8 Virtuelle Welten - step21 · Virtuelle Welten entwickeln sich vermutlich weiter zu einem...

: arbeit : lebenswelten : freizeit

8: Virtuelle WeltenBaustein : Unterricht

Themengebiet Freizeit : Virtuelle Welten

Literatur:

(Hrsg.):

Handbuch Medien: Computerspiele. Theorie, Forschung, Praxis. Bonn 1997, S. 13–31.

Linktipps:

www.bpb.de

www.step21.de

Stundenumfang:

11–15

Klassenstufe:

ab Klasse 5

Fächer:

Deutsch, Englisch, Sozialkunde, Bildende Kunst, Biologie

AS 1

AS 2

AS 3

AS 4

AS 5

A 1

A2

A3

Fritz, Jürgen: Lebenswelt und Wirklichkeit. In: Fritz, Jürgen, Fehr,


AS 1

AS 2

AS 3

AS 4

AS 5

A 1

A2

A3

Medien und Software

COMIC.EXE

RADIO.EXE

Virtuelle Welten

Abschnitte (AS)

Mediennutzung im Alltag

Lebensberatung durch Computer?

Faszination Computerspiel

Die grosse Probe: LAN-Party

E-Voting

Arbeitsblätter (A)

Mediennutzungsprofile

Virtuell oder real?

Auswertungsbogen für Computerspiele

S. 6

S. 8

S. 10

S. 14

S. 16

S. 17

S. 18

S. 19

Legende zu den Medien- und Software-Icons:

Comic-Software

Radio-Software [radio : show]RADIO.EXE

COMIC.EXE

: Eintauchen in eine andere Welt, jemand anders sein,

Geschichten frei erfinden – wer wünscht sich das nicht manch-

mal? In problemorientierten Einführungen zum Umgang von

Kindern und Jugendlichen mit neuen Medien, mit Computer- und

Netzwerkspielen wird häufig befürchtet, dass durch das Eintau-

chen in virtuelle Welten der »Verlust der Wirklichkeit« drohe (vgl.

Fritz 1997). Was ist damit gemeint und stimmt das? Ob Jugendli-

che solche Erfahrungen gemacht haben oder welche Meinung sie

zu dieser und anderen Thesen haben, soll im Unterrichtsbaustein

»Virtuelle Welten« geklärt werden.



5

Gesicherte Erkenntnisse darüber, wie

Kinder und Jugendliche mit den unter-

schiedlichen Welten umgehen und wie

sich ihre Denk- und Handlungsmuster

verändern, gibt es kaum. Ehemals aufge-

stellte Thesen und Befürchtungen zu

Nachahmungseffekten oder einem

Aggressionsaufbau seitens des Nutzers

werden mittlerweile als zu starr und

wenig differenziert betrachtet und ver-

worfen. Vermutungen, dass Computer-

spiel und Internetnutzung auf der einen

Seite zu einem stärker bildhaften, nicht

linearen Denken führen und auf der

anderen Seite die Fähigkeiten, sich auf

einen Gegenstand längere Zeit konzen-

trieren oder längere Textpassagen lesen

zu können, reduziert werden, scheinen

sich jedoch zu bestätigen.

Ziele

Die Jugendlichen

•erkunden ihre Mediengewohnheiten

und erkennen, welchen Stellenwert

Medien in ihrem Alltag haben,

•erforschen die Potenziale der medialen

Welten und erkennen ihre Grenzen,

•analysieren die Differenzen zwischen

Realität und Virtualität und

•erkennen, dass innerhalb der medialen

und virtuellen Welt Manipulationsmög-

lichkeiten bestehen.

Thematik

Menschen leben in vielen Welten gleichzeitig, z.B. Arbeits-

welt, Lebenswelt und Traumwelt. Im Folgenden wird kurz

geklärt, was die reale, die mediale und die virtuelle Welt

jeweils auszeichnet.

•Wenn Menschen von der realen Welt sprechen, dann mei-

nen sie das, was sie sehen oder hören, also etwas tat-

sächlich Existierendes oder sich Ereignendes. Eine »wirkli-

che« Gefahr ist eine Gefahr, die den Menschen in seiner

realen Welt bedroht.

•Medien verweisen in der Regel auf Aspekte der realen Welt

und bieten erweiterte Informationsmöglichkeiten. Die

»Aufbereitung« der realen Welt in der medialen Welt bie-

tet im Grunde andere Sichtweisen von der realen Welt an.

Gegenstück zur informativen Medienwelt (z.B. Tagesschau,

Tageszeitungen, Dokumentationen als Abbilder realer

Begebenheiten) sind fiktive Medienwelten mit ausgepräg-

ten emotionalen Rezeptionsangeboten (z.B. Romane,

Unterhaltungsfilme, Fernsehserien), deren Inhalte nicht

vom Rezipienten modifiziert werden können. Durch die

Rezeption können gewünschte Gefühle hervorgerufen und

emotionale Bedürfnisse befriedigt werden.

•Virtuelle Welten sind Wunsch- und Traumwelten, die die

Möglichkeit bieten, vielfältige Rollen und Funktionen

wahrzunehmen, die ansonsten verschlossen sind. Virtuel-

le Welten entstehen erst durch das eigene Handeln »in«

der virtuellen Welt. Noch vor fünf bis zehn Jahren waren

die meisten virtuellen Welten von ihren Themen und

Handlungsanforderungen her betrachtet äußerst simpel.

Macht, Kontrolle und Herrschaft dominierten als Hand-

lungsstränge – soweit von sinnhaften Handlungssträngen

die Rede sein konnte. Mit der Etablierung des Internets

erweiterte sich das Spektrum an Themen. Vielfältige Char-

aktere und Möglichkeiten lassen sich beispielsweise in

den sog. MUDs (Multi User Dungeons) oder in Adventure-

Spielen finden. Gefühle wie Vertrauen, Zärtlichkeit oder

Einsichten in die Motivationen für menschliches Handeln

bilden nach wie vor eher die Ausnahme virtueller Welten.

Dass auch emotionale Aspekte weiter integriert werden,

ist bei der stetigen Entwicklung neuer Medien zu erwar-

ten. Virtuelle Welten entwickeln sich vermutlich weiter zu

einem »spielbaren« Film, der differenzierte Strukturen

anbieten kann (vgl. Fritz Jürgen Fehr 1997). Andererseits

werden im Medium Fernsehen »objektive« Informationen

vermehrt im Zuge des »Infotainment« mit fiktiven Ele-

menten belegt. Eine Differenzierung wird so schwieriger

und noch notwendiger.

Ä1. Schritt (Einstieg)

Mediennutzung

Nachdem einige Jugendliche spontan

sagen sollten, womit sie den Tag bislang

verbracht haben, erstellen alle Jugend-

lichen ihr Mediennutzungsprofil und eine

Rangliste ihrer Freizeitbeschäftigungen,

indem sie das Arbeitsblatt 1 ausfüllen,

wie z.B.:

Tagesablauf:

•6.30 Uhr: Radiowecker, fünf Minuten

Musik (Sender) zum Aufwachen oder zur

Unterhaltung;

•beim Frühstück: Fernsehen

(Sender/Sendung/Thema) zur Unterhal-

tung oder Information;

•auf dem Weg zum Bus: Walkman hören

(Musik), Unterhaltung oder Entspan-

nung;

•im Bus: Gespräch über den Film vom

Vorabend (Thema), Austausch oder

Unterhaltung;

•1. Stunde Unterricht: Internetrecherche

(Seiten/Thema), Information.

Mediennutzung im Alltag(ab Klasse 5; 2 Stunden)

Wie stark bestimmen die Medien, die wir nutzen, das, was wir unter

»Wirklichkeit« verstehen? Welchen Einfluss haben insbesondere die

neuen Medien darauf, was wir wahrnehmen, wie wir denken und

handeln? Jugendliche nutzen Medien täglich ca. sechs Stunden, eine

Stunde (15 %) davon verwenden sie für neue Medien. Das Computer-

spiel rangiert auf dem 7. Platz der Rangliste bevorzugter Freizeitakti-

vitäten. Der Computer im Allgemeinen und Computerspiele im Beson-

deren werden wesentlich mehr von Jungen als von Mädchen genutzt


AS 1

AS 2

AS 3

AS 4

AS 5

A 1

A2

A3

6

A 1

Ä4. Schritt (Ergebnissicherung)

Medien im Alltag

Die Jugendlichen ziehen Schlussfolgerun-

gen hinsichtlich der Bedeutung der

Medien in ihrem Alltag und im Alltag von

Jugendlichen allgemein. Mögliche Ant-

worten können z.B. sein:

•Durch Medien erhalten sie Informatio-

nen über die Welt.

•Durch Medien werden sie unterhalten

und können sich entspannen.

•Mit Hilfe von Medien können sie spielen

und in andere Welten eintauchen.

•Ohne Medien ...

Darüber hinaus können die Jugendlichen

je nach Alter und Schultyp an einem Bei-

spiel (Kriegsberichterstattung, Leben von

Stars) die Frage diskutieren, wie stark die

Medien ihr Bild von »Wirklichkeit« und

ihre Wahrnehmung beeinflussen.

Ä2. Schritt (Erarbeitung)

Auswertung

In der Auswertung rechnen die Jugend-

lichen zum einen aus, wie viel Zeit sie

am Tag mit welchem Medium verbringen;

sie stellen zum anderen zusammen, wel-

che Informationen und Inhalte sie aus

den Medien erfahren und zu welchem

Zweck sie hauptsächlich welche Medien

nutzen.

Ä3. Schritt (Vertiefung)

Differenzierte Auswertung

Die Jugendlichen erstellen zu folgenden

Fragen ein Gesamtergebnis in der Klasse.

Dabei können sie zunächst nach Mäd-

chen und Jungen differenzieren:

•Wie lange wird welches Medium im

Durchschnitt am Tag genutzt?

•Was erfahren Jugendliche aus den

Medien? Mit welchen Inhalten werden

sie konfrontiert?

•Zu welchem Zweck nutzen sie die

Medien hauptsächlich?

•Welche Freizeitbeschäftigungen sind am

beliebtesten? Wie viel Prozent der

Jugendlichen bevorzugen das Compu-

ter-Spielen?


7

AS 1

AS 2

AS 3

AS 4

AS 5

A 1

A2

A3

Material:

Arbeitsblatt 1


Dialogrätsel

Die Jugendlichen lesen einen der abge-

druckten Dialoge (Arbeitsblatt 2) mit ver-

teilten Rollen und stellen Hypothesen

dazu auf, wer hier mit wem wann und in

welcher Situation kommuniziert.


Computer als Gesprächspartner

Die Jugendlichen erhalten die Informa-

tion, dass es sich um ein Gespräch mit

einem Computer handelt und analysieren

es anhand folgender Fragen:

•Woran wird deutlich, dass es sich um

eine Maschine handelt?

•Welche menschlichen Züge weist die

Kommunikation auf?

Lebensberatung durch Computer?(ab Klasse 7; 1–2 Stunden)

Computer als Gesprächspartner beim Einkauf im Internet, als psychologische

Berater, als »elektronische Priester«, die die Beichte abnehmen? Geht das?

Sorgen und Hoffnungen, dass der Computer »intelligent« genug sein könn-

te, dem Menschen nicht nur einfache, sondern auch komplexere Handlun-

gen abzunehmen, gibt es, seit es den Computer gibt. Wie weit sich solche

Hoffnungen bis heute erfüllt haben bzw. immer noch Science-Fiction-(Alb-)

Träume sind, kann man heute anhand von Beispielen im Netz erkunden.

»Eliza« ist das bekannteste und älteste Künstliche-Intelligenz-Programm,

das von Joseph Weizenbaum, einem frühen Warner vor den Risiken der

Computertechnologie, in den 60ern entwickelt wurde, um ein Gespräch

zwischen Therapeut und Klient zu reproduzieren. »Eliza« ist eine Therapeu-

tin. Doch »Eliza« ist nicht intelligent. Sie kommuniziert nur mit Tricks (z.B.

Identifizierung von Schlüsselwörtern, Substitution von Wörtern und durch

Umdrehung der Antwort in eine neue Frage). Das kann zeitweise zu einem

sehr angenehmen Gespräch führen, denn sie erscheint freundlich und ein-

fühlsam. Doch auf längere Dauer entlarvt sie sich selbst und ihre »Dumm-

heit« wird offenbar.


AS 1

AS 2

AS 3

AS 4

AS 5

A 1

A2

A3

8

A 2


9

AS 1

AS 2

AS 3

AS 4

AS 5

A 1

A2

A3

Ä3. Schritt (Vertiefung)

Analyse der Gesprächstechnik

Die Jugendlichen kommunizieren selbst

im Netz mit »Eliza« und finden mehr

über ihr »Skript« heraus:

•Wie antwortet sie?

•Was nutzt sie aus den Fragen?

Ä4. Schritt (Anwendung)

Dialoge schreiben

Wenn sie das Frage- und Antwortprinzip

erprobt haben, entwickeln die Jugend-

lichen Dialoge mit »Eliza« und überprü-

fen sie im Netz.

Variante:

Verschiedenste Beispiele von tatsäch-

licher oder vermeintlicher Manipulation

und Virtualität in den Medien sind geeig-

net, um über die relative Objektivität von

elektronischen Bildern und Informatio-

nen zu sprechen. Die erste Landung auf

dem Mond als im Filmstudio inszenierter

Schwindel – zu dieser alten Verschwö-

rungstheorie sind zahlreiche Webseiten

mit Fotos und (vermeintlichen) Fäl-

schungsbeweisen verfügbar.

Material:

Arbeitsblatt 2

zusätzlich:

»Eliza« im Netz (deutschsprachig):

http://dienstleistungen.freepage.de/doc

umedia/eliza.html oder Recherche nach

ähnlichen Programmen im Internet

(z.B. »HEX« oder »MARVE«)


AS 1

AS 2

AS 3

AS 4

AS 5

A 1

A2

A3

10

Faszination Computerspiel(ab Klasse 5; 5–8 Stunden)

Über die Wirkungen von Computerspielen wird derzeit in der For-

schung viel spekuliert. Vermutet wird, dass insbesondere die Schnel-

ligkeit der Bilder sich auf die Wahrnehmungsfähigkeit der Jugend-

lichen auswirkt. Die Jugendlichen gewöhnen sich an die ständig

neuen Reize, nehmen Einzelheiten dabei aber kaum wahr und erle-

ben im Gegensatz dazu langsamere Bildfolgen als befremdlich. Com-

puterspielen bedeutet also vor allem Schnelligkeit, bildhaftes Denken,

den Blick fürs Ganze, das Herumprobieren und freies Experimentieren

zu trainieren (vgl. Paulsen/Maurer 2003). Aber Computerspiele sind

sehr verschieden und erfordern dementsprechend von den Spielern

unterschiedliche Fähigkeiten und Fertigkeiten (z.B. bei Rennspielen

Geschicklichkeit und Reaktionsfähigkeit, bei Strategiespielen Denken

und Kombinieren). Auch können nicht die Spiele an sich, sondern das

Spielverhalten der Jugendlichen bedenklich werden. Ist die Lebens-

welt der Jugendlichen arm an Erfolgserlebnissen und Kompetenzer-

fahrungen, kann das Computerspiel zur Flucht aus dem Alltag werden.

Um der Frage nach den Gründen für die Faszinationskraft von Compu-

terspielen nachzugehen, untersuchen die Jugendlichen einige der fol-

genden Spielgenres: Strategiespiele (Siedler, Anno 1602), Adventures

(Monkey-Island), Jump-and-Run (Rayman), Ego-Shooter (Star Trek

Voyager Elite Force), Simulation (Flight Simulator, SIM), Brettspiele

(Backgammon Pro), Rollenspiele (Dark Age of Camelot), Action (Moor-

huhn-Serie), Sport (Bundesliga Manager).

Dabei kann der Schwerpunkt darauf gelegt werden, die geforderten

Spielfähigkeiten und die psychologischen Anreize, die dem Spielenden

geboten werden, herauszuarbeiten. Ebenso können die in den Spielen

verwendeten Figuren auf ihre Geschlechtsstereotypen hin untersucht

werden.

Die Diskussion über mögliche Auswirkungen des Computerspiels dient

angesichts der fehlenden empirischen Erkenntnisse der Selbstreflexion

und dem Erfahrungsaustausch der Jugendlichen.


11

AS 1

AS 2

AS 3

AS 4

AS 5

A 1

A2

A3

Ä4. Schritt (Zwischenbilanz)

Schlussfolgerungen

Die Jugendlichen tragen die Ergebnisse in

der Klasse zusammen und ziehen

Schlussfolgerungen in Bezug auf die

Frage, warum Jugendliche das Leben in

virtuellen Welten fasziniert oder abstößt.

Ä5. Schritt (Erweiterung)

Spielauswertung

Die Jugendlichen werten das Spiel mit

Hilfe des Teils II des Fragebogens (s.

Arbeitsblatt 3) aus und stellen die Ergeb-

nisse in der Klasse vor. Sie beurteilen ihr

Computerspiel anhand der am Anfang

erarbeiteten Kriterien. Sie ergänzen die

Kriterien evtl. durch besondere Charakte-

ristika von Computerspielen.


Rezension eines Computerspiels

Die Jugendlichen schreiben eine Beurtei-

lung eines Computerspiels in Form einer

»Rezension« für die Schülerzeitung.


Brainstorming Computerspiel

Die Jugendlichen äußern sich spontan

dazu, wie oft und wann sie »spielen«,

und sammeln an der Tafel Eigenschaften,

die ein gutes Spiel bzw. ein schlechtes

Spiel auszeichnen.


Hypothesenbildung

Die Jugendlichen stellen aus ihren All-

tagskenntnissen die Top Ten der Compu-

terspiele auf und formulieren Vermutun-

gen, warum die gewählten Spiele so

beliebt sind.


Überprüfung durch Spiel

Die Jugendlichen wählen in Gruppen

begründet je ein Computerspiel aus, das

sie testen und auswerten. Dabei sollen in

der Klasse alle Spielgenres vertreten sein.

Die Verteilung der Genres kann auch

durch ein Losverfahren erfolgen, wenn

ein oder zwei Genres besonders beliebt

oder unbeliebt sind. Möglich ist auch,

dass die Jugendlichen sich für ein Spiel

entscheiden, das dann alle testen. Jeder

muss zehn Punkte sammeln, die er gut

oder schlecht am Spiel findet (Teil I von

Arbeitsblatt 3).

A 3

A 3


AS 1

AS 2

AS 3

AS 4

AS 5

A 1

A2

A3

12

b) Die Jugendlichen erfinden in (evtl.

geschlechtsgetrennten) Gruppen ihre vir-

tuelle Welt. Sie erstellen (mit Hilfe der

Comic-Software) eine Fotocollage ihrer

virtuellen Welt (eines Computerspieles),

die sie sich wünschen. Im Sinne eines

Spielcovers (Verpackung des Spiels) wer-

den

•die Figuren/Charaktere vorgestellt,

•die Umgebung dargestellt,

•drohende Gefahren erwähnt und

•die zu lösende Aufgabe gestellt.

Anschließend vergleichen sie die Ergeb-

nisse unter dem Gesichtspunkt, was sich

die unterschiedlichen Gruppen am mei-

sten zu wünschen scheinen: Abenteuer

und Aufregung, Sicherheit und Muße

oder kognitive Herausforderungen und

schwierige Aufgaben? Sie sollen diese

Wünsche mit ihrem realen Leben verglei-

chen und Unterschiede wie Gemeinsam-

keiten sowie die Gründe für beides her-

ausfinden.

Varianten

1. Themenabschluss

für jüngere Jugendliche

a) Die Jugendlichen schreiben einen

Comic, in dem sich ein Protagonist in der

virtuellen Welt des Computerspiels verirrt

und nicht mehr herausfindet. Die

Jugendlichen werten die Comics in

Gruppen aus, stellen jeweils den Besten

der Klasse vor und diskutieren die Frage,

ob tatsächlich für Jugendliche die Gefahr

besteht, reale und virtuelle Welt zu ver-

wechseln. Dazu gibt der Lehrer einen

Situationseinstieg vor, z.B.:

•Der beste Freund erscheint nur noch

selten zu verabredeten Treffen. Er ver-

bringt seine ganze Zeit vor seinem

neuen Computerspiel. Früher haben die

beiden Freunde immer zusammen neue

Spiele ausprobiert.

•Ein neuer Mitschüler, der noch keinen

richtigen Anschluss an die Klassenge-

meinschaft hat, ist begeisterter PC-Rol-

lenspieler und versucht seine Mitschü-

ler vom Spaßfaktor dieser Spiele zu

überzeugen, indem er ständig in die

Rolle einer Hauptfigur schlüpft. Da die

Mitschüler diese nicht kennen, gehen

sie nicht auf den neuen Klassenkame-

rad ein.

COMIC.EXE


13

AS 1

AS 2

AS 3

AS 4

AS 5

A 1

A2

A3

2. Varianten zu Schritt 6

a) Befragung von »Vielspielern«: Die

Jugendlichen führen eine Befragung von

»Vielspielern« zu ihrer Motivation, ihrem

Spielerleben und möglichen Auswirkun-

gen auf ihren Alltag durch. Sie verglei-

chen die Befragungsergebnisse und for-

mulieren Thesen zu Auswirkungen von

Computerspielen.

b) Selbstuntersuchung der Wirkung eines

Fahr-/Simulationsspieles oder Ego-Shoo-

ter-Spieles: Die Jugendlichen wählen ein

Spiel, das einem Teil von ihnen gut

bekannt ist, aus und untersuchen fol-

gende Fragen:

•Was bleibt eigentlich bei den schnellen

Bildfolgen, der vielen Action etc. von

Inhalt und Figuren des Spiels in Erinne-

rung?

•Welche Fähigkeiten (z.B. schnelles Rea-

gieren, Selektieren von Information)

werden durch das Spiel trainiert?

Die Jugendlichen, die das Spiel gut ken-

nen, erstellen einen Fragebogen zu den

Inhalten und Figuren (z.B. Figuren mit

Namen, Aussehen und Funktion) sowie

zu den geforderten Fertigkeiten und

Fähigkeiten (z.B. Reaktion von Händen,

Augen und Kopf). Die, die das Spiel zum

ersten Mal spielen, füllen anschließend

den Fragebogen aus Arbeitsblatt 3, Teil II

aus.

Tipps:

1. Bei der Bundeszentrale für politische Bildung

(www.bpb.de) können Ratgeber zu Computer-

spielen, wie »Computerspiele auf dem Prüfstand«

und weitere Informationen zum Thema kostenlos

bestellt werden. Die CD »Search & Play« –eben-

falls kostenlos dort zu beziehen – bietet Demo-

versionen von Spielen und zusätzliche Informa-

tionen zu den verschiedenen Spielgenres.

2. Der Fragebogen bietet vielfältige Anregungen

für die Auswertung des Spiels. Für jüngere Spieler

müssen die Fragen stärker eingegrenzt werden.

Literaturtipps:

Paulsen, Susanne: Cyberkids: Begegnung mit

einer flüchtigen Spezies. In: »GEO Wissen«. Bil-

dung: Wie das Lernen wieder Spaß macht. Nr. 31,

2003, S. 76–81.

Informationsdienst »Computerspiele auf dem

Prüfstand« der Bundeszentrale für politische Bil-

dung. Bestellbar unter www.bpb.de.

Search & Play Plus. Interaktive Datenbank für

Computerspiele. CD-Rom der Bundeszentrale für

politische Bildung. Bestellbar unter www.bpb.de.

Material:

Arbeitsblatt 3

Comic-Software

zusätzlich:

Computerspiele

Video


AS 1

AS 2

AS 3

AS 4

AS 5

A 1

A2

A3

14

Ä4. Schritt (Erweiterung)

Produkt Radiosendung

Ein Radioreporter ist ebenfalls anwesend.

Er interviewt die Jugendlichen direkt im

Anschluss an das Spiel:

•Die das Spiel frühzeitig verloren haben,

werden z.B. nach ihren Empfindungen

während der Spiels und den Gründen

für das Verlieren befragt.

•Die lange mitspielen konnten, werden

z.B. nach dem »Kick« bei LAN-Spielen

(Was fesselt? Was ist anders, als allein

zu spielen? Was treibt dazu an, lange zu

spielen?) befragt.

Ä5. Schritt (Präsentation)

Vorstellen der Produkte

Die Jugendlichen präsentieren und ana-

lysieren das Video und die Interviews.

Die aufgezeichneten Jugendlichen geben

eine Stellung dazu ab, was sie rückblik-

kend empfinden, wenn sie sich z.B. als

verbissenen Kämpfer am Computer

erkennen.

Ä1. Schritt (Vorphase)

Spielauswahl

Die Jugendlichen suchen sich ein mög-

lichst vielen bekanntes Spiel aus, das sie

im LAN-Netzwerk spielen möchten.

Ä2. Schritt (Durchführung)

Spiel und Dokumentation

Eine Gruppe der Jugendlichen wird zu

einem Team aus neugierigen Journali-

sten, die eine Dokumentation zum Spiel-

verhalten Jugendlicher machen wollen.

Die Journalisten filmen die Jugendlichen,

während sie spielen. Von Interesse ist

dabei besonders, wie die spielenden

Jugendlichen sich verhalten (z.B.

Gesichtsausdrücke, aggressive Äußerun-

gen) und inwieweit die Jugendlichen sich

durch die Journalisten gestört fühlen.

Ä3. Schritt (Umsetzung)

Produkt Film

Aus dem Rohmaterial des Filmens ent-

wickeln die »Journalisten« ein Video (z.B.

im Stil eines Musikvideos mit eingebau-

ten Spielgeräuschen).

Die grosse Probe: LAN-Party

Insbesondere LAN-Partys (LAN = local area network) verleihen

dem Computerspielen eine weitere faszinierende Komponente.

Nicht der Computer ist der »Gegner«, sondern Menschen, die den

Computer bedienen. LAN-Partys werden von den Jugendlichen

oft schon privat durchgeführt und können tagelang dauern. Im

Rahmen eines Projekts könnte eine LAN-Party veranstaltet wer-

den.

RADIO.EXE


15

AS 1

AS 2

AS 3

AS 4

AS 5

A 1

A2

A3

Kurzvariante:

Anders-Spielen

a) Die Jugendlichen können sich auf neue

Gewinnregeln einigen (z.B.: Sieger eines

Computerspiels ist derjenige, der den

dritten Platz erreicht). Untersucht werden

dann z.B. die Fragen:

•Welche anderen Fähigkeiten verlangen

andere Regeln vom Spieler?

•Was verändert sich in der Spielweise?

b) Die Levels eines Spiels werden auf die

reale Welt verlagert: Die Jugendlichen

spielen alle ein Spiel. Sobald sie einen

neuen Level des Spiels erreichen, müssen

sie auch den realen Ort wechseln – nach

Möglichkeit ein Stockwerk höher in der

Schule. Die Jugendlichen, die nicht lange

mitspielen können, dokumentieren den

Spielverlauf mit Video, Radio und Fotos.

Besonders interessant wird der Effekt des

immer leerer werdenden Spiel-Level-

Zimmers, je schwieriger das Spiel wird:

•Wird der Spieler dadurch beeinflusst?

•Konzentriert er sich mehr oder macht

das Spielen mehr Spaß, wenn Beobach-

ter/Bewunderer/Zuschauer anwesend

sind?

Hinweis:

Diese Projektidee lässt sich auch alter-

nativ auf MUDs übertragen. (= Multi

User Dungeons: besondere Fantasyspie-

le, die online über Wochen von vielen

Spielern miteinander gespielt werden.

Auch hier spielt sich das Geschehen

ausschließlich im Internet ab.) Hierbei

wären Fragen interessant, die sich z.B.

auf die Fantasiewelt, das Schlüpfen in

eine mystische Rolle beziehen. Welche

Variante gewählt wird, sollte vom

Bekanntheitsgrad seitens der Jugend-

lichen entschieden werden.

Literaturtipps:

Paulsen, Susanne: Cyberkids: Begegnung mit

einer flüchtigen Spezies. In: »GEO Wissen«. Bil-

dung: Wie das Lernen wieder Spaß macht. Nr. 31,

2003, S. 76–81.

Informationsdienst »Computerspiele auf dem

Prüfstand« der Bundeszentrale für politische Bil-

dung. Bestellbar unter www.bpb.de.

Search & Play Plus. Interaktive Datenbank für

Computerspiele. CD-Rom der Bundeszentrale für

politische Bildung. Bestellbar unter

www.bpb.de.

Material:

Radio-Software [radio : show]

zusätzlich:

Computer + Netzwerk

Computerspiele

Videokamera


AS 1

AS 2

AS 3

AS 4

AS 5

A 1

A2

A3

16

E-Voting(ab Klasse 5; 3 Stunden)

E-Voting bezeichnet einerseits die Möglichkeit, in einem Wahllokal

mittels Computer und Internet seine Stimme abzugeben. Andererseits

versteht man darunter auch, eine Umfrage per Internet durchzufüh-

ren. In diesem Abschnitt nehmen die Jugendlichen an der aktuellen

Umfrage auf der Homepage von STEP 21 teil. Sie suchen weitere

Umfragen auf Jugendseiten im Netz und werten sie unter folgenden

Leitfragen aus:

•Was zeichnet die Umfragen aus, die ich gern beantworte?

•Was ist eine gut gestellte Frage?

•Wie ist die Umfrage aufgebaut (z.B. Einleitungstext, Fragestellung,

Antwortmöglichkeiten)?

Ä1. Schritt (Vorbereitung)

Ideensammlung und Planung

Die Jugendlichen bereiten die Durchfüh-

rung einer Umfrage vor:

•Sie sammeln Ideen für Fragen mit fünf

Antwortmöglichkeiten, die sich z.B. aus

dem Unterricht mit der STEP 21-Box

[Zukunft : Identität] ergeben haben und

zu denen sie die Meinung von anderen

Jugendlichen wissen möchten.

•Sie wählen die drei besten Fragen aus.

•Sie formulieren eine kurze Einleitung zu

der Fragestellung, in der sie begründen,

warum sie die Fragen für wichtig hal-

ten.

•Sie nehmen Kontakt zu STEP 21 auf,

indem sie in einem Brief oder einer E-

Mail ihre Idee vorstellen und sich

erkundigen, ob bestimmte technische

Aspekte (z.B. maximal drei Antworten

möglich, Länge des Einleitungstextes)

berücksichtigt werden müssen, damit

entschieden werden kann, ob die

Umfrage ins Netz gestellt wird. Über

www.step21.de können diese Informa-

tionen auch online abgerufen werden.

•Sie überlegen, welche Faktoren das

Umfrageergebnis verfälschen könnten

und wie sie diese Fehlerquellen im Vor-

feld verhindern könnten:

a) zu geringe Beteiligung: Sie sammeln

Ideen, wie sie möglichst viele Jugendli-

che zur Beteiligung an der Umfrage anre-

gen können (z.B. Plakat in der Schule

aufhängen, E-Mails an alle Freunde

schicken).

b) unehrliche Antworten: Appelle.

Ä2. Schritt (Reflexion)

Ergebnisauswertung

Sie werten das Umfrageergebnis aus,

wenn STEP 21 die Umfrage aufgenommen

und einige Zeit durchgeführt hat:

•Sie erstellen ein Meinungsbild.

•Sie vergleichen das Meinungsbild mit

ihren Erwartungen und versuchen,

Unerwartetes zu erklären.

•Sie prüfen, ob Fehler aufgetreten sind.

•Sie ziehen Schlussfolgerungen für eine

nächste Umfrage im Internet.

Material:

E-Voting-Bereich auf www.step21.de

in der Rubrik

»STEP 21-Box [Zukunft : Identität]«


AS 1

AS 2

AS 3

AS 4

AS 5

A 1

A2

A3

,1. Lasse in Gedanken deinen gestrigen Tag an dir vorüber ziehen

(Aufstehen, Bad, Frühstück, Schulweg, Schule, Pausen, Heimweg, Mit-

tagessen, Hausaufgaben, Nachmittaggestaltung/Freizeit, Abendessen,

Abendgestaltung = erste Spalte) und liste auf, welches Medium du

wann genutzt hast (zweite Spalte)!

,2. Trage die Dauer der Nutzung ein (dritte Spalte) und rechne aus, wie

viel Zeit du pro Medium aufwendest!

,3. Ergänze in Spalte 4, welche Inhalte du mit dem Medium erfährst!

,4. Trage in Spalte 5 ein, zu welchem Zweck du das jeweilige Medium

nutzt (z.B. Spiel, Hausarbeit, Information)!

,5. Bevorzugte Freizeitbeschäftigung: Wähle nun zusätzlich die drei

Beschäftigungen aus, denen du am liebsten nachgehst: sich mit

Freunden treffen, Fernsehen, Spielen, Sport, sich um Tiere kümmern,

Musik hören, Malen/Zeichnen/Basteln, Ausflüge machen, mit dem

Computer spielen, Bücher lesen, mit dem Gameboy spielen, im Inter-

net surfen, Video schauen, Telefonieren, Kino.

MediennutzungsprofileA 1

1.Tagesablauf 2.Medium 3.Dauer 4. Inhalte 5.Zweck Bemerkung

Arbeitsblatt


AS 1

AS 2

AS 3

AS 4

AS 5

A 1

A2

A3

Gespräch 2

HELLO! I’M ELIZA HOW CAN I HELP YOU?

Hello!

HOW ARE YOU? PLAESE STATE YOUR PROBLEM.

I have problems in school. My parents are

angry.

WHY DO YOU SAY, YOUR PARENTS ARE ANGRY?

I say, my parents are angry, because they

are angry.

IS THERE NO OTHER REASON ON YOUR MIND?

I have problems in school.

IS THERE NO OTHER REASON ON YOUR MIND?

No.

YOU ARE A BIT NEGATIVE.

Why?

PLEASE GO ON.

I am afraid.

HOW LONG ARE YOU AFRAID?

For one year.

WHY DON’T YOU BELIEVE, THAT I CARE?

I do not want to go to school any more.

WHY DO YOU NOT WANT TO GO TO SCHOOL

ANY MORE …

They do not like me.

DO ANY OTHER REASONS CAME TO YOUR

MIND?

Gespräch 3

Eliza: Hi. I’m Eliza. Tell me your problems!

Ich: I don’t have a problem.

Eliza: All people say this to me in the

beginning.

Ich: Sometimes you’ll meet different peo-

ple.

Eliza: Time means nothing to me!

Ich: I wouldn’t be so sure about that.

Eliza: Perhaps you would like to talk

about a problem?

Ich: There is no problem!

Eliza: All people say this to me in the

beginning.

Ich: You are repeating yourself.

Eliza: Why do you think that I am repea-

ting myself?

Ich: Because, you don’t have a new idea.

Eliza: Do you think that this is the reason?

Ich: Yes, exactly.

Eliza: Are you sure?

Ich: Aren’t you?

Eliza: What does this mean for you, saying

„Aren’t me“?

Ich: I said aren’t you!

Eliza: I understand!

Ich: Do you think, that you are intelligent?

Eliza: Do you believe, that I am intelli-

gent?

Ich: No, I don’t.

Eliza: We have to find the reason why you

don’t!

Ich: I am not your patient and you are not

my doctor!

Eliza: Perhaps you would like to be not

your doctor?

Ich: If I’m ill, I wouldn’t like to be my doc-

tor.

Eliza: How long are you ill, you wouldn’t

like to be your doctor?

Ich: Do you believe in artificial

intelligence?

Eliza: Is your lack of intelligence a pro-

blem to you?

Ich: That’s insulting.

Eliza: I’m not sure whether I understand

you!

Ich: A java applet tries to insult me.

Eliza: Come on! Explain your thinkings!

Ich: It won’t help, because you were not

made for learning.

Eliza: Why do you think that I am not

made for learning?

Ich: Forget it.

Eliza: Can you say it more exactly?

Ich: Bye.

Eliza: Bye Bye. It was interesting to talk

with a lower intelligence.

(unter: http://www.uni-

karlsruhe.de/~fsinf/kultur/Eulenspiegel/SS

01/1/Eliza.html)

Arbeitsaufträge:

,1. Beschreibt den Gesprächs-

verlauf, die Gesprächsstrategie

des Beraters und die Antwor-

ten!

,2. Formuliert eine Hypothese,

wann, wo und zwischen wem

das Gespräch stattgefunden

haben könnte!

Gespräch 1

Die Männer sind alle gleich.

IN WELCHER WEISE?

Sie machen uns immer wegen irgendwas

verrückt.

KÖNNEN SIE EIN BEISPIEL NENNEN?

Na ja, die Idee zu diesem Gespräch

stammt von meinem Freund

DIE IDEE ZU DIESEM GESPRÄCH STAMMT VON

IHREM FREUND?

Er sagt, dass ich oft deprimiert bin.

ES TUT MIR LEID ZU HÖREN, DASS SIE DEPRI-

MIERT SIND.

Das stimmt, ich bin unglücklich.

GLAUBEN SIE, DASS DIESES GESPRÄCH IHNEN

HILFT, NICHT MEHR UNGLÜCKLICH ZU SEIN?

Ich brauche jedenfalls Hilfe, das steht

fest.

WAS WÜRDE ES FÜR SIE BEDEUTEN HILFE ZU

BEKOMMEN?

Vielleicht könnte ich lernen, mit meiner

Mutter auszukommen.

ERZÄHLEN SIE MIR MEHR ÜBER IHRE FAMILIE!

Meine Mutter erledigt alles für mich.

WER IN IHRER FAMILIE ERLEDIGT NOCH ALLES

FÜR SIE?

Mein Vater.

IHR VATER?

Sie sind ein wenig wie mein Vater.

WELCHE ÄHNLICHKEIT SEHEN SIE?

Sie sind nicht besonders aggressiv, aber

ich glaube, Sie möchten nicht, dass ich

das beachte.

WAS LÄSST SIE VERMUTEN, DASS ICH NICHT

SEHR AGGRESSIV BIN?

Sie streiten nicht mit mir.

WIESO GLAUBEN SIE, DASS ICH NICHT MIT

IHNEN STREITE?

Sie haben Angst vor mir.

MACHT IHNEN DER GEDANKE SPASS, DASS ICH

VOR IHNEN ANGST HABE?

Mein Vater hat vor jedem Angst.

WAS FÄLLT IHNEN NOCH EIN, WENN SIE AN

IHREN VATER DENKEN?

Angeber.

HAT DAS ETWAS DAMIT ZU TUN, DASS DIE IDEE

ZU DIESEM GESPRÄCH VON IHREM FREUND

STAMMT?

(In: Weizenbaum, Joseph: Die Macht der

Computer und die Ohnmacht der Ver-

nunft. Suhrkamp: Frankfurt a.M. 1978, S.

15–20.) unter:

http://www.learnline.de/angebote/wei-

zenbaum/eliza.htm

Virtuell oder real? A 2

Arbeitsblatt


AS 1

AS 2

AS 3

AS 4

AS 5

A 1

A2

A3

• Experimentieren;

• Ausdauer in Versuchs- und Irrtums-Strategien;

• Wettkampfsgeist;

• Konkurrenzdenken;

• Durchsetzungswille;

• Kampf-, Aggressions- und Gewaltbereitschaft.

3. Spielgewinn: Was steht bei diesem Spiel im Vordergrund und

macht den Spaß am Spiel aus? Warum ist es reizvoll, gerade die-

ses Spiel immer wieder zu spielen oder nicht beenden zu wol-

len? – z.B.:

• Kontrollierbarkeit von Spielpartner, -material und -stärke;

• Freude an der eigenen Geschicklichkeit;

• Erfolgskontrolle und Beherrschbarkeit der Aufgabenstellung;

• Hoffnung auf den großen Wurf oder den perfekten, fehlerlosen

Durchgang;

• fantastische Märchenwelten und Sensationen am laufenden

Band ohne reales Risiko;

• Beherrschbarkeit der Traumwelten.

4. Inhalt: Welche inhaltlichen Schwerpunkte hat das Spiel? –

z.B.:

• gerechte Kämpfe;

• gefährliche Missionen;

• abenteuerliche Missionen;

• bewegter Alltag;

• sportlicher Wettkampf;

• sozialer Aufstieg/Erfolg;

• Erkundung/Entdeckung (unbekannte Gebiete).

5. Figuren: Welche Figuren tauchen in dem Spiel auf? Sind sie

männlich oder weiblich? Wie sind sie gekleidet? Welche Eigen-

schaften besitzen sie und welche Funktion nehmen sie in dem

Spiel ein? Werden männlichen und weiblichen Figuren dabei in

allen Spielen einseitig nur bestimmte Rollen und Eigenschaften

zugeschrieben? – z.B.:

• Helden/Hauptfiguren: martialische Einzelkämpfer, erfahrene

Abenteurer, auserwählte Nachwuchshelden, clevere Kerle,

sympathische Chaoten, kühle Strategen, martialische Kämpfe-

rinnen, clever, stark, sympathisch, kühl/Köpfchen, frech,

wehrhaft;

• Freunde/Helfer bzw. Helferinnen: magische Gehilfen, Ratgeber,

Informanten, nützliche Freunde, kleine Feen, Ratgeberinnen,

Mütter;

• Gegenspieler: böse Zauberer und Hexen, Größenwahnsinnige,

Fieslinge, Konkurrenten, anonyme Monster und Feinde;

• Hilfebedürftige Freundinnen und Freunde: hilfebedürftige ent-

führte Prinzessin, ungeschickte Freundin, erotisch attraktive,

zu erobernde Frau.

6. Beurteilung

Nenne vier Eigenschaften von guten Spielen (allgemein) und

beurteile anhand dieser Kriterien das untersuchte Computer-

spiel! Würdest du es empfehlen?

Teil I:

Vergleich virtueller

und realer Welten

,1. Beschreibt in euren eigenen Worten die

Welt des Computerspiels!

,2. Listet zehn Punkte auf, die euch an der vir-

tuellen Welt dieses Spiels faszinieren!

,3. Listet zehn Punkte auf, die euch an der vir-

tuellen Welt dieses Spiels abschrecken,

erschrecken oder einfach nicht ansprechen.

,4. Nennt mindestens fünf Unterschiede zwi-

schen der virtuellen Welt des Spiels und eurem

realen Leben!

,5. Nennt mindestens fünf Gemeinsamkeiten

zwischen der virtuellen Welt des Spiels und

eurem realen Leben!

,6. Nennt mindestens fünf Anforderungen, die

ihr in eurem Leben (noch) nie erfüllt habt und

die ihr im Computerspiel erfolgreich bewältigt

habt (z.B. sportlich sein)!

Teil II:

Beurteilung des Computerspiels

1. Spielgenre: Charakterisiere das Computerspiel und

ordne es einem Genre zu

(z.B. Gesellschaftsspiele, Strategiespiele, Denkspiele,

Jump-and-run, Geschicklichkeitsspiele, Ego-Shooter,

Fahr- und Flugsimulationsspiele, Sportspiele, Adventu-

res)!

2. Spielerqualitäten: Nenne die vom Spieler geforderten

Fertigkeiten und Fähigkeiten und erläutere sie an einem

Beispiel!

• Geschicklichkeit;

• Feinmotorik;

• Augen-Hand-Koordination;

• Räumliches Orientierungsvermögen;

• Geschwindigkeit;

• Stressresistenz unter Zeitdruck;

• Nachdenken.

Auswertungsbogen für Computerspiele A 3

Arbeitsblatt

Baustein :Unterricht 8 : Virtuelle Welten

Herausgeber

STEP 21

Die Jugendinitiative für Toleranz

und Verantwortung

Jugend fordert! gemeinnützige GmbH

Stubbenhuk 3

20459 Hamburg

fon +49-40-37 85 96-12

fax +49-40-37 85 96-13

[email protected]

www.step21.de

Konzeption: STEP 21

Henning Fietze, Dr. Petra Herzmann, Sonja Lahnstein,

Klaus Markus; Axel Neu

Redaktion: Martina Breer, Anke Hildebrandt, Dr. Kerstin Rabenstein,

Kristina Schrottka, Kathrin Wunderer-Hickman

Fotos Umschlag: mit freundlicher

Unterstützung von Electronic Arts™

Gestaltung: die Typonauten®

FIFA Football 2004: © 2003 Electronic Arts Inc.Official FIFA licensed product. The FIFA Logo © 1977 FIFA TM. Manufactured under

license by Electronic Arts Inc. Player names and likenesses used under license from The International Federation of Professional

Footballers "(FIFPro)", national teams, clubs, and/or leagues. All sponsored products, company names, brand names and logos

are the property of their respective owners. SIMCITY™ 4: © 2002 Electronic Arts Inc. All rights reserved. Electronic Arts, SimCity,

The Sims, EA GAMES, the EA GAMES logo, Maxis and the Maxis logo, EA SPORTS and the EA SPORTS logo are trademarks or registe-

red trademarks of Electronic Arts Inc. in the U.S. and/or other countries. All rights reserved. All other trademarks are the pro-

perty of their respective owners. EA SPORTS™ , EA GAMES™ and Maxis ™ are Electronic Arts™ brands.

Eintauchen in eine andere Welt, jemand anders sein, Geschichten frei

erfinden – wer wünscht sich das nicht manchmal? Im Baustein : Unter-

richt »Virtuelle Welten« lernen die Jugendlichen verschiedene digitale

Möglichkeiten kennen: Künstliche Intelligenz, Computerspiele und digitale

Fotoangebote werden variantenreich erkundet. Die Jugendlichen setzen

sich mit der elektronischen Faszination auseinander und entwickeln ein

differenziertes Verständnis der Möglichkeiten und Gefahren – immer auch

im Vergleich zur (eigenen) Realität bzw. dem Problem der Grenzziehung

zwischen virtueller und realer Welt. Ziel des Unterrichtsbausteins ist es,

die digitalen Möglichkeiten inhaltlich nutzen zu lernen, ohne orientie-

rungslos in ihnen herumzuirren.

Date post:	16-Aug-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	2 times
Download:	0 times

8 Virtuelle Welten - step21 · Virtuelle Welten entwickeln sich vermutlich weiter zu einem...

Documents