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Lese- / Rechtschreib-störung (LRS)

Gerd Schulte-KörneKatharina Galuschka

LeitfadenKinder- und Jugend-psychotherapie26

Lese-/Rechtschreibstörung (LRS)

Dieses Dokument ist nur für den persönlichen Gebrauch bestimmt und darf in keiner Form vervielfältigt und an Dritte weitergegeben werden. Aus G. Schulte-Körne und K. Galuschka: Lese-/Rechtschreibstörung (LRS) (ISBN 9783840927218) © 2019 Hogrefe, Göttingen.

Leitfaden Kinder- und JugendpsychotherapieBand 26

Lese-/Rechtschreibstörung (LRS)Prof. Dr. Gerd Schulte-Körne, Dr. Katharina Galuschka

Herausgeber der Reihe:

Prof. Dr. Manfred Döpfner, Prof. Dr. Dr. Martin Holtmann, Prof. Dr. Franz Petermann

Begründer der Reihe:

Manfred Döpfner, Gerd Lehmkuhl, Franz Petermann


Gerd Schulte-KörneKatharina Galuschka

Lese-/Rechtschreib-störung (LRS)


Prof. Dr. med. Gerd Schulte-Körne, geb. 1961. 1981-1988 Studium der Medizin in Aachen und Marburg. 1989-1994 Facharztausbildung in der Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie der Philipps-Universität Marburg. 1991 Promotion. 1999 Habilitation. Seit 2006 Inhaber des Lehrstuhls für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie an der Ludwig-Maximilians-Universität München und Direktor der Universitätsklinik für Kin-der- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie am Klinikum der Universität München.

Dr. Katharina Galuschka, geb. 1986. 2007-2011 Studium der Pädagogik, Psychologie und Soziologie in München. Seit 2011 wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Klinik und Poliklinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychoso-matik und Psychotherapie der Universität München. 2015 Promotion.

Wichtiger Hinweis: Der Verlag hat gemeinsam mit den Autoren bzw. den Herausgebern große Mühe darauf ver-wandt, dass alle in diesem Buch enthaltenen Informationen (Programme, Verfahren, Men gen, Dosierungen, Appli-kationen, Internetlinks etc.) entsprechend dem Wissensstand bei Fertig stellung des Werkes abgedruckt oder in di-gitaler Form wiedergegeben wurden. Trotz sorgfältiger Manuskript herstellung und Korrektur des Satzes und der digitalen Produkte können Fehler nicht ganz ausge schlossen werden. Autoren bzw. Herausgeber und Verlag über-nehmen infolgedessen keine Verantwortung und keine daraus folgende oder sonstige Haftung, die auf irgendeine Art aus der Benutzung der in dem Werk enthaltenen Informationen oder Teilen davon entsteht. Geschützte Waren-namen (Warenzeichen) werden nicht besonders kenntlich gemacht. Aus dem Fehlen eines solchen Hinweises kann also nicht geschlossen werden, dass es sich um einen freien Warennamen handelt.

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Satz: ARThür Grafik-Design & Kunst, WeimarFormat: PDF

1. Auflage 2019© 2019 Hogrefe Verlag GmbH & Co. KG, Göttingen(E-Book-ISBN [PDF] 978-3-8409-2721-8; E-Book-ISBN [EPUB] 978-3-8444-2721-9)ISBN 978-3-8017-2721-5 http://doi.org/10.2016/02721-000


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Anmerkung:

Sofern der Printausgabe eine CD-ROM beigefügt ist, sind die Materialien/Arbeitsblätter, die sich darauf befinden, bereits Bestandteil dieses E-Books.


Einleitung: Grundlagen und Aufbau des Buches

Der vorliegende Leitfaden bietet allen Berufsgruppen, die an der Diagnostik und För-derung von Kindern und Jugendlichen mit Lese- und/oder Rechtschreibstörung betei-ligt sind, eine umfassende Informationsgrundlage und hält konkrete Handlungsemp-fehlungen bereit. Ziel ist es, evidenzbasiertes Wissen in verständlicher Weise für die Praxis darzustellen und auf der Basis der aktuellen S3-Leitlinie die Umsetzung der Empfehlungen zur Diagnostik und Förderung anschaulich und übersichtlich zu prä-sentieren.

Der Leitfaden unterteilt sich in fünf Kapitel:

1 Zunächst werden die theoretischen Grundlagen vermittelt, die notwendig sind, um eine Diagnostik, Förderung und Beratung nach den Handlungsempfehlun-gen in Kapitel 2 durchzuführen. Hierzu gehören die Beschreibung der Sympto-matik einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung, der Klassifikation, der Präva-lenzen, der Ursachen sowie der Entwicklungsverläufe.

2 Kapitel 2 beginnt mit den Leitlinien zur Diagnostik. Neben der psychometrischen Diagnostik der Lese- und/oder Rechtschreibleistungen, der Intelligenz und mög-licher Komorbiditäten beschreibt der Leitfaden die wichtige klinische Untersu-chung und stellt einen Gesprächsleitfaden und einen Anamnesebogen bereit. Zu-sätzlich wird die Diagnostik von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache dargestellt. Handlungsempfehlungen zu Förderung von Kindern und Jugendlichen finden sich in Kapitel 2.3. Dabei wird neben wirksamer Förderansätze auch auf relevante Be-dingungen im Förderumfeld (z. B. Beginn, Setting, Dauer) eingegangen.

3 Das dritte Kapitel beschreibt Verfahren, die zur Diagnostik und Verlaufskontrolle in der Praxis eingesetzt werden können. Es gibt zahlreiche Förderprogramme und Materialen, die versprechen, die schriftsprachlichen Fähigkeiten betroffener Kin-der zu verbessern oder sogar eine „Heilung“ herbeizuführen. Hilfreiche und in ihrer Wirksamkeit bestätigte Förderprogramme sind in Kapitel 3.2 beschrieben.

4 In Kapitel 4 werden hilfreiche Materialien zusammenfassend dargestellt.

5 Das Buch schließt im fünften Kapitel mit einem Fallbeispiel, anhand dessen der Ablauf der Diagnostik bis zur Förderung beispielhaft beschrieben wird.

Der Leitfaden plädiert insgesamt für eine enge Zusammenarbeit zwischen der Kinder- und Jugendpsychiatrie, Schule, Elternhaus und außerschulischen Fördereinrichtungen. Gemeinsam können auf der Basis einer evidenzbasierten Diagnostik und Förderung die vorhandenen Ressourcen optimal aufeinander abgestimmt und dafür eingesetzt werden, für Kinder mit Lese- und/oder Rechtschreibstörung einen erfolgreichen Lese- und Rechtschreiberwerb zu ermöglichen.

Dieser Leitfaden wird durch einen kompakten Ratgeber für Betroffene, Eltern und Leh-rer (Schulte-Körne & Galuschka, 2019) ergänzt. Der Ratgeber bietet wichtige Basis-


Einleitung: Grundlagen und Aufbau des BuchesVI

informationen zur Lese- und/oder Rechtschreibstörung und gibt konkrete Empfehlun-gen zur Hilfe und Unterstützung betroffener Kinder und Jugendlicher zu Hause, in der Schule und bei der außerschulischen Lernförderung.

München, September 2018 Gerd Schulte-Körne und Katharina Galuschka


Inhaltsverzeichnis

1 Stand der Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.1 Symptomatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2 Klassifikation nach ICD-10 und DSM-5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41.3 Prävalenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91.4 Ätiologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.4.1 Genetik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.4.2 Neurobiologische und neuropsychologische Korrelate . . . . . . . . . . 121.4.3 Psychosoziale Einflussfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151.5 Verlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171.6 Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2 Leitlinien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242.1 Leitlinien zur Diagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242.1.1 Diagnostische Kriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242.1.2 Klinische Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272.1.2.1 Exploration des familiären und schulischen Umfeldes . . . . . . . . . . 292.1.2.2 Exploration des Betroffenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422.1.3 Körperliche Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 462.1.4 Psychometrische/testpsychologische Untersuchung . . . . . . . . . . . 492.1.4.1 Erfassung der Intelligenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 522.1.4.2 Erfassung der Lese-Rechtschreibleistungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552.1.4.3 Erfassung komorbider Störungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 602.1.4.4 Umfeld der psychometrischen Testung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 712.1.5 Diagnostischer Entscheidungsbaum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 722.1.6 Verlaufskontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 722.1.7 Früherkennung von Schwierigkeiten im Lesen

und Rechtschreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 772.1.8 LRS-Diagnostik von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache . . . . . 872.2 Beratung betroffener Kinder und Jugendlicher

und ihrer Familien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 922.3 Leitlinie zur Behandlungsindikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 952.4 Leitlinien zur Förderung bei der Lese- und/oder Rechtschreib-

störung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 982.4.1 Evidenzbasierte Förderansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1002.4.1.1 Förderprogramme zur Steigerung der Lese-Rechtschreib -

fähigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1052.4.1.2 Lernsoftware . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1062.4.2 Förderbeginn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1082.4.3 Förderdauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1092.4.4 Fördersetting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1092.4.5 Schriftliches Material und Fördermaterial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110


VIII Inhaltsverzeichnis

2.4.6 Schulische Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1112.4.7 Nachteilsausgleich und Notenschutz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1132.4.8 Außerschulische (ambulante) Therapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1152.4.9 Eingliederungshilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1182.4.10 Familiäre Unterstützung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1202.4.11 Interdisziplinäre Kooperation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1232.4.12 Integrative Behandlung von Komorbiditäten und psychische

Auffälligkeiten in der Lernförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1242.4.13 Förderung von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache . . . . . . . . . . 1272.4.14 Prävention und Frühförderung im Kindergarten- und

Vorschulalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1292.4.15 Förderung – eine Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

3 Verfahren zur Diagnostik und Therapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1323.1 Verfahren zur Diagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1323.1.1 DERET 1-2+ und DERET 3-4+: Deutscher Rechtschreibtest

für das erste und zweite bzw. für das dritte und vierte Schuljahr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

3.1.2 DERET 5-6+: Deutscher Rechtschreibtest für das fünfte und sechste Schuljahr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

3.1.3 DRT 4 und DRT 5: Diagnostischer Rechtschreibtest für 4. Klassen bzw. für 5. Klassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

3.1.4 ELFE II: Ein Leseverständnistest für Erst- bis Siebtklässler . . . . . 1363.1.5 LESEN 6-7 und 8-9: Lesetestbatterie für die Klassen-

stufen 6 – 7 und 8 – 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1373.1.6 RST-ARR: Rechtschreibtest – Neue Rechtschreibregelung . . . . . . 1403.1.7 SLRT-II: Lese- und Rechtschreibtest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1413.1.8 WLLP-R: Würzburger Leise Leseprobe – Revision . . . . . . . . . . . . . . . 1423.2 Verfahren zur Therapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1433.2.1 Flüssig lesen lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1433.2.2 Kieler Leseaufbau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1443.2.3 Lautgetreue Lese-Rechtschreibförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1453.2.4 Lesespiele mit Elfe und Mathis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1463.2.5 Das Marburger Rechtschreibtraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

4 Materialien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148M01 Explorationsschema und Anamnesefragebogen bei Verdacht

auf eine Lese- und/oder Rechtschreibstörung (EAV-LRS) . . . . . . . . 149M02 Übersicht zur Diagnostik und Förderung bei Leseschwierigkeiten

und einer Lesestörung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162M03 Übersicht zur Diagnostik und Förderung bei Rechtschreib-

schwierigkeiten und einer Rechtschreibstörung . . . . . . . . . . . . . . . . 163M04 Muster für ein fachärztliches Attest zur Vorlage bei der Schule . . . 164


IXInhaltsverzeichnis

5 Fallbeispiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1655.1 Angaben zur aktuellen Symptomatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1655.2 Anamnese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1655.3 Untersuchungsbefunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1675.4 Diagnose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1685.5 Behandlungs- und Förderplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1685.6 Therapieverlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

6 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170



1 Stand der Forschung

1.1 Symptomatik

Eine Lese- und/oder Rechtschreibstörung bezeichnet anhaltende und be-deutsame Schwächen im Erlernen des Lesens und/oder Rechtschreibens, wenn diese nicht auf das Entwicklungsalter, eine weit unterdurchschnitt-liche Intelligenz, eine nicht ausreichende Beschulung, unzureichende Beherrschung der Unterrichtssprache, widrige psychosoziale Umstände, unkorrigierte Seh- oder Hörstörungen, neurologische oder psychische Er-krankungen zurückzuführen sind. Eine Lesestörung äußert sich durch sehr viele Fehler beim lauten Vorlesen sowie durch eine deutlich herabgesetzte Lesegeschwindigkeit von Wörtern und Texten. Dadurch ist auch das Lese-verständnis beeinträchtigt und alle Alltagsanforderungen, für die entspre-chend Lesefähigkeiten erforderlich sind.

Eine Rechtschreibstörung zeigt sich durch eine deutlich erhöhte Fehleran-zahl beim Wort- oder Textschreiben. Die Art der Rechtschreibfehler er-laubt keinen Rückschluss darauf, ob eine Rechtschreibstörung vorliegt. Die Rechtschreibstörung zeigt sich auch in der Verschriftlichung der Fremd-sprachen.

Im Laufe der schulischen Entwicklung tritt nicht selten eine Abnahme der Symptomatik auf, meist bleiben jedoch deutliche Unsicherheiten im Recht-schreiben und eine geringe Lesegeschwindigkeit bestehen.

Die Symptome der Lesestörung äußern sich häufig bereits in den ersten Wochen des Erstleseunterrichts. Betroffene Kinder zeigen meist große Unsicherheiten bei der Unterscheidung und dem Erkennen von Graphe-men1- und Phonemen2 und demnach auch große Schwierigkeiten beim Einprägen der Graphem-Phonem-Korrespondenzen. Durch die fehlende Verinnerlichung der Graphem-Phonem-Korrespondenz lesen die Kinder häufig sehr stockend und fehlerhaft. Im weiteren Verlauf der Leseentwick-lung ist das automatisierte Lesen durch mangelnde Gedächtnisrepräsen-tationen und einen verzögerten Abruf von Wörtern und Wortteilen aus dem Gedächtnis oftmals verlangsamt und fehlerhaft. Durch das langsame und ungenaue Lesen erreichen die Betroffenen häufig auch kein altersgerech-tes Leseverständnis und aus dem Gelesenen können nur schwer Zusam-menhänge erkannt werden.

1 Bezeichnung für die kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit des Schriftsystems einer Sprache. In Alphabetschriften stellt das Graphem die schriftliche Repräsentation des Pho-nems dar.

2 Bezeichnung für die kleinste bedeutungsunterscheidende segmentale Einheit einer Spra-che.


2 Kapitel 1

Zusammenfassend können folgende Probleme auf eine Lesestörung hin-weisen:

Hinweise für eine Lesestörung

• Schwierigkeiten beim „Zusammenlauten“ zu Wörtern (Laute werden fehler-haft verbunden oder einzelne ausgelassen.

• Nennen des ersten Buchstabens, dann Raten eines Wortes.• Auslassen, Ersetzen oder Hinzufügen von Wörtern oder Wortteilen (z. B. Fahr-

ten statt Fahrkarten).• Ersetzen von Wörtern durch ein in der Bedeutung ähnliches Wort (z. B. durch

den Zusammenhang wird „farbig“ zu „bunt“).• Sehr niedrige Lesegeschwindigkeit.• Startschwierigkeiten beim Vorlesen, langes Zögern oder Verlieren der Zeile.• Nicht sinnhaftes Betonen beim Vorlesen.• Sinnhafte Wiedergabe von Gelesenem nicht möglich.• Schwierigkeiten des Erkennens von Zusammenhängen aus dem Gelesenen.

Eine Rechtschreibstörung tritt ebenfalls häufig gleich mit Beginn des Schrift-spracherwerbs auf und kann sich zunächst durch Schwierigkeiten bei der Unterscheidung von Phonemen und Graphemen, der Graphem- und Pho-nemerkennung sowie der Segmentierung der Sprechwörter in einzelne Pho-neme zeigen. Das Erlernen und Einprägen der Phonem-Graphem-Beziehun-gen ist oftmals erschwert und so kann es zu Schreibungen kommen, die in keinem oder nur geringem lautlichen Zusammenhang mit dem gesproche-nen Zielwort stehen.

Im weiteren Verlauf sind Schwierigkeiten im Einprägen der korrekten Schreib-weise von Wortbestandteilen und Wörtern zu beobachten. Die betroffenen Kinder haben große Schwierigkeiten, orthografische Regelmäßigkeiten im-plizit zu verinnerlichen und Wörter regelkonform zu schreiben.

Zusammenfassend können folgende Probleme auf eine Rechtschreibstö-rung hinweisen:

Hinweise für eine Rechtschreibstörung

• Probleme im Segmentieren ganzer Wörtern in einzelne Phoneme (Einzellaute können nicht herausgehört werden).

• Schwierigkeiten in der Zuordnung von Phonemen zu Graphemen (z. B.: Wort-ruinen wie Rs statt Rose oder Ban statt Baum).

• Verschriftlichte Buchstaben stehen in keinem lautlichen Zusammenhang mit dem zu schreibenden Wort (z. B. Los statt Esel).

• Buchstabenauslassungen, -umstellungen, -hinzufügungen (z. B. Tefle statt Telefon).

• Schwierigkeiten in der Verschriftlichung von Konsonantenhäufungen (z. B. Kone statt Krone).

• Probleme im Einprägen der korrekten Schreibweise eines Wortes (z. B. nat-hürlich statt natürlich).


3Stand der Forschung

• Hohe Fehlerzahl beim Schreiben von Wörtern, Sätzen und Texten in Diktaten und beim Anschreiben.

• Grammatik- und Interpunktionsfehler.• Unleserliche Handschrift.

Die beschriebenen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben sind be-reits zu Beginn des Schriftspracherwerbs zu beobachten. Die Art der Recht-schreibfehler erlaubt keinen Rückschluss darauf, ob eine Rechtschreibstö-rung vorliegt. Entscheidend ist die Häufigkeit der Rechtschreibfehler, die trotz intensiver Bemühungen im Lernen bestehen bleiben. Allerdings er-möglicht die Analyse der Rechtschreibfehler, die Rechtschreibförderung auf die spezifischen Fehlerschwerpunkte des Kindes zu fokussieren. Kindern mit einer Rechtschreibstörung fällt auch der Umgang mit gut geübtem Wort-material außerordentlich schwer. Die gleichen Wörter werden immer wie-der auf die unterschiedlichsten Arten falsch geschrieben. Lernfortschritte sind nur durch intensive Förderung, großes Durchhaltevermögen und Aus-dauer zu erzielen. Die Lese- und/oder Rechtschreibstörung zeigt sich nicht nur im Deutschen, sondern auch in Fremdsprachen beim Lesen und/oder Schreiben sowie in der Mathematik und allen anderen Unterrichtsfächern, wenn Lesefähigkeiten gefordert sind (z. B. bei Textaufgaben, dem Verinner-lichen von Tafelbildern, schriftlichen Aufgabenstellungen etc.).

Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung versuchen häufig, ihre Schwierigkeiten zu verbergen und entwickeln aufwendige Kompen-sationsstrategien. Einige Kinder lernen ganze angekündigte Diktate oder Lesetexte auswendig und schaffen es so, manchmal sogar über mehrere Jahrgangsstufen hinweg, ihre Lese- und Rechtschreibleistungen im durch-schnittlichen Bereich zu halten. Bei zunehmendem Anforderungsniveau in höheren Klassen gelingt dies häufig nicht mehr, die Schulleistungen der Kinder nehmen rapide ab und die Lese- und/oder Rechtschreibstörung wird erkennbar.

Schüler und Schülerinnen mit Lese- und/oder Rechtschreibstörungen sehen sich häufig kaum zu bewältigenden Leistungsanforderungen ausge-setzt. Betroffene erleben, wie ihren Klassenkameraden der Schriftspracher-werb deutlich besser gelingt. Sie selbst sind jedoch kontinuierlich Misser-folgen ausgesetzt, die zu gravierenden Versagensängsten und negativen Fähigkeitsselbstkonzepten führen können. Die Komorbidität externalisie-render und internalisierender Störungen ist dementsprechend sehr hoch.

Merke

• Die Lesestörung äußert sich durch ausgeprägte Schwierigkeiten in der Lese-genauigkeit, Lesegeschwindigkeit und im Leseverständnis.

• Die Rechtschreibstörung tritt durch eine außerordentlich hohe Anzahl an Rechtschreibfehlern in Erscheinung.


4 Kapitel 1

• Es gibt keine charakteristische Fehlertypologie bei der Lese- und/oder Recht-schreibstörung. Alleine durch die Art der Fehler lässt sich die Diagnose nicht ableiten.

• Betroffene Kinder versuchen, ihre Schwierigkeiten so gut es geht zu verber-gen und vielen gelingt dies auch über einen längeren Zeitraum.

• Die schulische Überforderung kann bei einigen Kindern zu psychiatrischen Erkrankungen führen oder diese verstärken.

1.2 Klassifikation nach ICD-10 und DSM-5

Für die Klassifikation der Lese- und/oder Rechtschreibstörung wird die von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) herausgegebene Internatio-nale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesund-heitsprobleme (ICD-10) verwendet. In Deutschland steht für die Klassifi-kation psychischer Störungen im Kindes- und Jugendalter das auf der ICD-10 basierende Multiaxiale Klassifikationsschema für psychische Stö-rungen des Kindes- und Jugendalters (Remschmidt, Schmidt & Poustka, 2012) zur Verfügung. Im deutschen Gesundheitswesen Tätige sind nach §§ 295 und 301 SGB V zur Diagnoseverschlüsselung nach ICD-10 verpflich-tet. In den USA kommt in der Forschung überwiegend das Diagnostische und Statistische Manual Psychischer Störungen (DSM-5) der American Psy-chiatric Association zur Anwendung.

Die diagnostischen Kriterien und Merkmale für die Lese- und/oder Rechtschreibstörung sind in der ICD-10 und dem DSM-5 ähnlich, un-terscheiden sich jedoch in einigen Punkten (Schulte-Körne, 2014). In der ICD-10 wird lediglich zwischen der Lese-Rechtschreibstörung (F81.0) und der isolierten Rechtschreibstörung (F81.1) unterschieden, die zu den umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten gehö-ren.

Als Hauptmerkmal der Lese- und Rechtschreibstörung (F81.0) nennt die ICD-10

[…] eine umschriebene und bedeutsame Beeinträchtigung in der Entwicklung der Lesefertigkeiten, die nicht allein durch das Entwicklungsalter, Visuspro-bleme oder unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Leseverständnis, die Fähigkeit, gelesene Worte wieder zu erkennen, vorzulesen und Leistungen, für welche Lesefähigkeit nötig ist, können sämtlich betroffen sein. Bei umschriebe-nen Lesestörungen sind Rechtschreibstörungen häufig und persistieren oft bis in die Adoleszenz, auch wenn einige Fortschritte im Lesen gemacht werden […] (Dilling, Mombour & Schmidt, 2015, S. 334).



Das Hauptmerkmal der isolierten Rechtschreibstörung (F81.1) besteht laut ICD-10

[…] in einer umschriebenen und eindeutigen Beeinträchtigung in der Entwick-lung von Rechtschreibfertigkeiten, ohne Vorgeschichte einer Lesestörung. Sie ist nicht allein durch ein zu niedriges Intelligenzalter, durch Visusprobleme oder unangemessene Beschulung erklärbar. Die Fähigkeiten, mündlich zu buchsta-bieren und Wörter korrekt zu schreiben, sind beide betroffen. […] (Dilling et al., 2015, S. 337).

Das von der American Psychiatric Asociation herausgegebene Diagnosti-sche und Statistische Manual Psychischer Störungen (DSM-5, APA/Falkai et al., 2015) fasst die schulischen Entwicklungsstörungen der ICD-10 zu den spezifischen Lernstörungen zusammen, mit den verschiedenen spezifischen Ausprägungen im Bereich des Lesens, Rechtschreibens und Rechnens.

Das DSM-5 klassifiziert im Unterschied zur ICD-10 auch eine isolierte Le-sestörung. Zudem werden die Schwierigkeiten beim Schreiben deutlich umfassender beschrieben, da nicht nur die Rechtschreibschwierigkeiten eingeschlossen, sondern auch Schwierigkeiten beim schriftlichen Aus-druck, die sich durch Fehler in der Grammatik und Zeichensetzung sowie bei der strukturellen und inhaltlichen Textproduktion äußern.

Unterschiede zwischen den beiden Klassifikationssystemen ergeben sich ebenfalls in den Angaben zum diagnostischen Kriterium. In der ICD-10 wird die Anwendung des dreifachen Diskrepanzkriteriums empfohlen. Das bedeutet, die Leistungen müssen sich unterhalb des Niveaus, das aufgrund des chronologischen Alters, der Klassenstufe und der allgemeinen Intelli-genz zu erwarten wäre, befinden. Das DSM-5 hingegen verzichtet auf eine IQ-Diskrepanz und empfiehlt die Anwendung eines Altersdiskrepanzkri-teriums. Die Erfassung der Leistungen soll durch individual angewandte, standardisierte Tests erfolgen und die Schwierigkeiten sollen trotz ange-messener Förderung seit mindestens 6 Monaten bestehen. Zudem betont das DSM-5 neben der Anwendung standardisierter Leistungstests die kli-nische Diagnose. Diese basiert auf einer Entwicklungs- und Familienana-mnese, klinischem Interview, Schulbericht und einer psychiatrischen Dif-ferenzialdiagnostik.

Einen Überblick über Gemeinsamkeiten und Unterschiede der diagnosti-schen Kriterien gibt Tabelle 1.

Die Zweckmäßigkeit der Einbeziehung der Intelligenz bei der Diagnose einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung ist höchst umstritten. Es exis-tieren einige Veröffentlichungen, die Kinder und Jugendliche, deren Dia-gnosestellung der Lese- und/oder Rechtschreibstörung auf dem IQ-Dis-krepanzkriterium beruht, mit Kindern und Jugendlichen vergleichen,


6 Kapitel 1

deren Diagnose auf Grundlage einer Altersabweichung gestellt wurde. Diese Studien vergleichen die beiden Gruppen hauptsächlich anhand neu-ropsychologischer Verhaltensdaten (Hoskyn & Swanson, 2000; Stuebing et al., 2002), der Therapierbarkeit (Jiménez et al., 2003; Weber, Marx & Schneider, 2002), des Störungsverlaufs (Francis, Shaywitz, Stuebing, Shay-witz & Fletcher, 1996; Wright & Cashdan, 1991) und der Genetik (Pen-nington, Gilger, Olson & DeFries, 1992; Remschmidt, Hennighausen, Schulte-Körne, Deimel & Warnke, 1999; Schulte-Körne, Deimel, Müller, Gutenbrunner & Remschmidt, 1996), können aber keine eindeutigen Un-terschiede zwischen den beiden Diagnosegruppen feststellen. Das Krite-rium der IQ-Diskrepanz diagnostiziert demnach nicht grundsätzlich eine eindeutig andere Gruppe an Betroffenen.

Tabelle 1: Vergleich der diagnostischen Kriterien nach ICD-10 und DSM-5

Klassifikation ICD-10 DSM-5

Einordnung Zweite Achse: Umschriebene Entwicklungsrückstände

Störungen der neuronalen und mentalen Entwicklung

F81 Umschriebene Entwick-lungsstörung schulischer Fertigkeiten

Spezifische Lernstörung

F81.0 Lese-Rechtschreibstö-rung

F81.1 isolierte Rechtschreib-störung

F81.0 Mit Beeinträchtigung beim Lesen

F81.81 Mit Beeinträchtigung beim schriftlichen Ausdruck

Diagnostische Kriterien: Betroffene Fertigkeiten

Lesegenauigkeit Lesegenauigkeit

Lesegeschwindigkeit/-flüs-sigkeit

Leseverständnis Leseverständnis

Rechtschreibung Rechtschreibung

Grammatik und der Zeichen-setzung

Schriftlicher Ausdruck

Fertigkeiten liegen mindes-tens zwei Standardabwei-chungen unterhalb des Niveaus, das aufgrund des chronologischen Alters, der Beschulung und der all-gemeinen Intelligenz zu erwarten wäre.

Fertigkeiten liegen mindes-tens 1,5 Standardabwei-chungen unter dem Niveau, das aufgrund des chronologi-schen Alters der Person zu erwarten wäre.




Einschluss Schwierigkeiten bestehen seit mindestens 6 Monaten

Wenn die klinische Einschät-zung den Eindruck bestätigt, kann bei Leistungen ab 1,0 SD unter dem Durchschnitt der Altersgruppe in der Normie-rungsstichprobe die Diagnose gestellt werden.

Ab 17 Jahren kann eine doku-mentierte Vorgeschichte von beeinträchtigenden Lern-schwierigkeiten die standar-disierte Untersuchung erset-zen.

Schwierigkeiten behindern die Schulausbildung oder alltägliche Tätigkeit, die Lese- oder Rechtschreibfer-tigkeiten erfordern.

Schwierigkeiten führen zu einer deutlichen Beeinträchti-gung der schulischen oder be-ruflichen Leistung oder von Aktivitäten des täglichen Le-bens.

Beeinträchtigung liegt mit Beginn des Schriftspracher-werbs vor und wurde nicht in der späteren Schullauf-bahn erworben.

Die Lernschwierigkeiten beginnen im Schulalter, aber es kommt vor, dass sie sich erst dann vollständig mani-festieren, wenn die Anforde-rungen an die betroffenen schulischen Fertigkeiten die individuelle Leistungskapazi-tät der Person überschreiten.

Ausschluss Schwierigkeiten bedingt durch eine neurologische Krankheit

Andere neurologische Stö-rungen

Schwierigkeiten sind be-dingt durch Seh- oder Hör-störungen

Unkorrigierte Seh- oder Hör-minderungen

Nonverbaler IQ < 70 Intellektuelle Beeinträchti-gungen

Erworbene Alexie und Dysle-xie (R48.0)

Tabelle 1: Fortsetzung


8 Kapitel 1


Erworbene Leseverzögerung infolge emotionaler Störung (F93.-)

Andere psychische Störun-gen

Unzulänglichkeiten in der Beschulung

Unzureichende Beschulung und Unterrichtung

Unzureichende Beherr-schung der Unterrichtsspra-che

Extreme Unzulänglichkeiten in der Erziehung

Widrige psychosoziale Um-stände

Schweregrad Leicht: Einzelne Schwierig-keiten erkennbar; Kompen-sation durch Modifikation von Aufgabenstellungen und angemessene Unterstützung möglich.

Mittel: Deutliche Schwierig-keiten erkennbar, intensive und spezielle Förderung während der Schulzeit pha-senweise nötig, Aufgaben-modifikation und Unterstüt-zung zu Hause und am Arbeitsplatz kann nötig sein, um Aufgaben erledigen zu können.

Schwer: Stark ausgeprägte Schwierigkeiten erkennbar; intensive, individuelle und spezielle Förderung während der Schulzeit dauerhaft nötig, trotz Aufgabenmodifi-kation und Unterstützung zu Hause und am Arbeitsplatz keine effiziente Erledigung der täglichen Aufgaben mög-lich.

Das leitliniengerechte Vorgehen zur Diagnosestellung einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung wird in Kapitel 2 vorgestellt.

Tabelle 1: Fortsetzung



Merke

• Für die Klassifikation in Deutschland wird die ICD-10 verwendet.• In der ICD-10 wird zwischen der Lese-Rechtschreibstörung (F81.0) und der

isolierten Rechtschreibstörung (F81.1) unterschieden.• International kommt das DSM-5 zum Einsatz, das spezifische Lernstörungen

mit den verschiedenen Ausprägungen im Bereich des Lesens, Rechtschrei-bens und Rechnens klassifiziert.

1.3 Prävalenz

In der ICD-10 wird betont, dass die Lesestörung meist gemeinsam mit einer Rechtschreibstörung auftritt. Aktuelle Forschungen konnten jedoch belegen, dass bei 4 bis 7 % einer Schulpopulation isolierte Lesestörungen auftreten, ohne dass gravierende Schwächen im Rechtschreiben zu beob-achten sind (Fischbach et al., 2013; Landerl & Moll, 2010; Moll et al., 2014; Wimmer & Mayringer, 2002).

Für die isolierte Rechtschreibstörung geben Studien Prävalenzzahlen von 2 % bis 9 % an. Die kombinierte Lese-Rechtschreibstörung zeigt sich zu 2 bis 6 % der Fälle (siehe Tabelle 2).

Für alle Studien variieren die Prävalenzzahlen sehr stark. Dies hängt mit den heterogenen diagnostischen Vorgehensweisen und -kriterien zusam-men. Je nach Studie werden andere Kriterien (IQ-Diskrepanzkriterium oder reine Abweichung zur Klassennorm), Testmaße (nur Leseflüssigkeit oder Leseflüssigkeit und Leseverständnis) und Abweichungen vom mitt-leren Lese- und Rechtschreibniveau für die Diagnose einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung verwendet. Neben den Kriterien beeinflusst das Aus-maß der Minderleistung die Prävalenzangabe maßgeblich. Dieses Ausmaß wird mit Minderleistungen von 1 bis 2 Standardabweichungen unter dem Durchschnitt angegeben. Je höher die Standardabweichung ist desto ge-ringer ist die Prävalenzangabe.

Merke

Zur Häufigkeit der Lese- und/oder Rechtschreibstörung geben Studien• 2 % bis 9 % für die isolierte Rechtschreibstörung,• 4 bis 7 % für die isolierte Lesestörung und• 2 bis 6 % für die kombinierte Lese-Rechtschreibstörung an.


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