Welche professionellen Kompetenzen sollten (angehende) Lehrer/innen erwerben?
Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die Hochschullehre?
Prof. Dr. Uta Klusmann
Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel
Vortrag am 27.04.2018, Schloss Weikersdorf, Baden
Lehrkräfte im Fokus
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Lehrkräfte im Fokus
7-21 % des Leistungs-zuwachses gehen auf Lehrkräfte zurück. Besonders relevant für Risikoschüler/innenNye et al., 2004
30% der Leistungs-unterschiede gehen auf Lehrkraft zurück. 2. wichtigster FaktorHattie, 2009
Langzeiteffekte psychosoziale Entwicklung der Schülerinnen und Schüler Hamre & Pianta, 2001
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Lehrkräfte im Fokus
7-21 % des Leistungs-zuwachses gehen auf Lehrkräfte zurück. Besonders relevant für Risikoschüler/innenNye et al., 2004
30% der Leistungs-unterschiede gehen auf Lehrkraft zurück. 2. wichtigster FaktorHattie, 2009
„
„The quality of an educational systemcannot exeed the qualityof its teachers“ Barber & Mourshed, 2007
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Langzeiteffekte psychosoziale Entwicklung der Schülerinnen und Schüler Hamre & Pianta, 2001
Überblick
1. Kompetenzen von Lehrkräften
• Welche Kompetenzen brauchen Lehrkräfte?
• Wie werden diese erworben?
2. Kompetenzentwicklung an der Universität
• Was bringen Lehrkräfte mit?
• Welche Faktoren begünstigen Lernerfolg?
• Mehr Praxis im Studium = größerer Lernerfolg?
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Professionelle Kompetenz
Kompetenz (Klieme & Leutner, 2006; Sternberg & Grigorenko, 2003; Weinert, 2001)
Persönliche Voraussetzungen zur erfolgreichen Bewältigung von Situationen
Auf spezifische Situationen und Kontexte bezogen
Kognitive, aber auch metakognitive und motivationale Aspekte
Prinzipiell erlern- und vermittelbar
Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, S., & Neubrand, M. (Eds.). (2011). Professionelle Kompetenz von Lehrkräften: Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster: Waxmann.6 |
Kompetent für was? Die Anforderungen
Unterrichten
Kognitive Aktivierung
Klassenführung
Emotionale Unterstützung
↓
Wissensvermittlung und Motivierung
Erziehen
individuelle Entwicklung
fördern
Werten und Normen vermitteln
Konflikte lösen
Beurteilen
Diagnose
gezielte Förderung
transparente Leistungs-
beurteilung
Innovieren
Weiterentwicklung eigener
Kompetenzen und der Organisation
Schule
Umgang mit der besonderen
Verantwortung des Lehrerberufs
7 | Standards für die Lehrerbildung (KMK, 2004)
Überzeugungen/Werthaltungen/Ziele
MotivationaleOrientierungen
Professions-wissen
Beratungs-wissen
Pädagogisches Wissen
Organisations-wissen
FachwissenFach-didaktisches Wissen
Ko
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Selbstregulation
Kompetenzmodell von COACTIV (Baumert & Kunter, 2006)
Effekte professioneller Kompetenz: Empirie
Fachdidaktisches Wissen
Pädagogisch-psychologisches
Wissen
Kognitive Aktivierung
Unterstützung
Klassenführung
Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J., Richter, D., Voss, T., & Hachfeld, A. (2013). Professional competence of teachers: Effects on instructional quality and student development. Journal of Educational Psychology, 105, 805–820
Voss, T., Kunter, M., Seiz, J., Hoehne, V., & Baumert, J. (2014). Die Bedeutung des pädagogisch-psychologischen Wissens von angehenden Lehrkräften für die Unterrichtsqualität. Zeitschrift für Pädagogik, 60(2), 184–201.
Motivation
Selbstregulation
Wie werden Kompetenzen erworben?
10 |
Wie werden Kompetenzen erworben?
Angebot-Nutzungs-Modell (Kunter et al., 2011)
Verhalten
Schüler/innen
Lehrerkräfte
Lern-gelegenheiten Nutzung
Persönliche Voraussetzungen
Kognitive Fähigkeiten
Persönlichkeit
Professionelle Kompetenz
Kontext
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Wie werden Kompetenzen erworben?
Angebot-Nutzungs-Modell (Kunter et al., 2011)
Verhalten
Schüler/innen
Lehrerkräfte
Lern-gelegenheiten Nutzung
Persönliche Voraussetzungen
Kognitive Fähigkeiten
Persönlichkeit
Professionelle Kompetenz
Kontext
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Kleickmann, T., Richter, D., Kunter, M., Elsner, J., Besser, M., Krauss, S., & Baumert, J. (2013). Teachers’ pedagogical content knowledge and content knowledge: The role of structural differences in teacher education. Journal of Teacher Education, 64, 90–106.
Fachwissen
Fachdidaktischen Wissen
Kleickmann, T., Richter, D., Kunter, M., Elsner, J., Besser, M., Krauss, S., & Baumert, J. (2013). Teachers’ pedagogical content knowledge and content knowledge: The role of structural differences in teacher education. Journal of Teacher Education, 64, 90–106.
Pädagogisches Wissen
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Linninger, C., Kunina-Habenicht, O., Emmenlauer, S., Dicke, T., Schulze-Stocker, F., Leutner, D., Seidel, T., Terhart, E. & Kunter, M. (2015). Assessing teachers’ educational knowledge: Construct specification and validation using mixed methods. Zeitschrift fürEntwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie. 47, 62-74.
Berufliche Selbstregulation
Abbildung: Typen beruflicher Selbstrgulation(Klusmann et al., 2008; Schaarschmidt und Fischer, 1996)
Engagement
Res
ilien
z
Typ B Typ A
Gesundheits-typ
Schontyp
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Selbstregulation im Studium/Vorbereitungsdienst
Gesundheits-typ
42.2%
Gesundheits-typ
43.1%
Gesundheits-typ
45.0%
T1 T2 T3
Schontyp17.1%
Schontyp17.2%
Schontyp16.0%
Typ A17.3%
Typ A18.1%
Typ A17.9%
Typ B23.4%
Typ B21.6%
Typ B21.1%
P > .90
.70 < P < .90
.10 < P < .20
Roloff Henoch, J., Klusmann, U., Lüdtke, O. & Trautwein, U. (2015). Entwicklung beruflicher Selbstregulation: Ein Vergleich zwischen angehenden Lehrkräften und anderen Studierenden. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 29, 151-162.
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Selbstregulation im Studium/Vorbereitungsdienst
Gesundheits-typ
42.2%
Gesundheits-typ
43.1%
Gesundheits-typ
45.0%
T1 T2 T3
Schontyp17.1%
Schontyp17.2%
Schontyp16.0%
Typ A17.3%
Typ A18.1%
Typ A17.9%
Typ B23.4%
Typ B21.6%
Typ B21.1%
P > .90
.70 < P < .90
.10 < P < .20
Roloff Henoch, J., Klusmann, U., Lüdtke, O. & Trautwein, U. (2015). Entwicklung beruflicher Selbstregulation: Ein Vergleich zwischen angehenden Lehrkräften und anderen Studierenden. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 29, 151-162.
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Zwischenfazit
Kompetenzen von Lehrkräften als kognitive und motivationale Merkmale, die sich in situationsspezifische Verhalten manifestieren
theoretisch modelliert
empirisch messbar
Sagen Unterrichtsverhalten vorher
Substantieller Zuwachs im Wissen über die Phase der Universität, kaum Veränderung in motivationalen Aspekten
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Überblick
1. Kompetenzen von Lehrkräften
• Welche Kompetenzen brauchen Lehrkräfte?
• Wie werden diese erworben?
2. Kompetenzentwicklung an der Universität
• Was bringen Lehrkräfte mit?
• Welche Faktoren begünstigen Lernerfolg?
• Mehr Praxis im Studium = größerer Lernerfolg?
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Wie werden Kompetenzen erworben?
Angebot-Nutzungs-Modell (Kunter et al., 2011)
Verhalten
Schüler/innen
Lehrerkräfte
Lern-gelegenheiten
QualitätPraxisphasen
Nutzung
Persönliche Voraussetzungen
Kognitive Fähigkeiten
Persönlichkeit
Professionelle Kompetenz
Wissen
Kontext
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Was bringen die Lehramtsstudierenden mit?
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International: Wer möchte Lehrkraft werden?
Han, Borgonovi & Guerriero (2017). What motivates high school students to want to be teachers? The role of salary, working conditions, and societal evaluations about occupations in a comparative perspective. American Educational Research Journal, 55, 3-39.
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International: Wer möchte Lehrkraft werden?
Han, Borgonovi & Guerriero (2017). What motivates high school students to want to be teachers? The role of salary, working conditions, and societal evaluations about occupations in a comparative perspective. American Educational Research Journal, 55, 3-39.
Keine Unterschiede in den PISA-Leistungen von Schüler/innen mit und ohne Berufswunsch „Lehrkraft“
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Stichprobe
Lehrer: Nicht-Gymnasium
Lehrer: Gymnasium
Nicht-Lehrer:Universität
Nicht Lehrer: FH/BA
MINT vs. kein MINT
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Instrumente
Social Realistic
technischeObjektemanipulieren
anwenden und überwachen vonRegeln und Prozessen
Ideen durch künstlerische
Mittel ausdrücken
helfen und für andere sorgen
andere führen und
beeinflussen
intellektuelle undwissenschaftliche
Aktivitäten
Persönlichkeit (NEO FFI; Borkenau & Ostendorf, 1991)
Neurotizismus„Ich fühle mich oft angespannt und nervös.“
Extraversion„Ich habe gerne viele Leute um mich herum.“
Offenheit„Ich habe Spaß daran mit Theorien oder abstrakten Ideen zu spielen.“
Verträglichkeit„Ich versuche zu jedem, dem ich begegne, freundlich zu sein.“
Gewissenhaftigkeit„Wenn ich eine Verpflichtung eingehe, so kannman sich auf mich verlassen.”
Kognitive MerkmaleAbiturnote
kognitiver Fähigkeitstest(Heller & Perleth, 2000)
Berufliche Interessen (Holland, 1997)
Kognitive Merkmale
Abbildung: N = 842 Universitätsstudierende mit MINT-Fächern; N = 621 Studierende mit Nicht-MINT Fächern; Mittelwerte (und 95%-Konfidenzintervalle); * p < .001.
27 | Roloff Henoch, J., Klusmann, U., Lüdtke, O., & Trautwein, U. (2015). Who becomes a teacher? Challenging the “negative selection” hypothesis. Learning and Instruction, 36, 46–56.
Persönlichkeit
Abbildung: N = 842 Universitätsstudierende mit MINT-Fächern; N = 621 Studierende mit Nicht-MINT Fächern ; Mittelwerte (und 95%-Konfidenzintervalle); * p < .001.
28 | Roloff Henoch, J., Klusmann, U., Lüdtke, O., & Trautwein, U. (2015). Who becomes a teacher? Challenging the “negative selection” hypothesis. Learning and Instruction, 36, 46–56.
Berufliche Interessen
Abbildung: N = 842 Universitätsstudierende mit MINT-Fächern; N = 621 Studierende mit Nicht-MINT Fächern ; Mittelwerte (und 95%-Konfidenzintervalle); * p < .001.
29 | Roloff Henoch, J., Klusmann, U., Lüdtke, O., & Trautwein, U. (2015). Who becomes a teacher? Challenging the “negative selection” hypothesis. Learning and Instruction, 36, 46–56.
Welche Faktoren begünstigen Lernerfolg im Studium?
Schneider & Preckels (2017). Variables associated with achivement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin, 143, 565-600
30 |
Welche Faktoren begünstigen Lernerfolg im Studium?
StudierendeLeistungsziele (d = 1.12)
GPA/Abitur (d = 0.90)
Anwesenheit (d = 0.98)
Anstrengung (d = 0.75)
Lernstrategien (d = 0.65)
Intelligenz (d = 0.47)
Gewissenhaftigkeit (d = 0.47)
Prüfungsangst (d = -0.43)
Prokrastination (d = - 0.52)
Schneider & Preckels (2017). Variables associated with achivement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin, 143, 565-600
31 |
Welche Faktoren begünstigen Lernerfolg im Studium?
StudierendeLeistungsziele (d = 1.12)
GPA/Abitur (d = 0.90)
Anwesenheit (d = 0.98)
Anstrengung (d = 0.75)
Lernstrategien (d = 0.65)
Intelligenz (d = 0.47)
Gewissenhaftigkeit (d = 0.47)
Prüfungsangst (d = -0.43)
Prokrastination (d = - 0.52)
32 | Schneider & Preckels (2017). Variables associated with achivement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin, 143, 565-600
Welche Faktoren begünstigen Lernerfolg im Studium?
LehreVorbereitung (d = 1.39)
Klare Präsentation (d = 1.35)
Fragen & Diskussion (d =0,77)
Erreichbar u. helfend (d = 0.77)
Klare Lernziele (d = 0.75)
Offene Fragen (d = 0.73)
Relevanz zeigen (d = 0.65)
Kog. Herausforderung (d = 0.65)
Respektvoll (d = 0.47)
StudierendeLeistungsziele (d = 1.12)
GPA/Abitur (d = 0.90)
Anwesenheit (d = 0.98)
Anstrengung (d = 0.75)
Lernstrategien (d = 0.65)
Intelligenz (d = 0.47)
Gewissenhaftigkeit (d = 0.47)
Prüfungsangst (d = -0.43)
Prokrastination (d = - 0.52)
33 | Schneider & Preckels (2017). Variables associated with achivement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin, 143, 565-600
Erkenntnisse aus Hochschulforschung
1. Auch eine positiv selegierte Gruppe wie Studierende profitieren von qualitätsvoller Lehre
2. Es gibt profundes Wissen über qualitätsvolle Lehre
3. Lehrende im Kontext Hochschule zentral
4. Kleine Veränderungen mit großer Wirkung möglich
34 | Schneider & Preckels (2017). Variables associated with achivement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin, 143, 565-600
Erkenntnisse aus Hochschulforschung
1. Auch eine positiv selegierte Gruppe wie Studierende profitieren von qualitätsvoller Lehre
2. Es gibt profundes Wissen über qualitätsvolle Lehre
3. Lehrende im Kontext Hochschule zentral
4. Kleine Veränderungen mit großer Wirkung möglich
Speziell für Lehrkräfte: Forderungen
- Abstimmung von Fach, Fachdidaktik und Bildungs-wissenschaften
- Theorie-Praxis-Bezug, Praxisphasen
- Adressierung aktueller Herausforderungen (Digitalisierung, Heterogenität)
35 | Qualitätsoffensive Lehrerbildung, Bundesministerium für Bildung und Forschung
Lerngelegenheiten: Mehr Praxisphasen = größerer Lernerfolg?
36 |
37 |
46
79
84
133
143
169
253
303
371
589
0 100 200 300 400 500 600
Gute Berufsaussichten
Die eigenen Fächer
Organisation
Sonstiges
Unterstützung durch Dozierende
Fachwissenschaftliche Veranstaltungen
Soziale Aspekte, Umfeld, Autonomie
Vielseitigkeit der Inhalte
Praxisnahe Übungen und Veranstaltungen; Praktika
Spezifische Lehrveranstaltungen und Dozierende (Lehrkräfte)
Positive Aspekte des Studiums
N = 2170
38 |
103
110
130
146
158
220
249
368
373
454
518
0 100 200 300 400 500 600
Lehr- und Prüfmethoden
Quantität: Bildungs- undErziehungswissenschaften,Päd.,Psych.
Vernetzung Fachwissenschaft mit Fachdidaktik
Unterstützung
Quantität: Fachdidaktik
Sonstiges
Abgrenzung Lehramtsstudium – Fachstudium
Qualität: Lehrveranstaltungen und Dozierende
Organisation und Ausstattung
Praxiserfahrungen
Praxisbezug in Lehrveranstaltungen
N = 2829
Verbesserungswünsche
Mehr Praxisphasen = größerer Lernerfolg?
Funktion von Praktika (u.a. Korthagen, 2011)
Verzahnung von Theorie und Praxis
Reflexion eigener Handlungskompetenzen
Quantität vs. QualitätExpertenkommission zur Lehrerbildung NRW (2006): „plädiert ausdrücklich nicht für mehr, sondern für bessere Praxisphasen in der universitären Lehramtsausbildung. Der Praxisbezug der universitären Praxisphasen richtet sich dabei nicht auf die Vermittlung von Handlungsroutinen im Unterricht und im Schulbetrieb, sondern auf die theoretisch-konzeptuelle Durchdringung und Analyse beobachteter oder selbsterfahrener Praxis“ (S. 8).
Mythos Praktikum (Hascher, 2011)
Unkritische Haltung gegenüber jeder Art von Beschäftigung in der Praxis
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Befunde I: Selbst- und Fremdbericht zum Unterricht
40 | Holtz & Gnambs (2017). The improvement of student teachers‘ instructional quality during a 15-week field experience: A latent multimethod change analysis. Higher Education, 74, 669-685.
Befunde II: Selbsteingeschätzte Kompetenz, Wissen und Unterrichtswahrnehmung
Vergleich von Studierenden mit und ohne Praxissemester
Ergebnisse: Signifikant größerer Zuwachs in der Kompetenzeinschätzung der
Praxissemestergruppe verglichen mit Kontrollgruppe (Unterrichten, Erziehen, Beurteilen, Innovieren)
Keine Veränderung im bildungswissenschaftlichen Wissen
Signifikante Verbesserung der professionellen Unterrichtswahrnehmung
Mertens & Gräsel (in Druck). Holtz & Gnambs (2017). Entwicklungsbereiche bildungswissenschaftlicher Kompetenzen von Lehramtsstudierenden im Praxissemester. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft
41 |
Subjektive Wichtigkeit verschiedener Lerngelegenheiten
Erfasst am Ende des Vorbereitungsdienst: „Wie wichtig waren für Sie persönlich bislang die einzelnen Lerngelegenheiten bei der Entwicklung der für Ihren Beruf notwendigen Kompetenzen? Bitte kreuzen Sie jeweils die drei wichtigsten Lerngelegenheitsbereiche an.“
Fachwissen
Fachdidaktik
Päd.-Psych.
Zusammenfassung und Fazit
Wer entscheidet sich für ein Lehramtsstudium? Im Mittel keine Negativ-Selektion. Aber: reicht das?
Wie erreichen wir „die Besten“? Wer sind „die Besten“?
Gefahr der Stereotypisierung im Studium
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Zusammenfassung und Fazit
Welche Faktoren begünstigen Lernerfolg im Studium? Kognitive und persönliche Merkmale zentral
Es liegt profundes Wissen über gute Hochschullehre vor
Rolle der Universität: Wie die Qualität der Lerngelegenheiten verbessern? Wie neben der Strukturdebatte auch die proximalen Faktoren berücksichtigen?
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Zusammenfassung und Fazit
Mehr Praxis im Studium = größerer Lernerfolg? Großer Wunsch der Studierenden.
Was bedeutet dieser? Gelingt es Universität nicht, die Relevanz von Theorien und Empirie für die Praxis zu verdeutlichen?
Vorsicht vor „Praxis ist immer gut“-Glauben. Was sind Gewinne? Wie nachhaltig sind diese? Praktikum eher als Berufserfahrung (will ich das?) oder als Lerngelegenheit?
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Zusammenfassung und Fazit
Welche Kompetenzen sollen erworben werden?
• Wissen und motivationale-emotionale Fähigkeiten, die flexibel anwendbar sind im Kontext Schule
Was bedeutet das für die Universität?
• Kompetenzerwerb von Lehrkräften als wichtiges Ziel definieren und den Lernerfolg evaluieren
• Auch motivational-emotionale und meta-kognitive Fähigkeiten gezielt fördern
• Qualität der Lehrveranstaltungen/Praxisphasen kritisch reflektieren
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