Bildungsdirektion Kanton ZürichMittelschul- und Berufsbildungsamt

Selbst organisiertes Lernen SOL

Projekt «Selbst organisiertes Lernen (SOL) an gymnasialen Mittelschulen – neue Lehr- und Lernformen»

Unterlagen zum Projekt

Herausgeberin

Bildungsdirektion Kanton Zürich

Mittelschul- und Berufsbildungsamt (MBA)

Redaktion

Martina Wider (MBA, Projektleitung SOL)

Projektgruppe SOL

Die Projektgruppe besteht aus der Projektleitung (Martina Wider, Mittelschul- und Berufsbildungsamt), einer Vertretung

der Abteilung Bildungsplanung (Hans-Martin Binder), zwei Fachexperten (Dr. Felix Winter, Institut für Gymnasial- und

Berufspädagogik und Dr. Bruno Leutwyler, Pädagogische Hochschule Zentralschweiz), dem Mitglied der Projektleitung

und Koordinator des Projekts HSGYM – Hochschulreife und Studierfähigkeit (Markus Späth-Walter), einer Vertretung der

Schulleiterkonferenz Mittelschulen (Nicolas Lienert) sowie drei SOL-erfahrenen Lehrpersonen (Marcel Meyer, Deutschlehrer

an der Kantonsschule Zürcher Oberland; Sara Alloatti Boller, Italienisch- und Französischlehrerin an der Kantonsschule

Hohe Promenade Zürich sowie Alexandra Siegrist-Tsakanakis, Mathematik- und Physiklehrerin an der Kantonsschule

Wiedikon Zürich)

Institut für Gymnasial- und Berufspädagogik, Universität Zürich:

Prof. Dr. Regula Kyburz-Graber, Dr. Christine Gerloff-Gasser, Claudia Canella,

Dr. Rosanna Pangrazzi

Gestaltung

Hopping Mad, Bureau für Print.Media.Design, Zürich

Foto Umschlag

Beat Bühler, Zürich

Druck

Feldner Druck AG, Feldmeilen

Copyright

© 2009 Mittelschul- und Berufsbildungsamt Zürich

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Selbst organisiertes Lernen (SOL)

Inhaltsverzeichnis

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− 1. Vorwort

Projektleitung SOL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

− 2. Selbst organisiertes Lernen (SOL) – Kurzzusammenfassung

Regula Kyburz-Graber, Claudia Canella, Christine Gerloff-Gasser, Rosanna Pangrazzi . . . . . . . 6

− 3. Literaturübersicht zu SOL

Regula Kyburz-Graber, Claudia Canella, Christine Gerloff-Gasser, Rosanna Pangrazzi . . . . . . . 8

− 4. Kurzbeschreibung einer idealtypischen Form von SOL

Regula Kyburz-Graber, Claudia Canella, Christine Gerloff-Gasser, Rosanna Pangrazzi . . . . . . 38

− 5. Überfachliche Kompetenzen durch selbst organisiertes Lernen erwerben

Regula Kyburz-Graber, Claudia Canella, Christine Gerloff-Gasser, Rosanna Pangrazzi . . . . . . 40

− Unterrichtsbeispiele

Sara Alloatti Boller, Marcel Meyer, Alexandra Siegrist-Tsakanakis . . . . . . . . . . . . . 49

− Selbstbeurteilung Vorlage (Excel) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

− Selbstbeurteilung Beispiel Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

− Selbstbeurteilung Beispiel Physik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

− SOL-Backpacker-Guide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

− Selbsteinschätzungsbogen «Selbst organisiertes Lernen» (SOL)

Regula Kyburz-Graber, Claudia Canella, Christine Gerloff-Gasser, Rosanna Pangrazzi . . . . 79

− 6. Leitlinien für SOL-Projekte

Projektgruppe SOL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

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Selbst organisiertes Lernen (SOL)

Vorwort

In dieser Dokumentation finden Sie sämtliche Unterlagen, die von der Projektgruppe SOL des Mittelschul- und Berufsbildungsamt MBA Zürich sowie vom IGB Institut für Gymnasial- und Berufspädagogik der Universität Zürich für das Projekt «Selbst organisiertes Lernen an gymnasialen Mittelschulen – neue Lehr- und Lernformen (2008-2011)» bis zum aktuellen Zeitpunkt erstellt worden sind.

Die Dokumente sollen den schulinternen Projektteams sowie den Fachschaften und dem ganzen Lehrteam Ihrer Schule primär dazu dienen, sich ein Bild über selbst organisiertes Lernen zu machen. Wir wollen Ihnen damit aber auch Ansätze und Ideen vermitteln, wie ein solches Projekt durchgeführt werden könnte.

− Selbst organisiertes Lernen (SOL) – Kurzzusammenfassung vermittelt eine knappe Einführung ins Thema.

− In der Literaturübersicht zu SOL ist die aktuelle wissenschaftliche Literatur zum Thema zusammengefasst.

− Die Kurzbeschreibung einer idealtypischen Form von SOL zeigt den schulinternen Projektteams, wie ein SOL-Projekt gestaltet werden könnte.

− Das Dokument Überfachliche Kompetenzen durch selbst organisiertes Lernen er-werben dient primär den schulinternen Projektteams bei der Planung des eigenen SOL-Projekts.

− Wie eine Selbstbeurteilung konkret im Fach aussehen könnte, zeigen drei Beispie-le (Selbstbeurteilung Deutsch und Physik sowie SOL-Backpacker-Guide), welche von SOL-erfahrenen Lehrpersonen der Projektgruppe1 entwickelt worden sind. Alle Beispiele können Sie – auch in elektronischer Form – direkt auf Ihre SOL-Projekte adaptieren und anwenden.

− Der Selbsteinschätzungsbogen «Selbst organisiertes Lernen» (SOL) kann während der Durchführung des Projekts von Lehrpersonen und Lernenden benutzt werden, um vor oder nach durchgeführten SOL-Einheiten festzustellen, welche überfachli-chen Kompetenzen die Jugendlichen erworben haben.

− Die Leitlinien für SOL-Projekte enthalten die Angaben, die jedes schulinterne Pro-jektteam machen muss, wenn es das eigene SOL-Projekt plant und danach der Projektgruppe zur Genehmigung einreicht.

Die Projektgruppe hofft, dass die in dieser Publikation zusammengefassten Dokumente für Sie nützliche Arbeitshilfen bei der Planung und Umsetzung Ihrer SOL-Projekte sein können. Diesen Anspruch nach Nützlichkeit wollen wir auch damit einlösen, dass alle hier schriftlich vorliegenden Dokumente in elektronischer Form auf unserer Homepage www.mba.zh.ch/sol zur Verfügung stehen.

Martina Wider, Projektleiterin MBA im Juni 2009

1 Mitglieder der Projektgruppe s. Impressum

Kurzzusammenfassung

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Kurzzusammenfassung

Regula Kyburz-Graber, Claudia Canella, Christine Gerloff-Gasser, Rosanna Pangrazzi

Begriffliche BestimmungSelbst organisiertes Lernen (SOL) wird gleichbedeutend auch als selbst reguliertes Lernen, selbständi ges Lernen, selbst gesteuertes Lernen, eigenverantwortliches Lernen u.a. be-zeichnet und bedeutet, dass die Schüler/innen ihr Lernen selbständig und selbstbestimmt planen, steuern und überprüfen.

Bildungspolitische Bedeutung Selbst organisiertes Lernen hat in den bildungspolitischen Diskussionen der letzten Jahre stark an Ge wicht gewonnen. So gilt es generell als eine Voraussetzung des «lebenslangen Lernens» und wird – spezifischer – zurzeit als Grundlage eines erfolgreichen Hochschul-studiums diskutiert. Die unlängst publizierte, schweizweite EVAMAR II-Studie weist darauf hin, dass einerseits die Hochschulen die Fä higkeit zum selbst organisierten Lernen vor-aussetzen, anderseits diese Fähigkeit bei den Matu rand/innen weiter entwickelt werden müsse.

Abb. 1: Die SOL-Spirale: Der SOL-Prozess im Unterricht kann in drei Phasen unterteilt werden, die im fortschreiten-den Spiral prozess wiederholt durchlaufen werden sollen: Vorbereitung, Durchführung und Evaluation.

A) Vorbereitung- Standortbestimmung - Zielbestimmung- Planung des Lernprozesses

B) Vorbereitung- Standortbestimmung - Zielbestimmung- Planung des Lernprozesses

C) Vorbereitung- Standortbestimmung - Zielbestimmung- Planung des Lernprozesses

D) Vorbereitung- Standortbestimmung - Zielbestimmung- Planung des Lernprozesses

A) Evaluation

- Feedback

- Reflexion

- Monitoring des

Lernprozesses

B) Evaluation

- Feedback

- Reflexion

- Monitoring des

Lernprozesses

C) Evaluation

- Feedback

- Reflexion

- Monitoring des

Lernprozesses

D) Evaluation

- Feedback

- Reflexion

- Monitoring des

Lernprozesses

A) Durchführung

B) Durchführung Kontrolle und falls nötig Veränderung des

Lernprozesses

C) Durchführung Kontrolle und falls nötig Veränderung des

Lernprozesses

D) Durchführung

Kontrolle und falls nötig Veränderung des

Lernprozesses

Kurzzusammenfassung

7

Wichtigste AspekteDer wichtigste Aspekt des selbst organisierten Lernens ist die selbständige und selbstbe-stimmte Vorbe reitung, Durchführung und Evaluation der Bearbeitung einer Aufgabe.Die «SOL-Spirale» bildet diesen dreischrittigen Prozess ab (siehe Abbildung 1).

Die Schüler/innen sollen diesen Lernprozess im Verlauf ihrer Mittelschulzeit wiederholt durchlaufen können. Mit zunehmender Erfahrung werden sie nicht nur fachliches Wissen erwerben, verarbeiten und spei chern, sondern auch ihr eigenes Lernen verstehen und be-wusst steuern. Sie übernehmen auf diese Weise zunehmend Verant wortung für ihr eigenes Lernen. Dabei lernen sie, Strategien einzusetzen, um ihr eigenes Lernen verstehen und steuern zu können. Solche Lernstrategien sollen sie im Unterricht ex plizit erwerben und an konkreten Beispielen üben können. Sie entwickeln damit die Fähigkeit, für einen bestimm-ten Lerninhalt angemessene Lernstrategien auszuwählen, zu kombinieren, zu erweitern und schliesslich auf neue Situationen und Kontexte zu übertragen.Ob selbst organisiertes Lernen gelingt, hängt nicht nur davon ab, ob und wie die Schüler/innen das ei gene Lernen bewusst steuern, sondern auch, ob sie sich zum Lernen moti-vieren können, indem sie bei der Be arbeitung einer Aufgabe Initiative, Aufmerksamkeit, Flexibilität und Durchhaltevermögen zei gen. Empiri sche Studien deuten darauf hin, dass die Motivation vor allem durch die Orientierung an einem persön lich bedeutsamen Ziel und durch die Erwartung eigener Selbstwirksamkeit gefördert wird, wenn sie also das Vertrauen gewinnen, dass sie über die nötigen Fähigkeiten und Lernstrategien verfü gen.

SOL im UnterrichtDiese kurze Einführung zeigt: Selbst organisiertes Lernen ist zugleich Voraussetzung, Methode und Ziel. Insofern beschreibt das Konzept einen idealtypischen Zielzustand. Im Unterrichtsalltag können nicht alle Aspekte des selbst organisierten Lernens gleichzeitig und von heute auf morgen verwirklicht werden. Die Fähigkeit zum selbst organisierten Lernen baut sich vielmehr schrittweise auf. Um selbst organisiertes Lernen zu verwirklichen, muss der Unterricht nicht neu erfun-den werden. Man kann innerhalb der bestehenden Strukturen und Gefässe viel erreichen. Wichtig ist, dass die Schü ler/innen genügend Zeit haben, um sich beim Lernen selber organisieren zu können, und dass ihnen die Lehrpersonen während der Lernprozesse beobachtend, beratend und unter stützend zur Seite stehen.

Literaturübersicht

8

Literaturübersicht zum selbst organisierten Lernen (SOL)

Regula Kyburz-Graber, Claudia Canella, Christine Gerloff-Gasser, Rosanna Pangrazzi

Nachfolgend findet sich eine Aufarbeitung der deutschsprachigen und angelsächsischen wissenschaftli chen Literatur zum aktuellen Stand der theoretischen und empirischen For-schung zum selbst organi sierten Lernen. Die Literaturübersicht ist als theoretischer Hinter-grund zum Fragebogen «Standortbe stimmung SOL»1 und zum «Selbsteinschätzungsbo-gen SOL» (s. Kap. 5) zu verstehen. Die Übersicht ist nach den einzelnen Dimensionen der Stand ort bestimmung strukturiert. So kann man direkt auf den Hintergrund einer einzelnen Dimension zugreifen. Die Texte sind so verfasst, dass sie für sich alleine stehen kön nen, aber in ihrer Verbindung ein Gesamtbild des selbst organisierten Lernens ergeben.

Die einzelnen Dimensionen repräsentieren die wesentlichen Aspekte des selbst organisierten Lernens. Die nachstehenden Dimensionen sind hinsichtlich zweier Ebenen gegliedert: Erstens in Dimensionen, welche aus der Sicht der Schüler/innen im Zentrum stehen. Zweitens in Dimensionen, welche die Rah menbedingungen des Lernprozesses betreffen und sich deshalb speziell an die Lehrpersonen richten.

Trotz Gliederung sind grundsätzlich alle Dimensionen für die Schüler/innen, die Lehrpersonen und die Schulleitung relevant und ergeben nur als Ganzes ein Gesamtbild des selbst organisierten Lernens.

1 http://www.igb.uzh.ch/weiterbildung/projektsol/Standortbestimmung-SOL081203.pdf

Literaturübersicht

9

Inhaltsverzeichnis Literaturübersicht

Einleitung

− Begriffliche Bestimmung des selbst organisierten Lernens . . . . . . . . . . . . 10

− Wichtigste Aspekte des selbst organisierten Lernens . . . . . . . . . . . . . . . 10

− Selbst organisiertes Lernen im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

− Begründung des selbst organisierten Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

− Stand und Entwicklung der Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

SOL-Dimensionen

Schüler/innen

− Prozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

− Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

− Denken

− Reflexion über das Lernen

− Persönlichkeitsentwicklung – Selbstwirksamkeitserwartungen . . . . . . . . . . . 24

Lehrpersonen

− Lernbegleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

− Lernmaterial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

− Leistungsbeurteilung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

− Dauer und Häufigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

− Lernorte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

− Soziale Form . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Literaturnachweis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Kognition und Metakognition . . . . . . . . . .20

Literaturübersicht

10

Einleitung

Begriffliche Bestimmung des selbst organisierten LernensSelbst organisiertes Lernen (SOL) wird gleichbedeutend auch als selbst reguliertes Ler-nen, selbständi ges Lernen, selbst gesteuertes Lernen, eigenverantwortliches Lernen u.a. bezeichnet und bedeutet, dass eine Person ihren Lernprozess selbständig und selbst-bestimmt plant, steuert und überprüft (stellvertretend für viele: Konrad 1997, Boekaerts et al. 2000, Kaiser 2003, Baumert et al. 2001, Bieri Buschor & Forrer 2005). Das heisst beispielsweise, dass die Schüler/innen ihre Aufgaben definieren, sich Ziele setzen, einen Zeitplan erstellen und einhalten, verschiedene Lernstrategien auswählen und anwenden, Informationen sammeln, sich motivieren, sich Hilfe von der Lehrperson und von den Mit-schüler/innen holen und mit Konflikten umgehen (Bandura & et al. 1996, 1207, 1211, Boekaerts et al. 2000, 751). Es wirken also verschiedene Aspekte zusammen, welche das selbst organisierte Lernen ausmachen: inhaltliche, kognitive, metakognitive, motivationale, emotionale, strukturelle und verhal tensbezogene Aspekte (Boekaerts et al. 2000, 751, Pintrich 2000, 454, Maag Merki 2006, 25, Leutwyler 2007, 11).

Wichtigste Aspekte des selbst organisierten LernensDer wichtigste Aspekt des selbst organisierten Lernens ist die selbständige und selbst-bestimmte Vorbe reitung, Durchführung und Evaluation der Bearbeitung einer Aufgabe2. Dieser Lernprozess ist spiralför mig, das heisst, dass er von den Schüler/innen wiederholt durchlaufen wird, wobei diese ihr selbst or ganisiertes Lernen dem aktuellen Kontext an-passen und im Austausch mit ihrer Umgebung weiterent wickeln (Boekaerts & Cascallar 2006, 199, Zimmerman 2008, 166).

Die Schüler/innen sollen diesen Lernprozess im Verlauf ihrer Schulzeit wiederholt durchlaufen können und so mit zunehmender Erfahrung nicht nur fachliches Wissen aufneh-men, verarbeiten und speichern (Boekaerts & Cascallar 2006, 205), sondern auch ihr eigenes Lernen verstehen und bewusst steuern3 und also zunehmend Verantwortung für ihr eigenes Lernen übernehmen (Kaiser 2003, Maag Merki 2006, Seel 2003, Leutwyler 2007).

Mit der Anwendung von Lernstrategien, welche im Unterricht explizit vermittelt und an konkreten Bei spielen geübt werden sollen4, lernen die Schüler/innen, das eigene Lernen zu verstehen und zu steuern (Randi & Corno 2000, Weinstein et al. 2000, Boekaerts & Cascallar 2006). Dabei erwerben sie die Fähigkeit, für einen bestimmten Lerninhalt an-gemessene Lernstrategien auszuwählen, zu kombinieren, zu erweitern und schliesslich auf neue Situationen und Kontexte zu übertragen (Boekaerts 1996, Pintrich 2000, Messner 1978).Ob selbst organisiertes Lernen gelingt, hängt nicht nur davon ab, ob und wie die Schüler/innen das ei gene Lernen bewusst steuern, sondern auch, ob sie sich zum Lernen moti-

2 Siehe SOL-Dimension: «Prozess»3 Siehe SOL-Dimension: «Kognition und Metakognition»4 Siehe SOL-Dimensionen: «Lernbegleitung und Lernmaterial»

Literaturübersicht

11

vieren5 können, indem sie bei der Be arbeitung einer Aufgabe Initiative, Aufmerksamkeit, Flexibilität und Durchhaltevermögen zei gen. (Boekaerts 1996, Konrad 1997, Baumert et al. 2001, Maag Merki 2006, Zimmerman 2008). Empiri sche Studien deuten darauf hin, dass die Motivation vor allem durch die Orientierung an einem persön lich relevanten Ziel (Pintrich 2000, Boekaerts & Cascallar 2006) und durch die Erwartung an die eigene Selbst-wirksamkeit6, also das Vertrauen darauf, über die nötigen Fähigkeiten und Lernstrategien zu ver fügen, gefördert wird (Bandura & et al. 1996, Zimmerman 2000, Pintrich & Schunk 2002, Schwarzer & Satow 2003).

Selbst organisiertes Lernen im UnterrichtDie vorangegangenen Ausführungen zeigen: Selbst organisiertes Lernen ist zugleich Vor-aussetzung, Methode und Ziel. Insofern beschreibt das Konzept einen idealtypischen Ziel-zustand. Im Unterrichtsall tag können nicht alle Aspekte des selbst organisierten Lernens auf einmal und von heute auf morgen verwirklicht werden. Die Fähigkeit zum selbst orga-nisierten Lernen baut sich vielmehr schrittweise auf.

Um selbst organisiertes Lernen zu verwirklichen, muss der Unterricht nicht neu erfunden werden. Man kann innerhalb der bestehenden Strukturen und Gefässe viel errei-chen. Wichtig ist, dass dem Aufbau der Strukturen und der Fähigkeiten zum selbst orga-nisierten Lernen genug Zeit eingeräumt wird und dass Lehrpersonen ihren Schüler/innen während der Lernprozesse beobachtend, beratend und unter stützend zur Seite stehen7 (Boekaerts et al. 2000, 751, Zimmerman 2008, 181).

Begründung des selbst organisierten LernensDas wissenschaftliche Interesse am selbst organisierten Lernen ist eng mit der bildungspo-litischen Dis kussion um die Qualitätsentwicklung und die Bildungsstandards der heutigen Schule verbunden. Stell vertretend für viele einschlägige empirische Forschungsarbeiten (Eine Übersicht bietet: Helmke 2004) können etwa die PISA-Studie (Baumert et al. 2001) oder speziell für die Schweiz die Längsschnittstudie zur «Entwicklung der überfachlichen Kompetenzen im Gymnasium» (Maag Merki & Leutwyler 2005) oder EVAMAR II (Eberle et al. 2008) genannt werden. Bildungsstandards legen fest, über welche fachlichen und über-fachlichen Kompetenzen Kinder und Jugendliche bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe verfügen sollen (Klieme 2003, 9). Als wichtige überfachliche Kompetenz wurde das selbst organisierte Lernen als notwendige Voraussetzung für das «lebenslange Lernen» vielerorts als Bildungsziel fest gehalten. Auch im Schweizerischen Maturitätsanerkennungsreglement (MAR) finden sich im Artikel 5 entsprechende Aussagen. «Lebenslanges Lernen» befähigt das Individuum an den wissenschaftlichen, technischen, wirtschaftlichen, gesellschaftli-chen, politischen und kulturellen Entwicklungen unserer Zeit aktiv teilzunehmen und diese mitzugestalten. Dazu ist es notwendig, selbst organisiert lernen zu können (Klafki 1998, 2, Bieri Buschor & Forrer 2005, Maag Merki 2006, Leutwyler 2007).

5 Siehe SOL-Dimension: «Motivation»6 Siehe SOL-Dimension: «Persönlichkeitsentwicklung - Selbstwirksamkeitserwartungen»7 Siehe SOL-Dimensionen: «Lernbegleitung und Lernmaterial» und «Leistungsbeurteilung»

Literaturübersicht

12

Spezifischer wird das selbst organisierte Lernen auch als Grundlage eines erfolgreichen Hochschulstu diums diskutiert. Die unlängst publizierte, schweizweite EVAMAR II-Studie (Eberle et al. 2008) weist darauf hin, dass einerseits die Hochschulen die Fähigkeit zum selbst organisierten Lernen vorausset zen, anderseits diese Fähigkeit bei den Maturand/innen weiter entwickelt werden müsse.

Selbst organisiertes Lernen ist aber nicht nur eine bildungspolitische Forderung, sondern auch eine Konsequenz der sozial-kognitiven Lerntheorie, die den Lernprozess als intentional, bewusst, aktiv, kon struierend, zielgerichtet, steuerbar und abhängig vom jeweiligen Kontext begreift (Boekaerts & Cascal lar 2006, 206, Leutwyler 2007, 24). Dabei ist selbst organisiertes Lernen nicht nur Ziel, sondern auch Voraussetzung eines gelingen-den Lernprozesses.

Die Schüler/innen müssen jedoch diese Fähigkeit zuerst schrittweise entwickeln können. So gilt es in jeder Unterrichtssituation zu fragen, für welche Dimensionen des Lernprozesses die Schüler/innen die Verantwortung übernehmen können (Bieri Buschor & Forrer 2005, Maag Merki 2006, Leutwyler 2007).

Stand und Entwicklung der Forschung8 Vor dem Hintergrund der bildungspolitischen Forderung nach «lebenslangem Lernen» und der pädago gischen Orientierung an einer sozial-kognitiven Auffassung des Lernens zeigt sich vor allem seit den 1990er Jahren eine intensive Forschungstätigkeit zum selbst or-ganisierten Lernen (Deci & Ryan 1993, Boekaerts & Cascallar 2006). So wurde zunächst versucht, die Lernstrategien zu identifizieren, zu be schreiben und zu bewerten, welche die Schüler/innen während des selbst organisierten Lernens an wenden (Boekaerts & Cas-callar 2006, 201, Zimmerman 2008, 167). Dabei ging man von der Annahme aus, dass die Schüler/innen ihre Strategien, gleich einer Charaktereigenschaft, unabhängig von ver-schiedenen Kontexten einsetzen würden. Man suchte deshalb mittels Fragebögen und standardisierten Interviews nach «typischen» Verhaltensmustern. Die Resultate vermoch-ten jedoch nicht hinreichend zu erklären, wann die Schüler/innen welche Strategien wie einsetzen (Boekaerts & Cascallar 2006, 206, Zimmerman 2008, 169). Deshalb versuchte man in einem nächsten Schritt fachspezifische Verhaltens muster zu erfassen. Mit der Ein-sicht, dass Lernen nie kontextunabhängig geschieht, verlagerten sich die Forschungsbe-mühungen darauf, das selbst organisierte Lernen in spezifischen Zusammenhängen zu erfassen und zu bewerten, in Abhängigkeit von Gedanken, Motivationen, Emotionen und des tat sächlichen Verhaltens der Schüler/innen während eines Lernprozesses. Die heutige Forschung kon zentriert sich also auf die Erfassung und Bewertung des Lernkontextes und die Veränderungen der Lernprozesse der einzelnen Schüler/innen. Um dieser Vielschich-tigkeit gerecht zu werden, werden meist verschiedene wissenschaftliche Erfassungsme-thoden eingesetzt, zum Beispiel Selbsteinschät zungsbögen, Interviews, Lernjournale etc. (Winne & Perry 2000, Boekaerts & Cascallar 2006, 206, Zim merman 2008, 167-169). Dabei wird insbesondere die Sichtweise der Lernenden mitberücksichtigt.

8 Hier wird eine Grobübersicht über den Verlauf der Forschungsschwerpunkte zum selbst organisierten Lernen gegeben. Konkrete Resultate und Erkenntnisse aus einzelnen empirischen Forschungen werden bei den entsprechenden Dimensionen behandelt.

Literaturübersicht

13

Zimmerman sieht in einigen Bereichen der Forschung zum selbst organisierten Lernen zukünftigen For schungsbedarf (Zimmerman 2008, 179-180). So ist seiner Meinung nach immer noch zu wenig bekannt, wie sich der Lernprozess und damit verbunden auch die verschiedenen (meta-)kognitiven, motivationa len, emotionalen und Handlungs-Fähigkeiten der Schüler/innen über mehrere Zyklen hinweg verändern und entwickeln und wie das selbst organisierte Lernen im Unterricht am Besten begleitet und gefördert werden kann. Boekaerts (Boekaerts & Cascallar 2006, 206) sieht Forschungsbedarf bei der Frage, wel-che Lernstrategien die Schüler/innen auf welcher Stufe kennen und anwenden müssen, damit sie selbst organisiert lernen können und wie man den Einsatz von Lernstrategien wissenschaftlich erfassen und beurteilen kann.

Literaturübersicht

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SOL Dimension: Prozess

Der wichtigste Aspekt des selbst organisierten Lernens ist die selbständige und selbst-bestimmte Vorbe reitung, Durchführung und Evaluation der Arbeit an einer Aufgabe. Dieser Lernprozess verläuft nicht li near, sondern spiralförmig (vgl. z.B. Pintrich 2000, Schunk & Ertmer 2000, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 2000, Zimmerman 2000, Puustinen & Pulk-kinen 2001, 280) (Siehe Abb. 1). Der spiralför mige Verlauf zeigt sich darin, dass die Schüler/innen den Prozess nach jeder neuen Erfahrung mit zu nehmender Selbständigkeit und Selbst-bestimmung durchlaufen. Sie werden dabei im Rahmen des Un terrichts durch die Lehrperson begleitet und auch durch den Austausch untereinander unterstützt. Die sen iterativen Vorgang veranschaulicht die «SOL-Spirale». Sie ist in Abbildung 1 dargestellt.Der SOL-Prozess im Unterricht kann grob in drei Phasen unterteilt werden:

1. Vorbereitung

2. Durchführung

3. Evaluation

Die Schüler/innen sollen diese Phasen während ihrer Mittelschulzeit wiederholt und mit genügend Zeit während des Unterrichts durchlaufen können und so mit zunehmender Erfahrung immer mehr Verant wortung für ihr eigenes Lernen übernehmen.

Abb. 1: Die SOL-Spirale: Der SOL-Prozess im Unterricht kann in drei Phasen unterteilt werden, die im fortschreiten-den Spiral prozess wiederholt durchlaufen werden sollen: Vorbereitung, Durchführung und Evaluation.

A) Vorbereitung- Standortbestimmung - Zielbestimmung- Planung des Lernprozesses

B) Vorbereitung- Standortbestimmung - Zielbestimmung- Planung des Lernprozesses

C) Vorbereitung- Standortbestimmung - Zielbestimmung- Planung des Lernprozesses

D) Vorbereitung- Standortbestimmung - Zielbestimmung- Planung des Lernprozesses

A) Evaluation

- Feedback

- Reflexion

- Monitoring des

Lernprozesses

B) Evaluation

- Feedback

- Reflexion

- Monitoring des

Lernprozesses

C) Evaluation

- Feedback

- Reflexion

- Monitoring des

Lernprozesses

D) Evaluation

- Feedback

- Reflexion

- Monitoring des

Lernprozesses

A) Durchführung

B) Durchführung Kontrolle und falls nötig Veränderung des

Lernprozesses

C) Durchführung Kontrolle und falls nötig Veränderung des

Lernprozesses

D) Durchführung Kontrolle und falls nötig Veränderung des

Lernprozesses

Literaturübersicht

15

VorbereitungIn einer ersten vorbereitenden Phase zu Beginn der Spirale (Durchlauf A) werden eine Standortbestim mung vorgenommen, Ziele vereinbart und der Lernprozess geplant (Pin-trich 2000, 454, Schunk & Ert mer 2000, 634, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 2000, 26-27, Zimmerman 2000, 16). Dabei sollen sich die Schüler/innen ihres bereits bestehenden Sachwissens gewahr werden (Pintrich 2000, 454). Neben der Festlegung des Inhalts, der Aufgaben und der Ziele müssen Überlegungen zu mögli chen Lernstrate-gien9, zur Zeitplanung, zum Arbeitsaufwand, zum benötigten Lernmaterial10, zum Lernort und zum sozialen Kontext11, in welchem der Prozess stattfinden soll (Puustinen & Pulkki-nen 2001, 276), aber auch zur eigenen Motivation12 und Befindlichkeit gemacht werden (Pintrich 2000, 454, Schunk & Ertmer 2000, 634, Zimmerman 2000, 16-18). Zu Beginn brauchen die Schüler/innen dabei mehr Unter stützung und Begleitung von der Lehrper-son13 als auf einer oberen Stufe der Spirale. Dazu gehören die Klärung der Aufgaben und Zuständigkeiten und eine Vereinbarung über die Ziele und die Art der Rück meldung und Beurteilung zwischen den Schüler/innen und der Lehrperson (Pintrich 2000, Weinstein et al. 2000, Bohl 2006, Bonati & Hadorn 2007, Gläser-Zikuda & Hascher 2007, Kyburz-Graber 2008, Win ter 2008).

DurchführungIn der zweiten Phase, der Durchführung (Durchlauf A), wird eine Aufgabe oder ein Thema bearbeitet. Die Schüler/innen setzen ihre Planung aus der Vorbereitung in die Tat um. Dabei entstehen erste «Pro dukte». Winne (Winne & Perry 2000, Puustinen & Pulkkinen 2001, 276) unterscheidet zwischen «inne ren» und «äusseren» Produkten. Innere Produkte sind neues inhaltliches Wissen, neue Erkenntnisse be züglich sich selbst und des eigenen Lernprozesses und dementsprechende neue Schlussfol gerun gen. Äussere Produkte ent-stehen, wenn die neuen Erkenntnisse – die inneren Produkte – in kon krete, von aussen beobachtbaren Handlungen umgesetzt werden.

9 Siehe SOL-Dimension: «Kognition und Metakognition»10 Siehe SOL-Dimension: «Lernbegleitung und Lernmaterial»11 Siehe SOL-Dimension: «Dauer und Häufigkeit, Lernorte und Soziale Form»12 Siehe SOL-Dimension: «Motivation»13 Siehe SOL-Dimension: «Lernbegleitung und Lernmaterial»

Literaturübersicht

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EvaluationIn der letzten Phase, der Evaluation (Durchlauf A), werden die «inneren und äusseren Pro-dukte» kritisch reflektiert. Die Reflexion bezieht sich einerseits auf den erarbeiteten Inhalt und andererseits auf das methodische Vorgehen bei der Bearbeitung der Aufgabe (Pintrich 2000, 454, Schunk & Ertmer 2000, 634, Zimmerman 2000, 16, Kaiser 2003, 19). Die Schüler/innen müssen sich fragen, in welchen Berei chen die angewandte Lernstrategie angemessen war und wo eventuell eine Anpassung sinnvoll wäre (Monitoring) (Pintrich 2000, 457-461, Kaiser 2003, 19). Das Gleiche gilt in Bezug auf die Aufgabenstel lung, die Ziele, die Zeitplanung, den Arbeitsaufwand, die benutzten Lernmaterialen und Lernorte und den sozialen Rahmen, innerhalb dessen man gearbeitet hat. Ebenso dazu gehört die Selbstreflexion bezüglich der eigenen Handlungen, Motivation und Emotionen während des Arbeitsprozesses (Pintrich 2000, 454, Puustinen & Pulkkinen 2001). Wichtig ist auch eine Rückmeldung zur Arbeitsleistung von Seiten der Lehrperson14 (Bohl 2006, Gläser-Zikuda & Hascher 2007, Winter 2008). Diese gibt den Schüler/innen eine Basis für ihre Zuordnungen, Vergleiche und Anpassungen (Puustinen & Pulkkinen 2001, 280).

SpiralprozessDie so gewonnenen Erkenntnisse dienen als Basis für eine neue oder für die Weiterfüh-rung der bisheri gen Aufgabe, die selbst organisiert bearbeitet wird (Durchlauf B). Diese kann in einem zeitlichen Ab stand zur ersten Aufgabe erfolgen, was den Schüler/innen erlaubt, ihre Erfahrungen setzen zu lassen. Im zweiten Durchlauf kommt als weiteres Ele-ment hinzu, dass die in der Evaluation des ersten Durch gangs erarbeiteten Anpassungen schon während der Durchführungsphase ein erstes Mal reflektiert und falls nötig verändert werden. Aufgrund der ersten Erfahrungen sind die Schüler/innen besser in der Lage, sich selbst und das eigene Lernen schon während der Durchführungsphase zu beobachten und diese Beobachtungen allenfalls schon in Handlungsanpassungen umzusetzen. Mit jeder neuen Ebene der Spirale erweitern sich die Erfahrungen der Schüler/innen, sodass sie zunehmend Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess übernehmen können (vgl. z. B. Pintrich 2000, Schunk & Ertmer 2000, Zim merman 2000, Puustinen & Pulkkinen 2001, 280). Zimmerman (Zimmerman 2000, 28-31) beschreibt diese Zunahme der Erfahrungen im Spiralprozess. Zu Beginn des selbst organisierten Lernens machen die Lehrpersonen die Schüler/innen zuerst einmal mit möglichen Lernstrategien vertraut. Diese werden mit der Zeit in verschiedenen Situationen angewendet, wobei die Lernenden immer eine Rück-meldung dazu erhalten, meistens von Seiten der Lehrperson, aber beispielsweise auch von den Mitschüler/innen (siehe dazu auch: Weinstein et al. 2000, Boekaerts & Cascallar 2006, Killus 2007, Leutwyler 2007). Wie selbst organisiert die Schüler/innen sind, zeigt sich daran, in welchem Ausmass sie das bisher Gelernte auf neue Situationen übertragen und anwenden können und wie viel Verantwortung sie für die einzel nen Phasen ihres Lern-prozesses übernehmen (Boekaerts 1996, Pintrich 2000, Messner 1978).

14 Siehe SOL-Dimension: «Leistungsbeurteilung»

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SOL Dimension: Motivation

Das Gelingen selbst organisierten Lernens hängt wesentlich von zwei Fähigkeiten der Schüler/innen ab. Es ist einerseits die Fähigkeit, das eigene Lernen zu verstehen und es bewusst zu steuern – dafür ste hen die Fachbegriffe «Kognition» und «Metakognition»15 – und andererseits ist es die Fähigkeit, sich für das Lernen zu motivieren (Boekaerts 1996, Maag Merki 2006, Zimmerman 2008, 166-167).

(Meta-)Kognition und MotivationBeim Lernen gehen (Meta-)Kognition, Motivation und Emotion Hand in Hand. So bilden (meta-)kognitive Strategien die Voraussetzung für die Planung, Durchführung und Evalua-tion des eigenen Lernens. Der Rückgriff auf diese (meta-)kognitiven Strategien wird mass-geblich durch motivationale und emotionale Faktoren beeinflusst. Das Verhältnis zwischen (Meta-)Kognition und Motivation muss deshalb als ein dynamisches, sich gegenseitig stüt-zendes Verhältnis verstanden werden (Kuhl 2000). Diese Auffassung teilen viele Autorinnen und Autoren (vgl. z. B. Boekaerts 1996, Konrad 1997, Baumert et al. 2001, Maag Merki 2006), und sie wird auch durch empirische Untersuchungen gestützt (Zimmerman 2008). Im Fol genden wird die Rolle der Motivation in dieser Dynamik beschrieben.

Beim selbst organisierten Lernen interessiert vor allem die Frage, inwieweit moti-vierte Handlungen selbstbestimmt erfolgen. «Extrinsische» und «intrinsische» Motivation sind die beiden Eckpunkte, inner halb derer die verschiedenen Ausprägungen des selbst-bestimmten motivierten Handelns beschrieben werden können.

Intrinsische MotivationDie intrinsische Motivation geht mit selbstbestimmtem Handeln einher. Damit verbunden sind Einstel lungen wie die Neugier auf Neues, die Suche nach persönlichen Herausforde-rungen und die Lust, neues Wissen zu erkunden (Ryan & Deci 2000, 70). Schüler/innen, die intrinsisch motiviert sind, han deln und lernen interessensbestimmt (Deci & Ryan 1993, 225). Deci und Ryan’s empirische Forschun gen gingen seit der 1970er Jahren der Frage nach, unter welchen Bedingungen eine Lernumgebung entstehen und Bestand haben kann, welche die Interessen der Schüler/innen unterstützt und fördert. Ihr Fazit ist, dass die intrinsische Motivation dann gestärkt wird, wenn die Schüler/innen die verschiedenen Schritte in ihrem Lernprozess möglichst selbstbestimmt – im Gegensatz zu fremdbestimmt – durchlau fen können, sich dabei aber nicht überfordert, sondern kompetent fühlen. Als massgebenden Faktor se hen Deci und Ryan dabei, dass sich die Schüler/innen mit ihrem sozialen Umfeld verbunden und sich von diesem unterstützt fühlen (Ryan & Deci 2000, 70-71).Extrinsische Motivation

15 Siehe SOL-Dimension: «Leistungsbeurteilung»

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Extrinsische Motivation ist mit Verhaltensweisen verbunden, die nicht in erster Linie interessensbe stimmt, sondern viel stärker an einem vorgegebenen Ziel orientiert sind (Deci & Ryan 1993, 225). Ex trinsisch motivierte Handlungen können zu selbstbestimmten Handlungen werden, wenn Verhaltens weisen, Anschauungen oder Werte von aussen, das heisst vom sozialen und kulturellen Umfeld, als die eigenen akzeptiert, aufgenommen und umgesetzt werden. Deci und Ryan vertreten die These, dass der einzelne Mensch ein Bedürfnis nach diesem Umsetzungsprozess hat, weil er sich in seine soziale und kulturelle Umwelt eingliedern und die von der Gesellschaft vermittelten Anschauungen und Werte selbstbestimmt umsetzen will (Deci & Ryan 1993, 227). Dieser Umsetzungsprozess ist beim selbst or ganisierten Lernen im Unterricht von grosser Bedeutung, da die Schüler/innen meistens zunächst mit Inhalten und Aufgaben von «aussen» konfrontiert werden, das Lösen schulischer Aufgaben anfänglich also vorwiegend extrinsisch motiviert ist. Das Spektrum an möglichen Formen der extrinsischen Motiva tion ist breit. Sie unterscheiden sich durch die Ausprägung der Selbstbestimmung. Am einen Ende des Spektrums sind Handlungen, die in hohem Masse von aussen kontrolliert werden. Die betreffenden Schü-ler/innen führen sie aus, um entweder Anerkennung zu erhalten oder um einer angedroh-ten Be strafung zu entgehen. Ihre Selbstbestimmung ist dabei auf ein Minimum reduziert. Etwas mehr zum Tragen kommt die Selbstbestimmung bei Handlungen, die einem inneren Anstoss folgen. Die betreffen den Schüler/innen ergreifen zwar selbst die Initiative, doch sie erachten ihre Handlungen nicht unbe dingt als persönlich wichtig und wertvoll, sondern vollziehen sie, um beispielsweise sozial angesehene Fähigkeiten und damit den eigenen «Wert» zu demonstrieren. Die nächste Stufe der extrinsischen Moti vation ist nochmals eine Steigerung der vorhergehenden, nämlich, wenn eine Handlungsweise, die von aussen an-geregt wird, als persönlich wichtig und wertvoll erachtet wird. Das andere Ende des Spekt-rums und damit verbunden ein hohes Mass an Selbstbestimmung ist dann erreicht, wenn sich die Schüler/innen mit den Inhalten, Handlungen und Werten identifizieren, denen sie im Unterricht begeg nen (Ryan & Deci 2000, 72-73). Es ist also keineswegs so, dass Schü-ler/innen nur dann selbstbestimmt lernen können, wenn sie dies aus einer intrinsischen Motivation heraus tun. Auch die oben beschrie be nen Formen der extrinsischen Motivation ermöglichen selbst organisiertes Lernen. Die Übergänge zwi schen extrinsischer und intrin-sischer Motivation sind also fliessend.

Eigenschaften motivierten LernensIm Unterrichtsalltag sind die oben beschriebenen Arten der Motivation oft parallel wirksam. So unter scheiden viele Autor/innen (vgl. z.B. Boekaerts et al. 2000, Pintrich & Schunk 2002, Maag Merki 2006) nicht mehr primär zwischen intrinsischer und extrinsischer Mo-tivation, sondern untersuchen in ihren Forschungen mehr einzelne Eigenschaften moti-vierten Lernens im Hinblick auf die Selbstbestimmung. Die meisten verbinden motiviertes Lernen in erster Linie mit einem starken persönlichen Interesse am konkreten Lerninhalt. Daneben werden als zentrale Faktoren die Erwartung an die eigene «Selbstwirk samkeit»16 und die «Zielorientierung» genannt (vgl. z. B. Boekaerts 1996, Zimmerman 2000, Pintrich

16 Siehe SOL–Dimension: «Persönlichkeitsentwicklung» - Selbstwirksamkeitserwartungen»

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& Schunk 2002, Boekaerts & Cascallar 2006).

Selbstwirksamkeit

Die Erwartung an die eigene «Selbstwirksamkeit» ist das Vertrauen darauf, über die nötigen Fähigkeiten und Lernstrategien zu verfügen, um wirksam lernen und handeln zu können (Zimmerman 2000, 17, Pintrich & Schunk 2002, 161). Besonders zum Tragen kommen die Einschätzungen zur eigenen Selbst wirksamkeit in der Vorbereitungsphase des Lern-prozesses (siehe SOL-Spirale). Sie beeinflussen we sentlich, wie die einzelnen Schüler/innen in die Durchführungsphase einsteigen, das heisst beispiels weise wie sehr sie sich engagieren oder Interesse entwickeln, aber auch wie gross der Durchhaltewillen und die Aufmerksamkeit während der Durchführung sind (Pintrich 2000, 462).

Zielorientierung

Die Orientierung an einem Ziel hilft den Lernenden, den Lernprozess in all seinen Phasen motiviert zu durchlaufen. Die Ziele sind meistens unterschiedlicher Art und reichen von persönlichem Interesse am Lerngegenstand über das Bestreben, in der nächsten Prü-fung eine genügende Note zu erreichen, bis hin zur Erreichung eines «Teilziels» innerhalb eines grösseren Zusammenhangs wie beispielsweise die Aneignung von Fähigkeiten und Kompetenzen für einen konkreten Beruf, den man anstrebt (Pintrich 2000, 464-465). Ge-mäss Boekaerts (Boekaerts & Cascallar 2006, 203) gibt es bis heute wenige empiri sche Forschungen zur Frage, wie die Schüler/innen ihre verschiedenen Ziele gewichten und wie sie mit sich widersprechenden Zielen umgehen. Der Grad der Selbstbestimmung bei motivierten Handlungen zeigt sich nach Boekaerts (Boekaerts 1996, 84) daran, inwieweit die Schüler/innen ihre ganzen Res sourcen und Fähigkeiten nutzen wollen, um ein Ziel zu erreichen.

Die Erwartung an die eigene Selbstwirksamkeit und die Zielorientierung beeinflus-sen also zusammen, wie sich die Schüler/innen für eine Aufgabe engagieren und wie sie bei deren Ausführung Ausdauer und Aufmerksamkeit zeigen; mit anderen Worten, wie selbstbestimmt und motiviert sie den eigenen Lernprozess planen und durchführen.

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SOL Dimensionen «Denken» und «Reflexion»: Kognition und Metakognition

Denken ist ein komplexer Prozess, der Personen in die Lage versetzt, Objekte und Er-eignisse, subjek tive Erfahrungen, Vorstellungen, Gedanken und Gefühle in symbolischer Form zu repräsentieren. Zu dem erzeugt Denken stets neues Wissen auf der Grundlage bereits vorhandenen Wissens (Seel 2003, 23). Beim Lernen vollzieht sich das Denken auf zwei hierarchischen Ebenen. Auf der ersten Ebene läuft die Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung des Lernstoffes ab, verbunden mit der unmittelbaren Handlung in der konkre-ten Situation (Seel 2003, 22). In der Fachsprache benutzt man für das Denken auf dieser Ebene den Begriff «Kognition». Die zweite Ebene ist der ersten übergeordnet und steht für das «Denken über das Denken». Damit sind Denkvorgänge gemeint, die dazu beitragen, das eigene Lernen zu verstehen und es bewusst zu steuern (Boekaerts 1996, Maag Merki 2006, Zimmerman 2008, 166-167). In der Fachsprache verwendet man dafür den Begriff «Metakognition». In der Umgangsspra che spricht man eher von «Reflexion», um dabei das Nachdenken beispielsweise über Erfahrungen zu Vorgehensweisen oder zur Zusammen-arbeit zu betonen.

Neben dem Prozess und der Motivation sind es die Kognition und die Metakogni-tion, welche die wich tigsten Faktoren gelingenden selbst organisierten Lernens sind.

KognitionBeim selbst organisierten Lernen umfasst die Kognition die selbständige Aufnahme des Lernstoffes, seine Verarbeitung und Speicherung im Gedächtnis sowie seine Nutzung und Anwendung in nachfol genden Lernschritten (Maag Merki 2006, 117, Seel 2003, 22). Ba-sierend auf den theoretischen Über legungen von Jean Piaget und Hans Aebli zur «kogniti-ven Entwicklung» hat Messner (Messner 1978, 53) bereits 1978 versucht, die wichtigsten Phasen beim kognitiven Lernen in eine einfache Form zu bringen (Messner 1978, 53):

1. Reproduktion des erworbenen Wissens: in unveränderter Form, unter vertrau-ten Bedingungen («Wissen»)

2. Transformation des erworbenen Wissens: in veränderter Form, unter ähnlichen Bedingungen, unter Verwendung kognitiver Fertigkeiten («Können»)

3. Transfer des erworbenen Wissens und Könnens: auf neue, komplexere Situationen

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Von der Reproduktion des erworbenen Wissens spricht Messner, wenn das Gelernte in einer ähnlichen Lernsituation in unveränderter Form wieder verwendet wird. Dabei geht es darum, eine erworbene Wis sensstruktur oder ein erworbenes Handlungsschema wieder zu erkennen und anschliessend zu repro duzieren (Messner 1978, 55). Das kann zum Bei-spiel das mehrmalige Lesen eines Textes oder das Auswendiglernen von Lehrsätzen und Formeln sein (Killus 2007, 331).

Wird das Gelernte in einer ähnlichen Lernsituation in veränderter Form wieder ver-wendet, spricht Messner von der Transformation des Wissens. Das geschieht, wenn die einzelnen Elemente einer Wis sensstruktur oder eines Handlungsschemas auf eine neue Weise verknüpft und in Bezug zu bereits vorhandenem Wissen gesetzt werden (Messner 1978, 56, Maag Merki 2006, 117), zum Beispiel, wenn die Schüler/innen versuchen, das Gelernte in ihren eigenen Worten darzustellen oder von verschiede nen Gesichtspunkten her zu betrachten. Für dieses Vorgehen benötigen die Lernenden prozedurale Fähigkeiten, die auch als «Können» im Unterschied zu «Wissen» bezeichnet werden (Seel 2003, 207).

Messner spricht vom Transfer des Lernstoffes, wenn das Gelernte in einer neuen Situation zur Anwen dung kommt. Das bedeutet, dass die Elemente einer Wissensstruktur oder eines Handlungsschemas auf eine neue Situation übertragen werden, beispielsweise auf eine komplexe Problemstellung oder auf ein anderes Fachgebiet (Messner 1978, 58).

Neuere kognitionspsychologische Studien bestätigen diese drei Phasen als we-sentliche Aspekte der kognitiven Lernprozesse (siehe z. B. Seel 2003, 145, 307).

MetakognitionDie Metakognition bedeutet beim selbst organisierten Lernen die Steuerung des eige-nen Lernprozes ses. Dazu gehören dessen Planung, Kontrolle und Evaluation (Maag Merki 2006, 117, Leutwyler 2007, 45). Die bewusste Steuerung des eigenen Lernens geschieht durch die Anwendung von «Lernstrate gien» (Kaiser 2003, 18, Leutwyler 2007, 45), wie zum Beispiel die Erstellung eines Arbeitsplanes, das Beschaffen von relevantem Lernma-terial oder der Austausch mit Mitschüler/innen und der Lehrperson (Boekaerts & Cascallar 2006, 200, Leutwyler 2007, 111-112).

Metakognitive Lernstrategien: Bewusstwerdung, Planung, Kontrolle und Evaluation

Um Lernstrategien erfolgreich anwenden zu können, müssen sich die Schüler/innen zu-erst einmal grundsätzlich bewusst werden, dass sie Lernstrategien anwenden (Pintrich 2000, Boekaerts & Cascal lar 2006, 200). Als Nächstes müssen die Lernenden wissen, wie, wann und warum die verschiedenen Lernstrategien angewendet werden sollen (Kon-rad 1997, 28, Pintrich 2000, 458, Boekaerts & Cascallar 2006, 200). Es geht also darum, sich Kenntnisse über «Einsatz und Leistungsmöglichkeiten» von ver schiedenen Lernstra-tegien anzueignen, aber auch darum, die eigenen Lern- und Denkgewohnheiten bewusst wahrzunehmen und sich darüber mit dem eigenen sozialen Umfeld auszutauschen (Kai-ser 2003, 19). Die Bewusstwerdung allein reicht jedoch nicht aus. Die Anwendung der Lernstrategien muss zur alltäglichen Handlung und deshalb im Unterricht geübt werden (Weinstein et al. 2000, 723, Boe kaerts & Cascallar 2006, 201). Dazu gehört, dass bei jeder gestellten Aufgabe die eigenen Lernstrate gien geplant, kontrolliert und evaluiert werden. Bei der Planung gilt es sich zu überlegen, worin die Aufgabe besteht und mit welchen

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Lernstrategien sie erfolgreich gelöst werden könnte. Während der Bearbeitung der Auf-gabe schätzen die Schüler/innen ein, ob ihre Auswahl der Lernstrategien und die Reihen-folge ihrer Anwendung zum Ziel führen. Darüber wird am Ende des Lernprozesses, bei der Evaluation, nachgedacht, und die Lernstrategien werden für einen neuen Lernzyklus allenfalls angepasst (Pintrich 2000, 457-461, Kaiser 2003, 19). Die Lehrperson begleitet die Schüler/innen während ihres Lernprozesses und hilft ihnen, die neu erlernten Strategi-en in ihr Handlungsrepertoire zu integrieren (Boekaerts & Cascallar 2006, 201)17. Dabei ist es wichtig, dass die «Lernstrategien» explizit im Unterricht zum Thema gemacht und aus-probiert werden, beispielsweise innerhalb von Schüler/innen-Gruppen oder im Austausch mit der Lehrperson (Weinstein et al. 2000, 723, Killus 2007, 332, Leutwyler 2007, 90-91). Praxiserfahrungen und empirische Studien zeigen, dass die explizite Vermittlung, Erpro-bung und Reflexion von Lernstrategien zusammen mit den Schüler/innen im Unterricht selten praktiziert werden (Maag Merki 2006, Killus 2007, 333) und deshalb die Schü ler/innen diese Fähigkeiten zu wenig entwickeln können, um zunehmend die Verantwortung für ihr Ler nen zu übernehmen.

Empirische Studie zu Kognition und Metakognition

In einer Längsschnittstudie der Jahre 2000 bis 2005 an 22 Gymnasien des Kantons Zürich beleuchtete das Forschungsteam unter anderem die kognitiven und metakognitiven Pro-zesse bei den Schü ler/innen. Die Ergebnisse zeigen, dass die Lernenden selten bewusst und aktiv kognitive Prozesse in Gang bringen. Besonders ernüchternd ist der Befund, dass die Schüler/innen ihre Lernstrategien, mit denen sie diese kognitiven Prozesse akti-vieren könnten, während ihrer Gymnasialzeit kaum weiterent wickeln. Die Autor/innen der Studie konnten jedoch auch Faktoren ausmachen, welche die bewusste Anwendung und Weiterentwicklung der Lernstrategien unterstützen. Die Erhebung zeigt, dass die Schüler/innen solche Strategien eher anwenden und weiterentwickeln, wenn sie bereits zu Beginn der Gymnasialzeit zu einem bewussten Umgang mit ihren Lernstrategien angeregt werden (Maag Merki 2006, 118). Das Forschungsteam stellte einen positiven Effekt auf die Ent-wicklung solcher Lernstrate gien fest, wenn erstens der Lernstoff mit Kenntnissen aus an-deren Fächern verknüpft wurde, zweitens die Schüler/innen die Beziehung zur Lehrperson als positiv empfanden und drittens eine «hohe Leis tungserwartung» an die Klasse bestand (Maag Merki 2006, 124).

Kognition und Metakognition beim selbst organisierten LernenEin Ziel beim selbst organisierten Lernen ist es, dass die Schüler/innen befähigt werden, ihre Lernstra tegien hinsichtlich des zu erarbeitenden Lerninhalts auszuwählen, zu kombi-nieren und zu erweitern. Das erlernte Wissen soll dabei reproduziert und transformiert, das heisst auf neue Weise verknüpft und in Bezug zu bereits vorhandenem Wissen gesetzt werden. Ein weiterer Entwicklungsschritt ist erreicht, wenn die Schüler/innen am Ende eines aktuellen Lernprozesses das erworbene Wissen und die Lern strategien kritisch re-flektieren und auf neue Situationen und Kontexte transferieren können (Boekaerts 1996,

17 Siehe Kapitel: «Lernbegleitung»

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Pintrich 2000, Messner 1978). Erst mit zunehmender Erfahrung, das heisst mit wachsen-der Zahl durchlaufener Lernprozesse, können die Schüler/innen verschiedene Lernstrate-gien kennen lernen, ausprobieren und weiterentwickeln. Diesen Prozess veranschaulicht die SOL-Spirale18.

18 Siehe SOL-Dimension: «Prozess»

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SOL Dimension: Persönlichkeitsentwicklung – Selbstwirksamkeitserwartungen

Die eigene Persönlichkeit entwickelt sich fortlaufend in Auseinandersetzung mit sich selbst und dem ei genen sozialen Umfeld. Im Jugendlichenalter sehen viele Autor/innen (vgl. z.B. Bandura & et al. 1996, Pintrich & Schunk 2002, Schwarzer & Satow 2003) vor allem die schulischen und sozialen Selbstwirk samkeitserwartungen der Schüler/innen als zentralen Faktor der Persönlichkeitsentwicklung.

Schulische SelbstwirksamkeitserwartungenDie schulischen Selbstwirksamkeitserwartungen umfassen zum einen die Überzeugung eines Schülers oder einer Schülerin, über allgemeine kognitive Fähigkeiten zu verfügen, um dem Unterricht folgen zu können. Zum anderen umfassen sie die Überzeugung, über die nötigen spezifischen Lernstrategien zur Bewältigung einer konkreten Aufgabe zu verfügen (Zimmerman 2000, 17, Pintrich & Schunk 2002, 161). Selbstwirksamkeitserwartungen werden vor allem durch erfolgreiches Handeln und die daraus entste henden Erfolgserleb-nisse aufgebaut (Schwarzer & Satow 2003, 171). Dabei ist wichtig, dass sich die Schüler/innen jeweils bewusst machen, was in der konkreten Situation als Erfolg oder Misserfolg gilt und was am Ende des Lernprozesses zum Erfolg oder Misserfolg geführt hat (Schwar-zer & Satow 2003, 172).

Albert Bandura, der theoretische Vordenker der Sozial-kognitiven Theorie (Ban-dura 1979), hält als ein Ergebnis seiner theoretischen und empirischen Forschung zu den Selbstwirksamkeitserwartungen von Schüler/innen fest, dass die Selbstwirksam-keitserwartungen zwischen kognitiven, metakognitiven und motivationalen Prozessen19 des selbst organisierten Lernens vermitteln und so zur Persönlichkeitsent wicklung bei-tragen (Bandura & et al. 1996, 1207). Die Selbstwirksamkeitserwartungen beeinflussen ver schiedene Bereiche des Lernens (Bandura & et al. 1996, 1206), was im Folgenden beschrieben werden soll.

Zielvorstellung und Zielsetzung

Im Unterricht sind Selbstwirksamkeitserwartungen meistens mit einer konkreten Zielvor-stellung verbun den. Es ist also nicht nur die Erwartung, eine Aufgabe mit den nötigen Mit-teln bewältigen zu können, sondern auch die Erwartung, damit ein Ziel, wie zum Beispiel eine gute Note, zu erreichen. Das Ausmass der Erwartungen wird meist auch an das Ziel angepasst. Zum Beispiel ist die Selbstwirksam keitserwartung, eine schwierige Aufgabe erfolgreich lösen zu können, niedriger als beispielsweise die Erwartung, bereits gelernten Stoff reproduzieren zu können. Die Selbstwirksamkeitserwartungen variie ren aber auch

19 Siehe Kapitel: «SOL-Dimensionen: «Kognition und Metakognition» und «Motivation»

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bezüglich ihrer Verallgemeinerbarkeit. So sind gewisse Erwartungen auf eine spezifische Aufgabe beschränkt, während andere solche Fähigkeiten betreffen, die bei allen Aufgaben gebraucht werden. Hinzu kommt, dass die Schüler/innen nicht von allen ihren Fähigkeiten gleichermassen über zeugt sind. Gefestigte Erwartungen halten sich bei Misserfolgen län-ger als ungefestigte (Bandura 1977, 194). Die Selbstwirksamkeitserwartungen sind also dynamisch und passen sich der gegebenen Situa tion an; das heisst, nicht nur an die Art der zu lösenden Aufgabe, sondern beispielsweise auch an die aktuelle körperliche und seelische Verfassung der Lernenden oder an das herrschende Klassenklima (Pintrich & Schunk 2002, 162-65).

Die Selbstwirksamkeitserwartungen haben auch einen Einfluss darauf, welche Ziele sich die Schü ler/innen setzen. Je mehr sie sich als selbstwirksam erfahren, desto höhere Ziele setzen sie sich selbst und desto mehr fühlen sie sich diesen Zielen verpflich-tet (Bandura 1989, 730, Bandura & et al. 1996, 1208, Zimmerman 2000, 18). Umgekehrt beeinflussen Teilziele, die während des Lernens bestimmt werden, die Vorstellungen der eigenen Selbstwirksamkeit. Können während des Lernens Teilziele er reicht werden, wird das Gefühl der Selbstwirksamkeit gestärkt, weil sich schon während des Prozesses Er-folgsgefühle einstellen können (Zimmerman 2000, 18). Hier wird wieder der spiralförmige Charakter des selbst organisierten Lernprozesses sichtbar: Je mehr und je öfter Lernpro-zesse durchlaufen wer den, desto mehr Teillernziele können erreicht werden. Das stärkt die Selbstwirksamkeits erwartungen, die sich wiederum positiv auf den Lernprozess und die persönliche Entwicklung auswir ken, sodass die Schüler/innen zunehmend in der Lage sind, selbst organisiert zu lernen (Bandura 1989, 729-730, Zim merman 2000, 18).

Durchhaltewillen, persönliche Ressourcen und Umgang mit Stress

Selbstwirksamkeitserwartungen beeinflussen den Durchhaltewillen angesichts von auftau-chenden Schwierigkeiten, wenn es darauf ankommt, wie viel der persönlichen Ressourcen man für die Bewälti gung einer Aufgabe aufwendet und wie man mit auftauchendem Stress umgeht. Empirische Forschun gen haben gezeigt, dass sich Schüler/innen mit einer hohen Selbstwirksamkeitserwartung eher an eine neue Aufgabe wagen und eher bereit sind, sich Schwierigkeiten im Lernprozess zu stellen und zu be wältigen als jene mit einer niedrigen Selbstwirksamkeitserwartung (Bandura 1989, 730, Bandura & et al. 1996, 1206, Pintrich & Schunk 2002, 161).

Quellen der Selbstwirksamkeit

Die Einschätzung der eigenen Selbstwirksamkeit basiert auf inneren und äusseren Quellen und wird auch durch den Austausch mit den anderen Schüler/innen beeinflusst. Die inne-ren Quellen, aus denen sich die Vorstellungen bilden, sind einerseits die Beobachtung der eigenen körperlichen und seelischen Reaktionen in einer Lernsituation und andererseits die Erfolge oder Misserfolge, die sich aus dem eige nen Lernverhalten einstellen. Die äusseren Quellen sind auf der einen Seite der Glaube von aussenste henden Personen – beispiels-weise Lehrpersonen oder Eltern – an die Fähigkeiten der einzelnen Schü ler/innen. Auf der anderen Seite beobachten die Schüler/innen andere Menschen beim erfolgreichen Lernen und vergleichen sich mit diesen (Bandura 1989, 733-734). Selbstwirksamkeitserwartungen ent stehen also einerseits durch die Selbstwahrnehmung im Lernprozess und andererseits im Austausch mit dem direkten sozialen Umfeld (Schwarzer & Satow 2003, 172).

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Soziale Selbstwirksamkeitserwartungen

Neben den schulischen Selbstwirksamkeitserwartungen haben auch die sozialen Selbst-wirksamkeits-erwartungen einen entscheidenden Einfluss auf die Persönlichkeitsentwick-lung. Durch den Vergleich und Austausch mit dem direkten sozialen Umfeld schärft und entwickelt sich das Selbstbild (Schwarzer & Satow 2003, 173).

Soziale Selbstwirksamkeitserwartungen bei Schüler/innen beziehen sich vor allem auf drei Bereiche (Bandura & et al. 1996, 1207, 1211, Schwarzer & Satow 2003, 169). Als Erstes und auf der übergeord neten Ebene geht es darum, dass sich die Schüler/innen ein soziales Netz aufbauen und dieses pfle gen. Im Umgang miteinander ist es zweitens wich-tig, dass sie sich eine eigene Meinung bilden und die eigenen Interessen gegenüber einer Gruppe vertreten können, aber ebenso andere Meinungen und Interessen respektieren. Dazu gehört, drittens, mit Konflikten, Ärger und Stress umzugehen.

Satow und Schwarzer fanden in einer empirischen Längsschnittstudie, dass die oben aufgeführten so zialen Selbstwirksamkeitserwartungen durch ein gutes Klassenklima und eine von den Schüler/innen wahrgenommenen Unterstützung durch die Lehrperson gestärkt werden können (Schwarzer & Satow 2003).

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SOL-Dimensionen: Lernbegleitung und Lernmaterial

Die Begleitung der Schüler/innen beim selbst organisierten Lernen bringt eine Verände-rung der Rolle der Lehrperson mit sich. Anstatt Wissen zu vermitteln und den Lernprozess zu lenken, geht die Lehr person dazu über, ihre Schüler/innen zu begleiten und ihnen dabei schrittweise mehr Spielraum für ei gene Entscheidungen zu überlassen (Faulstich et al. 2002, Weber 2004, Leutwyler 2007, Kyburz-Gra ber 2008). Das bedeutet für die Lehrper-son, dass sie weniger Kontrolle über die einzelnen Lernschritte der Schüler/innen ausübt und sie vermehrt in alle Entscheidungsprozesse des Unterrichts einbindet (Randi & Corno 2000, 655, Boekaerts & Cascallar 2006, 206). Die Schüler/innen sind jedoch nicht in der Lage, von heute auf morgen die ganze Verantwortung für ihr eigenes Lernen zu über-nehmen, viele würden damit überfordert (Leutwyler 2007). Für die Lehrperson stellt sich deshalb die Frage, wie sich der Übergang von eher frontalen Lehrverfahren zum selbst organisierten Lernen gestalten lässt. Es gibt dabei zwei grosse Bereiche, auf die sich die Lernbegleitung der Lehrperson konzentrieren soll: Erstens, zusammen mit den Schüler/innen den spezifischen Kontext der jeweiligen Lernsituation zu klären und zweitens, die Schüler/innen in ihrem methodischen Vorgehen zu unterstützen (Weinstein et al. 2000, 740, Bonati & Hadorn 2007, Faulstich et al. 2002, Kyburz-Graber 2008).

Klärung spezifischer Kontext der LernsituationDamit die Schüler/innen selbst organisiert lernen können, müssen sie sich bewusst wer-den, was alles zur spezifischen Lernsituation gehört. Es ist wichtig, dass die Lehrperson dies vor der Bearbeitung einer neuen Aufgabe explizit mit den Schüler/innen bespricht und sie in die Entscheidungen über die einzel nen Aspekte einbezieht. Dazu gehören die Klä-rung der Aufgaben und Zuständigkeiten und eine Verein barung über die Ziele und die Art der Rückmeldung und Beurteilung (Pintrich 2000, Weinstein et al. 2000, Bohl 2006, Bonati & Hadorn 2007, Gläser-Zikuda & Hascher 2007, Kyburz-Graber 2008, Winter 2008). Wie viel Verantwortung die Schüler/innen dabei übernehmen, hängt von der Erfahrung ab, wel-che die Lernenden bereits mit dem selbst organisierten Lernen haben. Stehen die Schüler/innen damit noch am Anfang, werden die einzelnen Aspekte eher mit der Lehrperson gemeinsam besprochen und festgelegt. Haben die Schüler/innen bereits mehr Erfahrung, können sie vermehrt selbst die Initiative ergreifen und eigenständig Vorschläge ausarbei-ten, diese mit der Lehrperson besprechen und eine gemeinsam akzeptierte Vereinbarung treffen (Bonati & Hadorn 2007, Kyburz-Graber 2008).

Als Erstes muss geklärt werden, worin die zu bearbeitenden Aufgaben beste-hen. Es gilt dabei, sich über den Inhalt sowie das methodische Vorgehen zu verständi-gen (Leutwyler 2007, 73). Das Resultat kann zum Beispiel in Form eines Arbeits- und Zeitplanes festgehalten werden (Kyburz-Graber 2008, 44-63). Dazu gehört, dass sich die Schüler/innen und die Lehrperson absprechen, wer wofür zuständig ist, also zum Beispiel

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wer die Initiative für ein Gespräch (Treffpunkt) ergreift oder wer das nötige Lernmate rial beschafft (Kyburz-Graber 2008). Die Vereinbarung von Lernzielen ist wichtig, denn Ziele zeigen den Schüler/innen den Sinn ihres Lernens und helfen ihnen, sich selbst zu motivie-ren20 (Weinstein et al. 2000, 740-741, Boekaerts & Cascallar 2006, 206). Zudem sollten vor der Bearbeitung der Aufgabe die Art der Rückmeldung und die Beurteilungskriterien21 vereinbart werden (Bohl 2006, Gläser-Zikuda & Hascher 2007, Kyburz-Graber 2008, 63, Weinstein et al. 2000, 740, Winter 2008).

Unterstützung beim methodischen VorgehenAufgrund zahlreicher empirischer Studien hat man die Erkenntnis gewonnen, dass die wichtigste me thodische Unterstützung beim selbst organisierten Lernen die Vermittlung von Lernstrategien ist, insbe sondere von Planungs-, Kontroll- und Evaluationsstrategien22 (Randi & Corno 2000, Weinstein et al. 2000, Killus 2007, Leutwyler 2007). Viele Autor/in-nen vertreten zudem die Ansicht, dass die Vermittlung der Lernstrategien explizit erfolgen und direkt im Unterricht an einem konkreten Beispiel geübt werden sollte (Randi & Corno 2000, 655-656, Weinstein et al. 2000, 729, Boekaerts & Cascallar 2006, 206). Eine solche Anlage ist aber noch keine Garantie dafür, dass alle Schüler/innen dadurch selbständiger werden – auch das haben empirische Studien gezeigt – es ist lediglich wahrscheinlicher (Weinstein et al. 2000, 729).

Woran kann man als Lehrperson erkennen, ob man eine Lernstrategie erfolgreich vermitteln konnte? Die Vermittlung ist dann geglückt, wenn die Schüler/innen in der Lage sind, die Lernstrategie auf eine neue Aufgabe und einen neuen Kontext zu transferieren23 (Randi & Corno 2000, 653, Weinstein et al. 2000, 735). Es führen viele Wege zum Ziel. Eine Methode wird jedoch immer wieder als eine besonders viel versprechende genannt: die «cognitive apprenticeship» (stellvertretend für viele: Randi & Corno 2000, Mandl & Fried-rich 2006, Leutwyler 2007). Sie wurde 1989 von Collins, Brown und Newman erst mals publiziert (Collins et al. 1989) und beruht auf Vygotskys Lern- und Entwicklungstheorien, die unter anderem besagen, dass die Entwicklung kognitiver Funktionen bei den Schüler/innen eine Internalisie rung von Prozessen ist, die sie in einem sozialen Zusammenhang erwerben (Mandl & Friedrich 2006, 346, Leutwyler 2007, 74). Bezüglich der Aneignung von Lernstrategien heisst das, dass die Schü ler/innen zuerst anhand der Expertise Fortge-schrittener lernen, bevor sie sich selbst die Lernstrategien zueigen machen und auf neue Situationen übertragen können. Die «cognitive apprenticeship» macht sich diese Abfolge zunutze und empfiehlt ein Vorgehen in vier Phasen (Collins et al. 1989):

20 Siehe SOL-Dimension: «Motivation»21 Siehe SOL-Dimension: «Leistungsbeurteilung»22 Siehe SOL-Dimension: «Kognition und Metakognition»23 Siehe SOL-Dimension: «Kognition und Metakognition»

Literaturübersicht

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1. «modeling» (vorzeigen)

2. «scaffolding» (unterstützen, Hilfestellung anbieten)

3. «coaching» (begleiten und verfeinern)

4. «fading» (Verantwortung sukzessive abgeben)

Beim «modeling» (vorzeigen) geht es darum, dass die Lehrperson als Expert/in zunächst die Anwen dung der Lernstrategie vorzeigt, bevor die Schüler/innen diese in einem zweiten Schritt selber auspro bieren. Die Lehrperson unterstützt («scaffolding») und begleitet sie dabei («coaching») bis sie den Schü ler/innen selbst die Verantwortung überträgt («fading») (Leutwyler 2007, 75). Konkrete aktuelle Umset zungen dieser Methode im Unterricht finden sich zum Beispiel bei Mandl (Mandl & Friedrich 2006).

LernmaterialMit der Veränderung der Rolle der Lehrperson von der Wissensvermittlung zur Begleitung von Lernpro zessen verändern sich auch die Bereitstellung und die Art des Lernmaterials. Zur zunehmenden Über tragung von Verantwortung an die Schüler/innen gehört, dass sie sich ihr Lernmaterial mindestens teil weise selbst beschaffen und dass sie Informationen verarbeiten, die sie selbst gewonnen haben. Die Aufgabe der Lehrperson besteht darin, den Schüler/innen mit ihrer Erfahrung und Fachexpertise bera tend zur Seite zu stehen (Bohl 2006, Bonati & Hadorn 2007). Es empfiehlt sich, den Schüler/innen Materialien zum methodischen Vorgehen und zu Lernstrategien zur Verfügung zu stellen und ihnen nahe zu legen, Vorgehensweisen und Strategien auszuprobieren. Einen Eindruck der Richtung und der Art der Materialien vermittelt zum Beispiel Mandl (Mandl & Friedrich 2006), Höttecke (Höttecke 2007) oder Zimmerman (Zimmerman et al. 1996). Konkrete Anregungen und Beispiele zur Vermittlung von Lern- und Arbeitsmethoden in der Oberstufe finden sich zum Beispiel bei Bräu (Bräu 2002), Götz (Götz & Ganser 2006), Klippert (Klippert 1998), Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 2000), Metzger (Metzger 1998), Schräder-Naef (Schräder-Naef 1996) oder Witthaus et al. (Witthaus et al. 2003). Weitere Anregungen finden sich auf: www.bildungsserver.de.

Literaturübersicht

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SOL Dimension: Leistungsbeurteilung

Bei der Leistungsbeurteilung im selbst organisierten Lernen gilt es zwei zentrale Aspekte zu berück sichtigen, die im Beurteilungsverfahren im traditionellen Unterricht eine geringe Bedeutung haben:

− die Erweiterung des Leistungsverständnisses

− die Beteiligung der Lernenden an der Leistungsbeurteilung.

Ein erweitertes LeistungsverständnisDas Leistungsverständnis im selbst organisierten Lernen ist umfassender als im traditio-nellen Unter richt: neben fachspezifischen, inhaltlichen Leistungen sind das methodische Vorgehen, die Zusammen arbeit in der Gruppe und mit der Lehrperson sowie die Kenntnis des eigenen Lernens von Bedeutung. Dies bedeutet, dass der Lernprozess in diesen um-fassenden Leistungsdimensionen als Leistung aner kannt und ein dynamischer Leistungs-begriff angewendet werden soll (Winter 2008, 143). Es ist ange zeigt, sich innerhalb einer Schule über das Leistungsverständnis zu verständigen und neue Konzeptio nen für die Leistungsbeurteilung gemeinsam zu erarbeiten und schrittweise umzusetzen (Bohl 2006). Eine solch konzertierte Unterrichtsentwicklung entlastet einerseits die einzelne Lehrperson und gibt an dererseits der Mitverantwortung der Schüler/innen für ihren Lernprozess mehr Gewicht.

Die Beteiligung der Lernenden an der LeistungsbeurteilungSelbst organisiertes Lernen zielt auf eine möglichst umfassende Selbstständigkeit und Eigenverant wortung der Schüler/innen ab. Dies schliesst auch deren zunehmende Beteili-gung bei der Beurteilung ein. «Das Mindestmass an Beteiligung wäre darin zu sehen, dass die Bewertungskriterien gemeinsam besprochen bzw. formuliert werden. Bewertungs-kriterien können dann zunehmend selbst erstellt wer den» (Bohl 2006, 82, siehe auch: Lissmann 2007). Dabei sei es nicht das Ziel, die Beurteilung vollstän dig an die Lernen-den abzutreten, im Gegenteil, die Lehrpersonen seien besonders gefordert, «sich mit den Schülern über ihre Leistungen und den Lernprozess auseinander zu setzen» (Winter 2008, 25, siehe auch: Sacher 2002, Bohl 2006).

Konkret können und sollen sich Schüler/innen wie oben beschrieben schon bei der Vorbereitung einer Leistungsbeurteilung beteiligen, indem sie bei der Form der Leistungs-beurteilung mitreden und an der Entwicklung der Beurteilungskriterien mitarbeiten (siehe unten). Bei der Durchführung können die Ler nenden zum Beispiel durch eine Selbstbeur-teilung oder die Mitbewertung ihrer Mitschüler/innen Verantwortung für die Leistungsbeur-teilung übernehmen. In der Abschlussphase schliesslich sind die Lernenden bei der Ana-lyse und Reflexion des individuellen und gemeinsamen Lern- und Beurteilungs prozesses direkt beteiligt.

Literaturübersicht

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Diese neue Aufgabenteilung bei der Leistungsbeurteilung ist für viele Lehrpersonen und Schüler/innen ungewohnt. Traditionen, Interessen und Rahmenbedingungen scheinen schlecht vereinbar mit neuen Verantwortlichkeiten: es ist anspruchsvoll und langwierig (Winter 2007b), dieses Spannungsfeld offen und transparent zu diskutieren, um zu einer tragfähigen, angemessenen und praktikablen Leistungs-beurteilung zu finden.

Die BeurteilungskriterienBei der Leistungsbeurteilung im selbst organisierten Lernen sollten die einzelnen Kriterien so gewählt werden, dass sie im Unterricht vermittelt, eingeübt und erlernt werden können. Während es für die me thodisch-strategischen und sozial-kommunikativen Bereiche ver-schiedene Beispiele von Beurteil-ungskriterien aus der Unterrichtspraxis gibt (Bohl 2006, 97, Bucher & Walter 2006, Götz & Ganser 2006, Lissmann 2007, Winter 2008, Kap. 4), bleiben personale Kompetenzen schwierig operationalisier bar (Bieri Buschor & Forrer 2005, Bohl 2006). Hier besteht die «Gefahr, dass nicht kompetenzorientierte Verhaltens-weisen, sondern Persönlichkeitseigenschaften bewertet werden» (Bohl 2006, 97-98).

Die Beurteilungskriterien können sich grundsätzlich auf den Lernprozess und/oder auf das Produkt, das Ergebnis, beziehen. Das Beurteilungsverfahren sollte, wie oben aus-geführt, schon bei der Planung ge meinsam mit den Lernenden vereinbart werden. Dazu gehören die anzuwendenden Beurteilungskrite rien und deren Gewichtung, der Anteil der Selbstbeurteilung bei der Note und die erwartete Dokumenta tion der Leistung. Zu Beginn empfiehlt es sich für alle Beteiligten, nur wenige Kriterien zu wählen. Dies erlaubt es, dem gemeinsamen Lernprozess bei der Leistungsbeurteilung im selbst organisierten Lernen genügend Raum zu geben.

Die klassischen Testgütekriterien lassen sich in offenen Beurteilungsverfahren nur bedingt berücksichti gen (Winter 2008, 91). Objektivität wird durch Mehrperspektivität er-setzt. Die Sichtweisen mehrerer Per sonen zu berücksichtigen, ermöglicht eine intersub-jektive Einschätzung der Lernstärken und -schwä chen und der Gründe, die zu einem bestimmten Lernverhalten führen. Die Validität, also die Leistungs aspekte, die auch tat-sächlich beurteilt werden sollen, wird durch ein partizipatives und transparentes Beur-teilungsverfahren erhöht – die Schüler/innen wissen, welche Art von Leistung von ihnen verlangt wird. Die Reliabilität hingegen, also dass ein Merkmal zeitstabil ist, widerspricht dem pädagogischen Ziel der Entwicklung und des Fortschritts (Bohl 2006).

Die Nachbereitung der LeistungsbeurteilungAn eine differenzierte Leistungsbeurteilung sollte sich eine Lernberatung anschliessen. Dies steigert den Lernerfolg von Schüler/innen nachweislich, während deren Lernerfolg sinkt, wenn der Beurteilung keine weiteren Schritte folgen (Bohl 2006). Für einen nächsten Zyklus des selbst organisierten Ler nens24 können einzelne Beurteilungskriterien zur noch-maligen Übung beibehalten, andere können ab geändert werden.

24 Zur Veranschaulichung siehe die «SOL-Spirale» (Abb. 1, SOL Dimension: Prozess)

Literaturübersicht

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Die Form der LeistungsbeurteilungDie Formen der Leistungsbeurteilung sind vielfältig, zum Beispiel verbale Beurteilungen, Rückmeldebo gen, erläuterte Noten, Portfoliobewertungen oder Rückmeldungen zu Lern-tagebüchern. Welche Form gewählt wird, entscheidet die Lehrperson gemeinsam mit den Schüler/innen in Abhängigkeit des Lern kontextes. Die Mittelschüler/innen des Selbstlern-semesters der Kantonsschule Zürcher Oberland spra chen sich beispielsweise für eine Benotung ihres Lernergebnisses aus und erachteten Prüfungen ohne Noten lediglich zur Standortbestimmung als sinnvoll25 (Binder & Feller-Länzlinger 2005, Kyburz-Graber & Pan-grazzi 2005). Im Rahmen der pädagogisch-didaktischen Begleitung dieses Unterrichtspro-jektes wurden einige offenere, kombinierbare Beurteilungsformen skizziert (Kyburz-Graber & Pangrazzi 2005, 27):

− Prüfungen: ‚klassische’ Prüfungen können mit individuell abgestimmten Zusatz-themen angerei chert werden (wobei die Lernenden Themenvorschläge machen).

− Eigene Lernziele: Die Schüler/innen formulieren selbst Lernziele und entwickeln dazu Prüfungs fragen mit entsprechenden Lösungen.

− Selbstbeurteilung: Die Schüler/innen beurteilen sich selbst anhand einer vorgege-benen Krite rienliste und/oder im Gespräch mit der Lehrperson.

− Gegenseitige Beurteilung: Die Lernenden schliessen sich in Partnergruppen zusam-men und beurteilen sich in Bezug auf ein angestrebtes Leistungsprofil gegenseitig.

− Individuelles Feedback: Die Lernenden erhalten auf der Grundlage schriftlicher Do-kumente, ei nes Lernjournals oder Lernberichtes eine individuelle Rückmeldung.

Jede Form der Leistungsbeurteilung hat Vor- und Nachteile und deckt lediglich bestimmte Aspekte des selbst organisierten Lernens ab (Winne & Perry 2000, Boekaerts & Cascallar 2006). Daher empfiehlt es sich, verschiedene Formen anzuwenden, zeitgleich in einem oder zeitlich versetzt in aufeinander fol genden Lernzyklen. Für weitere Beispiele von Me-thoden der Leistungsbeurteilung siehe zum Beispiel Bohl (Bohl 2006, Kapitel 8-10), Liss-mann (Lissmann 2007) und Winter (Winter 2007a, Winter 2007b, Winter 2008, 123-124 und Kap. 4).

25 Es ist anzunehmen, dass die betreffenden Schüler/innen kaum Erfahrung mit «neuen Methoden» der Leistungsbewertung hatten.

Literaturübersicht

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SOL-Dimensionen: Dauer und Häufigkeit, Lernorte und Soziale Form

Das selbst organisierte Lernen erfordert Anpassungen der Lernumgebung (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 2000, van Grinsven & Tillema 2006, 78). Mit Lernumgebung ist einerseits die ge samte Lehr-Lernsituation gemeint und andererseits spezifisch die zeit-liche und räumliche Umgebung (Gräsel 2006, 325).

Die wichtigsten Bereiche der Lehr-Lernsituation beim selbst organisierten Lernen sind in den Kapiteln zu den einzelnen Dimensionen aufgearbeitet. Allen gemeinsam ist, dass sie der sozial-konstruktivisti schen Lerntheorie verpflichtet sind. Dazu gehören vor allem Lernumgebungen des «offenen Unter richts», des «Projektunterrichts» und des «fä-cherübergreifenden Unterrichts» (Huber 2000, 42, Landes institut für Schule und Weiterbil-dung 2000). Im angelsächsischen Raum spricht man vom «situated lear ning» (Boekaerts & Cascallar 2006, 206, Gräsel 2006, 326).

In diesem Kapitel geht es um die zeitlichen und räumlichen Aspekte des selbst organisierten Lernens.

Dauer und HäufigkeitGrundsätzlich kann in allen Unterrichtsgefässen selbst organisiert gelernt werden, sei es zum Beispiel im Regelunterricht, während einer Studienwoche oder an Projekt- und Blocktagen. Wichtig ist, dass die Schüler/innen Gelegenheit erhalten, wiederholt selbst organisiert zu lernen und dass ihnen so viel Zeit zur Verfügung gestellt wird, dass sie alle Phasen der SOL-Spirale26 durchlaufen können. Die Über nahme von mehr Verantwortung für den eigenen Lernprozess ermöglicht den Schüler/innen auch mehr zeitliche Flexibilität. Sie können ihr Lernen besser den eigenen Bedürfnissen anpassen. Diese Flexibili tät birgt aber auch Gefahren; zum Beispiel dann, wenn die Lernzeit keinen klaren Anfangs- und End punkt hat. Das kann zu Ineffizienz und Stress führen, da sich Arbeits- und Freizeit ver-mischen. Deshalb ist es wichtig, dass die Lernzeit nicht völlig zur Privatsache der Schüler/innen gemacht wird, sondern dass auch Zeit im Unterricht zur Verfügung steht (Faulstich et al. 2002, 102-103).

26 Siehe Dimension: «Prozess»

Literaturübersicht

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LernorteSelbst organisiertes Lernen kann an verschiedenen Lernorten stattfinden, im Schulzimmer, im Compu terraum, im Labor, in der Bibliothek, zuhause oder in Online-Umgebungen. Die Vorlieben sind individuell, die Wahl des Lernorts hängt aber auch vom zu bearbeitenden Thema ab. Empirische Studien zeigen, welche Anforderungen Lernorte grundsätzlich er-füllen müssen, damit die Schüler/innen erfolgreich lernen können (Gräsel 2006, 330-331). Es sind dies:

− Abschirmung vor ablenkenden Tätigkeiten

− Schneller Zugriff auf Lernmaterialien

− Möglichkeit zur Einzelarbeit

− Möglichkeit zum Austausch mit der Lehrperson und anderen Schüler/innen

Kein Lernort kann alle Anforderungen erfüllen. Deshalb ist es sinnvoll, wenn im Rahmen des selbst or ganisierten Lernens verschiedene Lernorte gewählt werden können. Dabei werden die Schüler/innen auch erfahren, wo sie am liebsten und am besten lernen.

Soziale FormWie bei den Lernorten gibt es nicht die eine Sozialform, in welcher am besten selbst organisiert gelernt werden kann, und ebenso gilt für die sozialen Formen, dass eine Kom-bination sinnvoll ist. Einzelarbeit gibt der Schülerin und dem Schüler die Möglichkeit, nach den individuellen Bedürfnissen und Interessen und im eigenen Tempo zu lernen. Daneben braucht es aber den Austausch in der Gruppe, wenn man dem konstruktivistischen An-satz folgt, nach dem Wissen im diskursiven Austausch mit der sozialen Umgebung aufge-baut wird (Boekaerts & Cascallar 2006, 206). Die Wichtigkeit des Austausches bestäti gen auch empirische Ergebnisse (van Grinsven & Tillema 2006, 78-79). Damit das Lernen im diskursi ven Austausch ertragreich erfolgen kann, sollten die Schüler/innen die wichtigsten Grundregeln und Methoden des Zusammenarbeitens in der Gruppe kennen (siehe dazu z. B. Dann et al. 1999, Nürnber ger Projektgruppe 2001, Gudjons 2003, Wellhöfer 2007).

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Idealtypische Form von SOL

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Kurzbeschreibung einer idealtypischen Form von SOL

Regula Kyburz-Graber, Claudia Canella, Christine Gerloff-Gasser, Rosanna Pangrazzi

Die idealtypische Form von SOL dient der Orientierung für die Standortbestimmung. Sie beschreibt in pragmatischer Art, wie selbst organisiertes Lernen konkret aussehen kann, wenn die Selbststeuerung des Lernprozesses, die Lernbegleitung und die Beteiligung der Schüler/innen an der Gestaltung der Leistungsbeurteilung angemessen umgesetzt wer-den. In der Praxis gibt es viele Varianten, nicht alle Elemente müssen gleichzeitig verwirk-licht sein. Insofern ist die folgende Darstellung idealtypisch.

Die idealtypische Form von SOL ist als Ergänzung zur Kurzzusammenfassung mit der begrifflichen Bestimmung und der SOL-Spirale sowie zur Übersicht der wissen-schaftlichen Literatur zum aktuellen Stand der theoretischen und empirischen Forschung zu verwenden.

Dauer und HäufigkeitDauer

Selbst organisiertes Lernen setzt eine minimale Dauer voraus, damit sich die Schüler/innen auf die Selbstorganisation einlassen können. Es gibt hierzu keine präzisen Zahlen, aber man darf annehmen, dass Unterrichtsanlässe von 4-5 Wochen à 2-3 Lektionen bis hin zur Dauer über ein ganzes Quartal optimal sind.

Häufigkeit

Unterrichtsanlässe mit selbst organisiertem Lernen sollten wiederholt stattfinden (siehe SOL-Spirale). So können die Schüler/innen Lernfortschritte machen und diese auch selbst erkennen.

Soziale Form

Die Schüler/innen arbeiten idealerweise in Kombinationen von Einzel-, Partner- und Gruppen arbeit. Eine angemessene Kombination ermöglicht den Schüler/innen eine aktive und direkte Auseinanderset zung mit dem Lerngegenstand. Der Klassenunterricht ist für Informationen, Diskussion und Austausch geeignet.

Prozess

Die Schüler/innen steuern den Lernprozess in den Phasen der Vorbereitung, Durchführung und Evalua tion selbst. Sie dokumentieren den Prozess und stellen ihn anderen gegenüber zur Diskussion. Eine Doku mentation kann zum Beispiel umfassen:

− eine Zielvereinbarung mit der Lehrperson

− einen Arbeitsplan

− eine Beschreibung des Arbeitsergebnisses

− eine schriftliche Reflexion

Idealtypische Form von SOL

39

Lernbegleitung

Die Lehrperson unterstützt die Lernenden durch Hilfe zur Selbsthilfe. Geeignet sind gegen-seitig verein barte Besprechungs-Treffpunkte, zum Beispiel

− vor der Durchführung für die Vereinbarung der Lern- und Arbeitsziele

− während der Durchführung für die Standortbestimmung und die Besprechung offener Fragen

− nach der Durchführung für ein Feedback zu Produkt und Prozess

Zur Unterstützung der Reflexion über den Lernprozess – einer zentralen Dimension beim selbstorgani sierten Lernen – eignen sich spezifische Instrumente, wie zum Beispiel der Selbsteinschätzungsbogen SOL.

Leistungsbeurteilung

Die Leistungsbeurteilung beim selbst organisierten Lernen umfasst die gesamte Leistung, also inhaltli che, methodische und soziale Fähigkeiten. Bei der Festlegung der Form der Leistungsbeurteilung sollen die Schüler/innen beteiligt sein, da sie beim selbst organisier-ten Lernen Verantwortung für den Lernpro zess und das Lernergebnis und damit auch für die Einschätzung der Leistung übernehmen. Die Leis tungsbeurteilung umfasst Selbst- und Fremdbeurteilung und bezieht sich auf den Prozess und die Pro dukte.

Überfachliche Kompetenzen durch SOL

40

Überfachliche Kompetenzen durch selbst organisiertes Lernen erwerben

Regula Kyburz-Graber, Claudia Canella, Christine Gerloff-Gasser, Rosanna Pangrazzi

Selbst organisiertes Lernen (SOL) ist anspruchsvoll. Schüler und Schülerinnen können mit dieser Unterrichtsform aber ein wichtiges Bildungsziel erreichen: Sie erwerben durch selbst organisiertes Lernen überfachliche Kompetenzen. Dies kann dann gelingen, wenn sie wie-derholt Erfahrungen mit selbst organisiertem Lernen machen können und dabei lernen, ihren Lernprozess zunehmend selbst zu steuern (s. SOL-Spirale S. 14; Kyburz-Graber et al. 2008). Die Lehrpersonen unterstützen die Schüler/innen, indem sie ihnen Möglichkeiten geben, überfachliche Kompetenzen zu üben und selbständig anzuwenden, ihre Erfahrun-gen zu reflektieren und daraus Lernziele für weitere SOL-Sequenzen abzuleiten.

Das vorliegende Dokument möchte die Lehrpersonen dabei unterstützen, über-fachliche Kompetenzen in ihrem Unterricht zur Sprache zu bringen und die Schüler/innen bei der Reflexion darüber zu begleiten. Es besteht aus zwei Teilen:

− einer Zusammenstellung von ausgewählten überfachlichen Kompetenzen im SOL und Erläuterungen für die Lehrpersonen

− Beispielen von Umsetzungen im Unterricht (S. 49)

Alle Dokumente stehen auch in elektronischer Form zur Verfügung unter http://www.igb.uzh.ch/weiterbildung/projektsol.html

Ausgewählte überfachliche Kompetenzen im SOLDie folgende Zusammenstellung umfasst ausgewählte überfachliche Kompetenzen zu sechs SOL-Dimensionen: Prozess, Motivation, Denken (Kognition), Reflexion über das Lernen (Metakognition), Persönlichkeitsentwicklung und Leistungsbeurteilung (s. Abb. 1 und Literaturübersicht zum SOL; Kyburz-Graber et al. 2008). Wir nennen die sechs Dimensionen in diesem Dokument «Kompetenzbereiche».

Die sechs Kompetenzbereiche sind speziell auf das selbst organisierte Lernen zu-geschnitten. Sie lassen sich jedoch der allgemein bekannten und häufig genutzten Struk-tur «Sachkompetenz, Methodenkompetenz, Selbstkompetenz» leicht zuordnen:

Prozess Motivation Denken Reflexion Persönlickeits-entwicklung

Leistungs- beurteilung

SachkompetenzX X

MethodenkompetenzX X X

SelbstkompetenzX X X

Überfachliche Kompetenzen durch SOL

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Die Teilkompetenzen, die zu jedem Kompetenzbereich formuliert sind, stellen eine Auswahl dar. Kriterien für diese Auswahl sind inhaltliche Stimmigkeit vor dem Hintergrund der SOL-Dimensionen, Bedeutsamkeit für die Lernenden und Verständlichkeit. Die Auswahl lässt sich ohne weiteres ergänzen. Es handelt sich nicht um empirisch gewonnene Kompeten-zen, sondern um eine Zusammenstellung auf der Basis bestehender Dokumente zu über-fachlichen Kompetenzen und der Literatur1. Dies entspricht dem Stand des gegenwärtigen theoretisch fundierten Wissens.

Abb. 1: Übersicht über ausgewählte Kompetenzbereiche im selbst organisierten Lernen (SOL).

1 Für die Erarbeitung der Aussagen wurden Rahmendokumente der Schweizer Bildungspolitik (Rahmen-lehrplan Maturitätsschulen; EDK 1994, Schweizerische Maturitätsprüfung Richtlinien 2003-2006/2008; Eidg. Maturitätskommission 2006), Literatur zum selbst organisierten Lernen (Bonati & Hadorn 2007, Metzger 1998 und 2006) und bestehende Selbsteinschätzungsinstrumente beigezogen, insbesondere Selbstbeurteilungsbögen des Europäischen Sprachenportfolios (ESPIII, Handreichung für Lehrperso-nen, 2006) sowie der Fragebogen «Young Adult Survey» (Eidgenössische Jugend- und Rekrutenbefra-gung 2000/01, Zürcher Studie «Evaluation Mittelschulen – Überfachliche Kompetenzen»; Bieri Buschor & Forrer 2005).

SOL

Prozess

- Ziele setzen

- Planen

- Durchführung

- In der Gruppe arbeiten

- Evaluation

Denken

- Informationen be-schaffen, Wissen repro-duzieren («Wissen»)

- Verstehen, Wissen transformieren («Können»)

- Wissen anwenden, Transfer

Motivation

- Sich selbst motivieren

Reflexion überdas Lernen

- Geeignete Lern-strategien kennen und bewusst einsetzen

Leistungs-beurteilung

- Beurteilungskriterien erarbeiten und sich selbst beurteilen

Persönlichkeits-entwicklung

- Selbstwahrnehmung und Kritikfähigkeit

- Selbstvertrauen

- Sich in eine Gemein-schaft integrieren

Überfachliche Kompetenzen durch SOL

42

In der Zusammenstellung auf den Seiten 60 bis 64 sind zu jedem Kompetenzbereich zwei bis sieben Teilkompetenzen formuliert, die abschliessend zu einer Gesamtaussage zusammenge-fasst sind. Diese drückt die überfachliche Kompetenz zum entsprechenden Bereich aus. Die Aussagen zu jedem (Teil-)Bereich sind bewusst allgemein gehalten, um der Tatsache Rech-nung zu tragen, dass überfachliche Kompetenzen – wie der Name es sagt – nicht auf spezifi-sche Fächer bezogen sind. Die Aussagen geben die angestrebten überfachlichen Kompeten-zen aus der Perspektive der Schüler/innen zum Zeitpunkt der Matura wieder (s. Fussnote 1). Anregungen zum Einsatz bei der Vorbereitung, Durchführung und Evaluation von SOL finden Sie weiter unten (Erläuterungen für die Lehrpersonen, S. 65 und Anhang).

Ausgewählte überfachliche Kompetenzen im selbst organisierten Lernen (SOL)2

Dimension Prozess

Ziele setzen − Ich kann mir anspruchsvolle, realistische Ziele setzen.

− Ich kann Lernziele konkret formulieren.

− Bei grösseren Aufgaben teile ich den Lernstoff in mehrere Portionen ein und setze mir Teilziele.

Zusammengefasste Kompetenz: Ich kann mir bei einer Aufgabe ange-messene Ziele setzen, sie konkret formulieren und sie in Teilziele einteilen .

Planen − Ich nehme mir Zeit, um zu überlegen, wie ich eine Aufgabe am besten lösen kann.

− Ich berücksichtige in meiner Planung Erfahrungen, die ich bei früheren Arbeiten gemacht habe.

− Ich bestimme in veinem Arbeitsplan, was, wie und mit wem ich lernen werde und halte in einem realistischen Zeitplan fest, wann und wo ich lernen werde.

Zusammengefasste Kompetenz: Ich kann eine umfangreiche Arbeit eigen stän-dig planen und Erfahrungen aus früheren Lernprozessen berücksichtigen .

Durchführung − Ich setze meine Planung so um, wie ich sie schriftlich festgehalten habe.

− Ich passe meine Planung an, wenn ich merke, dass ich meine gesetzten Teilziele und das Gesamtziel auf die geplante Weise nicht erreichen werde.

− Ich weiss, an wen ich mich bei Schwierigkeiten wenden kann und hole mir, wenn nötig, rechtzeitig Rat.

− Ich kann Aufgaben, die sich über einen längeren Zeitraum erstrecken, erfolgreich selbständig bearbeiten (allein oder in einer Gruppe).

Zusammengefasste Kompetenz: Ich kann eine selbständige Arbeit ge-mäss den Vorgaben und fristgerecht bearbeiten .

2 Zur Auswahl siehe Fussnote 1

Überfachliche Kompetenzen durch SOL

43

In der Gruppe arbeiten − Ich kenne wichtige Grundregeln und Methoden für die Zusammenarbeit in der Gruppe (z.B. Klärung der Rolle und Aufgaben, ausgewogene Arbeitsanteile der einzelnen Gruppenmitglieder) und kann sie umsetzen.

− Es gelingt mir/uns, den Lern- und Arbeitsprozess gemeinsam zu planen, zweck-mässig zu organisieren und umzusetzen.

− Ich/wir halten Termine und Vereinbarungen ein (innerhalb der Gruppe und nach aussen).

− Ich/wir kontrollieren den Lernprozess laufend.

Zusammengefasste Kompetenz: Ich kenne Grundregeln und Methoden der Gruppenarbeit und trage als Mitglied innerhalb der Gruppe dazu bei, den Lernprozess zu planen, ihn fristgerecht umzusetzen und die Lern-ziele zu erreichen .

Evaluation (Bewertung, Beurteilung) − Nachdem ich eine Aufgabe bearbeitet habe, vergleiche ich das Erreichte mit dem anfangs gesetzten Ziel.

− Ich denke darüber nach, was ich bei einer nächsten ähnlichen Aufgabe anders machen würde.

− Ich tausche meine Erfahrungen mit der Planung und Bearbeitung der Aufgabe mit anderen aus.

Zusammengefasste Kompetenz: Ich kann meine geleistete Arbeit und meinen Lernprozess kritisch reflektieren und beurteilen sowie Schlüsse für eine nächste Bearbeitung ziehen .

Dimension Motivation

Sich selbst motivieren − Ich habe eigene Strategien, mich selbst für eine aufgetragene Arbeit zu motivieren.

− Ich nehme eine Aufgabe in Angriff, auch wenn ich lieber etwas Anderes machen würde.

− Ich bringe eine Arbeit auch bei Schwierigkeiten zu Ende.

Zusammengefasste Kompetenz: Ich kann mich selbst für eine aufgetra-gene Arbeit motivieren und sie neben anderen mir wichtigen Dingen in Angriff nehmen und auch bei Schwierigkeiten zu Ende bringen .

Überfachliche Kompetenzen durch SOL

44

Dimension Denken (Kognition)

Informationen beschaffen, Wissen reproduzieren («Wissen») − Ich kann mir Informationen aus unterschiedlichen Quellen beschaffen.

− Ich kann Wesentliches erkennen und zwischen wichtigen und weniger wichtigen Informationen unterscheiden.

− Ich kann erworbenes Wissen reproduzieren, d.h. das Gelernte in einer ähnlichen Lernsituation in unveränderter Form wieder verwenden (z.B. auswendig lernen, einen Text mehrmals lesen).

− Ich kann die Aussagekraft verschiedener Informationsquellen abschätzen (z.B. Gül-tigkeitsbereich wissenschaftlicher Arbeiten, Interessenvertretung auf Internetseite).

Zusammengefasste Kompetenz: Ich kann mir eigenständig Informatio-nen beschaffen, mir daraus die wesentlichen Kenntnisse aneignen und diese einordnen .

Verstehen, Wissen transformieren («Können») − Ich kann neue Informationen verarbeiten und sie mit mir schon Bekanntem verknüpfen.

− Ich kann wissenschaftliche Methoden anwenden wie z.B. Beobachten, genaues Beschreiben, Experimentieren, Beweise sammeln, Hypothesen aufstellen, sie entkräften oder verifizieren und daraus Schlüsse ziehen.

− Ich kann von konkreten Beispielen abstrahieren, indem ich Theorien, Konzepte und Modelle in eigenen Worten formuliere.

− Ich kann argumentieren.

− Ich kann erworbenes Wissen transformieren, d.h. das Gelernte in einer ähnlichen Lernsituation verändert wieder verwenden (z.B. in eigenen Worten darstellen oder von verschiedenen Gesichtspunkten betrachten).

− Ich kann meinen eigenen Lernstand beurteilen: ich kann feststellen, wo ich Lücken habe und was ich nicht verstanden habe.

− Im Austausch mit meinen Mitschüler/innen oder meiner Lehrperson festige ich Kenntnisse und bespreche offene Fragen.

Zusammengefasste Kompetenz: Ich kann Informationen verarbeiten, mit wissenschaftlichen Methoden arbeiten und meine erworbenen Kenntnis-se und Standpunkte so darstellen, dass andere Personen sie nachvoll-ziehen können .

Wissen anwenden, Transfer − Ich kann erworbenes Wissen und Können (siehe oben) in einer neuen Situation anwenden, z.B. eine komplexere Fragestellung bearbeiten.

− Ich kann erworbenes Wissen und Können nutzen, um ein neues Themengebiet selbständig zu bearbeiten.

Zusammengefasste Kompetenz: Ich kann erworbenes Wissen und Kön-nen selbständig in neuen Situationen anwenden .

Überfachliche Kompetenzen durch SOL

45

Dimension Reflexion über das Lernen (Metakognition)

Geeignete Lernstrategien kennen und bewusst einsetzen − Ich kenne unterschiedliche Lernstrategien und weiss, wie, wann und wozu ich eine bestimmte Lernstrategie anwenden kann.

− Zu Beginn einer Arbeit überlege ich mir, welche Lernstrategien dafür geeignet und in welcher Reihenfolge sie anzuwenden sind.

− Ich kenne meinen Lerntyp und berücksichtige ihn bei der Auswahl meiner Lern-strategien.

− Ich kann abschätzen, wann ich eine Aufgabe besser allein oder in einer Gruppe bearbeite.

− Während der Bearbeitung überprüfe ich, ob ich die gewählten Lernstrategien wie geplant einsetze.

− Während der Bearbeitung überprüfe ich, ob ich mit den gewählten Lernstrategi-en das gegebene Lernziel erreiche und passe meine Planung und meine Lern-strategien wenn nötig an.

Zusammengefasste Kompetenz: Ich beobachte mich beim Lernen, beur-teile meine Lernfortschritte und lenke meinen Lernprozess bewusst .

Dimension Persönlichkeitsentwicklung

Selbstwahrnehmung und Kritikfähigkeit − Ich erkenne die Potentiale und Grenzen meines Könnens und berücksichtige diese bei meiner Zielsetzung und bei der Planung.

− Ich nehme mein Arbeits- und Lernverhalten selbstkritisch wahr und kann es realistisch einschätzen.

− Ich kann Hinweise und Ratschläge von anderen Personen annehmen und meine Arbeit gegebenenfalls entsprechend überarbeiten oder mein Urteil überdenken.

Zusammengefasste Kompetenz: Ich berücksichtige bei der Planung meiner Arbeit und bei der Festlegung meiner Lernziele meine Potentiale und Grenzen . Ich kann mein Arbeits- und Lernverhalten selbstkritisch wahrnehmen und beurteilen . Ich nehme Hinweise und Ratschläge von anderen an .

Selbstvertrauen − Ich habe die nötigen Fähigkeiten und kenne die passenden Lernstrategien, um die aufgetragene Aufgabe zu bewältigen («Selbstwirksamkeit»).

− Ich halte auch bei Schwierigkeiten durch und bringe eine Arbeit zu Ende («Durch-haltewille»).

Zusammengefasste Kompetenz: Ich habe eigene Lernstrategien, um meine Aufgaben zu bewältigen, und ich bringe meine Arbeit auch bei Schwierigkeiten zu Ende .

Überfachliche Kompetenzen durch SOL

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Sich in eine Gemeinschaft integrieren − In der Regel gelingt es mir gut, mit anderen zusammen zu arbeiten und Konflikt-situationen zu meistern.

− Es gelingt mir, auf andere Gruppenmitglieder Rücksicht zu nehmen und andere Meinungen und Interessen zu respektieren.

− Ich kann mir eine eigene Meinung bilden und diese verständlich und sachlich darlegen..

− Ich kann meine eigenen Interessen gegenüber einer Gruppe vertreten.

− Ich kann Verantwortung übernehmen.

Zusammengefasste Kompetenz: Ich kann mich in eine Gruppe integrie-ren, eine eigene Meinung vertreten, und ich trage dazu bei, dass wir die uns gestellte Aufgabe gemeinsam erfüllen .

Dimension Leistungsbeurteilung

Beurteilungskriterien erarbeiten und sich selbst beurteilen − Ich kann für meine Lernziele sinnvolle und angemessene Beurteilungskriterien erarbeiten (selbständig oder gemeinsam mit der Lehrperson).

− Ich beziehe in die Beurteilung meiner Arbeit sowohl inhaltlich-fachliche als auch methodische Kriterien ein.

− Ich kann meine eigene Leistung im Lern- und Arbeitsprozess und mein Lern-ergebnis selbstkritisch wahrnehmen und anhand der vereinbarten Beurteilungs-kriterien einschätzen.

Zusammengefasste Kompetenz: Ich kann selbständig oder gemeinsam mit anderen Beurteilungskriterien festlegen und mein Lernergebnis selbstkritisch danach beurteilen .

Überfachliche Kompetenzen durch SOL

47

Erläuterungen für die LehrpersonenHier finden Sie einige allgemeine Hinweise zur Umsetzung von SOL im Unterricht. Kon-krete Unterrichtsbeispiele sind im Anhang als Anregung zur Thematisierung überfachli-cher Kompetenzen im SOL enthalten. Jede Lehrperson wird ihren eigenen Weg für eine erfolgreiche Umsetzung suchen, indem sie das SOL der spezifischen Situation anpasst, d.h. an die betreffende Klasse, die eigene Erfahrung mit SOL, an das Fach, den zeitlichen Rahmen, usw. Hier setzt Ihr Wissen und Können als Lehrperson ein.

Schwerpunkte setzen

Es empfiehlt sich, eine SOL-Unterrichtssequenz auf wenige Kompetenzbereiche und eine überschaubare Anzahl von Fähigkeiten zu fokussieren. Andernfalls könnten sich alle Betei-ligten von der Vielzahl der Kompetenzen zeitlich wie inhaltlich überfordert fühlen. Die Aus-wahl der Kompetenzen richtet sich nach dem Thema, den übergeordneten Zielen und den bisherigen Erfahrungen mit SOL. Bei den Planungsüberlegungen sollen auch die Schü-ler/innen miteinbezogen werden (s.u.; s. Dimensionen Prozess und Leistungsbeurteilung, Kyburz-Graber et al. 2008).

Die Schülerinnen und Schüler miteinbeziehen

Die vorliegende Dokumentation zu überfachlichen Kompetenzen im SOL ist dafür gedacht, dass sie den Schülerinnen und Schülern abgegeben wird. Sie bekommen dadurch einen direkten Einblick in die breit gefächerten Ziele des SOL. Zu Beginn der Gymnasialzeit muss betont werden, dass es sich bei den Kompetenzen um anspruchsvolle Zielformulierungen handelt, die erst zum Zeitpunkt der Matura vollumfänglich erreicht werden sollten. Durch wiederholte Übung in unterschiedlichen Unterrichtssituationen können sich die Lernenden Schritt für Schritt den Zielen annähern. Mit persönlichen Schwerpunktsetzungen überneh-men sie Mitverantwortung für ihr Lernen, indem sie von sich aus Fragen stellen lernen wie: Womit habe ich noch wenig Erfahrung? Was bereitet mir Mühe? Welche Erfahrungen habe ich beim letzten SOL gemacht?

Überfachliche Kompetenzen durch SOL

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Unterrichtsmaterialien zu SOL, insbesondere zu Arbeits- und Lerntechniken (Auswahl)Götz Thomas. 2006. Selbstreguliertes Lernen. Förderung metakognitiver Kompetenzen im

Unterricht der Sekundarstufe. Auer Verlag GmbH, Donauwörth

Herold Martin & Birgit Landherr. 2003. SOL – Selbstorganisiertes Lernen. Ein systemischer Ansatz für Unterricht. 2. Auflage. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler

Klippert Heinz. 2007. Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen. Bausteine für den Fach-unterricht. 5. Auflage. Beltz Verlag, Weinheim, Basel

Metzger Christoph. 2006. Lern- und Arbeitsstrategien. WLI-Hochschule. Ein Fachbuch für Studierende an Universitäten und Fachhochschulen (mit beigelegtem Fragebogen). 8. Auflage. Sauerländer Verlage AG, Oberentfelden

Metzger Christoph. 1998. Wie lerne ich? WLI-Schule. Eine Anleitung zum erfolgreichen Lernen für Mittelschulen und Berufsschulen. 2. Auflage. Bildung Sauerländer, Aarau

Schräder-Naef Regula. 2002. Lerntraining in der Schule. Voraussetzungen – Erfahrungen – Beispiele. Beltz Verlag, Weinheim, Basel

Schräder-Naef Regula. 1996. Schüler lernen Lernen. Vermittlung von Lern- und Arbeits-techniken in der Schule. 6. Auflage. Beltz Verlag, Weinheim, Basel

ReferenzenBieri Buschor Christine & Esther Forrer. 2005. Cool, kompetent und kein bisschen weise?

Überfachliche Kompetenzen junger Erwachsener am Übergang zwischen Schule und Beruf. Eidgenössische Jugend- und Rekrutenbefragung ch-x. Wissenschaftliche Reihe Band 18. Verlag Rüegger, Zürich, Chur

Bonati Peter & Rudolf Hadorn. 2007. Matura- und andere selbständige Arbeiten betreuen. Ein Handbuch für Lehrpersonen und Dozierende. h.e.p. verlag ag, Bern

Kyburz-Graber Regula, Claudia Canella, Christine Gerloff-Gasser & Rosanna Pangrazzi. 2008. Selbst organisiertes Lernen (SOL). Universität Zürich. http://www.igb.uzh.ch/weiterbildung/projektsol.html (Zugriff 03.04.2009)

Metzger Christoph. 2006. Lern- und Arbeitsstrategien. WLI-Hochschule. Ein Fachbuch für Studierende an Universitäten und Fachhochschulen (mit beigelegtem Fragebogen). Sauerländer Verlage AG, Oberentfelden

Metzger Christoph. 1998. Wie lerne ich? WLI-Schule. Eine Anleitung zum erfolgreichen Lernen für Mittelschulen und Berufsschulen. Bildung Sauerländer, Aarau

Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK). 2006. Europäi-sches Sprachenportfolio ESP III. Version für Jugendliche und Erwachsene. Handrei-chung für Lehrpersonen. Schulverlag, Bern

Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) (Hrsg.). 1994. Rah-menlehrplan für die Maturitätsschulen. Bern. http://edudoc.ch/record/17476/files/D30a.pdf (Zugriff 13.03.2009)

Schweizerische Maturitätskommission. 2006. Schweizerische Maturitätsprüfung. Richt-linien 2003-2006; Gültigkeit verlängert bis 2008. Staatssekretariat für Bildung und Forschung, Bern. http://www.sbf.admin.ch/htm/themen/bildung/matur/richtlinien/ein-fuehrung-d.pdf (Zugriff 03.04.2009)

Überfachliche Kompetenzen durch SOL

49

Unterrichtsbeispiele

Die nachfolgenden Unterrichtsbeispiele greifen das Thema überfachliche Kompetenzen im SOL auf unterschiedliche Art auf. Sie illustrieren mögliche Verwendungen der «Aus-gewählten überfachlichen Kompetenzen» (S. 42-46) zu verschiedenen Zeitpunkten einer SOL-Unterrichtssequenz:

− prozessbegleitend als elektronisches Lerntagebuch, in dem die Schüler/innen ihren Arbeits- und Lernprozess bzgl. bestimmter Lernziele und überfachlicher Kompetenzen individuell dokumentieren und beurteilen (S. 50) oder als Checkliste für eine «Lernreise» (S. 67)

− rückblickend als Selbsteinschätzungsbogen, der zur Reflexion und Evaluation ausgewählter überfachlicher Kompetenzen dient (S. 79)

Jedes Unterrichtsbeispiel trägt die Handschrift seiner Autorinnen und Autoren. So wird es sicher auch mit der Vorgehensweise sein, die Sie für Ihre Klasse wählen. Die Beispiele sind als Anregung gedacht, die Sie für Ihren Unterricht aufgreifen und weiterentwickeln kön-nen. Jeder SOL-Unterricht muss individuell auf die beteiligte Klasse und die gegebenen Rahmenbedingungen zugeschnitten sein. Die Vielfalt im SOL-Unterricht gibt den Schüler/innen Gelegenheit, ihre überfachlichen Kompetenzen in unterschiedlichsten Unterrichts-situationen aufzubauen.

Selbstbeurteilung Vorlage (Excel)

50

Selbstbeurteilung Vorlage (Excel)

Marcel Meyer, Alexandra Siegrist-Tsakanakis

Excel-Vorlage Dieser Bogen dient hauptsächlich zur Selbsteinschätzung von Mittelschülerinnen und -schülern im Bereich des selbst organisierten Lernens (SOL) und der dabei angewandten überfachlichen Kompetenzen. Er dient der Reflexion über den Verlauf und die Wirkung des selbst organisierten Lernens im Unterricht. Der Bogen fragt nach Fähigkeiten in einigen Dimensionen des selbst organisierten Lernens.

Das Excel-File soll als Anregung dienen, einen dem Projekt und dem Alter der Lernenden angepassten Fragebogen zu entwickeln. Er ist in der vorliegenden Form zu umfangreich und zu wenig spezfiziert um allgemein angewandt zu werden.

Er sollte schon während der Arbeit teilweise ausgefüllt werden und kann ein Lern-tagebuch ersetzen.

Tipps:

− Wählen Sie nur wenige Aussagen aus, die sich auf Dimensionen beziehen, die im Projekt besonders berücksichtig werden.

− Der/die Lernende soll seine Reflexion möglichst an konkreten Momenten seiner Arbeit anknüpfen.

− Der/die Lernende soll zu einer sprachlich genauen Schilderung dieser Momente aufgefordert werden.

Tipps zum Umgang mit der Excel-Tabelle

− Die kleine rote Ecke lässt einen Kommentar aufscheinen.

− Nicht benötigte Fragestellungen löschen.

− Neue Zeilen nach Bedarf vom Lehrenden oder vom Lernenden einfügen:

− Zu kopierende Zeile markieren; dann im Kontextmenü «kopierte Zellen einfügen» verwenden.

Die Excel-Dokumente können auf der Website des Projekts heruntergeladen werden: www .mba .zh .ch/sol

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Info

rmat

ione

n zu

Ken

ntni

ssen

ver

arbe

iten

Que

lle d

er K

ennt

niss

eP

robl

emP

robl

emlö

sung

JAN

EIN

Hie

r d

ie Z

ielv

or-

gab

en v

on

ob

en

über

nehm

en

Wan

n tr

aten

S

chw

ieri

gke

iten

in

der

Mo

tiva

tio

n au

f?

Hie

r m

ög

lichs

t g

enau

ang

eben

, wo

her

du

die

Ken

ntni

sse

hast

: Büc

her,

Inte

rnet

, Leh

rbuc

h, L

ehr-

per

son

usw

.

Wel

che

Mo

tiva

tio

nen

sind

für

mic

h b

eso

n-

der

s g

eeig

net?

? JA NE

IN

NA

JA

? JA NE

IN

NA

JA

? JA NE

IN

NA

JA? JA N

EIN

NA

JA

? JA NE

IN

NA

JA

? JA NE

IN

NA

JA

? JA NE

IN

NA

JA

? JA NE

IN

NA

JA

Selbstbeurteilung Vorlage (Excel)

53Exp

erim

ente

JAN

AJA

Lern

einh

eit

Pro

blem

Pro

blem

lösu

ng

NA

JAJA

Erw

orbe

nes

Wis

sen

Pro

blem

Pro

blem

lösu

ng

Ich

kann

mir

eige

nstä

ndig

Info

rmat

ione

n be

scha

ffen

und

mir

dara

us w

esen

tlich

e E

rken

ntni

sse

anei

gnen

JA

Dar

stel

lung

des

Wis

sens

Pro

blem

Pro

blem

lösu

ng

Ich

kann

mei

ne e

rwor

bene

n K

ennt

niss

e an

wen

den

und

so d

arst

elle

n, d

ass

ande

re P

erso

nen

sie

nach

vollz

iehe

n kö

nnen

.JA

Dim

ensi

on

Refl

exio

n üb

er d

as L

erne

n

Ich

habe

folg

ende

Len

stra

tegi

en a

ngew

ende

t

Folg

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Ler

nstr

ateg

ien

habe

n si

ch a

ls b

eson

ders

gün

stig

erw

iese

n

Folg

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Ler

nstr

ateg

ien

sind

für

mic

h eh

er u

ngün

stig

Folg

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Ler

nstr

ateg

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möc

hte

ich

vert

iefte

r an

wen

den

Ich

beob

acht

e m

ein

Lern

en, m

ache

Übe

rlegu

ngen

daz

u un

d le

nke

mei

nen

Lern

proz

ess

bew

usst

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für

stru

ktur

iert

es

Lern

en; L

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in-

heit

en m

ög

lichs

t

gen

au a

uffü

hren

Die

ser

Pun

kt is

t nu

r

dan

n si

nnvo

ll, w

enn

im

Unt

erri

cht

Lern

stra

teg

i-

en e

ing

efüh

rt w

urd

en .

Bes

chre

iben

, wel

ches

Wis

-

sen

erw

orb

en w

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e, w

ie

sehr

es

vers

tand

en o

der

nich

t ve

rsta

nden

wur

de

Gab

es

Pro

ble

me

mit

der

Das

rtel

lung

der

Ken

nt-

niss

e: z

.B . F

orm

ulie

rung

en, A

rgum

enta

tio

nen,

gra

fisc

he D

arst

ellu

ngen

?

Ko

nnte

ich

mei

ne K

ennt

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e je

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dem

lehr

en?

bes

ond

ers

für

natu

r-

wis

sens

chaf

tlic

he

Fäch

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xper

imen

te,

Beo

bac

htun

gen

u .ä

.

? JA NE

IN

NA

JA

? JA NE

IN

NA

JA

? JA NE

IN

NA

JA

? JA NE

IN

NA

JA

? JA NE

IN

NA

JA

Selbstbeurteilung Vorlage (Excel)

54 Dim

ensi

on

Per

sönl

ichk

eits

entw

ickl

ung

Sel

bstw

ahrn

ehm

ung

und

Krit

ikfä

higk

eit

Wo

war

en m

eine

Gre

nzen

und

mei

ne S

tärk

en in

der

Arb

eit?

Gre

nzen

Stä

rken

Folg

ende

Rüc

kmel

dung

war

für

mic

h eh

er n

utzl

os

Folg

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Rüc

kmel

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hilf

reic

h

In w

elch

en M

omen

ten

habe

ich

mei

ne L

erns

trat

egie

ver

ände

rt?

Hie

r di

e E

insc

hätz

ung

mei

ner

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eits

wei

se u

nd d

ie F

olge

rung

en fü

r w

eite

res

selb

stän

dige

s A

rbei

ten.

Ich

habe

mei

ne S

tärk

en u

nd S

chw

äche

n be

i der

Arb

eit e

rkan

nt u

nd k

ann

dies

e E

rken

ntni

s fü

r w

eite

re A

rbei

ten

fruch

tbar

mac

hen.

JA? JA N

EIN

NA

JA

Selbstbeurteilung Beispiel Deutsch

55Dim

ensi

on

Pro

zess

Fazi

t

1 . Z

iele

set

zen

Zie

lvo

rgab

en L

ehrp

erso

nTe

rmin

eo

k1P

rob

lem

Pro

ble

mlö

sung

ok

2ic

h m

erke

mir .

.

Ein

en in

dust

rielle

n H

erst

ellu

ngsp

roze

ss fü

r La

ien

vers

tänd

lich

in e

inem

beb

ilder

ten

Text

da

rste

llen

12.W

ja

Wor

d, 1

1 P

t; 8

Sei

ten

ja?

Bild

er m

it Le

gend

e; B

ildgr

össe

<10

0Kb.

nein

Bild

er z

u gr

oss

mei

nn B

rude

r bi

tten

, sie

zu

ver

klei

nern

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Sel

bstä

ndig

Indu

strie

betr

ieb

such

en, b

esu-

chen

und

ken

nen

lern

enja

?

Zie

lvo

rgab

en L

erne

ndeR

Term

ine

ok1

Pro

ble

mP

rob

lem

lösu

ngo

k 2

ich

mer

ke m

ir . .

Her

stel

lung

und

Vet

rieb

von

Bio

was

hja

..

?.

ca. 1

/3 ü

ber

Pro

blem

e vo

n W

asch

mitt

eln,

1/

3 B

esch

reib

ung

der

Fabr

ikat

ion,

1/3

Wer

-bu

ng u

nd V

erka

uf

?.

.?

.

Bild

er d

es P

rodu

ktio

nvor

gang

s?

..

?.

Bild

er d

er W

erbu

ng?

..

?.

Mei

ne Z

ielv

org

aben

war

en g

enau

gen

ugja

Folg

end

e Z

ielv

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aben

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en n

icht

gen

au g

enug

ja

Ich

kann

mir

bei e

iner

Auf

gabe

Zie

le s

etze

n, s

ie k

onkr

et fo

rmul

iere

n un

d si

e in

Tei

lzie

le e

inte

ilen.

ja

Selbstbeurteilung Beispiel Deutsch

56 2 . P

lanu

ngZe

iten

ok1

Pro

blem

Pro

blem

lösu

ngok

2ic

h m

erke

mir.

.

1. F

irma

tele

foni

eren

1.W

nein

Ich

habe

Müh

e, e

iner

fre

mde

n P

erso

n zu

te

lefo

nier

en

Ich

schr

eibe

mir

auf e

inen

Ze

ttel

, was

ich

frage

n w

ill un

d üb

e m

it m

eine

r M

utte

r

ja

2. B

esuc

h in

der

Pro

dukt

ion

2.W

nein

zu k

napp

er T

erm

in:

erst

in d

er v

iert

en

Woc

he m

öglic

h

vers

chob

en a

uf 4

. Woc

he

- P

unkt

4 v

orge

zoge

nja

mit

Bet

riebe

n frü

her

abm

a-ch

en

3. B

esuc

h in

der

Pro

dukt

ion

4.W

jaIc

h du

rfte

die

Pro

duk-

tion

nich

t fot

ogra

fiere

nM

ehr

Bild

er a

us d

er

Wer

bung

?

4. In

form

atio

n üb

er W

asch

mitt

el in

Bib

lioth

ek

und

Inte

rnet

5.W

ja?

5. S

chre

iben

des

Tex

tes

8, 9

. Wne

inam

Sch

luss

in Z

eitn

otN

acht

arbe

it?

Ich

brau

che

für

das

Abf

asse

n ei

nes

Text

es v

iel

Zeit

Mei

ne P

lanu

ng w

ar a

usre

iche

ndja

Ich

hab

e m

eine

Pla

nung

ein

geh

alte

nja

Ich

kann

ein

e se

lbst

ändi

ge A

rbei

t pla

nen

und

frist

gere

cht a

usfü

hren

ja

3 . In

der

Gru

pp

e ar

bei

ten

Die

Gru

ppen

arbe

it w

ar w

ie fo

lgt o

rgan

isie

rt

Folg

ende

Pro

blem

e tr

aten

in d

er G

rupp

enar

beit

auf

Pro

blem

Pro

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lösu

ng

?

Die

Org

ansi

atio

n de

r G

rupp

enar

beit

war

aus

reic

hend

und

zw

eckm

ässi

g?

Selbstbeurteilung Beispiel Deutsch

57Wir

habe

n di

e Te

rmin

e ei

ngeh

alte

n?

Ich

kann

in e

iner

Gru

ppe

mita

rbei

ten

und

trag

e al

s M

itglie

d in

nerh

alb

der

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ppe

dazu

bei

, den

Ler

npro

zess

zu

plan

en u

nd fr

istg

erec

ht u

mzu

setz

en.

?

4 . E

valu

atio

n

Wel

che

Zie

le h

abe

ich

erre

icht

, w

elch

e ni

cht?

erre

icht

was

nic

ht e

rrei

cht?

ca. 1

/3 ü

ber

Pro

blem

e vo

n W

asch

mitt

eln,

1/

3 B

esch

reib

ung

der

Fabr

ikat

ion,

1/3

Wer

-bu

ng u

nd V

erka

uf

naja

Ich

hatt

e ka

um m

ehr

Zeit,

mic

h üb

er W

asch

mitt

el im

allg

emei

nen

zu in

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iere

n

Was

wür

de ic

h an

ders

anp

acke

n?

Wer

hat

mir

wie

Rüc

kmel

dun

gen

zum

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eits

pro

zess

und

zum

Ler

nfo

rtsc

hrit

t g

egeb

en?

Per

son

Rüc

kmel

dung

Ich

habe

mir

Ged

anke

n zu

r A

rbei

tsw

eise

, zum

Ler

npro

zess

und

zu

den

Rüc

kmel

dung

en g

emac

ht.

?

Dim

ensi

on

Mo

tiva

tio

n

Mom

ent i

m P

roze

ssok

1P

robl

emP

robl

emlö

sung

ok 2

ich

mer

ke m

ir..

Sch

reib

en d

es T

exte

s fie

l mir

schw

er9.

Wna

japr

ivat

es P

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emic

h ha

be z

wei

Tag

e la

ng

kein

en V

ersu

ch g

emac

ht,

zu s

chre

iben

, dan

n gi

ng›s

be

sser

ja

Wie

mot

ivie

re ic

h m

ich?

Am

bes

ten

bin

ich

mor

gens

mot

ivie

rbar

Ich

kann

mic

h se

lbst

für e

ine

aufg

etra

gene

Arb

eit m

otiv

iere

n un

d si

e ne

ben

ande

ren

mir

wic

htig

en D

inge

n in

Ang

riff n

ehm

en u

nd a

uch

bei S

chw

ierig

keite

n zu

End

e br

inge

n.na

ja

Selbstbeurteilung Beispiel Deutsch

58 Dim

ensi

on

Den

ken

(Ko

gni

tio

n)

1 . In

form

atio

nen

zu K

ennt

niss

en v

erar

bei

ten

Que

lle d

er K

ennt

niss

eok

1P

robl

emP

robl

emlö

sung

ok 2

Buc

h N

N ü

ber

Wer

best

rate

gien

nein

Ich

vers

tand

vie

le

Frem

dwör

ter

nich

t1)

Nac

hsch

auen

im

Inte

rnet

; 2) L

ehrp

erso

n fra

gen,

wel

che

Wör

ter

ich

über

haup

t bra

uche

n so

ll

jaB

üche

r et

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an

lese

n, d

amit

ich

wei

ss, w

as

mic

h er

war

tet.

Exp

erim

ente

??

Lern

einh

eit

Pro

blem

Pro

blem

lösu

ng

??

Erw

orbe

nes

Wis

sen

Pro

blem

Pro

blem

lösu

ng

Pro

dukt

ions

proz

ess

nein

ich

habe

zu

wen

ig

gena

u no

tiert

, wie

der

P

roze

ss v

or s

ich

geht

.

Ich

erku

ndig

e m

ich

tele

foni

sch

über

ein

ige

Unk

larh

eite

n

ja

Ich

kann

mir

eige

nstä

ndig

Info

rmat

ione

n be

scha

ffen

und

mir

dara

us w

esen

tlich

e E

rken

ntni

sse

anei

gnen

ja

Dar

stel

lung

des

Wis

sens

Pro

blem

Pro

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lösu

ng

Ich

kann

mei

ne e

rwor

bene

n K

ennt

niss

e an

wen

den

und

so d

arst

elle

n, d

ass

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re P

erso

nen

sie

nach

vollz

iehe

n kö

nnen

.?

Dim

ensi

on

Refl

exio

n üb

er d

as L

erne

n

Ich

habe

folg

ende

Len

stra

tegi

en a

ngew

ende

t

Folg

ende

Ler

nstr

ateg

ien

habe

n si

ch a

ls b

eson

ders

gün

stig

erw

iese

n

Selbstbeurteilung Beispiel Deutsch

59

Folg

ende

Ler

nstr

ateg

ien

sind

für

mic

h eh

er u

ngün

stig

Folg

ende

Ler

nstr

ateg

ien

möc

hte

ich

vert

iefte

r an

wen

den

Ich

beob

acht

e m

ein

Lern

en, m

ache

Übe

rlegu

ngen

daz

u un

d le

nke

mei

nen

Lern

proz

ess

bew

usst

?

Dim

ensi

on

Per

sönl

ichk

eits

entw

ickl

ung

1 . S

elb

stw

ahrn

ehm

ung

und

Kri

tikf

ähig

keit

Wo

war

en m

eine

Gre

nzen

und

mei

ne S

tärk

en in

der

Arb

eit?

Gre

nzen

Stä

rken

Ich

vers

tand

zu

wen

ig

von

Wer

best

rate

gien

Folg

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Krit

ik w

ar fü

r m

ich

eher

nut

zlos

Folg

ende

Krit

ik w

ar h

ilfre

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In w

elch

en M

omen

ten

habe

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mei

ne L

erns

trat

egie

ver

ände

rt?

Hie

r di

e E

insc

hätz

ung

mei

ner

Arb

eits

wei

se u

nd d

ie F

olge

rung

en fü

r w

eite

res

selb

stän

dige

s A

rbei

ten.

Ich

habe

mei

ne S

tärk

en u

nd S

chw

äche

n be

i der

Arb

eit e

rkan

nt u

nd k

ann

dies

e E

rken

ntni

s fü

r w

eite

re A

rbei

ten

fruch

tbar

mac

hen.

ja

Selbstbeurteilung Beispiel Physik

60 Dim

ensi

on

Pro

zess

Fazi

t

1 . Z

iele

set

zen

Zie

lvo

rgab

en L

ehrp

erso

nTe

rmin

eo

k1P

rob

lem

Pro

ble

mlö

sung

ok

2ic

h m

erke

mir .

. .

Ein

e P

robl

emst

ellu

ng e

xplo

rativ

und

sys

te-

mat

isch

exp

erim

ente

ll un

ters

uche

n9

Woc

hen

ja?

Sta

nd d

er A

rbei

t for

tlauf

end

in e

inem

Lab

or-

buch

fest

halte

n1.

bis

9. W

oche

naja

Man

chm

al v

erge

ssen

od

er z

u fa

ul, E

intr

äge

zu

mac

hen

Im N

achh

inei

n S

tand

der

Arb

eit

reko

nstr

uier

t und

no

tiert

ja

Exp

erim

ente

, the

oret

isch

en H

inte

rgru

nd u

nd

Res

ulta

te in

ein

em B

eric

ht z

usam

men

fass

enE

nde

8. W

oche

ja?

Arb

eit i

n ei

nem

Vor

trag

von

10

Min

uten

mit-

tels

PP

P p

räse

ntie

ren

End

e 9.

Woc

heja

?

Zie

lvo

rgab

en L

erne

ndeR

Term

ine

ok1

Pro

ble

mP

rob

lem

lösu

ngo

k 2

ich

mer

ke m

ir . . .

Exp

erim

ente

zur

Unt

ersu

chun

g vo

n S

an-

drip

pen

am M

eere

sstr

and

kons

trui

eren

und

du

rchf

ühre

n

nein

Kol

lege

n un

d Le

hrer

um

Hilf

e ge

bete

n

ja.

Mei

ne Z

ielv

orga

ben

war

en g

enau

gen

ugja

Folg

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Zie

lvor

gabe

n w

aren

nic

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enau

gen

ug

?

Ich

kann

mir

bei e

iner

Auf

gabe

Zie

le s

etze

n, s

ie k

onkr

et fo

rmul

iere

n un

d si

e in

Tei

lzie

le e

inte

ilen.

ja

Selbstbeurteilung Beispiel Physik

612 . P

lanu

ngZ

eite

no

k1P

rob

lem

Pro

ble

mlö

sung

ok

2ic

h m

erke

mir .

. .

1. T

heor

etis

chen

Hin

terg

rund

era

rbei

ten

(Büc

her,

Inte

rnet

)1.

und

2. W

oche

nein

Wus

ste

anfa

ngs

nich

t, w

onac

h su

chen

Lehr

er u

m H

ilfe

gebe

ten

jaH

abe

zu la

nge

ge-

war

tet,

bis

ich

den

Lehr

er u

m H

ilfe

gebe

ten

habe

2. E

xper

imen

te p

lane

n, k

onst

ruie

ren

und

durc

hfüh

ren

3. b

is 6

. Woc

hene

inH

atte

Sch

wie

rigke

iten

beim

Bau

des

Exp

eri-

men

ts

Kol

lege

n un

d Le

hrer

um

Hilf

e ge

bete

n

ja

3. V

erfa

ssen

des

Ber

icht

s7.

und

8. W

oche

nein

am S

chlu

ss in

Zei

tnot

Nac

htar

beit

jaIc

h so

llte

lauf

end

am B

eric

ht s

chre

i-be

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KOPIERVORLAGE DER CHECKLISTE mit Platz für NotizenKurzzusammenfassung

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… finde deinen LERNweg!

Hier findest du:

eine CHECKLISTE für deine LERNreise

Diese Vorlage kannst du bei jedem Projekt einsetzen, bei dem von dir verlangt wird, selbstorganisiert zu lernen (SOL). Die Checkliste hilft dir, alle wichtigen Etappen auf deinem Weg zu berücksichtigen.

eine TIPPSAMMLUNG, für eine erfolgreiche LERNreise

Sie beinhaltet bereits einige Ideen, wie man eine LERNreise in Angriff nimmt. Du kannst sie aber mit deinen eigenen Methoden und Erfahrungen ergänzen.

ein DOSSIER für deine LERNreisen

Lege deine Checklisten und Produkte hier ab: so entsteht dein LERNreisen-Dossier. Ein Vorschlag für ein Inhaltsverzeichnis erleichtert es dir, die Übersicht zu behalten.

SOL-Backpacker-Guide

67

Sara Alloatti Boller

KOPIERVORLAGE DER CHECKLISTE mit Platz für Notizen

68

Stell dir einfach vor, dein Lernprozess sei eine Reise, eine LERNreise …

Du hast ein Ziel vor dir, das du auf verschiedenen Wegen erreichen

kannst.

Diese Broschüre hilft dir, deine Reise individuell zu gestalten und sie

deinen Wünschen und Voraussetzungen angepasst zu planen. Eine

solche LERNreise zu unternehmen, heisst selbstorganisiert zu lernen

(SOL).

Diese Broschüre bietet dir einen möglichen Einstieg in die Technik

des Selbst Organisierten Lernens. Mit der Zeit wirst du ein erfahrener

SOL-Backpacker/eine erfahrene SOL-Backpackerin und brauchst sie

hoffentlich nicht mehr!

Einführung

2 Backpacker‘s Guide

KOPIERVORLAGE DER CHECKLISTE mit Platz für Notizen

69

Die CHECKLISTE für deine LERNreise

Diese Vorlage kannst du bei jedem Projekt einsetzen, bei dem von dir verlangt wird, selbst-organisiert zu lernen (SOL). Die Checkliste hilft dir, alle wichtigen Etappen auf deinem Weg zu berücksichtigen. Es gibt zwei Checklisten: die erste, für Einsteiger, vergleicht das selbständige Lernen mit einer Reise. Diese Metapher soll den Einstieg erleichtern: Nutze dann die «Check-liste für Profis» wenn du die Einsteiger-Checkliste nicht mehr brauchst.

Warum solltest du dieses Instrument nutzen? Die Checkliste hilft dir, dir bewusst zu werden, welche Strategien du nutzt, um ein LERNziel zu erreichen. Du weisst sicher schon was «LERNEN» heisst, vielleicht lässt sich aber diese Fähigkeit noch verbessern? Wenn du deine LERNwege optimierst, erreichst du deine Ziele effizienter. Es ist genau wie beim Reisen: Eine gute Planung und die Fähigkeit Probleme zu bewältigen helfen dir erfolgreich dein Ziel ohne Umwege zu erreichen.

Wie sollst du dieses Instrument nutzen?

A – Während der LERNreise .Idealerweise fotokopierst du die « Kopiervorlage der Checkliste» (S. 6) für jedes neue Projekt. Auf diesem Blatt hältst du deine Überlegungen fest (Hilfe auf den Seiten 4 und 5). Dein Blatt legst du im Dossier ab, um deine Reisen zu dokumentieren. Mit der Zeit kennst du die Struktur der Checkliste auswendig und brauchst sie nicht mehr.

B – Nach der LERNreise .Schau zurück! Überlege dir, in welchen Lernphasen du besonders erfolgreich warst und mar-kiere sie mit einer Farbe. Eine andere Farbe benutzt du für Bereiche, die noch verbessert werden können.

Zu beachten! Möglicherweise hat die Lehrperson Angaben oder Einschränkungen gemacht, die für dich bedeuten, dass du Bereiche der Checkliste überspringen musst. Dies bedeutet nicht, dass du nicht selbstorganisiert lernst: Alle Entscheide selbst zu fällen muss zuerst gelernt werden!

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Backpacker‘s Guide 3

SOL – Kurzzusammenfassung

70

CHECKLISTELeitfragen zu den einzelnen Bereichen findest du auf der nächsten Seite.

d .h . ich wähle meine Lernziele .

d .h . ich plane meine Arbeit, teile sie in Teil-aufgaben auf und setze Termine fest .

Ich wähle mein Reiseziel

2 . Ich gestalte meine Reise

1 . Ich wähle mein Reiseziel

d .h . ich wähle die soziale Form (alleine, im Tandem, in Gruppen lernen; mit oder ohne Hilfe der Lehrperson) .

3 . Ich wähle meine Begleitung

d .h . ich besorge mir die nötigen Lerninstrumente (Bücher, Computer…) und aktiviere mein Vorwissen .

4 . Ich packe meinen Rucksack

d .h . ich suche nach der geeigneten Lern-methode und wende diese an .

d .h . ich motiviere mich und wende neue Lern-strategien an, wenn ich nicht weiterkomme .

d .h . ich überprüfe, ob ich meine Lernziele erreicht habe und frage mich, ob meine Art zu lernen mich effizient zum Ziel gebracht hat.

5 . Ich überprüfe meine Fortbewegungstechnik

6 . Ich überwinde einen Stein, der im Weg liegt

7 . Habe ich mein Reiseziel erreicht?

4 Backpacker‘s Guide

Kurzzusammenfassung Leitfragen zur CHECKLISTE

1 Ich wähle mein Reiseziel . − Wo führt mich meine Reise hin (Lernziel)?

− Wo mache ich einen Zwischenhalt (Teilziele)?

− Warum will ich dorthin? Ist es genau das, was ich will oder brauche? Ich überprüfe meine Lernziele aufgrund dieser Frage.

− Habe ich mein Ziel und meine Zwischenhalte realistisch geplant? Kann ich es schaffen, ohne dass ich mich unter- oder überfordere?

2 Ich gestalte meine Reise . − Braucht mein nächster Reiseabschnitt eine Planung, damit ich mich nicht verzettle? Ein Plan ist wie eine Land-

karte, die man zur Orientierung immer wieder konsultiert.

− Braucht es überhaupt eine Planung, und wenn ja, wie detailliert? Die Reise soll nicht von der Planung erstickt werden, andererseits erleichtert eine gute Planung die Reise … habe ich einen guten Kompromiss gewählt?

3 Ich wähle meine Begleitung . − Es kann sein, dass ich einen Teil alleine gehe, einen anderen zu zweit, dann wiederum mit einer Gruppe … Was

ist wann am sinnvollsten?

− Ich prüfe auch während der Reise immer wieder, ob die gewählten Reisebegleiter mir helfen oder mich hindern, meine Ziele zu erreichen.

4 Ich packe meinen Rucksack . − Habe ich alles dabei, was ich brauche? Es geht nicht nur um materielle Dinge, wie Computer oder Papier, son-

dern auch um Wissen. Wenn ich Neues lernen will, ist es besser, wenn ich das früher Gelernte präsent habe. So kann ich auf einem sicheren Fundament aufbauen. Habe ich dieses Wissen abrufbereit?

− Es kann sein, dass ich Dinge brauche, die ich nicht habe. Ich suche sie, vielleicht kann mich die Lehrperson oder eine andere Person dabei unterstützen.

− Bin ich schon auf dem Weg? Ich kann mir jederzeit Nötiges noch besorgen. Auch hier kann mir die Lehrperson oder eine andere Person helfen.

5 Ich überprüfe meine Fortbewegungstechnik . − Geschwindigkeit: Renne ich, dort wo ich besser langsam gehen würde, um wichtige Dinge zu begreifen?

− Technik: Kenne ich andere Methoden, um meine Zwischenstationen zu erreichen, als die, welche ich ohne gross nachdenken zu müssen schon anwende? Wenn nicht, suche ich neue. Ich sollte zwischen mehreren Methoden die beste Wahl für meine aktuelle Reise treffen.

− Kann ich meine Fortbewegungstechnik den Verhältnissen anpassen? Es kann sein, dass ich ab und zu meine Lernweise meinen Fähigkeiten oder dem Lernstoff anpassen muss.

6 Ich überwinde einen Stein, der im Weg liegt . − Lasse ich mich nicht entmutigen? Behalte ich das Endziel im Auge und versuche, Probleme zu überwinden?

− Finde ich einen Weg, um den Stein zu umgehen? Ist der Lernstoff zu schwer, dann suche ich Hilfe von anderen; habe ich zu wenig Werkzeuge, dann hole ich sie mir.

− Wenn ich selbst der Stein bin (ich bin zum Beispiel müde oder habe keine Lust mehr …): Finde ich einen Weg, mich fürs Neue zu motivieren?

7 Habe ich mein Reiseziel erreicht? − Habe ich erreicht, was ich wollte? Weiss ich, wie ich das überprüfen kann?

− Habe ich mehr erreicht, als das, was wollte? Was?

− Habe ich nicht nur gelernt, was ich wollte und unerwartete Dinge dazu, sondern habe ich auch gelernt, besser zu lernen?

− Wenn ich das nächste mal auf Reisen gehe, was kann ich besser machen?

− Wie sind andere gereist? Wir könnten unsere Erfahrungen vergleichen und uns davon inspirieren lassen. Wer kann mir gute Tipps geben?

4 . Ich packe meinen Rucksack

6 . Ich überwinde einen Stein, der im Weg liegt

Backpacker‘s Guide 5

SOL – Kurzzusammenfassung

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Kopiervorlage der CHECKLISTE mit Platz für Notizen

Projekttitel: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zeitrahmen: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fach: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasse: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6 Backpacker‘s Guide

KOPIERVORLAGE DER CHECKLISTE mit Platz für Notizen

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Die TIPPSAMMLUNG, um erfolgreich zu LERNreisen

Sie beinhaltet bereits einige Ideen, wie man eine LERNreise in Angriff nimmt. Du kannst sie mit deinen eigenen Methoden und Erfahrungen ergänzen.

Warum solltest du dieses Instrument nutzen? Es hilft dir, eine eigene Ideensammlung zusammenzustellen. Diese kannst du mit eigenen oder fremden Tipps schriftlich erweitern. So steht sie dir stets zur Verfügung.

Wie solltest du dieses Instrument nutzen? A – Während der LERNreise .Wenn du keine Antworten auf die Fragen der Checkliste weisst, lasse dich von diesen Tipps inspirieren und überlege dir, was dir helfen würde.B – Nach der LERNreise .Ergänze die Tipps mit solchen, die du selbst dazu gelernt hast. Gestalte dazu frei eine persön-liche Tippsammlung.

Zu beachten! Tipps gelten nicht für alle Projekte, und auch nicht für alle Fächer. Du wirst mit der Zeit merken, wo und wann sie erfolgreich eingesetzt werden können.Tipps für Fremdsprachen findest du bereits auf: http://www.fremdsprachenwerkstatt.ch/module/1/4/2

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Backpacker‘s Guide 7

SOL – Kurzzusammenfassung

74

Einige TippsGestalte frei ein Blatt mit deinen Tipps. Du kannst sie im Dossier aufbewahren und fortlaufend ergänzen.

Jessica zu den Lernmethoden«Ich habe erst dieses Jahr entdeckt, dass ich mir Dinge viel besser merken kann, wenn ich mir Notizen während der Stunde mache. So verliere ich den roten Faden nicht. Je nach Fach notiere ich mir die Informationen anders. Im Literaturunterricht sind es eher kurze Sätze, in der Bio Stichwörter mit Pfeilen und Farben … manchmal nehme ich mir die Zeit, meine Notizen zu Hause nochmals schön zu schreiben - dann sitzt es wirklich!»

Sandro zur Motivation

«Bei Fächern, die ich nicht mag, ist meine Motivation gering … und demzufolge brauche ich auch länger, den Stoff zu begreifen. So rede ich mir manchmal ein, ich mag ein Fach, ich liebe es sogar … es funk-tioniert, das Lernen fällt mir leichter!»

Pascal zum Vorwissen

«Letzte Woche musste ich das Imperfetto im Italienisch lernen. Die Leh-rerin sagte, es sei gleich wie im Franz, so ging ich wieder über die Bü-cher und repetierte gleich zwei Sachen in einem Durchgang. Ich habe gemerkt, dass es mir extrem weiterhilft, wenn ich Neues mit schon Gelerntem verknüpfen kann.»

Lena zur Selbstüberprüfung«Ich finde es nützlich, mein Produkt mit anderen zu vergleichen und dann über die Unterschiede zu diskutieren - allerdings nicht erst am Schluss, sondern auch immer wieder während der Arbeit. Sonst sehe ich nur mein Produkt und bin zu wenig selbstkritisch … Relati-vieren ist wichtig!»

«In einigen Projekten, in welchen wir selbständig arbei-ten mussten, wurde am Schluss ein Produkt realisiert. Manchmal war es schwer, eine gute Idee zu haben. Am einfachsten gehts, wenn ich mit anderen ein Brainstorming mache. Dann schreibe ich für jede Idee die Stärken und Schwächen auf und kann mich besser entscheiden.»

Judith zur Wahl des Lernziels

«Leider verzettle ich mich oft. Deshalb hilft es mir, in einem Wochenplan zu definieren, wann ich welchen Teil meiner Arbeit erledige.»

Marco zum Zeitmanagement

«Ich habe gemerkt, dass ich mich von meinen Freundinnen zum Arbeiten trennen muss, denn sonst quatschen wir zu viel. Deshalb arbeite ich mit Leuten zusammen, die mich nicht ablenken.»

Karin zur Wahl der sozialen Form

8 Backpacker‘s Guide

KOPIERVORLAGE DER CHECKLISTE mit Platz für Notizen

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Das DOSSIER

Darin kannst du die Notizen, Checklisten und Endprodukte deiner LERNreisen aufbewahren.

Warum solltest du dieses Instrument nutzen? Dieses Album sollte dir später ermöglichen, den Überblick über deine Leistungen zu gewinnen.

Wie solltest du dieses Instrument nutzen? A – Nach einer LERNreise .Archiviere hier deine Checkliste und weitere Materialien, die aufzeigen, wie und was du gelernt und produziert hast. (Lerntagebücher, Produkte der SOL-Reisen, usw.) B – Nach vielen LERNreisen .Halte Rückschau! Überlege dir, welche Fortschritte du gemacht hast, und wo du dich noch verbessern kannst. Vergleiche dein Album mit anderen und lass dich inspirieren.

Zu beachten! Es kann sein, dass du einige Materialen lieber an anderen Orten ablegst, z.B. im Dossier des Europä-ischen Sprachenportfolio ESP oder auf der Schulwebsite. Notiere dann im Inhaltsverzeichnis, wo die entsprechenden Dokumente zu finden sind.

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Backpacker‘s Guide9

KOPIERVORLAGE DER CHECKLISTE mit Platz für NotizenSOL – Kurzzusammenfassung

10 Backpacker‘s Guide

KOPIERVORLAGE DER CHECKLISTE mit Platz für NotizenKurzzusammenfassung

Projekttitel Zeitraum Besonderheit

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DOSSIER - Inhaltsverzeichnis

Backpacker‘s Guide 11

KOPIERVORLAGE DER CHECKLISTE mit Platz für NotizenSOL – Kurzzusammenfassung

Projekttitel Zeitraum Besonderheit

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DOSSIER - Inhaltsverzeichnis

12 Backpacker‘s Guide

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Selbsteinschätzungsbogen «Selbst organisiertes Lernen» (SOL)

Regula Kyburz-Graber, Claudia Canella, Christine Gerloff-Gasser, Rosanna Pangrazzi

Erläuterungen für die Lehrpersonen zum Einsatz des Selbsteinschätzungs bogens im UnterrichtÜberfachliche Kompetenzen sollten zunächst von den Schülerinnen und Schülern selbst eingeschätzt und erst dann im Gespräch mit der Lehrperson und anderen Lernenden aus einer Aussensicht beurteilt werden. Diesem Grundsatz folgt der vorliegende Selbstein-schätzungsbogen «Selbst organisiertes Lernen» (SOL).

Reflexionsinstrument für Schülerinnen und Schüler

Der Selbsteinschätzungsbogen richtet sich an Schüler/innen und dient ihnen zur rückbli-ckenden Selbsteinschätzung im Bereich des selbst organisierten Lernens (SOL) und der dabei erworbenen überfachlichen Kompetenzen. Die Kompetenzbereiche (s. auch Abb. 1, S. 41) können unabhängig voneinander bearbeitet werden, je nach Schwerpunkt der SOL-Unterrichtssequenz. In Anbetracht der Vielzahl der Kompetenzbereiche empfiehlt es sich, in jeder SOL-Unterrichtssequenz Schwerpunkte bzgl. der überfachlichen Kompetenzen zu setzen, z.B. erste Schwerpunkte in der Durchführung, im Denken (Kognition) und in der Reflexion (Metakognition); spätere Schwerpunkte in der Zielsetzung und in der Planung, gefolgt von der Motivation und der Persönlichkeitsentwicklung und mit einiger Erfahrung auch der Leistungsbeurteilung.

Der Selbsteinschätzungsbogen ist wie folgt gegliedert: Auf jeder Seite befinden sich mehrere Aussagen zu einem Kompetenzbereich sowie eine zusammenfassende Ge-samteinschätzung (s. auch «Ausgewählte überfachliche Kompetenzen», S. 42-46). Die Formulierungen sind bewusst einfach und allgemein gehalten, um den Schüler/innen in unterschiedlichen SOL-Unterrichtssituationen gerecht zu werden. Bei Bedarf können die Aussagen für ein bestimmtes Unterrichtsprojekt angepasst werden. Unter den Aussagen ist viel Platz für die Reflexion und Selbsteinschätzung ausgespart. Hier soll die Schülerin/der Schüler die Selbsteinschätzung an konkreten Beispielen aus dem Lernprozess illust-rieren und begründen.

Einsatz des Selbsteinschätzungsbogens SOL im Unterricht

Bevor sich die Schüler/innen ein erstes Mal anhand des Selbsteinschätzungsbogens selbst einschätzen und ihren Lernprozess reflektieren, empfiehlt es sich, den Selbstein-schätzungsbogen in der Klasse einzuführen. Die betreffenden Kompetenzbereiche sollten erläutert werden, indem geklärt wird, welche Teilkompetenzen sie umfassen und was da-mit gemeint ist. Wichtig ist der Hinweis, dass es sich bei den Aussagen um anspruchsvolle Zielformulierungen zum Zeitpunkt der Matura handelt. Bei der Selbsteinschätzung steht die ehrliche Reflexion der eigenen Fähigkeiten und des persönlichen Lernprozesses im Vordergrund, sowie das Ziel aus den Erfahrungen – auch «Fehlern» – zu lernen.

Selbsteinschätzungsbogen

80

Selbsteinschätzungsbogen

Zudem sollte besprochen werden, welche Art von Beispielen und Bemerkungen im dafür vorgesehenen Feld aufgeführt werden könnten. Die Schüler/innen sollten ihre Selbstein-schätzung bzgl. einer bestimmten Fähigkeit mit konkreten Beispielen aus der aktuellen SOL-Unterrichtssequenz untermauern und erläutern, warum sie eine bestimmte Einschät-zung vorgenommen haben. Dazu sollen die Schüler/innen ihre Notizen, ihr Arbeitsheft, ihr Journal oder ihr Lerntagebuch beiziehen.

Es ist wichtig, dass jede Schülerin, jeder Schüler individuell und mit genügend Zeit mit dem Selbsteinschätzungsbogen arbeiten kann.

Selbst- und Fremdeinschätzung

Lernende benötigen wiederholt Rückmeldung, um ihre Fähigkeiten entwickeln zu können. Wir empfehlen daher, den Schüler/innen kontinuierlich Rückmeldung zu geben. Ausge-hend von der Selbsteinschätzung könnte beispielsweise in einem Gespräch die Fremd-einschätzung durch die Lehrperson ergänzend festgehalten werden. Die Besprechung der Selbsteinschätzung kann Bereiche aufzeigen, die in einer nächsten SOL-Unterrichts-sequenz besonders beachtet und gefördert werden sollten, sei es auf individueller oder auf Klassen-Ebene. Die Ziele für die nächste SOL-Unterrichtssequenz werden schriftlich festgehalten.

Zur zeitlichen Entlastung der Lehrpersonen möchten wir jedoch betonen, dass nicht jede Selbsteinschätzung mit jeder Schülerin und jedem Schüler einzeln besprochen werden muss. Vielmehr erlaubt wiederholtes selbst organisiertes Lernen und Arbeiten mit Selbst-einschätzungsbögen punktuelle Rückmeldungen, wie die folgenden Vorschläge aufzeigen:

− In einer Besprechung können seitens der Schüler/innen oder der Lehrperson themati-sche Schwerpunkte gesetzt werden, beispielsweise aufgrund von Arbeitsdokumenten oder von Erfahrungen in einer vorangegangenen SOL-Unterrichtssequenz. Es muss nicht zwingend auf die gesamte Selbsteinschätzung Bezug genommen werden.

− Die Besprechungen können mit Gruppen von Schüler/innen geführt werden. Falls die SOL-Unterrichtssequenz Gruppenarbeit beinhaltet, bietet sich eine Besprechung in diesen Gruppen an. Aber auch bei Einzelarbeit können die Schüler/innen ihre Erfahrun-gen anschliessend in Gruppen auswerten. Die Gruppen können Schüler/innen umfas-sen, die bei derselben Kompetenz auf Schwierigkeiten gestossen sind. Auf diese Weise haben die Schüler/innen Gelegenheit gemeinsam hilfreiche Strategien zu entwickeln.

− Die Selbsteinschätzungen können im Plenum besprochen werden, wobei auf Grund des Gesamteindrucks (nicht von identifizierbaren Einzelaussagen) thematische Schwerpunk-te gewählt werden. Basis für ein solches Klassengespräch ist, dass sich jede Schülerin und jeder Schüler vorbereitend mit diesem Schwerpunkt auseinandergesetzt hat.

− Wenn Selbsteinschätzungen nicht individuell besprochen werden sollen, ist es für die Schüler/innen wichtig, dies im Voraus zu wissen und zu erfahren, wie und wann spä-tere Besprechungen stattfinden werden. Die Selbsteinschätzungen sollen aufbewahrt werden, sodass die Schüler/innen später darauf zurückgreifen können, um sich ihre Lernerfahrungen und Schlussfolgerungen für weitere Lernschritte in Erinnerung rufen zu können.

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Selbsteinschätzungsbogen

Selbsteinschätzungsbogen «Selbst organisiertes Lernen»

Anleitung für Schülerinnen und SchülerBeim selbst organisierten Lernen (SOL) sind neben Fachinhalten auch die so genannten überfachlichen Kompetenzen wichtig, z.B. das Planen und Durchführen einer Arbeit, die Zusammenarbeit als Gruppe oder die Fähigkeit, sich selbst zu motivieren.

Dieser Selbsteinschätzungsbogen leitet Sie an, über Ihre überfachlichen Kompe-tenzen im SOL nachzudenken. Das Nachdenken über Ihren Lern- und Arbeitsprozess und über Ihre Erfahrungen mit SOL hilft Ihnen, Ihr Lernen besser kennen zu lernen und bewuss-ter zu steuern. Dies ist ein zentraler Schritt beim und zum erfolgreichen SOL.

Wie arbeite ich mit dem Selbsteinschätzungsbogen?

Lesen Sie die Aussagen und die zusammenfassende Gesamteinschätzung zu einem Kom-petenzbereich durch. Schätzen Sie nun Ihre persönlichen Fähigkeiten und Leistungen in diesem Bereich ein, bezogen auf den aktuellen SOL-Unterricht. Dabei können Sie sich an folgenden Fragen orientieren:

− Trifft diese Aussage auf mich zu?

− Beschreiben die Aussagen meine Fähigkeiten und Verhaltensweisen?

− Wie zufrieden bin ich mit meiner Einschätzung?

− Was möchte ich das nächste Mal gleich machen?

− Was möchte ich das nächste Mal anders machen? Wie?

Der freie Raum unter den Aussagen ist vorgesehen für nähere Beschreibungen zu Ihren Einschätzungen. Orientieren Sie sich dabei an diesen Fragen:

− Warum kommen Sie zu Ihrer Einschätzung?

− Welche konkreten Beispiele aus dem aktuellen SOL-Unterricht veranschaulichen Ihre Fähigkeiten?

− Welche Konsequenzen ziehen Sie aus Ihren Erfahrungen?

− Welche persönlichen Ziele setzen Sie sich für das nächste SOL?

Bewahren Sie Ihre Selbsteinschätzungen und Ihre Zielsetzungen auf, damit Sie beim nächsten SOL darauf zurückgreifen können.

Lassen Sie sich durch die hohen Ansprüche in den Aussagen nicht verunsichern. Es sind anspruchsvolle Zielformulierungen, die Sie erst zum Zeitpunkt der Matura vollum-fänglich erreicht haben sollten. Wichtig ist, dass Sie die Ziele kennen, auch wenn Sie viel-leicht erst am Anfang stehen. Bei der Selbsteinschätzung steht das ehrliche Nachdenken über die eigenen Fähigkeiten, den persönlichen Lernweg und die erbrachte Leistung im Vordergrund. Das Ziel ist, sich besser kennen zu lernen und aus den gemachten Erfahrun-gen – auch «Fehlern» – zu lernen. Viel Erfolg auf diesem Weg!

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Selbsteinschätzungsbogen

Name: Schuljahr:

Datum:

Fach/Unterrichtsbeispiel:

Prozess – Ziele setzen

− Ich kann mir anspruchsvolle, aber realistische Ziele setzen.

− Ich kann Lernziele konkret formulieren.

− Bei grösseren Aufgaben teile ich den Lernstoff in mehrere Portionen ein und setze mir Teilziele.

Zusammengefasste Kompetenz: Ich kann mir bei einer Aufgabe angemessene Ziele setzen, sie konkret formulieren und sie in Teilziele einteilen .

Treffen diese Aussagen auf Sie zu? Erläutern Sie, warum Sie zu Ihrer Selbsteinschätzung kommen und veranschaulichen Sie Ihre Fähigkeiten mit konkreten Beispielen aus dem SOL-Unterrichtsbeispiel.

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Selbsteinschätzungsbogen

Name: Schuljahr:

Datum:

Fach/Unterrichtsbeispiel:

Prozess – Planen

− Ich nehme mir Zeit, um zu überlegen, wie ich eine Aufgabe am besten lösen kann.

− Ich berücksichtige in meiner Planung Erfahrungen, die ich bei früheren Arbeiten ge-macht habe.

− Ich bestimme in einem Arbeitsplan, was, wie und mit wem ich lernen werde und halte in einem realistischen Zeitplan fest, wann und wo ich lernen werde.

Zusammengefasste Kompetenz: Ich kann eine umfangreiche Arbeit eigenständig planen und Erfahrungen aus früheren Lernprozessen berücksichtigen .

Treffen diese Aussagen auf Sie zu? Erläutern Sie, warum Sie zu Ihrer Selbsteinschätzung kommen und veranschaulichen Sie Ihre Fähigkeiten mit konkreten Beispielen aus dem SOL-Unterrichtsbeispiel.

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Selbsteinschätzungsbogen

Name: Schuljahr:

Datum:

Fach/Unterrichtsbeispiel:

Prozess – Durchführung

− Ich setze meine Planung so um, wie ich sie schriftlich festgehalten habe.

− Ich passe meine Planung an, wenn ich merke, dass ich meine gesetzten Teilziele und das Gesamtziel auf die geplante Weise nicht erreichen werde.

− Ich weiss, an wen ich mich bei Schwierigkeiten wenden kann und hole mir, wenn nötig, rechtzeitig Rat.

− Ich kann Aufgaben, die sich über einen längeren Zeitraum erstrecken, erfolgreich selbständig bearbeiten (allein oder in einer Gruppe).

Zusammengefasste Kompetenz: Ich kann eine selbständige Arbeit gemäss den Vorgaben und fristgerecht bearbeiten .

Treffen diese Aussagen auf Sie zu? Erläutern Sie, warum Sie zu Ihrer Selbsteinschätzung kommen und veranschaulichen Sie Ihre Fähigkeiten mit konkreten Beispielen aus dem SOL-Unterrichtsbeispiel.

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Selbsteinschätzungsbogen

Name: Schuljahr:

Datum:

Fach/Unterrichtsbeispiel:

Prozess – In der Gruppe arbeiten

− Ich kenne wichtige Grundregeln und Methoden für die Zusammenarbeit in der Gruppe (z.B. Klärung der Rolle und Aufgaben, ausgewogene Arbeitsanteile der einzelnen Grup-penmitglieder) und kann sie umsetzen.

− Es gelingt mir/uns, den Lern- und Arbeitsprozess gemeinsam zu planen, zweckmässig zu organisieren und umzusetzen.

− Ich/wir halten Termine und Vereinbarungen ein (innerhalb der Gruppe und nach aussen).

− Ich/wir kontrollieren den Lernprozess laufend.

Zusammengefasste Kompetenz: Ich kenne Grundregeln und Methoden der Grup-penarbeit und trage als Mitglied innerhalb der Gruppe dazu bei, den Lernprozess zu planen, ihn fristgerecht umzusetzen und die Lernziele zu erreichen .

Treffen diese Aussagen auf Sie zu? Erläutern Sie, warum Sie zu Ihrer Selbsteinschätzung kommen und veranschaulichen Sie Ihre Fähigkeiten mit konkreten Beispielen aus dem SOL-Unterrichtsbeispiel.

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Selbsteinschätzungsbogen

Name: Schuljahr:

Datum:

Fach/Unterrichtsbeispiel:

Prozess – Evaluation (Bewertung, Beurteilung)

− Nachdem ich eine Aufgabe bearbeitet habe, vergleiche ich das Erreichte mit dem anfangs gesetzten Ziel.

− Ich denke darüber nach, was ich bei einer nächsten ähnlichen Aufgabe anders ma-chen würde.

− Ich tausche meine Erfahrungen mit der Planung und Bearbeitung der Aufgabe mit anderen aus.

Zusammengefasste Kompetenz: Ich kann meine geleistete Arbeit und meinen Lernprozess kritisch reflektieren und beurteilen sowie Schlüsse für eine nächste Bearbeitung ziehen .

Treffen diese Aussagen auf Sie zu? Erläutern Sie, warum Sie zu Ihrer Selbsteinschätzung kommen und veranschaulichen Sie Ihre Fähigkeiten mit konkreten Beispielen aus dem SOL-Unterrichtsbeispiel.

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Selbsteinschätzungsbogen

Name: Schuljahr:

Datum:

Fach/Unterrichtsbeispiel:

Motivation – Sich selbst motivieren

− Ich habe eigene Strategien, mich selbst für eine aufgetragene Arbeit zu motivieren.

− Ich nehme eine Aufgabe in Angriff, auch wenn ich lieber etwas Anderes machen würde.

− Ich bringe eine Arbeit auch bei Schwierigkeiten zu Ende.

Zusammengefasste Kompetenz: Ich kann mich selbst für eine aufgetragene Arbeit motivieren und sie neben anderen mir wichtigen Dingen in Angriff nehmen und auch bei Schwierigkeiten zu Ende bringen .

Treffen diese Aussagen auf Sie zu? Erläutern Sie, warum Sie zu Ihrer Selbsteinschätzung kommen und veranschaulichen Sie Ihre Fähigkeiten mit konkreten Beispielen aus dem SOL-Unterrichtsbeispiel.

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Selbsteinschätzungsbogen

Name: Schuljahr:

Datum:

Fach/Unterrichtsbeispiel:

Denken (Kognition) – Informationen beschaffen, Wissen reproduzieren («Wissen»)

− Ich kann mir Informationen aus unterschiedlichen Quellen beschaffen.

− Ich kann Wesentliches erkennen und zwischen wichtigen und weniger wichtigen Infor-mationen unterscheiden.

− Ich kann erworbenes Wissen reproduzieren, d.h. das Gelernte in einer ähnlichen Lernsituation in unveränderter Form wieder verwenden (z.B. auswendig lernen, einen Text mehrmals lesen).

− Ich kann die Aussagekraft verschiedener Informationsquellen abschätzen (z.B. Gültig-keitsbereich wissenschaftlicher Arbeiten, Interessenvertretung auf Internetseite).

Zusammengefasste Kompetenz: Ich kann mir eigenständig Informationen be-schaffen, mir daraus die wesentlichen Kenntnisse aneignen und diese einordnen .

Treffen diese Aussagen auf Sie zu? Erläutern Sie, warum Sie zu Ihrer Selbsteinschätzung kommen und veranschaulichen Sie Ihre Fähigkeiten mit konkreten Beispielen aus dem SOL-Unterrichtsbeispiel.

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Selbsteinschätzungsbogen

Name: Schuljahr:

Datum:

Fach/Unterrichtsbeispiel:

Denken (Kognition) – Verstehen, Wissen transformieren («Können»)

− Ich kann neue Informationen verarbeiten und sie mit mir schon Bekanntem verknüpfen.

− Ich kann wissenschaftliche Methoden anwenden wie z.B. Beobachten, genaues Be-schreiben, Experimentieren, Beweise sammeln, Hypothesen aufstellen, sie entkräften oder verifizieren und daraus Schlüsse ziehen.

− Ich kann von konkreten Beispielen abstrahieren, indem ich Theorien, Konzepte und Modelle in eigenen Worten formuliere.

− Ich kann argumentieren.

− Ich kann erworbenes Wissen transformieren, d.h. das Gelernte in einer ähnlichen Lern-situation verändert wieder verwenden (z.B. in eigenen Worten darstellen oder von ver-schiedenen Gesichtspunkten betrachten).

− Ich kann meinen eigenen Lernstand beurteilen: ich kann feststellen, wo ich Lücken habe und was ich nicht verstanden habe.

− Im Austausch mit meinen Mitschüler/innen oder meiner Lehrperson festige ich Kennt-nisse und bespreche offene Fragen.

Zusammengefasste Kompetenz: Ich kann Informationen verarbeiten, mit wissen-schaftlichen Methoden arbeiten und meine erworbenen Kenntnisse und Stand-punkte so darstellen, dass andere Personen sie nachvollziehen können .

Treffen diese Aussagen auf Sie zu? Erläutern Sie, warum Sie zu Ihrer Selbsteinschätzung kommen und veranschaulichen Sie Ihre Fähigkeiten mit konkreten Beispielen aus dem SOL-Unterrichtsbeispiel.

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Selbsteinschätzungsbogen

Name: Schuljahr:

Datum:

Fach/Unterrichtsbeispiel:

Denken (Kognition) – Wissen anwenden, Transfer

− Ich kann erworbenes Wissen und Können (siehe andere Teilkompetenzen Denken) in einer neuen Situation anwenden, z.B. eine komplexere Fragestellung bearbeiten.

− Ich kann erworbenes Wissen und Können nutzen, um ein neues Themengebiet selb-ständig zu bearbeiten.

Zusammengefasste Kompetenz: Ich kann erworbenes Wissen und Können selb-ständig in neuen Situationen anwenden .

Treffen diese Aussagen auf Sie zu? Erläutern Sie, warum Sie zu Ihrer Selbsteinschätzung kommen und veranschaulichen Sie Ihre Fähigkeiten mit konkreten Beispielen aus dem SOL-Unterrichtsbeispiel.

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Selbsteinschätzungsbogen

Name: Schuljahr:

Datum:

Fach/Unterrichtsbeispiel:

Reflexion über das Lernen (Metakognition) – Geeignete Lernstrategien kennen und bewusst einsetzen

− Ich kenne unterschiedliche Lernstrategien und weiss, wie, wann und wozu ich eine bestimmte Lernstrategie anwenden kann.

− Zu Beginn einer Arbeit überlege ich mir, welche Lernstrategien dafür geeignet und in welcher Reihenfolge sie anzuwenden sind.

− Ich kenne meinen Lerntyp und berücksichtige ihn bei der Auswahl meiner Lernstrategien.

− Ich kann abschätzen, wann ich eine Aufgabe besser allein oder in einer Gruppe bearbeite.

− Während der Bearbeitung überprüfe ich, ob ich die gewählten Lernstrategien wie ge-plant einsetze.

− Während der Bearbeitung überprüfe ich, ob ich mit den gewählten Lernstrategien das gegebene Lernziel erreiche und passe meine Planung und meine Lernstrategien wenn nötig an.

Zusammengefasste Kompetenz: Ich beobachte mich beim Lernen, beurteile mei-ne Lernfortschritte und lenke meinen Lernprozess bewusst .

Treffen diese Aussagen auf Sie zu? Erläutern Sie, warum Sie zu Ihrer Selbsteinschätzung kommen und veranschaulichen Sie Ihre Fähigkeiten mit konkreten Beispielen aus dem SOL-Unterrichtsbeispiel.

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Selbsteinschätzungsbogen

Name: Schuljahr:

Datum:

Fach/Unterrichtsbeispiel:

Persönlichkeitsentwicklung – Selbstwahrnehmung und Kritikfähigkeit

− Ich erkenne die Potentiale und Grenzen meines Könnens und berücksichtige diese bei meiner Zielsetzung und bei der Planung.

− Ich nehme mein Arbeits- und Lernverhalten selbstkritisch wahr und kann es realistisch einschätzen.

− Ich kann Hinweise und Ratschläge von anderen Personen annehmen und meine Arbeit gegebenenfalls entsprechend überarbeiten oder mein Urteil überdenken.

Zusammengefasste Kompetenz: Ich berücksichtige bei der Planung meiner Ar-beit und bei der Festlegung meiner Lernziele meine Potentiale und Grenzen . Ich kann mein Arbeits- und Lernverhalten selbstkritisch wahrnehmen und beurteilen . Ich nehme Hinweise und Ratschläge von anderen an .

Treffen diese Aussagen auf Sie zu? Erläutern Sie, warum Sie zu Ihrer Selbsteinschätzung kommen und veranschaulichen Sie Ihre Fähigkeiten mit konkreten Beispielen aus dem SOL-Unterrichtsbeispiel.

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Selbsteinschätzungsbogen

Name: Schuljahr:

Datum:

Fach/Unterrichtsbeispiel:

Persönlichkeitsentwicklung – Selbstvertrauen

− Ich habe die nötigen Fähigkeiten und kenne die passenden Lernstrategien, um die aufgetragene Aufgabe zu bewältigen («Selbstwirksamkeit»).

− Ich halte auch bei Schwierigkeiten durch und bringe eine Arbeit zu Ende («Durchhalte-wille»).

Zusammengefasste Kompetenz: Ich habe eigene Lernstrategien, um meine Auf-gaben zu bewältigen, und ich bringe meine Arbeit auch bei Schwierigkeiten zu Ende .

Treffen diese Aussagen auf Sie zu? Erläutern Sie, warum Sie zu Ihrer Selbsteinschätzung kommen und veranschaulichen Sie Ihre Fähigkeiten mit konkreten Beispielen aus dem SOL-Unterrichtsbeispiel.

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Selbsteinschätzungsbogen

Name: Schuljahr:

Datum:

Fach/Unterrichtsbeispiel:

Persönlichkeitsentwicklung – Sich in eine Gemeinschaft integrieren

− In der Regel gelingt es mir gut, mit anderen zusammen zu arbeiten und Konfliktsituati-onen zu meistern.

− Es gelingt mir, auf andere Gruppenmitglieder Rücksicht zu nehmen und andere Mei-nungen und Interessen zu respektieren.

− Ich kann mir eine eigene Meinung bilden und diese verständlich und sachlich darlegen.

− Ich kann meine eigenen Interessen gegenüber einer Gruppe vertreten.

− Ich kann Verantwortung übernehmen.

Zusammengefasste Kompetenz: Ich kann mich in eine Gruppe integrieren, eine eigene Meinung vertreten, und ich trage dazu bei, dass wir die uns gestellte Auf-gabe gemeinsam erfüllen .

Treffen diese Aussagen auf Sie zu? Erläutern Sie, warum Sie zu Ihrer Selbsteinschätzung kommen und veranschaulichen Sie Ihre Fähigkeiten mit konkreten Beispielen aus dem SOL-Unterrichtsbeispiel.

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Selbsteinschätzungsbogen

Name: Schuljahr:

Datum:

Fach/Unterrichtsbeispiel:

Leistungsbeurteilung – Beurteilungskriterien erarbeiten und sich selbst beurteilen

− Ich kann für meine Lernziele sinnvolle und angemessene Beurteilungskriterien erarbei-ten (selbständig oder gemeinsam mit der Lehrperson).

− Ich beziehe in die Beurteilung meiner Arbeit sowohl inhaltlich-fachliche als auch metho-dische Kriterien ein.

− Ich kann meine eigene Leistung im Lern- und Arbeitsprozess und mein Lernergebnis selbstkritisch wahrnehmen und anhand der vereinbarten Beurteilungskriterien ein-schätzen.

Zusammengefasste Kompetenz: Ich kann selbständig oder gemeinsam mit ande-ren Beurteilungskriterien festlegen und mein Lernergebnis selbstkritisch danach beurteilen .

Treffen diese Aussagen auf Sie zu? Erläutern Sie, warum Sie zu Ihrer Selbsteinschätzung kommen und veranschaulichen Sie Ihre Fähigkeiten mit konkreten Beispielen aus dem SOL-Unterrichtsbeispiel.

Leitlinien für SOL-Projekte

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Leitlinien für SOL-Projekte

Projektgruppe SOL

VorbemerkungDie folgenden Leitlinien zeigen auf, welche Aspekte bei der Planung schulinterner SOL-Projekte zu klären sind. Damit werden keine Mindeststandards eingefordert, die ein SOL-Projekt erfüllen muss, sondern diejenigen Aspekte benannt, die ein schulinternes SOL-Konzept thematisieren soll. Die genannten Punkte dienen den Projektteams an den Schulen dazu, ein Projekt zu entwickeln, und der Projektgruppe MBA zur Überprüfung der Projekte und ihrer Finanzierung.

Zweck der LeitlinienTransparente Kommunikation der Kriterien für die Beurteilung der eingereichten Projekte

Gültigkeit der LeitlinienDiese Leitlinien haben Gültigkeit für die schulinternen SOL-Projekte der Zürcher Gymnasi-en (Planung 2009/10, Durchführung 2010/11).

Schulorganisation

1 Das schulinterne SOL-Projekt enthält eine Angabe zum Anteil SOL-Unterricht am Gesamtunterricht.1 Dabei wird aufgezeigt, wie das schulinterne SOL-Projekt gewährleisten kann, dass alle Schülerinnen und Schüler während der vier Jahre MAR mindestens einmal in grösserem Umfang selbst organisiert lernen. Es ist aufzuzeigen, wie in das SOL-Projekt eingeführt wird und wie Verbindungen zum Regelunterricht geschaffen werden.Der Erwerb von überfachlichen Kompetenzen findet progressiv und kontinuierlich während der ganzen Gymnasialzeit statt und wird laufend anspruchsvoller.

2 Das schulinterne SOL-Projekt enthält Angaben über die Änderungen in der Schulstruktur, die das SOL-Projekt bewirkt.

3 Das schulinterne SOL-Projekt weist die effektiven Kosten im Normalbetrieb für das SOL-Projekt im Rahmen des Budgets der Schule aus (Bsp. Administrations-kosten für das SOL-Projekt, Kosten für Räumlichkeiten und die Beschaffung von Computern, Aufbau einer Lernplattform). Dabei ist zwischen der Anschubfinan-zierung (30’000 Franken im Entwicklungsjahr 2009/10 und je nach Projekt ca. 30’000 Franken im 1. Umsetzungsjahr 2010/11) und den Kosten im Regelbetrieb zu unterscheiden.

1 Genaue Angaben, wie gross dieser Anteil sein soll bzw. wie viele Lektionen SOL nebst dem Regelunterricht umfassen soll, können zum jetzigen Zeitpunkt nicht gemacht werden.

Leitlinien für SOL-Projekte

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4 Das schulinterne SOL-Projekt enthält Angaben über die Lernorte und die Infra-struktur für die Umsetzung des selbst organisierten Lernens.

5 Das schulinterne SOL-Projekt enthält Angaben zu Ressourcen für die allfällige Bereitstellung von SOL-Lernmaterial.

Lehrpersonen

6 Das Projekt weist die Ressourcen (Entlastungen) für die Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen im bestehenden Globalbudget aus.

7 Das schulinterne SOL-Projekt enthält Angaben, wie die Lehrpersonen das selbst organisierte Lernen vorbereiten und begleiten und welche Ressourcen ihnen von der Schule dafür zur Verfügung stehen.

8 Das schulinterne SOL-Projekt enthält Angaben darüber, wie eine adäquate erwei-terte Leistungsbeurteilung der Schülerinnen und Schüler (formative und summati-ve Leistungsbeurteilung) ihrem Lernen im SOL-Projekt gerecht wird.

Schülerinnen und Schüler

9 Das schulinterne SOL-Projekt enthält Angaben über die Vorbereitung der Lernen-den auf das selbst organisierte Lernen.

10 Das schulinterne SOL-Projekt enthält ein Konzept zur Anwendung sozialer For-men, in denen sich Selbstständigkeit erlernen lässt und bewähren kann, und be-nennt diese Formen.

11 Das schulinterne SOL-Projekt enthält Angaben darüber, in welcher Form die Schülerinnen und Schüler ihren Lernprozess reflektieren und wie die Lehrperso-nen diese Reflexion unterstützen.

Lerninhalt

12 Das schulinterne SOL-Projekt enthält Überlegungen dazu, welche Lern-inhalte sich für das entwickelte Projekt eignen.

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Notizen