Lernen in Gruppen Lernen in Gruppen Prof. Dr. Schaper Kamila Erdmann, Peter Haas, Cem Özel, Klaas...

Lernen in GruppenLernen in Gruppen Prof. Dr. Schaper

Kamila Erdmann, Peter Haas, Cem Özel, Klaas Szierbowski, Janosch Türling

Lernen in Gruppen



1. Einführung in die Thematik




Hauptproblematiken beim Lernen in Gruppen:

• Passive Lernhaltung

• Mangelnde Anwendbarkeit des Erlernten

Aktualisierung der Lehr-Lern-Modelle




Die Lehr-Lern-Situation sollte daher:

• Verknüpfungen zwischen den Lerninhalten

herstellen (Erweiterung der kognitiven Struktur)

• Aktivierung der Lernenden

• Möglichkeiten: kooperative Lernarrangements,

kollaboratives Lernen

Tutoring-Arrangements




Vorteile des Lernen durch Lehren in Gruppen:

• Lerner übernehmen zeitig begrenzt eine Lehrerrolle

• Intensive Auseinandersetzung mit dem zu

vermittelnden Stoff

• Schulung der Sozialkompetenz

Einteilung des Lernen in Gruppen in drei Phasen



Vorbereitungs-phase

Phase des Erklärens

Phase der Rückfragen


Planung Durchführung Kontrolle



1.1 Die Vorbereitungsphase

• Höhere Lernmotivation durch die Angst zu versagen

• Intensive Auseinandersetzung mit dem Thema

• Ein erhöhtes Verständnis des Lernstoffs

• Bessere Lernleistung

Die erste bedeutsame Komponente des Lernen in

Gruppen ist die Lehr-Erwartung



1.2 Die Phase des Erklärens

• Das Gelernte muss organisiert werden

• Die eigenen Wissenslücken werden erkannt und

können beseitigt werden

• Beim Lehrenden werden elaborative und

metakognitive Prozesse ausgelöst

Bessere Lernleistung durch das „Geben von

Erklärungen“



1.3 Die Phase der Rückfragen

• Reflektieren des Gelernten

• Zusammenhänge werden erkannt und durchleuchtet

• Eventuelle Widersprüche können aufgelöst werden

• Das Verständnis und der Lernerfolg wird gefördert

Der Lernende erlangt die Fähigkeit auf Rückfragen

reagieren zu können



1.4 Gruppenarbeit



1.4 Gruppenarbeit

ZuhörerLehrender

Vorbereitung

Erklärung

Rückfragen



1.4 Gruppenarbeit

ZuhörerLehrender

Vorbereitung Auseinander-setzung mit Thematik

Fragen bzgl. der Thematik überprüfen

Erklärung Vermittlung der Thematik

Eigene Erwartungen kontrollieren

Rückfragen Fragen beantworten

Nicht geklärte Fragen stellen



2. Kooperatives Lernen

Definition:Kooperatives Lernen bezeichnet Lernarrangements wie Partner- und Gruppenarbeiten, die eine synchrone oder asynchrone (via Computer), koordinierte Aktivität der Teilnehmer/innen verlangen, um eine gemeinsame Lösung eines Problems oder ein gemeinsam geteiltes Verständnis einer Situation zu entwickeln.

Pauli&Reusser 2000



2.1 5 Problemebenen des kooperativen Lernens

Ebenen

Lernerebene

Strukturierung der Interaktion

Aufgabe

Organisatorischer Rahmen

Anreizstruktur



2.1.1 Lernerebene

Personale Ursachenklassen

Fehlende kooperative Fertigkeit

Mangelnde Bereitschaftzur Kooperation

Ungewissheits-orientierte

Gewissheits-orientierte



2.1.2 Strukturierung der Interaktion

Problem:Defizite in dem spontanen Kooperationsverhalten von Lernenden, um kooperatives Lernen effektiv gestalten zu können.

Lösung:Externe Strukturierung der Kooperation durch sog. Kooperationsskripts.

Nachteil nach Cohen:• Reduktion von Diskursen auf höherem Niveau

Vorteil nach Damon&Rogoff:• ermöglicht den Austausch von sozio-kognitiven Konflikten



2.1.3 Aufgabe

Ziel: Durch koordinierte Zusammenarbeit wird die Bewältigung der Aufgabe angestrebt.

Lernaufgabe Gruppenaufgabe

Problem:Sozio-kognitive Konflikte und die Notwendigkeit des Gebens von Erklärungen sind lernförderliche Elemente des kooperativen Arrangements, die hierbei ausbleiben.



2.1.4 Anreizstruktur

Unmittelbare Konsequenzender Gruppenarbeit

Art der Anforderung in Prüfungen

Gruppen-belohnung

IndividuelleVerantwortlichkeit

Fakten-wissen

KooperativeKompetenzen



2.1.5 Organisatorischer Rahmen

• Schüler haben bislang die Vorteile von Gruppenarbeit nicht in Erfahrung bringen können.

• Mangelnde Kompetenzen der Schüler

• Jeder Schüler hat den gleichen Stoff zu bewerkstelligen.

• Strenger Zeitrahmen zur Bewältigung des Lehrmaterials

• Wenige Gelegenheiten komplexe Gruppenaufgaben zu implementieren

• Keine Anerkennung dieser Lehrmethode



2.2 Kooperative LernarrangementsSkript- vs. Lehr-Skript Kooperation

Gruppen-

recherche

MartinsKonzeption

Reziprokes Tutoring

Reziprokes Lehren

Gruppen-puzzle



Dansereau, O´Donnell und Kollegen

• Skript Kooperation: 1. Phase: Ein Textteil wird von 2 Personen gelesen. 2. Phase: Die erste Person gibt das Erlernte wieder wobei die andere Person auf Fehler achtet.3. Phase: Rollenwechsel zwischen „Zusammenfasser“ und „Zuhörer“.

2.2.1 Skript Kooperation Kooperatives Lehr-Skript

• Kooperatives Lehr-Skript: Modifikation der Skript Kooperation: Der Leser erarbeitet nur die Textabschnitte, die der Lerner auch lehren muss.



2.2.2 Reziprokes Lehren

Palincsar & Brown

Ziel: Das Leseverständnis von Schülern zu verbessern.

In 7. und 8. Klasse: • Lehrer und jeweils ein Schüler aus Kleingruppen führen abwechselnd eine Diskussion über einen Textabschnitt• Schüler übernehmen ganz die Lehr-Rolle und wechseln sich dabei ab.



Voraussetzungen an die Diskussion:

Fragestellung zu den Hauptpunkten durch einen Diskussionsleiter

Zusammenfassung des Textabschnittes Klärung von Unklarheiten Voraussagen über den Inhalt des kommenden Abschnittes

werden getroffen

2.2.2 Reziprokes Lehren

In 1. und 2. Klasse:•Das Hörverständnis soll verbessert werden.



2.2.3 Reziprokes Tutoring

Fantuzzo und Kollegen

Förderung der Mathematikleistung von Risikokindern der Klassen 4. und 5.

Schüler werden zu Paaren gruppiert, die sich über einen längeren Zeitraum treffen

Abwechslung der Schüler- und Lehrerrolle



2.2.4 Gruppenpuzzle

Aronson, Blaney, Stephan, Sikes und Snapp

Clarke´s 4-Phasen:1. Phase: Lehrperson übernimmt die Einleitung in die Thematik sowie die Aufteilung in Teilgebiete.2. Phase: Einteilung in Expertengruppen einzelner Teilgebiete.3. Phase: Reorganisation der Expertengruppen in Lerngruppen, sodass in jeder Gruppe ein Experte aus den Teilgebieten ist.4. Phase: Integration und Evaluation



2.2.5 Gruppenrecherche

6-Phasen Modell:• Bestimmung der Unterthemen und Einteilung in Kleingruppen• Planung der Kleingruppenrecherchen• Durchführung der Recherchen• Planung der Präsentation in der Gesamtklasse• Präsentation der Kleingruppenrecherchen• Evaluation



2.2.6 Martins Konzeption des Lernens durch Lehren

Ziel: Hauptredner ist nicht mehr der Lehrer sonder der Schüler.

Haupteinsatz im Fremdsprachenunterricht.

Traditionelle Vorgehensweise:1. Verstellen eines neuen Textes2. Erläuterung neuer Wörter3. Text wird in verteilten Rollen gelesen4. Grammatik wird besprochen



GruppenarbeitSkript- vs. Lehr-Skript Kooperation

Gruppen-

recherche

MartinsKonzeption

Reziprokes Tutoring

Reziprokes Lehren

Gruppen-puzzle



3. Kollaboratives Lernen

Versuch einer Definition:

Kollaboratives Lernen ist eine Situation, in der zwei oder mehr Personen lernen bzw. versuchen, etwas gemeinsam zu lernen.

Vgl. Dillenbourg



3. Kollaboratives Lernen

• Ist eine Form des sozialen Lernens

• Findet nicht nur im Kopf des Einzelnen, sondern auch im Kollektiv statt

• Kollektive können gemeinsames Wissen entwickeln, dass mehr ist als die Summe der Wissensinhalte jedes Mitgliedes

Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl



3.1 Kollaboratives Lernen versus kooperatives Lernen

• Wesentliche Unterscheidung ist der Grad der Arbeitsteilung

• Beim kooperativen Lernen werden Aufgaben verteilt und parallel bearbeitet

• Beim kollaborativen Lernen werden Aufgaben gemeinsam, möglichst synchron angegangen




3.1 Kollaboratives Lernen versus kooperatives Lernen

• Beim kooperativen Lernen gibt es häufig vorher eine Zielvorgabe, sowie eine Belohnung

• Beim kollaborativen Lernen werden Ziele gemeinsam ausgehandelt, die Gruppe handelt eher autark




3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens

Kollaborative Situationen beinhalten:

• Kontext und Gruppenmerkmale

• Aufgabenmerkmale

• Individuelle Merkmale

• Aushandlungsprozess

• Emotional-motivationale Prozesse




3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens Kontextmerkmale:

• Zeitliche Komponente der Zusammenarbeit

• Anreizstrukturen

• Organisationale Rahmenbedingungen




3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens Gruppenmerkmale:

• Jedes Gruppenmitglied ist gleichberechtigt

• Vergleichbarer Status der Gruppenmitglieder

• Leichte unterschiede im Wissensstand wünschenswert

• Ähnliche soziale Identität der Mitglieder




3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens Aufgabenmerkmale:

• Aufgaben die kollaborative Aufgaben tatsächlich notwendig machen

• Aufgaben die starke intrinsische Anreize liefern sind besonders geeignet




3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens Individuelle Merkmale:

• Grad an kognitiver Reife und Erfahrung muss vorhanden sein (Sozialkompetenz)

• Bereitschaft gemeinsam zu arbeiten und Wissen zu teilen




3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens Aushandlungsprozess:

• Gruppenmitglieder legen ihre Sichtweisen argumentativ dar

• Aushandeln gemeinsamer Ziele (Grounding)




3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens Emotional-motivationale Prozesse:

• Lernabsicht

• Motivation hängt entscheidend davon ab, in wie weit sich ein Gruppenmitglied einbringen kann




3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens

Kollaboratives Lernen

Emotional-motivationale Prozesse

Individuelle Merkmale

Aufgabenmerkmale

Gruppenmerkmale

Kontextmerkmale Aushandlungsprozess



3.3 Grounding

Definition: Unter Grounding versteht man einen Prozess, bei dem Gruppenmitglieder eine gemeinsame Sprache und soziale Verständnisbasis entwickeln sowie einen sozial geteilten inhaltlichen und kulturellen Hintergrund mit dem Ziel konstruieren, eine Aufgabe kollaborativ in der Gruppe bearbeiten zu können.

Vgl. Clark & Brennan



3.3 Grounding

• Grounding hat also eine Koordinationsaufgabe für kollaboratives Lernen

• Grounding selbst führt zu einem Lernprozess

• Einbringen individuellen Wissens in einen gemeinsamen Wissenspool

Vgl. Clark & Brennan



4. Kollaboratives Lernen in der Forschung

Teamlüge oder Individualisierungsfalle

Gegenstand der klassischen Gruppenforschung:

Sind Gruppenleistungen Einzelleistungen überlegen?



4.1 Probleme und Dilemmata der Gruppenforschung

Probleme bei der experimentellen Erforschung der Zusammenarbeit in Gruppen

• Prozessverluste und Leistungsminderungen werden beobachtet

• Sozial vermittelte Prozessgewinne und Leistungssteigerungen bleiben unerkannt

Fokussierung auf „ad hoc“ - Gruppen

vgl. Brodbeck (1999) & Dillenbourg (1999)




Dilemmata in der Erforschung kollaborativen Lernens

Mangelnde ökologische Validität

1. „A priori“ Kontrolle der Interaktionstypen




Dilemmata in der Erforschung kollaborativen Lernens

Mangelnde Kontrollierbarkeit und Präzision

2. „A posteriori“ Untersuchung der stattgefundenen Interaktionen



4.2 Zentrale Befunde zum kollaborativen Lernen

1. Einbringen ungeteilter Ressourcen in die Gruppe

2. Gemeinsame Wissenskonstruktion





Problematik: Diskussion über bereits bekannte Informationen in Entscheidungssituationen

• Stochastische Ursachen

• mangelndes Metawissen

• Statusunterschiede

vgl. Stasser (1992)

vgl. Fischer & Mandl (1999)





Begünstigende Faktoren zum Austausch ungeteilten Wissens

• Individuelle Expertisen

• Zuweisung von Expertenrollen

• Kenntnis der Gruppenmitglieder über Expertisen der Anderen (Metawissen)

• Ausreichendes Zeitbudgetvgl. Karau & Kelly (1999) u.a.




2. Merkmale der gemeinsamen Wissenskonstruktion

Diskurs innerhalb der Gruppe

Fokussierung auf den Inhalt steigert den Lernerfolg

Ausmaß an Koordination

Erwerb metakognitiver Strategien/ Anwendungswissenvgl. Cohen & Lotan (1995)




2. Merkmale der gemeinsamen Wissenskonstruktion

Kollaborative Hemmung

• Wechselseitige Blockierung der Mitglieder untereinander

• Eigene Leistung wird als entbehrlich betrachtet

vgl. Brodbeck (1999)




Mögliches Spannungsfeld:

Entwicklung von Problemlöse-prozessen

Nicht notwendiger-weise inhaltliches Wissen

vgl. Cohen (1994)



4.3 Möglichkeiten der Unterstützung

Merkmale im Sinne des kooperativen Lernens...

Inhaltsunspezifische Strukturangebote

(In Form von Szenarien, Skripts und Rollen)



4.4 Wirkungen im Bildungsbereich

Positiven Einfluss auf:

• Leistung und Produktivität

• psychisches Wohlbefinden

• Einstellung zur Gruppenarbeit

• Einstellung zum Lernen

vgl. Cohen (1994)



4.4 Wirkungen im Bildungsbereich

ATI-Effekt:(Aptitude Treatment Interaction)

Ausmaß des Lernerfolgs variiert mit Lern- voraussetzungen und Einstellung der Lernenden

• Lernvor. niedrig hoch-strukturierte Gruppenarbeit

• Lernvor. hoch weniger strukturierte Situationen

vgl. Webb & Palinscar (1996)



5. Tutoring-Arrangements

• kein reziprokes Lehren oder Tutoring

• Tutor behält Lehrer-Rolle bei

• nicht nur Hilfe für die Betreuten, auch Förderung des Tutors selbst



5.1 Wichtige Merkmale

• Tutoring-Programme seit den 60er Jahren• Förderliche Wirkung bei Übernahme einer

Lehr-Rolle:– Für ‚normale‘ und besonders

für leistungsschwache Schüler– Für hochbegabte Schüler zum

Erwerb von Führungsfertigkeiten



5.2 Effekte des Tutorings (1/2)

• Positiver Einfluss auf die Leistung und die Einstellung gegenüber der Leistung; jedoch nicht auf das Selbstkonzept

» Cohen et al. (1982)

Aber: lediglich 10 von 38 Studien weisen bedeutsame Lerneffekte beim Tutoring nach & auch die Wirkung auf die Einstellung zum Lernstoff nicht zweifelsfrei belegbar



5.2 Effekte des Tutoring (2/2)

• Widerspruch zwischen Teilnehmerurteil und empirischen Befunden

» Allen (1983)

– Gründe: 2 Faktoren

A) Untersuchungen werden kaum wissenschaftlichen Standards gerecht

B) Effekte des Tutorings auf den Tutor sind meist sehr ‚lokaler‘ Art



5.3 Zwei erfolgreiche Tutoringmodelle

• Modell I: ‚Lesen Lernen durch Tutoring‘

» Traditionelles Programm; Cloward (1967, 1976)

• Modell II: ‚Lernen durch das Design von Lernprogrammen‘

» Exemplarisch neueres Programm; Haral und Papert (1991)



5.3 Modell I: Lesen Lernen durch Tutoring

• neben der Förderung der Betreuten auch Gewinn für Tutor beabsichtigt

• Freiwillige Schüler der 10. und 11. Jahrgangsstufe• Vorbereitungstraining• Informationen über die betreuten Schüler• Gruppe 1: 1 x die Woche (Vergleichsgruppe)

• Gruppe 2: 2 x die Woche



5.3 Modell I

• Stundenablauf:– 30 Minuten Hausaufgabenbetreuung– 30 Minuten Lesen– Restliche Zeit: Spielen, Unterhaltung etc.

• Tutoringsitzungen:– Treffen mit Lehrern– Lehrstoffvermittlung– Strategien für Lehren von Lesen und Umgang

mit Problemen



5.3 Modell I - Ergebnisse

• Größere Leseleistung der Tutorgruppe vs. Kontrollgruppe

• Keine Gruppenunterschiede:– Einstellung gegenüber der Schule– Soziale Einstellung– Interesse, Lehrer zu werden etc.– Keine Verbesserung der Schulnoten (Grund:

Schulleistungen während der Tutoring-Phase)

• Fazit: Keine Generalisierung, Effekte des Tutorings eher ‚lokal‘



5.3 Modell II: Lernen durch das Design von Lernprogrammen

• LOGO = Lernprogramm zum Thema ‚Brüche‘ für Schüler der dritten Klasse

• Schüler der 4. Klasse erstellen eigenes Programm für Schüler der 3. Klasse

• Projektphase: über 4 Monate täglich eine Stunde• Monatliche Testung durch Schüler der 3. Klasse• Keine spezielle Tutoringschulung; aber: Einführung

in die Bruchrechenkonzepte, Darstellung von Programmierschwierigkeiten



5.3 Modell II – 2. Projektphase

• Zweite Projektphase: dieselben Schüler (5. Klasse) entwickeln Lernprogramm für die Viertklässler

• Im zweiten Halbjahr: Übernahme der Beraterrolle für die Viertklässler



5.3 Modell II: Ergebnisse

• Höherer Wissenszuwachs für die Lernprogrammdesigner; vor allem bei anspruchsvollen Aufgaben

• Die Effekte des Lernens nicht auf das Schulfach an sich generalisierbar nur ‚lokaler‘ Effekt!



5.4 Einflussfaktoren auf das tutorielle Lernen

• Komponente der Lehr-Erwartung:– Durch das Programmieren oder Vortragen entsteht ein

Perspektivenwechsel, Reaktionen der Anwender werden antizipiert

• Komponente des Gebens von Erklärungen:– Durch den Akt des Lehrens wird Wissen aktiviert und

modifiziert

• Komponente des Reagierens auf Rückfragen:– Vorallem durch die Betreuung von älteren Schülern;

Konfrontation mit Fragen und Problemen, welche Lernprozesse initiieren



Fragen

Date post:	05-Apr-2015
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