Zusammenfassung: Kulturelle Bildung ist Teil einer umfassenden Grundbildung des Menschen. Sie dient der Entfaltung individueller expressiver Bedürfnisse und Interessen, der Tradierung kul-tureller und musisch-ästhetischer Praktiken und ermöglicht die aktive Beteiligung am kulturellen Leben. Das zunehmende Interesse an Daten zur Situation kultureller Bildung in Deutschland spie-gelt sich im Auftrag an die Autorengruppe Bildungsberichterstattung, in den Bildungsbericht 2012 das Schwerpunktthema „Kulturelle/musisch-ästhetische Bildung im Lebenslauf“ aufzunehmen. In diesem Beitrag wird der Begriff der kulturellen Bildung zunächst kurz umrissen und abgegrenzt. Danach wird auf den Indikatorenbegriff und die verfügbaren Datengrundlagen eingegangen. Im Hauptteil werden dann die konzeptionellen Überlegungen zu einer datengestützten Darstellung der kulturellen Bildung ausführlicher dargestellt, um am Ende Perspektiven für Verbesserungen bei der Dauerbeobachtung der kulturellen Bildung in Deutschland zu entwickeln.
Abstract: The arts form an integral part of human education. Arts education contributes to the development of the individual’s expressive needs and interests. It serves to pass on cultural and aesthetic practices and enables active participation in the cultural life of society. Over the last years, the demand for data has been growing, and in 2012, the German Federal Ministry of Edu-cation and Research (BMBF), together with the Standing Conference of the Länder Ministers of Education (KMK), commissioned the German national report on education with a specific focus on “cultural and aesthetic education over the life-span”. The present contribution defines the scope of this thematic focus and presents an overview of available data sources for its opera-tionalization. It describes the process of structuring the domain, the construction of statistics and indicators, and outlines ways for further improving the monitoring of arts education in Germany.
Z Erziehungswiss (2013) 16:83–98DOI 10.1007/s11618-013-0438-5
H. Weishaupt () · K. ZimmerDeutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF), Schlossstrasse 29, 60486 Frankfurt am Main, DeutschlandE-Mail: [email protected]
Keywords: Aesthetic education · Arts education · Cultural education · Culture · Indicator · Education report
Von der UNESCO wird kulturelle Bildung als Menschenrecht definiert, das dazu befä-higen soll, den eigenen kulturellen Interessen zu folgen, künstlerisch-ästhetische Wahr-nehmung und Urteilsvermögen zu entwickeln und am kulturellen Leben teilzunehmen (vgl. UNESCO 2006). Hierzu passend sehen die Verfassungen der Länder der Bun-desrepublik Deutschland die Pflege der Kultur vor und insbesondere die Schulgesetze geben als Aufgaben kultureller Bildung an, die expressiven Bedürfnisse und Interessen zu entfalten, kulturelle/musisch-ästhetische Praktiken zu tradieren und die aktive Teil-habe am kulturellen Leben zu ermöglichen. Insofern leistet kulturelle Bildung einen wichtigen Beitrag zur Allgemeinbildung. Durch die Beschäftigung mit kulturellen und musisch-ästhetischen Ausdrucksformen in unterschiedlichen Lebenszusammenhängen und Lebensphasen entstehen Möglichkeiten für persönliche und soziale Lernerfahrungen und Lernerfolge, die nur darüber möglich sind. Auch können kognitive und nichtkogni-tive Kompetenzen erworben werden. Kulturelle Bildung trägt damit zur Ausformung der Individualität sowie zur Integration in die Gesellschaft bei.
Kulturelle Bildung als Aufgabe von Bildungseinrichtungen wurde nicht zuletzt in den letzten Jahren betont, um zu verdeutlichen, dass diese nicht nur die kognitive Leistungs-fähigkeit zu fördern und auf eine Berufstätigkeit vorzubereiten, sondern umfassende Bildungsbedürfnisse anzusprechen haben. Mit dem Ausbau vieler Schulen zu Ganztags-einrichtungen ist auch die Erwartung verbunden, mehr Gelegenheiten für kulturelle Akti-vitäten in den Schulen zu schaffen. Kulturelle Bildung wurde aber auch zum Thema, weil offensichtlich kulturelle Praktiken in den Familien einen wichtigen Einfluss auf die schulischen Interessen und Leistungen der Kinder haben und folglich als Sozialisa-tionsfaktoren für die Vermittlung sozialer Ungleichheit von großer Bedeutung sind (vgl. Watermann und Baumert 2006). Kulturelle Programme in und mit Bildungseinrichtungen können vor diesem Hintergrund als Maßnahmen einer kompensatorischen Bildungspoli-tik verstanden werden. Dadurch erhält die Feststellung im Schlussbericht der Enquete-Kommission ‚Kultur in Deutschland‘, dass Schulen grundständige Aufgaben im Bereich der kulturellen Bildung wahrnehmen und sie deshalb von besonderer Bedeutung sind, weil sie alle Kinder und Jugendlichen erreichen (vgl. Enquete-Kommission ‚Kultur in Deutschland‘ 2007, S. 381), zusätzliche Bedeutung.
Die Einrichtungen des Kulturlebens drängen ebenfalls auf eine kulturelle Grund-bildung, weil von ihr Auswirkungen auf die Kultur selbst erwartet werden: Kulturelle Grundbildung „sorgt für die Nachwuchsbildung sowohl auf der Publikumsseite als auch unter den Kulturschaffenden“ (Enquete-Kommission ‚Kultur in Deutschland‘ 2007, S. 379). Die Einrichtungen betonen besonders die Notwendigkeit, über kulturelle Bildung die Grundlage für die Ausbildung des Nachwuchses in diesem in seiner gesellschaftlichen Bedeutung wachsenden Berufsfeld sicherzustellen. Neben den öffentlich unterhaltenen kulturellen Angeboten tritt hier zunehmend eine stark expandierende Kreativwirtschaft (vgl. Lange et al. 2011).
In der gegenwärtigen Situation, welche durch ein zunehmendes Interesse der Bildungs-verantwortlichen wie auch der kulturellen Szene an einem Ausbau kultureller Bildung und an einer verstärkten Zusammenarbeit zwischen Bildungs- und Kultureinrichtungen
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und Angeboten der Jugendarbeit gekennzeichnet ist, gewinnen Daten zur Situation kul-tureller Bildung wachsende Bedeutung. Damit verbunden ist die Zielsetzung, einen Ein-blick in die gegenwärtige Situation zu bekommen, Maßnahmen gezielt einsetzen und den Erfolg von Maßnahmen beurteilen zu können. In diesem Zusammenhang kann auch der Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und der Kultusminister-konferenz an die Autorengruppe Bildungsberichterstattung gesehen werden, in den Bil-dungsbericht 2012 das Schwerpunktthema „Kulturelle/musisch-ästhetische Bildung im Lebenslauf“ aufzunehmen.
In dem alle zwei Jahre erscheinenden Bildungsbericht wird als Schwerpunktthema ein bildungsbereichsübergreifendes Thema in einem eigenständigen Kapitel behandelt, für das neben Daten aus regelmäßig verfügbaren Quellen, die für eine kontinuierli-che Berichterstattung geeignet sind, auch Befunde aus einmalig durchgeführten wis-senschaftlichen Studien oder andere Datengrundlagen herangezogen werden können. Anders als in den bisherigen Schwerpunktthemen – 2006 Migration, 2008 Übergänge nach der Sekundarstufe I, 2010 Perspektiven des Bildungswesens im demografischen Wandel –, die eher auf Zusammenhänge zwischen dem Bildungswesen und den gesell-schaftlichen und ökonomischen Veränderungstendenzen ausgerichtet waren, zielt das Thema des Bildungsberichts 2012 auf inhaltliche Aspekte der Bildungsangebote und -interessen.
Allgemeines Ziel der Schwerpunktkapitel ist es, ein wesentliches Entwicklungsfeld des Bildungswesens thematisch aufzugreifen und Optionen für seine qualitätsorientierte Weiterentwicklung zu analysieren und zu diskutieren. Obwohl bildungspolitisch rele-vante Problembereiche häufig nicht oder noch nicht in Form von Indikatoren fassbar sind, sind hinreichende Datenquellen (Ergebnisse von Umfragen, nichtamtliche Statistiken, Beschreibungen von Maßnahmen und Arbeitsschritten) notwendige Voraussetzung, um eine angemessene datengestützte Themenbehandlung zu ermöglichen. Insofern dient die-ser Text dazu, auf der Grundlage der Erfahrungen mit dem Schwerpunktkapitel 2012, die Möglichkeiten einer indikatorengestützten Dauerbeobachtung der kulturellen Bildung in Deutschland auszuloten und Ansatzpunkte dafür darzustellen.
Die Bildungsberichterstattung folgt einem komplexen Indikatorenbegriff, der sich auf eine Problemdimension oder ein (latentes) Konstrukt bezieht und über mehrere statis-tische Kennziffern einen möglichst einfachen und verständlichen Statusbericht über in der Regel mehrdimensionale Zusammenhänge, insbesondere über deren Qualität, lie-fern soll. Indikatoren sind grundsätzlich konzeptionell verankert und nur auf der Basis empirisch gesicherter Daten darstellbar. Sie beruhen demnach auf einer zielorientierten Auswahl, Transformation und Kombination von Daten. Über die konzeptionelle Basis hinaus sollen Indikatoren Handlungsrelevanz und Anwendungsbezug haben, indem sie ein Bild aktueller oder möglicher Probleme aufzeigen. Indikatoren basieren auf regel-mäßiger (periodischer) Erhebung und sollen damit Änderungen im Zeitverlauf aufzeigen. Da sich vertiefende Einblicke in den Zustand eines zu beschreibenden Systems erst aus der Verflechtung und Gruppierung von Indikatoren ergeben, ist diesem Aspekt im Rah-men der Indikatorenentwicklung besondere Aufmerksamkeit zu schenken (vgl. Döbert et al. 2009).
Für die Entwicklung von Indikatoren kultureller Bildung bedeuten diese allgemei-nen Überlegungen einerseits, dass Daten zu diesem Bereich regelmäßig (vorzugsweise
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jährlich oder in kurzen Abständen) für die Bundesrepublik und möglichst auch für die Länder und Kreise/kreisfreien Städte zur Verfügung stehen sollten. Andererseits müs-sen sie auf relevante Aspekte kultureller Bildung beziehbar und zur Beschreibung von Veränderungen bezogen auf diese Aspekte geeignet sein. Bezogen auf diesen Anspruch stellt schon die sehr unbefriedigende Datenlage ein Hindernis für die Entwicklung von Indikatoren kultureller Bildung dar. Grundsätzlich hat sich an der Einschätzung der Situ-ation, wie sie vor einem Jahrzehnt festgehalten wurde, wenig geändert: „Von der amtli-chen Statistik nur in Randbereichen erfasst wird der Bereich der Kultur. Wenn überhaupt, dann liegen regelmäßige statistische Informationen über die unterschiedlichen kulturel-len Aktivitäten nur anhand der Geschäftsstatistiken der einschlägigen Verbände etc. vor. Viele Bereiche kultureller Aktivitäten werden nur unregelmäßig und oft auch unsystema-tisch oder gar nicht erfasst.“ (Weishaupt und Fickermann 2001, S. 50; siehe auch Rössel und Otte 2010, S. 1159). Der von den Statistischen Ämtern des Bundes und der Län-der 2008 herausgegebene zusammenfassende Bericht zu verfügbaren Kulturstatistiken unterstreicht dies mit seiner sehr lückenhaften Datenzusammenstellung. Da für kulturelle Angelegenheiten die Länder verantwortlich sind, fehlt die rechtliche Basis für bundes-einheitliche Erhebungen. Anders als im Schul- und Hochschulbereich konnten sich die Kultusministerien bisher nicht auf einen gemeinsamen Kern einer Kulturstatistik ver-ständigen. Dies hängt zum einen mit der Vielfalt kultureller Ausdrucksformen zusammen, die sich nur schwer für eine systematische Erhebung klassifizieren lässt. Zum anderen gibt es neben Kulturangeboten der Länder eine kaum übersehbare Vielfalt kommunaler und privater Einrichtungen und Träger, die sich zu einer Mitarbeit an einer einheitlichen Statistik bereiterklären müssten.
Dennoch stellt sich im Bereich der kulturellen Bildung (verglichen mit der Kultur-statistik insgesamt) die Ausgangslage vergleichsweise günstig dar, weil die Bildungssta-tistiken einige Informationen enthalten. Verbessert hat sich die Situation auch durch das Sozio-Ökonomische Panel (SOEP) und die Zunahme weiterer regelmäßiger repräsenta-tiver Surveystudien, die den Bereich der kulturellen Bildung in ausgewählten Aspekten ansprechen und teilweise sogar zum Zentrum ihres Erhebungsgegenstands machen. Rele-vante Aspekte kultureller Bildung sind der Ausbau und die Verfügbarkeit von Angeboten und Informationen zur Struktur der Nachfrage nach sozialen Merkmalen der Interessen-ten und der Art und Intensität der Inanspruchnahme.
Ausgehend von dieser Situation werden in diesem Text zunächst Überlegungen zur Definition kultureller Bildung vorgestellt, um dann im Hauptteil dieses Beitrags kon-zeptionelle Überlegungen zu einer datengestützten Darstellung der kulturellen Bildung ausführlicher darzustellen und am Ende Perspektiven für eine verbesserte Dauerbeob-achtung kultureller Bildung zu umreißen. Im Zentrum der Darstellung werden nicht die Bildungsergebnisse, sondern die über die Teilhabe und Beteiligung beobachtbaren Bil-dungsprozesse stehen, d. h. das Sammeln von Erfahrung in der Rezeption, Reflexion und Produktion von kulturellen/musisch-ästhetischen Inhalten. Nur die kulturellen Aktivitä-ten sind datengestützt zugänglich, während sich die im Individuum ablaufenden Prozesse kultureller Bildung der Beobachtung entziehen und es an geeigneten Verfahren der Erfas-sung von Bildungsergebnissen in der geforderten Breite fehlt.
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1 Zum Begriff der kulturellen Bildung
Betrachtet man internationale und nationale Texte zur Kulturpolitik oder auch die amt-liche Statistik, so werden bestimmte Sparten der kulturellen Bildung immer wieder benannt. Sie umfassen die Bildende Kunst, Musik, Tanz, Theater und Literatur, aber auch Medien wie z. B. Fotografie, Radio, Film und Video sowie vereinzelt Architektur, Spiel, Akrobatik und Computer-Animationen. Festzustellen ist, dass die Grenzen zu handwerklichen Techniken und alltäglichen Kulturtechniken (Raumgestaltung, Feste feiern, Kochen, Werken, Handarbeiten, aber auch der Umgang mit dem Computer gene-rell) fließend sind (vgl. Deutscher Kulturrat 2005; UNESCO 2006; Schlussbericht der Enquete-Kommission ‚Kultur in Deutschland‘ 2007; de Groote und Nebauer 2008; Bam-ford 2009; Brugger 2010). Mit zunehmender Ausweitung der Definitionen werden die Grenzen immer weniger eindeutig; dennoch ist der Kernbereich der ästhetischen Kunst-sparten in der kulturwissenschaftlichen Diskussion kaum strittig. Unter Berücksichtigung dieser begrifflichen Eingrenzung werden nachfolgend als Erfahrungsräume die Sparten Bildende Kunst, Musik, Literatur und Darstellende Kunst betrachtet. Die anschließen-den Überlegungen werden sich folglich auf den ‚klassisch‘ künstlerisch-ästhetischen Bereich beschränken. Darin sind neuere Entwicklungen in diesen Bereichen (Installation, Zirkus, Medieneinsatz, Internetnutzung) und Tendenzen der Grenzauflösung und -über-schreitung ausdrücklich eingeschlossen. Dabei soll einer Diffusität der Zielrichtung vor-gebeugt werden. Der Begriff der kulturellen Bildung wird häufig sehr viel weiter gefasst und umschließt Dimensionen wie etwa die politische Bildung, Fremdsprachen oder den Umgang verschiedener Kulturen miteinander, die hier ausgespart bleiben sollen.1 Damit schließt die Definition an die Abgrenzungen der amtlichen Statistik an. Für den allge-meinbildenden Schulbereich werden in Deutschland fünf künstlerische Fächer definiert: 1) die Bildende Kunst/Kunst/Kunsterziehung, 2) Musik, 3) Darstellendes Spiel/Darstel-len und Gestalten, 4) Tanz und 5) Textiles Gestalten/Textilgestaltung/Textiles Werken. Im Primar- und im Sekundarbereich I sind dabei die Fächer Kunsterziehung und Musik verbindlich (vgl. Eurydice 2009; Stand: Schuljahr 2007/2008). Der Bereich Literatur, der normalerweise im Fach der Landessprache unterrichtet wird, ist in der Klassifikation von Eurydice (2009) nicht aufgenommen.
Die Fächergruppe Kunst, Kunstwissenschaft an den Hochschulen umfasst vier Studien-bereiche (vgl. Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2008), nämlich 1) Kunst, Kunstwissenschaft allgemein, 2) Gestaltung, 3) Darstellende Kunst, Film und Fernsehen, Theaterwissenschaften und 4) Musik, Musikwissenschaft.
2 Zur Indikatorenentwicklung für Aspekte kultureller Bildung
Drei Strukturierungsprinzipien, die auch die nationale Berichterstattung durchziehen, lei-ten unsere Überlegungen für die Indikatorenentwicklung zur kulturellen Bildung:
1. Lebenslaufperspektive Prägnante Kennwerte sollen die frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung
genauso umfassen wie die Kindheit und das Jugendalter und die anschließenden
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Phasen kultureller Interessen und Aktivitäten im Erwachsenenalter bis zur Nacher-werbsphase und zum hohen Lebensalter. Schließlich interessiert der Zusammenhang zwischen kulturellen Aktivitäten in der Kindheit und Jugend und kulturellen Aktivi-täten im Erwachsenenalter.
2. Bildungsressourcen, -prozesse, -ergebnisse Wie im internationalen Kontext des Bildungsmonitorings und in der nationalen
Berichterstattung üblich, sollen die Indikatoren den Kontext, Input, Prozess und Out-put (CIPO-Modell; vgl. Scheerens 1992) kultureller Bildung beleuchten. Unter Kon-text, Input werden z. B. die regionale kulturelle Infrastruktur, die Bildungsangebote und die Personal- und Sachausstattung für kulturelle Bildung verstanden. Hinweise auf die Bildungsprozesse liefern individuelle Bildungsaktivitäten und Interessenla-gen, aber auch Informationen über die Ausbildung und damit über die Qualifizierung der Vermittler kultureller Bildung (Prozessqualität). Eine Erfassung von Bildungser-gebnissen im Sinne von Kompetenzen wird nicht möglich sein; hier können aber die Betrachtung der Professionalisierung für den Bereich (z. B. erfolgreiche Berufs- oder Hochschulabschlüsse) oder Informationen zum Übergang und Verbleib in künstleri-schen Berufen Hinweise geben.
3. Erfahrungsräume Unter dem Gesichtspunkt der Nachhaltigkeit ist die institutionelle Verankerung von
Angeboten und Aktivitäten von großer Bedeutung. Für die Bildungsberichterstattung sind – bezogen auf die Steuerungsrelevanz der Ergebnisse für die Bildungspolitik – vorrangig die Aktivitäten und Angebote der Bildungseinrichtungen von Interesse. Nur dazu ergänzend interessieren Angebote von Institutionen, die neben dem Bil-dungswesen kulturelle Bildung fördern und über Aktivitäten stützen (z. B. Biblio-theken, Musikschulen, Kunstschulen) und Kultureinrichtungen (z. B. Theater, Oper, Museen) sowie andere Angebote aus dem non-formalen und nicht öffentlich finan-zierten Bereich (z. B. Musikvereine, Kirchen, Privatlehrkräfte, Kulturvereine) und aus den Medien (Radio, Fernsehen, CD/DVD) bzw. dem Internet. Unter der Nutzer-perspektive kommen schließlich noch informelle Orte künstlerischer Betätigung etwa in der Familie oder dem Freundeskreis hinzu.
Die folgende Abbildung (Abb. 1) illustriert diese dreidimensionale Struktur. Dabei wer-den die Dimensionen Lebenslaufperspektive und Erfahrungsräume (unter Angebots- und Nachfrageperspektive) zweidimensional dargestellt; für die entstehenden Zellen verfüg-bare Daten zu Bildungsressourcen, -prozessen und -ergebnissen müssen dann recherchiert und ausgewählt werden. Die inhaltlichen Kriterien für die Auswahl von Indikatoren bil-den die eingangs definierten Aufgaben kultureller Bildung – das Entfalten expressiver Bedürfnisse und Interessen, das Tradieren kultureller Praktiken und das Ermöglichen aktiver Beteiligung am kulturellen Leben.2
Auf der Basis dieses konzeptionellen Rahmens konzentrierten sich die weiterführen-den Überlegungen für dessen Konkretisierung auf die Frage: Welche Möglichkeiten kul-tureller Bildung bieten sich den Mitgliedern unserer Gesellschaft in unterschiedlichen Lebenslagen und -phasen über die Verfügbarkeit einer Infrastruktur von Einrichtungen und Akteuren und welche kulturellen Aktivitäten in welchen Erfahrungsräumen wählen sie? Ausgehend von dieser Fragestellung werden nachfolgend einige Überlegungen dar-gestellt, die wichtige Blickrichtungen des Schwerpunktkapitels im Bildungsbericht 2012
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benennen, um die Perspektiven einer datengestützten Darstellung der kulturellen Bildung zu illustrieren ohne aber weitere Fragestellungen auszuschließen.
Betrachtet man die einzelnen Bildungsphasen, so ist über die Schule ein grundständi-ger Zugang zu kultureller Bildung in der Kindheit und Jugend für alle gewährleistet. Dies gilt weitestgehend auch schon für die Kindertageseinrichtungen im Vorschulalter, die von mehr als 90 % der Kinder zwischen drei Jahren und dem Schuleintritt besucht werden. Aber auch im Erwachsenenalter ergibt sich die Aufgabe eines öffentlich verantworteten Bildungsangebots, damit Erwachsene von Beginn der Volljährigkeit bis in das Senio-renalter ihren künstlerischen Interessen folgen, ihr ästhetisches Urteilsvermögen entwi-ckeln und kulturelle Praktiken pflegen können. Unter dem schon genannten Interesse, datengestützte Entscheidungsgrundlagen für die Bildungspolitik bereitzustellen, ist für die Bildungsberichterstattung von besonderem Interesse, den Stellenwert von Bildungs-einrichtungen in den verschiedenen Lebensphasen zu dokumentieren.
Kulturelle Bildung ist nicht gleichzusetzen mit unterrichtsbezogener Bildung. Im Vor-schulalter muss ein entsprechendes Angebot in den Alltag der Kindertageseinrichtungen integriert werden. Aber auch bei schulpflichtigen Kindern und Jugendlichen findet ein bedeutsamer Teil der kulturellen Bildung außerhalb der unterrichtlichen Angebote statt. Hier kommt der Ganztagsschule ein besonderer Stellenwert zu. Außerdem ist das Ver-hältnis zu den verschiedenen Lernorten neben den Bildungseinrichtungen zu beachten.
Für die elementare Anbahnung kultureller Interessen der Kinder in den ersten Lebens-jahren ist die Familie als informeller Lernort kaum zu ersetzen. Auch im Erwachsenenalter werden die non-formal und informell vermittelten Gelegenheiten zur kulturellen Bildung mit zunehmendem Alter immer bedeutsamer. Dabei hat die Bedeutung von Medien durch den Anstieg der Internetnutzung und von Onlineangeboten rasant zugenommen. Gleich-zeitig werden non-formale und informelle Gelegenheiten in Abhängigkeit von den indi-viduellen Bedürfnissen und Interessenslagen vermutlich selektiv wahrgenommen und es stellt sich die Frage, welche Bedeutung sie in den einzelnen Bildungsphasen für die ver-schiedenen gesellschaftlichen Gruppen haben.
Unter der Nutzungsperspektive ist daher zu fragen, welche Lernorte/Lerngelegenhei-ten Kinder, Jugendliche und Erwachsene nutzen und in welchen Inhaltsbereichen kultu-reller Bildung sie aktiv sind. Dabei ist die Zugänglichkeit kultureller Angebote bzw. die Selektivität ihrer Nutzung zu beachten: Berücksichtigen die Bildungsangebote die Inte-ressen verschiedener gesellschaftlicher Gruppen? Welche Bedeutung haben informelle
Abb. 1: Dimensionen der Indikatorenentwicklung zur kulturellen Bildung
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Settings für kulturelle Bildung? Zu untersuchen ist, inwieweit die Mitglieder der ver-schiedenen gesellschaftlichen Gruppen gleiche Zugangschancen zu kultureller Bildung haben. Werden an Übergängen im Bildungssystem selektive Mechanismen verstärkt? Gibt es Hinweise auf kompensatorische Prozesse? Als wichtige Differenzierungsmerkmale gesellschaftlicher Gruppen müssen hier Alter, Geschlecht, Migrationshintergrund und die sozioökonomische Lebenslage betrachtet werden. Auch die regionale Zugehörigkeit, vor allem Stadt-Land-Unterschiede, sind zu beachten. Im Rahmen der Bildungsberichterstat-tung hat sich auch eine Unterscheidung nach östlichen und westlichen Flächenländern und Stadtstaaten sowie nach den sozialräumlichen Kreistypen des Bundesinstituts für Bau-, Stadt- und Raumforschung (BBSR) bewährt.
Unter dem Blickpunkt der Entwicklung neuer kultureller Ausdrucksformen ist zu untersuchen, welchen kulturellen Interessen Kinder und Jugendliche in informellen Lern-umgebungen folgen und inwieweit diese möglicherweise über die verschiedenen sozialen Gruppen hinweg variieren. Soweit möglich soll auch die Bedeutung einer frühen Her-anführung an kulturelle Inhalte für entsprechende Interessen und Aktivitäten zu einem späteren Zeitpunkt der Biographie beobachtet werden.
Um das kulturelle Angebot und den Zugang zu kultureller Bildung für alle zu erhal-ten, aber auch um die Neu- und Weiterentwicklung von kulturellen Ausdrucksformen zu unterstützen, übernimmt das Bildungssystem die Professionalisierung für künstleri-sche und kulturvermittelnde Berufe. Dabei fällt auf, dass hier Tätigkeitsfelder außerhalb der klassischen Bildungs- und Kultureinrichtungen zunehmend an Bedeutung gewinnen (vgl. Schlussbericht der Enquete-Kommission ‚Kultur in Deutschland‘ 2007; Lange et al. 2011), was sich auch in einem zunehmend aufgefächerten Studienangebot widerspiegelt. Dazu gehören vor allem mediengestützte künstlerische Berufe. Dann ist eine zunehmende künstlerisch-gestalterische Durchdringung des Alltags zu beachten (z. B. Lichtdesign, Verpackung, Raumgestaltung, Werbung, Marketing etc.).
Im Hochschulbereich sind Studiennachfrage und Durchlässigkeit des Zugangs für die verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen ebenso wie der Studienerfolg und die Einmün-dung in eine künstlerische oder kulturvermittelnde Berufstätigkeit bzw. die beruflichen Perspektiven von Interesse. Wünschenswert sind auch Analysen zur Berufsausbildung im Rahmen des Berufsbildungssystems.
Anzunehmen ist, dass ein größerer Anteil der Künstlerinnen und Künstler unterrich-tend tätig ist. Durch den Ausbau der Ganztagsschule und weiterer Angebote kulturel-ler Bildung wird diese Aufgabe aller Voraussicht nach in Zukunft weiter an Bedeutung gewinnen. Mit Blick auf die Vermittlung kultureller Inhalte sollte dementsprechend die pädagogische Qualifizierung von Künstlerinnen und Künstlern in Ausbildung, Hoch-schulbildung und Weiterbildung beachtet werden.
3 Datensituation zur Umsetzung der Überlegungen und einer datengestützten Berichterstattung
Wie schon eingangs erwähnt, erwies sich eine Umsetzung der Konzeption des Schwer-punktkapitels als schwierig, weil die Datenlage lückenhaft bzw. wenig aussagekräftig ist. Zwar existiert eine Fülle von Beschreibungen einzelner Projekte und pädagogischer
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Vorhaben. Diese Schilderungen sind aber häufig nicht datengestützt und enthalten nur punktuell numerische Informationen. Über den gesamten Bereich hinweg steht keine sys-tematische, zentrale Dokumentation zu Projekten, Modellvorhaben, Wettbewerben oder Kooperationen mit Kunstschaffenden oder Kulturinstitutionen zur Verfügung. Auch das statistische Datenangebot einzelner Anbieter ist insofern fraglich, weil die erhobenen Teilnehmerfälle die Mehrfachteilnahme einzelner Personen nicht erfassen. Außerdem sind Doppelerfassungen von Aktivitäten bei der Heranziehung von Daten unterschied-licher statistischer Quellen nicht auszuschließen.3
Im Folgenden wird nun trotz der dargestellten Schwierigkeiten, nach den Blickrichtun-gen des Kapitels und den Bildungsbereichen geordnet, ein Überblick über die amtlichen, nicht-amtlichen und Träger-Statistiken sowie die entsprechenden Surveys und Befragun-gen gegeben, welche zur Bearbeitung des Schwerpunktthemas herangezogen wurden. Die Autorengruppe Bildungsberichterstattung hat zur Verbesserung der Datenlage zudem drei eigene Datenerhebungen verwenden können: i) Eine Schulleitungsbefragung, an der sich 2.550 Schulen beteiligten, um Hinweise auf unterrichtliche wie außerunterrichtliche Bildungsangebote sowie die Qualität der Vermittlung im kulturellen Bereich zu erhalten, ii) eine Befragung von Neun- bis 24-Jährigen, die kulturelle Aktivitäten und die Lernorte für kulturelle Bildung thematisiert (n = ca. 5.000 Kinder und Jugendliche), und iii) eine Zusatzerhebung zur HISBUS-Studierendenbefragung, die kulturelle Interessen und Akti-vitäten von Studierenden erfasst ( n = ca. 8.200 Studierende).
3.1 Angebotsperspektive: Gelegenheitsstrukturen und ihre institutionelle Verankerung
Unter der Angebotsperspektive kann zwischen der Verfügbarkeit eines Angebots, den Bedingungen der Raum- und Sachausstattung (einschließlich von Mitteln für Verbrauchs-material) und der Personalsituation unterschieden werden. Für die Bildungsberichterstat-tung wurde unter der Angebotsperspektive auch zwischen intendiertem und realisiertem Curriculum unterschieden, um auch die Unterrichtsgegenstände und die Realisierung der Vorgaben für die kulturelle Bildung zu berücksichtigen. Auf diese Perspektiven bezogen liegen weder für den Elementarbereich noch für die berufliche Bildung (einschließlich der beruflichen Schulen, wenn es sich nicht um Schulen für künstlerische Berufe han-delt) eine den Anforderungen der Bildungsberichterstattung gerecht werdende statistische Dokumentation zum kulturellen Bildungsangebot vor. Für das Vorschulalter können Trä-gerstatistiken des Deutschen Musikschulverbandes genutzt werden, um die Angebote von Musikschulen für die Altersgruppe unter sechs Jahren darzustellen. Desgleichen können Daten zu den Kooperationen von Kindertageseinrichtungen mit Musikschulen betrach-tet werden. Hinweise zum Stellenwert kultureller Bildung in Kindertageseinrichtungen können durch eine Analyse der Bildungspläne von Kindertageseinrichtungen und Kinder-gärten gewonnen werden, doch gibt es keine Daten über die Umsetzung dieser Vorgaben. Des Weiteren kann auf der Basis von Analysen der Ausbildungsprogramme untersucht werden, welchen Stellenwert kulturelle Fächer bzw. Fachbereiche in der Erzieherinnen-ausbildung haben.
Im Schulbereich ist neben dem intendierten Curriculum, welches über Stundentafeln und Lehrpläne (z. B. die Struktur von Pflicht- und Wahlfächern) abgebildet wird, auch das realisierte Curriculum – der tatsächlich erteilte Unterricht – von Interesse. Da teilweise
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den Schulen nur Bandbreiten für die Umsetzung der Stundentafeln vorgegeben sind, feh-len schon zum intendierten Curriculum detaillierte Informationen. Anhand der Stunden-tafeln kann erschlossen werden, wann wahlobligatorischer Unterricht vorgesehen ist und ob damit zugleich auch die Abwahl künstlerischer Fächer möglich ist. Das realisierte Cur-riculum lässt sich wenigstens näherungsweise über die Verknüpfung der Stundentafeln für die künstlerisch-ästhetischen Unterrichtsfächer an allgemeinbildenden Schulen und die in allen Fächern erteilten Unterrichtsstunden erfassen. Entsprechende Daten mit den Schülerstunden in künstlerischen Fächern nach Klassenstufen (Klassenstufen 1 bis 9)4 und Ländergruppen (westliche Flächenländer, östliche Flächenländer, Stadtstaaten) wer-den von der Kultusministerkonferenz jährlich für Meldungen an die EU zusammenge-stellt und international veröffentlicht.
Ergänzend liegen Daten zu den Kursbelegungen (Grund- und Leistungskurse) in der gymnasialen Oberstufe an Gymnasien und Gesamtschulen vor, die von der Kultusminis-terkonferenz für den internen Gebrauch jährlich zusammengestellt werden. Keine Daten werden zu den Kursbelegungen an beruflichen Gymnasien erfasst. Darüber hinaus gibt es keine bundesweit verfügbaren Daten zum künstlerisch-ästhetischen Unterrichtsangebot an beruflichen Vollzeitschulen (z. B. Fachoberschulen, Berufsvorbereitungsjahr), obwohl verfügbare Daten einzelner Länder darauf schließen lassen, dass das Angebot durchaus beachtenswert ist.
Wichtig und zu berücksichtigen sind ferner die über den Pflicht- und Wahlpflichtunter-richt hinausgehenden kulturellen Angebote an Schulen und deren Nutzung. Von Interesse ist hier insbesondere, ob sich an Ganztagsschulen durch unterrichtsergänzende Angebote die Bedingungen für kulturelle Bildung verbessert haben. Der gesamte Bereich der unter-richtsergänzenden kulturellen Angebote an Schulen ist aber nicht bundeseinheitlich sta-tistisch erfasst. Die in den einzelnen Ländern verfügbaren Daten sind so uneinheitlich, dass sie keine bundesweite Darstellung, auch nicht für eine größere Gruppe von Ländern, gestatten. Ebenso wenig liegen Daten aus repräsentativen Schulstudien vor, die dieses Angebot differenziert dokumentieren. Die vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) im Rahmen der Bearbeitung des Schwerpunktthemas durchgeführte internetgestützte Schulleitungsbefragung lieferte empirische Hinweise zu Art und Umfang von unterrichtlichen wie außerunterrichtlichen Angeboten nach Schular-ten und Halbtags- wie Ganztagsschulen (s. den Beitrag von Scherer et al. in diesem Heft). Zusätzlich werden u. a. Profilbildungen an Schulen, die Kooperationen von Schulen mit anderen Einrichtungen, Trägern oder Personen und das Angebot von Schulbibliotheken erfasst (vgl. Weishaupt et al. 2013).
Im Hochschulbereich existieren vergleichsweise differenzierte Daten zum Studien-angebot in den künstlerischen Fächern nach Hochschularten (Universitäten, Kunst- und Musikhochschulen, Fachhochschulen), die sich auf die künstlerische Berufsqualifizie-rung beziehen (s. weiter unten). Statistische Daten zu weiteren künstlerischen Fächer-kombinationen, beispielsweise mit einem künstlerischen oder musischen Fach als Nebenfachkombination, liegen aber nicht vor. Zusätzlich wäre es wünschenswert, wenn auch fachübergreifende Angebote (z. B. als Teil eines Studium generale), die nicht auf eine Professionalisierung im künstlerischen Bereich zielen, charakterisiert und datenge-stützt dargestellt werden könnten; doch ist dies gegenwärtig ausgeschlossen.
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Eine Situationsanalyse des Angebots öffentlich verantworteter Weiterbildung zu kul-turaffinen Themen gestattet der Weiterbildungsmonitor. Die Volkshochschulstatistik liefert eine differenzierte Betrachtung der kulturellen Weiterbildung nach Kursen und Regionen. Außerdem können die Verbundstatistik (von VHS und Kirchen) und die Fern-unterrichtsstatistik genutzt werden, um weitere Weiterbildungsträger für die statistische Erfassung der kulturellen Weiterbildung einzubeziehen.
Repräsentative statistische Informationen zur Qualität der Vermittlung kultureller Inhalte im Elementarbereich, der beruflichen Bildung, der Hochschulbildung und in der Weiterbildung liegen nicht vor. Für den Schulbereich kann die zusätzliche Daten-erhebung bei Schulleitungen zu Ausstattungsfaktoren, organisatorischen Bedingungen und der Qualifikation des Lehrpersonals einmalig aktuelle Hinweise auf die Qualität der Vermittlung geben. Zudem wurden vom Sekretariat der KMK ebenfalls einmalig Statistiken zu Lehrerinnen und Lehrern nach Lehrbefähigung zur Verfügung gestellt. Regelmäßig jährlich erhoben werden die Absolventinnen und Absolventen der Zwei-ten Ausbildungsphase der Lehrerbildung mit einem künstlerischen Unterrichtsfach, die über einen längeren Zeitraum kumuliert dargestellt werden können und so die Informa-tion zum Lehrkräftebestand ergänzen.
Betrachtet man die Nutzung kultureller Angebote unter Berücksichtigung der Interessens-profile und sozio-ökonomischen Merkmalen der Nachfragenden, so ist hier die Datenlage noch lückenhafter. Dies gilt besonders für die Kindheit und Jugend, also für das Alter, in dem grundständige Bildung in allen Kompetenzbereichen vermittelt wird, und hier vor allem bezogen auf soziale Hintergrundfaktoren der Nutzung sowie auf die Lebensberei-che (z. B. Familie, Schule, Freundeskreis, Verein, Kirche), in denen kulturelle Bildung stattfindet. In großen Befragungen wie AID:A (Aufwachsen in Deutschland: Alltagswel-ten) und dem Sozioökonomischen Panel (SOEP) werden nur einige wenige Fragen zu kulturellen Bildungsaktivitäten gestellt. In einer an Jugendliche gerichteten Befragung des Zentrums für Kulturforschung zu Interessen und Aktivitäten im kulturellen Bereich, dem Jugend-KulturBarometer (vgl. Keuchel und Larue 2012), sind Aussagen zu ver-schiedenen gesellschaftlichen Gruppen nur sehr eingeschränkt möglich, weil die Fallzahl der Untersuchung keine ausreichend differenzierten Auswertungen gestattet.
Um diese gravierende Datenlücke zu beheben, führte das Deutsche Jugendinstitut (DJI) mit Unterstützung des DIPF eine Zusatzerhebung zum Survey AID:A durch, welche die Interessen und Aktivitäten von Kindern und Jugendlichen in den Bereichen Medien, Kultur und Sport erfasste (siehe dazu den Bericht von Grgic und Züchner in diesem Heft). Im Bereich Kultur werden Informationen zu den Aktivitäten von Neun- bis 24-Jährigen in den verschiedenen Sparten und Altersstufen nach Differenzierungsmerkmalen wie kultu-rellem Kapital, Bildungshintergrund, sozioökonomischem Hintergrund oder Migrations-status ebenso erhoben wie die Orte (Schule, Betrieb, andere Institutionen, non-formaler, informeller Bildungsbereich), an denen Lernen stattfindet. Diese Erhebung erfasst Schü-lerinnen und Schüler an allgemeinbildenden wie auch beruflichen Schulen, junge Berufs-tätige und Studierende. Wichtig ist es nochmals zu betonen, dass wegen einer fehlenden übergreifenden und bereinigten Statistik des Angebots kultureller Bildung die Nachfrage
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nach kultureller Bildung wie auch die Bedeutung des Angebots für dessen Nutzung nur über eine repräsentative Bevölkerungsbefragung zu ermitteln ist.
Im Bereich der Hochschulbildung können, mit der vom HIS-Institut für Hochschul-forschung initiierten Zusatzerhebung zur Online-Studierendenbefragung HISBUS, Daten zu den Aktivitäten von Studierenden in verschiedenen Sparten nach Differenzierungs-merkmalen wie der Hochschulart, der Fächergruppe, dem Geschlecht, dem Bildungshin-tergrund und den biografischen Erfahrungen mit Kunst und Kultur gewonnen werden (s. den Beitrag von Kerst in diesem Heft).
Die Studierenden wurden auch gebeten, den Stellenwert der Hochschule als Ort kul-tureller Bildung zu beurteilen. Viele Hochschulen haben Hochschulorchester, Hoch-schulchöre, Big Bands oder andere Musikensembles. Auch Theater- und Tanzgruppen, Kleinkunst- und Kabarettensembles gibt es an Hochschulen. Statistische Daten über diese kulturellen Angebote an Hochschulen liegen indes nur lückenhaft vor.
Kulturelle Bildungsaktivitäten in der Erwerbs- und Nacherwerbsphase werden durch Teilnahme an kulturellen Weiterbildungskursen und Angaben zu kulturellen Aktivitä-ten in der Freizeit, wie sie im Rahmen des Adult Education Survey (AES 2007, 2010) erhoben wurden, abgebildet. Aus dem KulturBarometer 50+ (vgl. Keuchel und Wiesand 2008), das sich an Personen ab 50 Jahr wendete, können ebenfalls Hinweise auf den Besuch von Kulturangeboten und auf künstlerische Eigenaktivitäten entnommen werden. Diese Ergebnisse lassen sich nach sozialen Merkmalen wie z. B. dem Migrationshinter-grund differenzieren. Auch mehrere repräsentative Untersuchungen, die Freizeitinteres-sen von Erwachsenen erfassen, enthalten Angaben zu kulturellen Aktivitäten, die aber nur sehr grobe Anhaltspunkte liefern.
3.3 Professionalisierung für den kulturellen Bereich: Zugang, Studienerfolg, Berufseinmündung
Im Vergleich zur Angebots- und Nutzerperspektive ist die Datenlage bezogen auf die Pro-fessionalisierung für die künstlerischen Fächer deutlich besser. Nur für den Bereich der Weiterbildung des Personals für kulturelle Bildung besteht eine schmerzliche Datenlü-cke, weil vermutlich relativ viele Qualifizierungsprozesse für nebenberufliche Mitarbei-terinnen und Mitarbeiter in der kulturellen Bildung, aber auch Zusatzqualifizierungen für Lehrkräfte und das Personal in der Vorschulerziehung über Weiterbildungsmaßnahmen außerhalb des Hochschulbereichs stattfinden.
Für die duale Berufsausbildung und die vollzeitschulische berufliche Fachausbildung können auf der Grundlage von Daten der Statistischen Ämter des Bundes und der Länder zur Klassifikation der Berufe (Fächergruppe 83) Schülerinnen und Schüler in künstleri-schen Fachausbildungen spezifiziert werden.
Für den Hochschulbereich können auf Grundlage von Daten der Hochschulrektoren-konferenz Studiengänge nach Art der Hochschule betrachtet werden. Zu den Studien-gängen im Bereich der Kulturvermittlung gibt es eine Datenbank aller Programme in Deutschland (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, S. 184). Die Hochschul-statistik bietet Personaldaten und Betreuungsrelationen nach Studienbereichen in der Fächergruppe Kunst, Kunstwissenschaft nach Art der Hochschule sowie Zahlen zu Stu-dienanfängerinnen und -anfängern in künstlerischen und kunstwissenschaftlichen Stu-
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diengängen nach Studienbereichen und Studienfächern sowie nach Geschlecht, sozialer Herkunft, Art des Abschlusses und Herkunftsstaaten. Entsprechende Daten stehen auch zu Studierenden und Absolventinnen und Absolventen künstlerischer und kunstwissen-schaftlicher Studiengänge nach Studienbereichen, Studienfächern und Art des Abschlus-ses zur Verfügung. Aus Studienanfängerbefragungen können Hinweise auf Motive der Studienfachwahl gewonnen werden. Absolventenbefragungen gestatten es, die Über-gangsprozesse von Absolventinnen und Absolventen künstlerischer Fächer in die Berufs-tätigkeit zu erfassen.
4 Bilanz – Perspektiven für eine verbesserte Dauerbeobachtung
Aus der Darstellung sollte erkennbar werden, dass es zwar über eine breite Inspektion des verfügbaren Materials und drei Zusatzerhebungen einigermaßen gelungen ist, eine daten-gestützte Darstellung wichtiger Aspekte kultureller Bildung über alle Bildungsphasen hinweg und unter Berücksichtigung unterschiedliche Lernorte für den Bildungsbericht 2012 (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012) zu erstellen. Wichtig war es dabei, sich nicht allein auf die Analyse des Bildungsangebots zu beschränken, sondern auch die Nutzung zu erfassen und diese nach sozioökonomischen Faktoren differenzieren zu können. Damit ist aber nur eine Momentaufnahme erreicht, mit der zugleich die Absicht verbunden war, auch Zuschnitte von komplexeren Indikatoren kultureller Bildung zu umreißen und Zielperspektiven zu eröffnen, an denen eine Weiterarbeit an der Entwick-lung von Indikatoren ansetzen könnte.
Ohne eine Verbesserung der Datenlage lässt sich die Entwicklung der kulturellen Bildung nicht verfolgen und ohne regelmäßige datengestützte Informationen sind Ver-besserungen nicht erkennbar. Doch für eine indikatorengestützte Dauerbeobachtung kultureller Bildung ist ein regelmäßig verfügbares Datenangebot erforderlich. Aus der Darstellung der Datengrundlagen wurde deutlich, dass nur wenige Teilbereiche der kul-turellen Bildung einer Indikatorenbildung zugänglich gemacht werden können, wenn nicht zusätzliche statistische Daten und Daten von regelmäßig durchgeführten Sur-veys hinzukommen, damit eine regelmäßig verfügbare Datenbasis zur Verfügung steht. Wichtig ist es vor allem, zyklisch repräsentative Umfragedaten mit ausreichend hohen Fallzahlen zur differenzierten Analyse kultureller Aktivitäten nach Intensität und Ort der Aktivität zu erheben. Nur darüber lässt sich ein verlässliches Bild der Struktur der Beteiligung an kultureller Bildung gewinnen. Hier ist zu hoffen, dass bereits durch-geführte Studien in Zukunft regelmäßig mit ausreichend großen Stichproben repliziert werden.
Über alle Bildungsbereiche hinweg fehlt es an Informationen über die Finanzierung kultureller Bildung. Kurzfristig wird sich diese Situation nicht ändern lassen und langfris-tig könnte nur eine differenzierte Kosten-Leistungs-Rechnung dies ermöglichen. Auch zur Nutzung von Angeboten kultureller Bildung liegen nur in wenigen Fällen Teilneh-merstatistiken differenziert nach individuellen Merkmalen wie Migrationshintergrund oder sozioökonomischer Lage vor. Hier ist es notwendig, die Trägerstatistiken differen-zierter zu führen, um Merkmale sowohl der Nutzerinnen und Nutzer als auch der Art und Intensität der Nutzung zu erfassen. Außerdem müsste eine Vereinheitlichung der
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Erhebungskategorien zwischen den vielen Akteuren im Bereich der kulturellen Bildung erreicht werden. Auch sollten Mehrfacherfassungen ausgeschlossen werden. Anzuregen ist ebenso eine zentrale Erfassung und Dokumentation der vielen Projekte/Modellversu-che/Wettbewerbe/lokalen Kooperationen, die auf kulturelle Bildung abzielen.
Betrachtet man die einzelnen Bildungsbereiche, so ist dem Elementar- und Schulbe-reich besondere Aufmerksamkeit zu schenken. Hier mangelt es vor allem an jeglicher Information zur Praxis kultureller Bildung im Elementarbereich und in der beruflichen Bildung. Im Schulbereich gibt es in einzelnen Ländern umfangreichere regelmäßig erho-bene Daten als für das gesamte Bundesgebiet. Wünschenswert wären einige Ergänzun-gen der bundesweit abgestimmten Schulstatistik, um beispielsweise die Schülerinnen und Schüler zu erfassen, die an kulturellem Unterricht teilnehmen (wie dies für den Fremd-sprachenunterricht bereits der Fall ist) und um außerunterrichtliche Angebote an den Schulen nach einheitlichen Kriterien im Rahmen der Schulstatistik jährlich zu erheben. Ebenfalls sollten die Kultusministerien anhand der vorhandenen Lehrerindividualdaten qualifiziertere Informationen über die formale Qualifikation der Lehrkräfte in den künst-lerischen Fächern regelmäßig bereitstellen.
Durch mehrere Weiterbildungsstudien und regelmäßige repräsentative Bevölkerungs-untersuchungen ist für das Erwachsenenalter die Analyse der Nachfragesituation nach kultureller Bildung und zu kulturellen Aktivitäten mit gewissen Einschränkungen schon heute möglich. Keine Informationen konnten jedoch über die Weiterbildung des Perso-nals für kulturelle Bildung in Erfahrung gebracht werden, was angesichts der Bedeutung dieses Bereichs für die Qualifizierung des Personals für kulturelle Bildung ein wirkliches Desiderat darstellt.
Abschließend ist noch einmal festzustellen, dass insgesamt die Datenlage sehr hetero-gen ist, sich aber in einer Entwicklung hin zu einem verbesserten Datenangebot befindet, weil zunehmend repräsentative Bevölkerungsbefragungen auch Aspekte kultureller Bil-dung erfassen. Keine positive Entwicklung ist bisher bei der Bildungs- und Kulturstatistik erkennbar, obwohl viele Datenlücken nur geschlossen werden können, wenn die laufende statistische Erfassung kultureller Bildung verbessert wird. Allerdings dürfte dies nur in einem langwierigen Prozess erreichbar sein. Mit dem Schwerpunktkapitel zum Bildungs-bericht 2012 ist ein Beginn zu einer datengestützten Analyse der kulturellen Bildung in Deutschland gemacht. Wenn dadurch ein Bedarf an einer Verbesserung des regelmäßig verfügbaren Datenangebots ausgelöst werden sollte, dann wäre ein weiterer Schritt getan, um die Datenbereitstellung im Bereich der kulturellen Bildung im Blick auf Handlungs- und Entwicklungsnotwendigkeiten gezielt zu verbessern.
Anmerkungen
1 Allerdings schließt diese Abgrenzung die Berücksichtigung der künstlerisch-kulturellen Erfah-rungen von Migrantinnen und Migranten mit ihrer Herkunftskultur ein.
2 Die Professionalisierung für kulturelle Berufe ist in dieser Darstellung ausgespart. Sie setzt in der Regel frühestens in der Sekundarstufe II (z. B. mit der Wahl von Leistungskursen) ein und konzentriert sich auf den Bereich der beruflichen Ausbildung sowie der Hochschulbildung und beruflichen Weiterbildung.
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3 Beispielsweise kann hier auf die Kinder- und Jugendhilfestatistik verwiesen werden, die alle vier Jahre Einrichtungen und Personen zur außerschulischen kulturellen Jugendbildung erfasst. Daneben gibt es statistische Veröffentlichungen zu den soziokulturellen Zentren in Deutsch-land (Bundesvereinigung Soziokultureller Zentren 2011). Es ist nicht auszuschließen, dass sich beide Statistiken teilweise auf identische Einrichtungen beziehen und folglich Aktivitäten mehrfach erfasst werden. Eine verlässliche statistische Übersicht müsste Mehrfacherfassungen ausschließen.
4 Wegen der Umstellung der Schulbesuchsdauer an Gymnasien ist es nicht sinnvoll, für das 10. Schuljahr die Schülerstunden in den künstlerischen Fächern auszuweisen.
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