
Anhang 19 - Hochschuladäquate Deskriptoren
Die hier aufgelisteten Deskriptoren sollen den Lehrenden helfen, die Vorgaben aus dem Referenzrahmen (Europarat: 2001) und aus Profi le deutsch umzusetzen, entsprechend den für dieses Curriculum ausgewählten hochschuladäquaten Textsorten. Sie wurden daher zum Teil aus „Profi le deutsch 1.0” und „Profi le deutsch 2.0” (Glaboniat/Müller/Rusch/Schmitz/ Wertenschlag: 2002 und 2005) wörtlich übernommen und zum Teil adaptiert.
Sie sind
- nach Niveaus von B1 bis C2 gegliedert - als Kannbeschreibungen formuliert („Ich kann…“)
enthalten Angaben- zu den in der einzelnen Textsorte häufi g auftretenden Sprachphänomenen (aufgegliedert in Sprachhandlungen und Grammatik- und Syntaxkenntnisse)- zu dem für die jeweilige Textsorte typischen Textbauplan und- zu dem am häufi gsten auftretenden Wortschatz
und beziehen sich nicht nur auf Rezeption und Produktion, sondern auch auf Interaktion (die zeitgleich, wie z.B. in einer Diskussion, oder zeitversetzt, wie z.B. im Falle eines Briefes, sein kann).
Sie betreffen
- INTERAKTION mündlich (An Gesprächen teilnehmen)- INTERAKTION schriftlich- PRODUKTION mündlich (Zusammenhängend sprechen)- PRODUKTION schriftlich (Zusammenhängend schreiben)- REZEPTION mündlich (Hören)- REZEPTION schriftlich (Lesen)
Der Lehrende fi ndet also in der ersten Spalte von links die Angabe des Sprachniveaus, das den Rahmen bildet für das in der zweiten Spalte angegebene globale Sprachkönnen (Kannbeschreibung), das sich auf die einzelnen Textsorten bezieht.
Danach sind zuerst (ohne Anspruch auf Vollständigkeit) die Sprachhandlungen aufgelistet, die üblicherweise in der entsprechenden Textsorte vorkommen und/oder dafür typisch sind. Neben den Sprachhandlungen sind die Sprachphänomene (Grammatik, Syntax – auch nur auszugsweise) aufgelistet, die für die Ausführung von diesen Sprachhandlungen notwendig sind; außerdem sind in einzelnen Fällen auch typische stilistische Merkmale angegeben.
Auf diese Weise weiß der Lehrende, auf die Ausführung von welchen Sprachhandlungen er seine Lernenden im Bereich der einzelnen Textsorten vorbereiten muss; er weiß außerdem welche Teile der Grammatik oder Syntax er mit den Lernern gezielt im Hinblick auf die Ausführung dieser Sprachhandlungen trainieren muss, und kann den Lernern Rezeption und Produktion erleichtern, wenn er ihnen die jeweilige Textstruktur bewußt machen kann und besonders, wenn er sie auf den bewußten Einsatz von phonetischen Mitteln und von Körpersprache aufmerksam machen kann.
Mit Hilfe der hier aufgelisteten Deskriptoren kann der Lehrende seinen Unterricht genau planen, ihn aber gleichzeitig auch für die Lerner transparent gestalten, so dass diese in jedem Augenblick wissen, wozu sie was lernen und somit Verantwortung für ihren Lernweg übernehmen können.
Anhang 19
69
Anhang 19
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Anhang 19
99
Anhang 20 - Bewertungskriterien für offene Arbeitsformen
Dieser Anhang soll den Lehrenden helfen, die mündlichen Leistungen ihrer Lernenden je nach dem angestrebten Niveau des europäischen Referenzrahmens zu bewerten: die Leistungen beziehen sich auf „offene“ Arbeits- oder Übungsformen, wie z.B. kleine Vorträge oder Referate, in denen ein Student als „Experte“ seine Kenntnisse zu einem bestimmten Themenbereich an die anderen weitergibt.
Das erste Raster liefert Kriterien, die dem Lehrenden die Beobachtung der sprachlichen Mittel erleichtert, die der Lerner in seiner mündlichen Produktion verwendet (für den Studienbegleitenden Deutschunterricht aus der Grammatik-Übersicht in Profi le deutsch adaptiert: s. Glaboniat/Müller/Rusch/Schmitz/Wertenschlag: 2002:154 ff), das zweite greift aus den in Anhang 19 aufgelisteten Deskriptoren für die mündliche Produktion die Textsorte „Referat“ heraus und entwickelt aus der dort angegebenen Kannbeschreibung eine Anzahl von detaillierten Bewertungskriterien: Die daraus sich ergebende Bewertungsmatrix zeigt, wie die verschiedenen Dimensionen bestimmten Leistungsstufen zugeordnet werden.
20a Beobachtungsraster für Produktion mündlich
Anhang 20
Beobachtungskriterien Der Lerner verwendet:
A1/A2 B1 B2/C1Spricht verständlich, in einfachen und vollständigen Sätzen, benutzt die gängigen Konjunktionen
• ... und ...• ... und auch ...• ... oder ...• ... aber ...
• entweder ...oder• ..., denn ...• ... nicht heute, sondern morgen
• nicht nur..., sondern auch...• sowohl ... als auch• zwar..., aber..., jedoch …• weder ... noch ...
Kann begründen, vergleichen, Einwände machen, Bedin-gungen/Ziele nennen; benutzt Subjunktoren
• ..., dass ...• wenn ..., dann ...• ..., damit ...• ..., weil ...
• ..., ob ...• seit ...• ..., um zu ...• ... so …, dass ...• ..., obwohl ...
• ..., während er ...• ..., sobald ...• ..., sofern ...• ..., indem ...
Kann begründen, vergleichen, Einwände machen, Bedin-gungen/Ziele nennen; benutzt Verbindungsadverbien
• zuerst ..., dann ...• und dann ...• ..., deshalb/darum/ deswegen
• ..., darum • ..., deswegen• ..., trotzdem
• ... daher ...• ... Dennoch ...• ..., folglich ...• ... dagegen ist ...
Kann z.B. ein Produkt prä-sentieren, d.h. beschreiben, oder erklären, benutzt auch Vergleichssätze, Relativ-sätze und Partizipialstruk-turen.
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102
Anhang 21 - Gütekriterien
Unter dem Begriff Gütekriterien versteht man bestimmte Bedingungen, die erfüllt sein müssen, damit Sprachtests/Sprachprüfungen verlässliche Aussagen über Lernerleistungen geben können. Das Thema wird in diesem Anhang nur deswegen angerissen, weil im Bereich des StudienbegleitenderSprachunterrichts die Entwicklung von speziellen Sprachtests noch aussteht und die einzelnen Unterrichtsmaterialien, Dossiers oder Lehrwerke, die in Anlehnung an dieses Rahmencurriculum entstehen werden, sich mit diesem Problem werden auseinandersetzen müssen. Die hier folgende Aussage (aus Jung, 2001: 222) soll daher nur einen Ausgangspunkt zur Refl exion und zur Nachforschung in der Literatur bieten:
„Die Qualität von Tests wird durch drei Gütekriterien festgelegt. Sie werden in der allgemeinen Testtheorie als verbindlich angesehen, und zwar handelt es sich um
1. die Validität, die tatsächliche Überprüfung dessen, was geprüft werden soll (z.B. mündliche Ausdrucksfähigkeit nicht durch einen schriftlichen m-c-Test),
2. die Reliabilität, die Zuverlässigkeit bei der Leistungsmessung, die über die auftretende Fehlerzahl bei Wiederholung des gleichen Tests bei der gleichen Gruppe statistisch ermittelt wird und
3. die Objektivität, die gleiche Bewertung der Ergebnisse durch alle Prüfer bei verschiedenen Lerngruppen. Allerdings wird eine absolute Objektivität in der Bewertung nicht möglich sein auf Grund individueller Elemente, die über die Bewertenden in die Bewertung einfl ießen.
Diese Kriterien sind zumeist nur für formelle Tests einhaltbar, also für Einstufungs- und Abschlusstests offi ziellen Charakters, wohingegen sie unbeachtet bleiben bei informellen Tests, z.B. bei (Zwischen-) Tests, die zur Fortschrittskontrolle in einer bestimmten Lerngruppe zu einem bestimmten Zeitpunkt ohne besondere Vorbereitung durchgeführt werden“.
Anhang 22 - B e w e r t u n g s k r i t e r i e n f ü r d e n m ü n d l i c h e n u n d schriftlichen Ausdruck
Die Bewertung des mündlichen Ausdrucks
Das Hauptkriterium der Bewertung des mündlichen Ausdrucks bildet die kommunikative Angemessenheit, der die sprachliche Genauigkeit untergeordnet wird. Wichtig ist, ob der Studierende seine kommunikative Absicht verwirklicht und sein Ziel erreicht.
Die Bewertung des schriftlichen Ausdrucks
Das Hauptkriterium der Bewertung des schriftlichen Ausdrucks ist die kommunikative Angemessenheit, wobei die sprachlichen Fehler markiert werden müssen. Das Unterstreichen von Fehlern führt dazu, dass der Studierende sich selbst korrigieren kann und lernt, seine Fehler zu analysieren.
Im Einzelnen gelten folgende Bewertungskriterien:
• Inhaltliche Vollständigkeit Alle Inhaltspunkte müssen schlüssig und angemessen dargestellt werden. Je nach Aufgabenstellung muss sich der Studierende von den vorgegebenen Modellen lösen oder sich strikt an bestimmte Textsorten und damit Textbaupläne halten (besonders in der fach- und berufsbezogenen Sprache).
Anhang 21 und 22
103
Die vom Studierenden ausgeführten Sprachhandlungen müssen den Textsorten entsprechen. Bei mündlichen Aufgaben muss der Studierende durchgehend aktiv und kreativ zum Gesprächsverlauf beitragen.
• Textaufbau, Kohärenz und Flüssigkeit Der Text muss im Hinblick auf die verwendete Textsorte dem Anlass der Textproduktion entsprechen (Kommunikationssituation). Er sollte eine nachvollziehbare Gliederung aufweisen, in sich kohärent sein und textkonstituierende lexikalische Einheiten aufweisen. Berücksichtigt werden muss, ob mit diesem Text die Kommunikationsabsicht erreicht wurde. Bei mündlichen Texten ist auf ein angemessenes Sprechtempo zu achten.
• Ausdruck Der Wortschatz muss den Sprachhandlungen angemessen sein, er sollte differenziert, adressatenbezogen sein und der Stilebene entsprechen. Die Termini der fach- und berufsbezogenen Sprache dulden keine Umschreibungen. Störfaktoren wie Stress, Tageszeit, Zeitnot, Geräusche, Wetter usw. sollten berücksichtigt werden.
Der Referenzrahmen (Europarat: 2001) sowie „Profi le deutsch” (Glaboniat/Müller/Rusch/Schmitz/ Wertenschlag: 2002 und 2005) liefern weitere Hilfen zur Entwicklung von Deskriptoren z.B. „Beurteilungsraster zur schriftlichen und mündlichen Kommunikation“.
Anhang 23 - Beschreibung der TestDaF-Niveaustufen
Die sogenannten Kannbeschreibungen (Can-Do-Statements) orientieren sich am Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (Europarat: 2001) und an den Stufen der ALTE (Association of Language Testers in Europe). Sie geben den Prüfungsteilnehmenden und auch Institutionen, denen Zeugnisse vorgelegt werden, international vergleichbare Informationen zum Sprachstand.
Leseverstehen
Anhang 23
TDN 5 Kann geschriebene Texte aus dem studienbezogenen Alltag sowie Texte zu fächerüber-greifenden wissenschaftlichen Themen, die sprachlich und inhaltlich komplex strukturiert sind, in ihrem Gesamtzusammenhang und ihren Einzelheiten verstehen und diesen Texten auch implizite Informationen entnehmen.
TDN 4 Kann geschriebene Texte aus dem studienbezogenen Alltag sowie Texte zu fächerüber-greifenden wissenschaftlichen Themen, deren Struktur sich an der Allgemeinsprache orientiert, in ihrem Gesamtzusammenhang und in ihren Einzelheiten verstehen.
TDN 3 Kann geschriebene Texte aus dem studienbezogenen Alltag in ihrem Gesamtzusammen-hang und in wesentlichen Einzelheiten verstehen; kann Texte zu fächerübergreifenden wissenschaftlichen Themen in Teilen verstehen.
104
Hörverstehen
Schriftlicher Ausdruck
Mündlicher Ausdruck
TDN 5 Kann gesprochene Texte aus dem studienbezogenen Alltag sowie Texte zu fächerübergrei-fenden wissenschaftlichen Themen, die sprachlich und inhaltlich komplex strukturiert sind, in ihrem Gesamtzusammenhang und ihren Einzelheiten verstehen.
TDN 4 Kann gesprochene Texte aus dem studienbezogenen Alltag sowie Texte zu fächerüber-greifenden wissenschaftlichen Themen, deren Struktur sich an der Allgemeinsprache orientiert, in ihren wesentlichen Aussagen verstehen.
TDN 3 Kann gesprochene Texte aus dem studienbezogenen Alltag in ihrem Gesamtzusammen-hang und in wesentlichen Einzelheiten verstehen; kann Texte zu fächerübergreifenden wissenschaftlichen Themen in Teilen verstehen.
TDN 5 Kann sich in studienbezogenen Alltagssituationen (u.a. Bericht für Stipendiengeber) sowie im fächerübergreifenden wissenschaftlichen Kontext (u.a. Protokolle, Thesenpa-piere) zusammenhängend und strukturiert sowie sprachlich angemessen und differenziert äußern.
TDN 4 Kann sich in studienbezogenen Alltagssituationen (u.a. Bericht für Stipendiengeber) so-wie im fächerübergreifenden wissenschaftlichen Kontext (u.a. Protokolle, Thesenpapiere) weitgehend zusammenhängend und strukturiert sowie weitgehend angemessen äußern; sprachliche Mängel beeinträchtigen das Textverständnis nicht.
TDN 3 Kann sich in studienbezogenen Alltagssituationen (u.a. Bericht für Stipendiengeber) weit-gehend verständlich und zusammenhängend schriftlich äußern; kann sich im fächer-übergreifenden wissenschaftlichen Kontext (u.a. Protokolle, Thesenpapiere) vereinfacht äußern; sprachliche und strukturelle Mängel können das Textverständnis beeinträchtigen.
TDN 5 Kann sich in studienbezogenen Alltagssituationen (u.a. Immatrikulation, Anmeldung zur Lehrveranstaltung) sowie im fächerübergreifenden wissenschaftlichen Kontext (u.a. gesellschaftspolitische Diskussionen) situationsangemessen sowie klar und differenziert mündlich äußern.
TDN 4 Kann sich in studienbezogenen Alltagssituationen (u.a. Immatrikulation, Anmeldung zur Lehrveranstaltung) sowie im fächerübergreifenden wissenschaftlichen Kontext (u.a. gesellschaftspolitische Diskussionen) weitgehend situationsangemessen mündlich äußern; sprachliche Mängel beeinträchtigen die Kommunikation nicht.
TDN 3 Kann sich in studienbezogenen Alltagssituationen (u.a. Immatrikulation, Anmeldung zur Lehrveranstaltung) mündlich äußern, auch wenn das Verstehen durch sprachliche Mängel zum Teil verzögert wird; kann im fächerübergreifenden wissenschaftlichen Kontext (u.a. gesellschaftspolitische Diskussionen) die kommunikative Absicht in Ansätzen realisieren.
Anhang 23
105
Anhang 24 - Das Europäische Sprachenportfolio (ESP)
Alle ESP-Fassungen der Mitgliedsländer des Europarats bestehen aus drei Teilen:
Der Sprachenpass enthält persönliche Angaben, Raster zur Fremd- und Selbstbeurteilung, Übersichtstabellen und Angaben zu Diplomen und zu Sprachkontakten, Formularmodelle,Registerblätter, Verzeichnisse für Diplome, Zertifikate, Bescheinigungen, sonstige erworbene Abschlüsse, Zeugnisse, ihre Einstufung, Bestätigungen über Austauschprogramme, Praktika, Kurse, Sprachaufenthalte usw. Zu außerschulischen Sprachlernerfahrungen gehören auch kontinuierliche Briefkontakte und Teilnahme an Projekten.
Die Sprachlernbiographie als Geschichte des eigenen Sprachenlernens enthält auch Informationen über wichtige sprachliche und interkulturelle Erfahrungen, über besuchten Unterricht und besuchte Kurse, über eigene Ziele und Pläne beim Sprachenlernen, sowie Checklisten mit Selbsteinschätzungen zur Kommunikationsfähigkeit in verschiedenen Sprachen.
Das Dossier ist eine Auswahl persönlicher Arbeiten, die anschaulich zeigen, welche Leistungen man in verschiedenen Sprachen erbracht hat. Es kann Zeugnisse, Bescheinigungen und Materialien enthalten, die der ganz persönlichen Illustration dienen und später auch eventuell ausgetauscht oder entfernt werden können.
Anhang 24
Literatur
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Literatur
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Literatur
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