Zusammenfassung: Ziel des Beitrags ist es, die bisher kaum erforschten strukturellen rahmen-bedingungen der sprachlichen Förderung von Kindern mit einer anderen Herkunftssprache im Elementarbereich zu untersuchen. Betrachtet werden dabei die dort vorfindlichen Formen der Organisation der Sprachförderung sowie deren Einfluss auf die sprachliche Entwicklung der Kin-der. Ausgehend von Überlegungen zur monolingualen Ausrichtung von Bildungsinstitutionen soll aufgezeigt werden, wie zukünftig Sprachlernprozesse im Sinne eines bildungssprachlichen An-satzes verbessert werden können.
Language promotion as a challenge for early childhood education
Abstract: This article aims to explore the interplay between the structural underpinning of the provision of language skills within childcare centers and the process of language acquisition of children with German as Second Language. Firstly, light will be shed on the organisation of language promotion in early childhood. Secondly it will be discussed how children centers should change their tradition of monolingual focused education towards a language promotion, that includes aspects of language scaffolding.
Keywords: Language promotion · Early childhood education · Second language acquisition · Immigrant children
Prof. Dr. K. Koch ()Institut für Erziehungswissenschaft, Tu Braunschweig,Bienroder Weg 97, 38106 Braunschweig, DeutschlandE-mail: [email protected]
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1 Einleitung
Die Frage, wie man Kinder mit einer anderen Herkunftssprache am besten fördert, damit sie erfolgreich das Schulsystem durchlaufen, ist in den letzten zehn Jahren immer stärker in den Fokus öffentlicher und wissenschaftlicher Debatten gerückt. Im Kern ging es bei der öffentlichen Debatte immer auch um Fragen der Integration dieser Schüler und ihrer Familien in die deutsche Gesellschaft. Integration – so die landläufige Meinung – werde vorrangig durch die Beherrschung der deutschen Sprache erreicht, das Festhalten an der Herkunftssprache wird als „unnütz“ und letztlich als integrationshemmend betrachtet1. In der fachwissenschaftlichen Debatte wird hingegen die gesellschaftliche Anerkennung der von den meisten migranten gelebten mehrsprachigkeit eingefordert, damit die Integ-ration leichter gelingt (vgl. Gogolin 2009; Krumm 2009). Während zudem die im Alltag praktizierte mehrsprachigkeit lange Zeit als problematisch insbesondere im Hinblick auf eine gelingende Identitätsentwicklung des Individuums gewertet wurde, herrscht mittler-weile die Ansicht vor, dass Zweisprachigkeit keine grundsätzliche Überforderung des Kindes darstelle, der Erwerb der Bildungssprache Deutsch jedoch eine systematische unterstützung benötige (vgl. Siebert-ott 2001; Gogolin und Lange 2011).
Der folgende Beitrag konzentriert sich vor diesem Hintergrund auf die Fragen, wel-chen Stellenwert die Kenntnis der Bildungssprache Deutsch für den Bildungserfolg von Kindern hat, wie in den Institutionen der frühkindlichen Bildung der Erwerb dieser Spra-che derzeit gefördert wird und welche Erfolge sich hier bisher eingestellt haben. Im ers-ten Teil des Beitrags wird versucht in groben Linien die fachwissenschaftliche Debatte zu Zweisprachigkeit und Bildungserfolg zu skizzieren und dabei den Begriff der Bil-dungssprache zu erläutern. Im zweiten Teil sollen hiervon ausgehend die seit einiger Zeit unternommenen sprachlichen Fördermaßnahmen im Elementarbereich systematisiert und im Hinblick auf ihre Wirksamkeit hinterfragt werden. Anschließend werden mit Blick auf die Strukturqualität sprachlicher Förderung Ergebnisse aus dem vom niedersächsi-schen Forschungsverbund Frühkindliche Bildung und Entwicklung (FBE) geförderten Forschungsprojekt „Sprachförderung für migrantenkinder – Evaluation unterschiedlicher Sprachförderkonzepte in niedersächsischen Kindertagesstätten“ berichtet. Die abschlie-ßende Diskussion ist der Frage gewidmet, wie eine auf die Bildungssprache fokussierte Sprachförderung strukturell in den Elementarbereich integriert werden kann und welche Herausforderungen sich hieraus ergeben.
2 „Sprichst du schon Deutsch?“ – Zweisprachigkeit und Bildungserfolg
Die Vorstellung, in Deutschland würde hauptsächlich und schon immer Deutsch gespro-chen, ist in der öffentlichen Wahrnehmung weit verbreitet, aber eine historische Fiktion. Sie ergibt sich aus der häufig gleichgesetzten Verwendung von Deutsch im staatlich-recht-lichen Sinn, festgemacht an der Staatsbürgerschaft, und Deutsch im linguistischen Sinn, womit „die deutsche Sprache sprechen“ gemeint ist. Zugrunde liegt die Vorstellung, dass die deutsche Sprache bei der Herausbildung des deutschen Nationalstaates eine beson-
1 Exemplarisch hierzu vgl. Süddeutsche Zeitung 07.04.2006, DIE ZEIT vom 16.2.2006.
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dere rolle gespielt habe, gleichsam staatsbildend gewesen sei und daher Deutsch die gemeinsame Sprache aller in Deutschland lebenden menschen sein müsse. Diese Sicht-weise blendet aus, dass der Prozess der Durchsetzung der deutschen Standardsprache his-torisch ein langwieriger war, und vor allem durch staatliche Institutionen, insbesondere durch die Schule, vorangetrieben wurde (vgl. maas und mehlem 2003). Vergessen wird in der Debatte häufig, dass nicht alle, die in diesem Staatswesen leben, immer (nur) aus-schließlich Deutsch sprechen und sprachen: Die Sorben, Friesen und Dänen, auch die roma und Sinti sind anerkannte minderheiten mit deutscher Staatsbürgerschaft, die in der regel zwei Sprachen sprechen. Ihre Herkunftssprachen Sorbisch, Friesisch, Dänisch oder romanes und Deutsch. Hinzukommen nach Deutschland Eingewanderte, die keine deut- sche Staatsbürgerschaft haben, aber hauptsächlich Deutsch sprechen, menschen mit deut-scher Staatsbürgerschaft, die Deutsch – aus welchen Gründen auch immer – noch lernen müssen sowie eine reihe von Dialektsprechern, die außerhalb ihres lokalen und regiona-len umfeldes nur schwer zu verstehen sind. Wie hoch die Zahl zweisprachiger menschen in Deutschland tatsächlich ist, lässt sich nicht genau bestimmen. reich und roth gehen in ihrer Expertise davon aus, dass sie bei über 10 mio. liegt (vgl. reich und roth 2002) und aus der Kinder- und Jugendhilfestatistik geht hervor, dass 15 % der noch nicht eingeschul- ten Kinder in der Alterspanne von 0 bis 7 Jahren in einem Elternhaus aufwachsen, in dem vorrangig nicht Deutsch gesprochen wird (vgl. Statistisches Bundesamt 2010).
Ebenfalls nicht eindeutig definiert ist die Frage, ab wann ein Mensch als zwei- oder mehrsprachig gilt. Ältere linguistische Definitionen machen die Zweisprachigkeit einer Person vom Grad der Sprachbeherrschung abhängig, wobei das Spektrum von sehr engen bis zu sehr weiten Definitionen reicht. Während sich nach Bloomfield z. B. eine Person nur dann als zweisprachig bezeichnen lässt, wenn sie zwei Sprachen in Wort und Schrift so beherrscht, dass sich keine unterschiede zu einem „muttersprachler“ in diesen Spra-chen zeigen, ist nach Haugen bereits zweisprachig, wer in einer fremden Sprache voll-ständige und sinnvolle Äußerungen produzieren kann (vgl. Apeltauer 2001). Aktuelle Definitionen von Zwei- oder Mehrsprachigkeit betonen demgegenüber den alternieren-den Gebrauch zweier Sprachen und fokussieren die funktional-pragmatischen Aspekte von Sprache. Eine Person gilt dann als zwei- und mehrsprachig, wenn sie zwei oder mehrere Sprachen täglich als mittel der Kommunikation benutzt (vgl. Appeltauer 2001; Bickes und Pauli 2009).
Für die erziehungswissenschaftliche Diskussion wurden Fragen der Zwei- und mehr-sprachigkeit vor allem im Zuge internationaler Leistungsvergleiche und dem schlech-ten Abschneiden von Schülerinnen und Schülern mit migrationshintergrund relevanter. Zunächst wurde kontrovers diskutiert, welchen Stellenwert die Herkunftssprache für den Schulerfolg dieser Schülerinnen und Schüler habe und ob eine bilinguale unterrichtung hier von Vorteil sei (vgl. Esser 2006; Hopf 2005; reich und roth 2002). Dabei stan-den meinungen, die die positiven Effekte einer gelebten mehrsprachigkeit hervorhoben, die Bedeutung der Erstsprache für die Entwicklung der Zweitsprache betonten und auf Vorteile der Zwei- oder mehrsprachigkeit einer Person verwiesen (vgl. reich und roth 2002; Krumm 2009; Hesse und Göble 2009), neben Autoren, die eine fördernde Funktion der Herkunftssprache bestritten (vgl. Hopf 2005; Esser 2006, 2009). Ausgehend von der Beobachtung, dass nicht alle zweisprachig aufwachsenden Jugendlichen bezogen auf den Schulerfolg gleichsam „erfolglos“ sind, sondern es vor allem auf den Grad der Sprach-
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beherrschung ankommt2, hat sich die Fachdiskussion mittlerweile auf die wichtige Frage verlagert, welche sprachlichen Kompetenzen Schülerinnen und Schüler genau benötigen, um die Bildungsinstitutionen erfolgreich zu durchlaufen.
Dabei wird in jüngster Zeit vor allem auf die Bedeutung des Sprachregisters „Bil-dungssprache“ und seine Beherrschung verwiesen (vgl. Gogolin und Lange 2011; Len-gyel 2010; Hüttis-Graff et al. 2010; Gantefort und roth 2010; Dehn 2011). Die hier leitende Vorstellung, dass der Bildungserfolg beeinflusst werde von der Kompetenz über die „Sprache der Schule“ zu verfügen, greift auf (sozio)-linguistische Ansätze wie z. B. von Bernstein (1974) und Halliday (1995) zurück. Grundlegend ist die Ansicht, dass sich die Sprache aus unterschiedlichen Sprachregistern zusammensetzt, die auf der pragmati-schen Ebene kontextgebunden und auf der strukturellen Ebene zwischen einfachen und komplexen Formen des Sprachgebrauchs changieren. So wies Bernstein z. B. auf den unterschied zwischen dem kontextgebundenen Diskurs der Schule und dem horizontalen Diskurs der alltäglichen Sphäre hin und betonte, dass die erfolgreiche Teilhabe am schu-lischen Diskurs von den Schülern besondere sprachliche Ausdrucksmittel erfordere und dies wiederum bildungsferneren Kindern schwerer falle (vgl. Bernstein 1974). Cummins verdeutlichte mit Blick auf zweisprachig aufwachsende Kinder strukturelle unterschiede des Sprachgebrauchs durch die Vorstellung eines zweistufigen Erwerbsprozesses: Wäh-rend es Lernern in der Zweitsprache relativ schnell gelingt jene als BICS (Basic Interper-sonal Communicative Skills) bezeichneten kommunikativen Fähigkeiten zu erwerben, mithilfe derer sie intellektuell wenig anspruchsvolle Situationen in der direkten Kom-munikationssituation bestreiten können, dauert der Erwerb der so genannten „Cognitive Academic Language Proficiency“ (CALP), deren Verwendung eine hohe Sprachkompe-tenz und Wissen über grammatische Zusammenhänge voraussetze, (vgl. Cummins 2000) deutlich länger. Dies erklärt, warum in der Schulpraxis lange Zeit nicht erkannt wurde, dass Kinder mit einer anderen Herkunftssprache zwar in der Lage sind, Gespräche zu führen, sie aber dem unterricht mit seinen komplexen sprachlichen Anforderungen nicht immer folgen können.
Für den deutschsprachigen raum verknüpft die im Kontext des BLK-Programms För-mig entwickelte Vorstellung von Bildungssprache pragmatische und strukturelle Aspekte und verweist einerseits auf die Notwendigkeit, dieses formelle Sprachregister zu beherr-schen, um in der Schule erfolgreich zu sein, und andererseits auf die Notwendigkeit, die-ses register in den Institutionen selbst zu fördern. Ein Kennzeichen von Bildungssprache in den Bildungsinstitutionen ist, dass sie sich vom alltäglichen Gebrauch von Sprache unterscheidet, und z. B. an den regeln des Schriftsprachgebrauchs orientiert ist, über eine hohe Informationsverdichtung sowie prinzipiell textuelle Strukturen (z. B. durch den Gebrauch symbolischer, generalisierender, abstrahierender oder kohärenzbildender Elemente) verfügt, und somit weiter von der täglichen Erfahrung entfernt ist als Alltags-sprache (vgl. Gogolin 2006, 2009; Gogolin und Lang 2011). Da im unterricht Inhalte über das bildungssprachliche register vermittelt werden, müsse Sprachförderung auf den Aufbau dieses registers zielen und integriert im unterricht erfolgen, statt losgelöst vom
2 In den internationalen Leistungsstudien zeigt sich ein deutlicher Zusammenhang zwischen den erreichten schulischen Kompetenzen und dem Grad der Sprachbeherrschung im Deutschen (vgl. ramm et al. 2005, S. 260).
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unterricht in besonderen DaZ-Förderstunden. Das Konzept der durchgängigen Sprach-bildung, das im Kontext von Förmig als Anleitung zur Förderung der Bildungssprache gedacht ist, fokussiert daher neben den Übergängen zwischen den Bildungsinstitutionen vor allem den Aufbau bildungssprachlicher Kompetenzen im unterricht, z. B. durch For-men sprachsensiblen unterrichtens (vgl. Gogolin und Lange 2011). Für den Elementar-bereich, der zunächst nicht im Fokus des Förmig Programms stand, werden jüngst jedoch integrierte und systematisch aufeinander abgestimmte Sprachfördermaßnahmen gefor-dert (vgl. Behörde für Schule und Berufsbildung 2010).
3 „Oder müssen wir dich noch fördern“ – Sprachfördermaßnahmen im Elementarbereich
Betrachtet man die aktuell im Elementarbereich unternommenen maßnahmen zur sprach-lichen Förderung, dann lässt sich eine derartige Struktur noch nicht feststellen. Zwar wird in den orientierungs- und Erziehungsplänen der Bundesländer die Notwendigkeit sprachlicher Bildung und Förderung explizit als ein wichtiger Schwerpunkt der Arbeit hervorgehoben, dies wird aber weder mit zu erreichenden Zielvorgaben noch mit einheit-lichen Standards der Förderung verknüpft und liegt somit im Ermessen der jeweils in den Einrichtungen Tätigen (vgl. Dietz und Lisker 2008). Für die Praxis vorgeschlagen wer-den dabei zwei Förderansätze, die sich danach unterscheiden, ob ihnen eher linguistische oder eher pädagogische Konzepte zugrunde liegen. Die Konzepte pädagogischer Her-kunft fokussieren den Erwerb pragmatisch-kommunikativer Fähigkeiten, die integriert in den Kindergartenalltag erworben werden sollen (vgl. Jampert et al. 2006). Inhaltlich lässt sich dabei eine Konzentration der Förderbemühungen auf den kindlichen Wortschatz feststellen, der über regelmäßig wiederholte Einheiten (z. B. Spiel, reim, Lied) vertieft und ausgebaut werden soll. Einen deutlich anderen Schwerpunkt setzen linguistische Programme zur Sprachförderung im Elementarbereich, die auf den Erwerb bestimmter sprachstruktureller Teilleistungen und Fähigkeiten in der Zweitsprache Deutsch zielen und die im Gegensatz zu den eben besprochenen Anleitungen speziell für einzelne Grup-pen von Kindern (in der regel mehrsprachige Kinder) konzipiert wurden. Die Förderung findet hier meist abgekoppelt vom Gruppengeschehen statt.3
ob die derzeit unternommenen maßnahmen Wirkung zeigen, lässt sich noch nicht ein-schätzen, da sie bisher empirisch kaum überprüft wurden oder sich die entsprechenden Evaluationen nur auf eine kleine Anzahl von Einrichtungen bezogen und im Hinblick auf den sprachlichen Kompetenzaufbau der geförderten Kinder keine eindeutig positi-ven Ergebnisse liefern (vgl. montanari 2007; Koch 2003; Koch 2009; mengering 2005). Auch die im rahmen des baden-württembergischen Projektes „Sag mal was – Sprach-förderung für Vorschulkinder“ in Auftrag gegebene Evaluation kommt zu dem Ergebnis, dass sich gezielte Sprachfördermaßnahmen als nicht erheblich effektiver erweisen als Formen unspezifischer Förderung (vgl. Hoffmann et al. 2008). offensichtlich scheint für
3 Die derzeit im Elementarbereich am weitesten verbreiteten linguistischen Programme sind z. B. das Programm KonLab von Penner (2003) sowie „Deutsch für den Schulstart“ von Kaltenba-cher und Klages (2006).
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sprachliche Lernprozesse weniger die Frage entscheidend zu sein, welches Sprachförder-programm konkret eingesetzt (oder nicht eingesetzt) wird, sondern es darauf ankommt, sich genauer mit den in den Einrichtungen vorfindlichen Strukturen der sprachlichen Förderung sowie den hieran gekoppelten sprachbezogenen Interaktionen zwischen den geförderten Kindern und den fördernden Personen zu beschäftigen.
4 Strukturqualität sprachlicher Förderung – Ergebnisse aus dem Projekt „Sprachförderung für Migrantenkinder – Evaluation unterschiedlicher Sprachförderkonzepte in niedersächsischen Kindertagesstätten“ (EvaniK)
Vor diesem Hintergrund zielt das Projekt „Sprachförderung für migrantenkinder im Ele-mentarbereich – Evaluation unterschiedlicher Sprachförderkonzepte in niedersächsischen Kindertagesstätten“ (EvaniK) darauf, Daten zur Konzeption, organisation und Durchfüh-rung von Sprachfördermaßnahmen in Kindertagesstätten zu erheben und zu klären, unter welchen Bedingungen eine Förderung von Kindern mit einer anderen Herkunftssprache gelingt. In Anlehnung an die Debatte um Qualität in der frühkindlichen Bildung wird zwischen sprachbezogener Struktur-, Prozess- und orientierungsqualität unterschieden (vgl. Blossfeld et al. 2011). unter sprachbezogener Strukturqualität verstehen wir im Pro-jektkontext die zeitlich überdauernden rahmenbedingungen in den Einrichtungen, die einen Einfluss auf das Sprachenlernen der Kinder haben. Hierzu gehören zum einen all-gemeine Strukturmerkmale, wie z. B. die personelle Ausstattung einer Einrichtung, die Öffnungszeiten, die Größe einer Einrichtung sowie weitere sozioökonomische Faktoren (z. B. Anteil von Kindern mit einer anderen Herkunftssprache, Anteil von Kindern aus benachteiligten Familien) und zum anderen sprachbezogene Strukturmerkmale im enge-ren Sinn, (z. B. Art und umfang der Sprachförderung, sprachbezogene Fortbildungen und sprachbezogene Dokumentationsverfahren). Die sprachbezogene orientierungsqualität umfasst die subjektiven Theorien und Werte, die die Akteure in der Kindertageseinrich-tung in Bezug auf den Zweitspracherwerb der Kinder äußern. Hier wird in den Interviews gefragt, über welche Spracherwerbstheorien die Akteure verfügen oder welche Bedeutung sie der Herkunftssprache beim Sprachenlernen zurechnen. Die Prozessqualität sprachli-cher Förderung bezieht sich auf sprachliche Interaktionen zwischen den Akteuren und die Dynamik des sprachlichen Geschehens, die im Projektkontext über offene, teilnehmende Beobachtungen (vgl. Lamnek 1995) festgehalten werden.4
Die weiter unten berichteten Ergebnisse dieses Projektes zeichnen bisher ein kom-plexes Bild von der sprachbezogenen Struktur- und orientierungsqualität im Elementar-bereich5. Hier liegt aus unserer Sicht auch der bisherige mehrwert dieser Studie. Zwar beschäftigt sich eine reihe von laufenden und bereits abgeschlossenen wissenschaftlichen untersuchungen mit der Wirksamkeit unterschiedlicher sprachlicher Fördermaßnahmen. Im Fokus stehen dabei jedoch entweder die zweitsprachlichen Fortschritte der Kinder in Abhängigkeit von den gewählten Fördermaßnahmen (vgl. Hoffmann et al. 2008; roos
4 Auf Wunsch können die im Projektkontext verwandten Instrumente zugesandt werden.5 Die Auswertungen zur Prozessqualität sind derzeit noch nicht abgeschlossen.
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et al. 2010; Knapp et al. 2010; Apeltauer 2007) oder die für die sprachliche Förderung notwendigen Kompetenzen auf Seiten der Erzieherinnen und Lehrerinnen (vgl. Kucharz et al. 2009; montanari 2007; Koch 2003; Koch und Jüttner 2009; Fried und Briedigkeit 2008; Hopp et al. 2010)6. Ein systematischer Zusammenhang zwischen der Struktur-, orientierungs- sowie Prozessqualität und dem Spracherwerb der Kinder wird in der bis-herigen Forschung zu Sprachfördermaßnahmen im Elementarbereich kaum untersucht.
4.1 Design der Studie
Im rahmen unserer Studie wurde die Frage nach der sprachbezogenen Struktur- und orientierungsqualität in drei Teilstudien operationalisiert:
In Teilstudie I wurden von märz bis Juni 2009 über eine Fragebogenerhebung aller Lei-tungen von Kindertageseinrichtungen in Niedersachsen (außer reinen Krippen; N = 3078) allgemeine Aspekte der Konzeption, organisation und Durchführung der Sprachförde-rung auf der makroebene des Elementarbereichs eruiert. Insgesamt bezieht sich unser Sample auf N = 915 Einrichtungen, was einem Gesamtrücklauf von 30 % entspricht. Von den 915 befragten Einrichtungen erklärten sich 161 zu einer weiteren mitarbeit bereit. Aus diesen wurden 14 Kindertageseinrichtungen für die Teilstudien II und III ausgewählt, die sich vorwiegend in der Region Südostniedersachsen befinden. Fokusvariablen für die Auswahl waren die Höhe des Anteils an Kindern mit einer anderen Erstsprache in der Einrichtung sowie das Vorhandensein eines Sprachförderkonzeptes. In Teilstudie II wurde der Sprachstand der Kinder zweimal (jeweils Ende 2009 und Ende 2010) anhand des Sprachentwicklungstests für drei- bis fünfjährige Kinder (SETK 3–5) nach Apeltauer (2001) und des Hamburger Verfahrens zur Feststellung des Sprachstandes (HAVAS 5) nach reich und roth (2004) festgestellt. Ziel dieser Studie war es, Aussagen über die sprachliche Entwicklung von Kindern im Laufe eines Jahres zu generieren und zudem eine Verknüpfung der in den Teilstudien I und III erfassten Struktur-, orientierungs- und Prozessqualität mit der sprachlichen Entwicklung der Kinder im Alter von drei bis fünf Jahren zu erreichen. Aus Teilstudie II liegen für beide Erhebungszeitpunkte Daten von 291 Kindern vor, die sich durch eine Fehler- und outlier-Bereinigung auf 278 Fälle redu-zierten. Teilstudie III legt den Fokus auf die mikroebene und hier vor allem auf die Praxis der Sprachförderung in den 14 untersuchten Kindertageseinrichtungen. Eine Annäherung an diese Praxis erfolgt durch mehrtägige teilnehmende Beobachtungen in den Einrichtun-gen und leitfadenorientierte Interviews mit Leiterinnen, Erzieherinnen und Sprachförder-kräften. untersucht wurde die konkrete organisation der Sprachförderung vor ort sowie die darin beobachtbaren Interaktionen zwischen Kindern und Erwachsenen.
6 An aktuellen Forschungsprojekten, aus denen allerdings noch keine Publikationen vorliegen, zu erwähnen sind die Studie „Was wirkt wie? Evaluation von Sprachfördermaßnahmen“ an der universität Landau (Kammermeyer/roux), die DJI-Studie „Sprachliche Bildung und Förderung für Kinder unter Drei“ (Laier u. a.) sowie das modellprojekt „Erzieherinnen als ExpertInnen für Sprachförderung“ der Tu Dortmund (Fried u. a.).
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4.2 Strukturen sprachlicher Förderung7
um die Frage zu klären, wie auf der makroebene die Sprachförderung für Kinder mit einer anderen Herkunftssprache organisiert wird, haben wir auf der Basis eines Subsam-ples von 434 Einrichtungen, über deren konzeptionelle rahmenbedingungen der Sprach-förderung vollständige Daten vorliegen8, eine latente Klassenanalyse9 gerechnet, die drei muster der organisation ergab. Das von uns präferierte modell lässt mit Klassenzuord-nungswahrscheinlichkeiten von 0.98 für die erste Klasse und 0.78 bzw 0.75 für die zweite und dritte Klasse hinreichend verlässliche rückschlüsse auf die Klassenzugehörigkeit der Fälle zu10. Die Eigenschaften der modelllösung lassen sich mit Hilfe der geschätzten klassenbedingten Antwortwahrscheinlichkeiten, ein bestimmtes Item zu bejahen, bestim-men: Die drei Klassen unterscheiden sich dabei im Hinblick auf folgende fünf Items: In der Einrichtung0 existiert eine besondere Förderung für Kinder mit einer anderen Herkunftssprache,0 findet eine tägliche sprachliche Förderung statt,0 werden die Kinder in kleinen Gruppen gefördert,0 wurden die Erzieherinnen im Hinblick auf die Sprachförderung fortgebildet,0 werden die sprachlichen Fortschritte der Kinder dokumentiert.
Die Einrichtungen der ersten Klasse, die 61 % der Fälle umfassen, führen mit einer Wahrscheinlichkeit von 68 % eine spezielle Förderung von Kindern mit einer anderen Herkunftssprache im rahmen ihrer täglichen Gruppenarbeit durch. Die Wahrscheinlich-keiten der übrigen Einrichtungen (Klasse 2 = 40 %, Klasse 3 = 12 %) liegen hier auf einem deutlich niedrigeren Niveau. Sie lassen ihre Mitarbeiter darüber hinaus häufiger als die Einrichtungen der beiden anderen Klassen für den spezifischen Förderbedarf der Kinder mit nicht-deutscher Herkunftssprache fortbilden (74 %), haben zu einem höheren Pro-zentsatz ein Dokumentationswesen angelegt (78 %), und führen ihre Sprachförderung
7 Ich bedanke mich an dieser Stelle recht herzlich bei meinem mitarbeiter oliver Hormann für die in diesem Kapitel berichteten statistischen Berechnungen und die fundierten methodischen Aussagen.
8 Von den aus der Analyse ausgeschlossenen Einrichtungen gaben 325 an, keine Kinder mit mig-rationshintergrund zu betreuen. Diese haben den entsprechenden Abschnitt des Strukturfrage-bogens, der sich mit sprachunterstützenden Strukturen des Zweitspracherwerbs befasst, nicht beantwortet. Von weiteren 156 Einrichtungen liegen im Sinne des untersuchungsdesigns keine vollständig verwertbaren Antwortmuster vor.
9 Bei der latenten Klassenanalyse wird davon ausgegangen, dass die gemessene Variation in den Antwortmustern durch eine endliche Anzahl unterschiedlicher Antwortmuster wiedergegeben werden kann. Jedes identifizierte Antwortmuster repräsentiert eine latente Klasse. Die einzelnen Fälle werden dann über eine Wahrscheinlichkeitsaussage einem der jeweiligen Antwortmuster zugeordnet, deren Zahl nicht vorgegeben, sondern durch einen Vergleich der effizienzbereinig-ten Erklärungskraft unterschiedlicher modelle ermittelt wird. Sowohl AIC- als auch BIC- oder (an die Stichprobengröße) angepasster BIC-Index deuten darauf hin, dass eine latente Variable mit drei Ausprägungen die gegebene Datenstruktur am besten repräsentiert.
10 Nach Geiser (2010) sollten alle Klassenzuordnungswahrscheinlichkeiten möglichst über (oder in der Nähe von) 80 liegen.
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beinahe ausnahmslos in kleinen Gruppen durch (94 %). Sie konzipieren jedoch im Ver-gleich zu den Einrichtungen der zweiten Klasse die Förderung erheblich seltener als täg-liches Angebot. Die Einrichtungen der zweiten Klasse sind dadurch charakterisiert, dass sie Sprachförderung überwiegend als eine kontinuierliche Aufgabe ansehen, die täglich, jedoch ausschließlich innerhalb größerer Gruppen, durchgeführt wird. Die Inhalte der Sprachförderung fokussieren auch seltener (als in Einrichtungen der ersten Klasse) spe-ziell die Kinder mit nicht-deutscher Herkunftssprache. Für deren Förderbedarf werden die mitarbeiterinnen darüber hinaus etwas seltener „geschult“, sie legen auch seltener Dokumentationswesen an. Die sprachbezogenen Bemühungen übertreffen jedoch die diesbezüglichen Bemühungen der Einrichtungen der dritten Klasse, die, ihrerseits für alle Items eine geringe Antwortwahrscheinlichkeit aufweisen. D. h. keines der untersuchten Strukturelemente sprachlicher Förderung wird in den Institutionen der 3. Klasse von einer mehrheit der Einrichtungen umgesetzt.
Somit kann mehr als die Hälfte der untersuchten Einrichtungen dem organisationstypus „programmorientiert“ (Klasse 1) zugeordnet werden, der jene merkmale umsetzt, die in den linguistischen Programmen zur Sprachförderung als wichtige Grundlage für eine effektive Förderung gesehen werden. Tatsächlich setzen auch 70 % der Einrichtungen dieser Klasse ein solches linguistisches Sprachförderprogramm um (z. B. „Kon-Lab“, „Deutsch für den Schulstart“ etc.), das von einer externen Sprachförderkraft durchgeführt wird. Kindertages-einrichtungen des zweiten organisationstypus, den wir als „integriert“ bezeichnen (Klasse 2), die ungefähr ein Viertel der Einrichtungen ausmachen, heben sich von den beiden ande-ren Klassen vor allem dadurch ab, dass sie – ähnlich wie in den Konzepten pädagogischer Herkunft empfohlen- die sprachfördernden maßnahmen stärker in ihren pädagogischen Alltag integrieren, dabei aber – im unterschied zu den Einrichtungen der ersten Klasse – dies nicht als spezifisches Angebot für Kinder mit anderer Herkunftssprache inszenieren. Die Einrichtungen der dritten Klasse bilden insofern eine Kontrastfolie zu den übrigen Klassen, als sie die Strukturen ihrer sprachfördernden maßnahmen nicht gezielt auf die Bedürfnisse der Kinder mit nicht-deutscher Erstsprache ausgerichtet haben. Dies bedeutet nicht, dass in diesen Kindertagesstätten gar keine Sprachförderung praktiziert wird, sie wird jedoch seltener als in den übrigen Einrichtungen in Strukturen eingebettet, die in herkömmlichen Sprachförderkonzepten als wichtig beschrieben werden. Vor diesem Hin-tergrund erscheint es plausibel, dass die Einrichtungen dieser dritten Klasse zu größeren Anteilen als die der anderen Klassen berichten, „eigene materialien“ zur Sprachförderung zu verwenden und sich nicht an expliziten linguistischen Programmen oder pädagogischen Konzepten zu orientieren. Wir haben diese dritte Klasse mit „strukturfern“ bezeichnet
Als ein Ergebnis unserer Strukturanalyse lässt sich für die makroebene festhalten, dass sich in der Praxis vor allem zwei Prinzipien der Sprachförderung – auf der einen Seite linguistisch programmorientiert, exkludierend und auf der anderen Seite pädagogisch konzepthaft, in den Kindergartenalltag integrierend – als entweder-oder Varianten finden lassen, und zusätzlich hierzu eine deutlich kleinere Anzahl von Einrichtungen einen drit-ten Weg zwischen diesen beiden Polen beschreitet.
Von besonderem Interesse in unserer Studie war die Frage, ob es einen Zusammenhang zwischen der organisation der Sprachförderung auf der makro- und mikroebene und dem sprachlichen Zuwachs der Kinder in einem Jahr gibt. Hierzu wurde eine (hierarchi-
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sche) lineare regression11 gerechnet mit dem Sprachzuwachs, den die Kinder in einem Jahr erreicht haben, als abhängiger Variable. Betrachtet man zunächst alle modelle (s. Tab. 1), dann zeigt sich, dass der Sprachstand, den die Kinder zum ersten messzeitpunkt aufwiesen, den stärksten Prädiktor für ihren Sprachstand zum nachfolgenden messzeit-punkt (2010) darstellt, wohingegen die organisation der Sprachförderung, wie sie sich in den von uns identifizierten Klassen widerspiegelt, nur signifikant wird, wenn keine anderen Kontrollvariablen (wie in modell 1 geschehen) hinzugenommen werden. Kon-trolliert man, wie in modell 2, für die Individualmerkmale der Kinder, z. B. Alter zum zweiten messzeitpunkt, Geschlecht und mehrsprachigkeit, dann verliert der Effekt, den die organisation der Sprachförderung auf der makroebene hat, seine statistische Aussa-gekraft und ist über den rahmen der Stichprobe hinaus nicht mehr zu verallgemeinern. Insofern werden die Befunde der Evaluationen aus Baden-Württemberg voll bestätigt (vgl. roos et al. 2010).
In modell 3 und 4 wurden zusätzlich hierzu Ergebnisse aus Teilstudie III aufgenom-men. Im rahmen der offenen teilnehmenden Beobachtungen (vgl. Lamnek 1995) ließen sich, unabhängig von den strukturellen und konzeptionellen rahmenbedingungen sprach-licher Förderung, in allen untersuchten Einrichtungen, über den Kindergartenalltag ver-teilt, verschiedene Gelegenheiten für Sprachanlässe identifizieren, die durch vier Settings beschrieben werden können: Hierzu gehören neben den sichtbaren, inszenierten Ange-boten gezielter Sprachförderung (Setting 1) auch kommunikationsbezogene Settings, die sich aus der organisation des Tagesablaufs ergeben (z. B. morgenkreis, Gespräche beim Essen) und in denen Sprache eine mitteilungsfunktion hat (Setting 2), bildungsbezogene Settings, die eher unregelmäßig in den Alltag eingebunden sind, wie z. B. Bilderbuch-betrachtungen, rollenspiele, und in denen Sprache das medium ist, durch das Bildung ermöglicht wird (Setting 3), und schließlich unsichtbare Settings der Sprachförderung, in denen Sprache eher handlungsbegleitend wirkt und nicht im Vordergrund des Geschehens steht, wie z. B. in Freispielzeiten oder Bewegungsaktivitäten (Setting 4).
Aus der Analyse der Tages- und Wochenabläufe unserer 14 Fallstudieneinrichtungen ging hervor, dass Aktivitäten in Setting 1 nur ein geringes zeitliches Volumen umfassen, während die Aktivitäten in den anderen drei Settings den weitaus größten Anteil der von den Kindern im Kindergarten verbrachten Zeit ausmachen. um die qualitativen Beob-
11 Mit Regressionsanalysen wird versucht herauszufinden, ob sich statistisch ein Zusammenhang zwischen einer abhängigen Variable (hier der Sprachstand des Kindes 2010) und anderen Variab-len ergibt. Dabei werden mehrere modelle gerechnet, wobei in die regression sukzessiv weitere Variablen eingegeben werden. ob ein Zusammenhang zufällig aufgrund der Zusammensetzung der Stichprobe besteht oder statistisch abgesichert ist (sich also auch in anderen Stichproben replizieren und damit verallgemeinern lässt), lässt sich am Signifikanzniveau erkennen, das in unserem Fall durch den beta-Wert angegeben wird. Wenn eine unabhängige Variable (wie z. B. der Sprachstand) in allen Modellen signifikante Ergebnisse zeigt, dann bedeutet dies, dass diese Variable einen von den Einflüssen der übrigen Variablen unabhängigen Effekt auf die abhängige Variable hat. In unserer regression weist z. B. der Sprachstand eines Kindes diesen stabilen Effekt auf. Ob ein Ergebnis überhaupt signifikant ist, erkennt man am Signifikanzniveau, das in statistischen Tabellen zur leichteren Übersicht zumeist über Sterne markiert wird. 3 Sterne zeigen das höchste Signifikanzniveau von p < 0.001 an, 1 Stern bedeutet, dass hier ein Zusam-menhang besteht, den man statistisch akzeptiert p < 0.05.
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achtungen für weitere quantitative Auswertungen nutzbar zu machen, wurden die in allen 14 Einrichtungen vorfindbaren vier Settings im Hinblick auf die Frage qualifiziert, wie intensiv diese Settings genutzt wurden, um Sprache zu fördern. Die Intensität der Förde-rung wurde dabei quantitativ und qualitativ bestimmt, was im Folgenden am Setting 2 beschrieben werden soll. Das zweite Setting ist gekennzeichnet durch kommunikations-bezogene Anlässe, in denen Sprache eine mitteilungsfunktion zukommt. Typische Situa-tionen für Setting 2 sind z. B. morgen- und Abschlusskreise sowie Erzählrunden. In einem ersten Schritt wurde ermittelt, wie oft diese Situationen genutzt werden, um potentiell sprachfördernde Interaktionen zu initiieren. Darunter verstehen wir nach Durchsicht der relevanten Forschungsliteratur gemeinsame Kommunikationen zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern, die diesen die Gelegenheit geben, im Sinne Vygotsky (1972)
Tab. 1: Effekte unterschiedlicher sprachbezogener organisationsstrukturen auf der makro- und mikroebene (regressionsanalyse)
268 ≤ N ≤ 278 modell 1 beta modell 2 beta modell 3 beta modell 4 beta
Sprachstand (2009) 0.710*** 0.651*** 0.652*** 0.659***integriert vs programmorientiert 7.245** 3.871 0.104 0.964strukturfern vs. programmorientiert
9.394** 8.003 5.186 4.800
Alter Kind (2010) 8.872** 8.681*** 8.368***
Geschlecht − 4.274 − 4.516* − 5.036**
mehrsprachigkeit − 4.477 − 5.213* − 5.252**
Sprachbezogenes Interaktions-verhalten der Erzieherin
0.306 0.302
Sichtbare Settings 0.779 1.605
Kommunikationsbezogene Settings
2.532 2.313*
Bildungsbezogene Settings − 1.675 − 0.754
unsichtbare Settings − 5.692* − 7.102*
Sichtbare Settings und mehrsprachigkeit
9.902**
Kommunikationsbezogene Settings und mehrsprachigkeit
durch Anleitung die „Zone der nächsten (sprachlichen) Entwicklung“ zu erreichen, durch Imitation ein korrektes modell der Zielsprache zu übernehmen oder sich in gemeinsamen Denkprozessen neue Sprachelemente anzueignen (vgl. König 2009; Albers 2009).
Zum Einsatz kam dabei ein vierfachgestufter Ratingbogen, der die Häufigkeit dieser sprachbezogenen Interaktionen in verschiedenen Situationen charakterisierte. In einem zweiten Schritt wurde das Interaktionsklima zwischen Erzieherin und Kindern durch einen weiteren Beobachtungsbogen eingeschätzt. Hier interessiert, wie häufig sich die Erzieherinnen in den beobachteten Settings z. B. empathisch zeigten, wertschätzend und respektvoll mit dem Kind umgingen oder Selbstvertrauen stärkende Erfahrungen ermöglichten.
Wie aus modell 3 ersichtlich (s. Tab. 1) zeigen die vier Settings und das sprachbe-zogene Interaktionsverhalten der Erzieherinnen für sich genommen keine signifikanten Effekte an. Für die Sprachentwicklung scheint allein Setting 4 schwache signifikante Effekte hervorzurufen (p < 0,05). Der negative Wert des Koeffizienten deutet darauf hin, dass eine intensive Nutzung der Zeit, die Kinder mit Freispielaktivitäten – wie sie typisch sind für Setting 4 – verbringen, zu geringeren Sprachzuwächsen führt. Je häufiger also die Erzieherinnen sprachbezogene Handlungen in einer umgebung ausbringen, in der die Kinder frei und durch keinerlei interaktionsstützende Handlungsstrukturen gebunden ver-bringen, desto weniger lernt die mehrheit dieser Kinder in der Zielsprache Deutsch hinzu. Zu klären ist hier in Zukunft, welche Kommunikationsformen in diesem Setting einer-seits zwischen den Kindern und andererseits zwischen den Kindern und den Erzieherin-nen vorherrschen. Vor dem Hintergrund, dass die Strukturen der sprachlichen Förderung, wie sie auf der makroebene der untersuchten Einrichtungen in den Klassen, keinen nach-weisbaren Effekt auf die Sprachzuwächse der untersuchten Kinder ausüben, ist es durch-aus erwähnenswert, dass auch die sprachbezogenen Interaktionen auf der mikroebene, unter den je spezifischen Bedingungen der Settings, kaum eine generelle Wirkung auf die sprachlichen Kompetenzen der untersuchten Kinder entfalten. So ist die Effektstärke des Prädiktors für die Intensität der sprachbezogenen Interaktionen in Setting 1 eher gering und erreicht darüber hinaus nicht das einfache Signifikanzniveau.
Betrachtet man dann – wie in modell 4 geschehen – nochmals genauer, welchen Effekt die Nutzung der verschiedenen Settings auf die interessierende Klientel der zwei- oder mehrsprachigen Kinder hat, dann zeigt sich indes ein überraschender Inter-aktionseffekt, der sich so interpretieren lässt: Wenn die expliziten Sprachfördereinheiten (Setting 1) intensiv zur Sprachförderung genutzt werden, dann zeigt sich für Kinder mit einer anderen Herkunftssprache ein signifikanter Effekt im Hinblick auf deren sprach-liche Zuwächse in der Zielsprache Deutsch in einem Jahr. D. h. intensive sprachbezo-gene Aktivitäten zwischen Erzieherinnen und Kindern tragen unter den Bedingungen des ersten Settings zur mehrung der sprachlichen Kompetenzen von Kindern mit einer anderen Herkunftssprache entscheidend bei, nicht jedoch bei den einsprachigen Kindern mit Deutsch als Erstsprache12. Auch wenn wir über die spezifischen Kommunikations-strategien, die von den pädagogischen Fachkräften zur umsetzung der konzeptionellen
12 An sich ist dies nicht verwunderlich, da sich die Sprachfördereinheiten explizit an Kinder mit einer anderen Herkunftssprache richten. Es scheint sich aber auch kein Transfereffekt einzu-stellen.
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rahmenbedingungen von Setting 1 eingesetzt werden, zum jetzigen Zeitpunkt keine verlässlichen Aussagen machen können, scheint dieser Befund die bereits in anderen untersuchungen belegte Erkenntnis zu bestätigen, dass nur eine hohe pädagogische Pro-zessqualität die Wirksamkeit von Sprachförderkonzepten gewährleistet (vgl. Blossfeld et al. 2011).
umgekehrt scheint es aber so zu sein, dass die mehrsprachigen Kinder, die im All-gemeinen den größten sprachlichen Förderbedarf aufweisen, von den sprachbezogenen Angeboten der pädagogischen Fachkräfte im vierten Setting am wenigsten profitieren. Der entsprechende Interaktionseffekt zwischen Setting 4 und dem Sprachhintergrund der untersuchten Kinder deutet darauf hin, dass eine häufige Nutzung des vierten Settings für sprachfördernde Aktivitäten der Erzieherinnen die sprachliche Entwicklung der mehr-sprachigen Kinder (noch) stärker beeinträchtigt als die der einsprachig Deutsch spre-chenden Kinder. Ein möglicher Grund kann darin gesehen werden, dass diese Kinder in deutlich eingeschränkterem maße über eigene Kompetenzen zur Initiierung sprachlicher Interaktionen mit den Fachkräften verfügen – ein Nachteil, der in den übrigen, in höhe-rem maße auf den Spracherwerb fokussierten und strukturierten Settings nicht oder nur wenig zum Tragen kommt. Ein weiterer Grund könnte darin liegen, dass die Arbeit der durch Fortbildungen besonders qualifizierten Sprachförderkräfte weitgehend auf Setting 1 beschränkt ist und in den anderen Settings vor allem Erzieherinnen ohne spezifische sprachliche Förderkompetenzen wirken. Eine direkte Folge des weitverbreiteten exklu-dierenden organisationsprinzips, sprachbezogen geschulte Fachkräfte in den wenigen Sprachfördereinheiten und weniger sprachbezogen ausgebildetes Personal in den übrigen Tagesabläufen einzusetzen, scheint dabei einen Kompetenztransfer von einem Setting in das andere zu verhindern.
5 Bildungssprache als Herausforderung für Bildungsinstitutionen
Bis hierhin lässt sich festhalten, dass sich die Strukturen der Sprachförderung, wie sie sich auf der makroebene unserer Studie zeigen, auch in der organisation der Sprach-förderung auf der mikroebene unserer 14 Fallstudieneinrichtungen abbilden, zumindest in der Frage, ob eine sprachbezogene Förderung für alle in den Alltag integriert wird oder exklusiv für eine bestimmte Gruppe von Kindern stattfindet. Dieses übergeordnete organisationsprinzip hat allerdings keinen verallgemeinerbaren Effekt auf die Sprachent-wicklung der Kinder. Wichtiger scheint hier die Frage, wie innerhalb dieser allgemeinen Strukturen, die Förderung in den Einrichtungen tatsächlich organisiert ist. Im rahmen unserer Studie konnten wir dabei als merkmal der organisationsstruktur der mikroebene die Organisation der Sprachförderung über vier Settings identifizieren. Während in Set-ting 1 die sprachbezogene Förderung explizit im Vordergrund steht, wirkt Sprache in den anderen drei Settings eher im Hintergrund und indirekt. Die entsprechenden Auswertun-gen ergaben, dass das Vorhandensein dieser Settings per se kein Garant ist für den sprach-lichen Fortschritt speziell von Kindern mit einer anderen Herkunftssprache, sondern es darauf ankommt, die Settings intensiv zur sprachlichen Förderung zu nutzen.
Für die Etablierung einer systematischen, aufeinander aufbauenden Sprachförderung im Elementarbereich, ergeben sich aus unseren Ergebnissen folgende Überlegungen:
248 K. Koch
Exklusive, auf einen Teil der Kinder bezogene Sprachfördereinheiten, wie sie in Set-ting 1 beschrieben werden, haben bei hoher Qualität einen nachweisbaren Effekt auf den Sprachstand von Kindern mit einer anderen Herkunftssprache. Von daher scheinen sie als ein Baustein zukünftiger Sprachförderung im Elementarbereich sinnvoll, sie setzen aber eine Qualifikation der diese Sprachförderung initiierenden Personen voraus. Vor dem Hintergrund der Tatsache, dass diese exklusiven Fördereinheiten nur einen geringen Teil der im Kindergarten verbrachten Zeit umfassen, müsste zukünftig auch dem sprachbezo-genen Förderpotential der anderen Settings größere Aufmerksamkeit gewidmet werden. Bisher scheint diese Zeit noch zu wenig genutzt zu werden, um sprachliche Effekte zu evozieren. Im ungünstigsten Fall kann eine Ausweitung der Aktivitäten in sprachbezogen weitgehend unkontrollierte Situationen, wie sie z. B. in Setting 4 beschrieben sind, im Hinblick auf die sprachliche Entwicklung auch negative Effekte erzeugen.
Neben den bisher weitgehend etablierten Strukturen exklusiver Förderung, gilt es vor allem mit Blick auf den Aufbau eines bildungssprachlichen registers im Elementarbe-reich weitere Strukturen integrierter Förderung aufzubauen und das in den Einrichtun-gen tätige Personal entsprechend aus- und fortzubilden (vgl. Fried und Briedigkeit 2008; Hopp et al. 2010). Ziel einer sprachbezogenen Professionalisierung von Erzieherinnen wäre es, ergänzend zu den speziell auf die Sprachförderung einzelner Kinder bezogenen exklusiven Einheiten auch in den für alle Kinder sprachbildend wirkenden Settings jene qualitätsvollen sprachlichen Interaktionsprozesse zu initiieren, deren Wirksamkeit auch in internationalen Studien bestätigt wird (vgl. Siraj-Blatchford et al. 2003; Siraj-Blatch-ford und manni 2008; Gibbons 2002). Im Wesentlichen geht es also darum, Kompetenzen aufzubauen, die es den Erzieherinnen ermöglichen sprachliche Interaktionen umzusetzen, in denen sie mit den Kindern ko-konstruktiv an einem Problem arbeiten, es gemeinsam zu lösen versuchen und dabei Sprache als mittel der Kommunikation einsetzen. Damit wäre eine auf das bildungssprachliche register bezogene Sprachförderung im Elemen-tarbereich hauptsächlich gekennzeichnet durch integrierte kommunikative Strategien der Sprachförderung und weniger durch Situationen der reinen Sprachinstruktion.
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