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Handreichung für die Kompetenzorientierte Leistungsrückmeldung
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Handreichung
für die
Kompetenzorientierte
Leistungsrückmeldung
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1. KOMPETENZORIENTIERTE LEISTUNGSRÜCKMELDUNG ................................................... 2
2. ELEMENTE DER KOMPETENZORIENTIERTEN LEISTUNGSRÜCKMELDUNG ........................ 3 2.1 Entwicklungsübersichten ....................................................................................................................................... 3 2.2 Leistungsnachweise mit kontinuierlicher Leistungsrückmeldung ....................................................... 4 2.3 Lerngespräche ............................................................................................................................................................ 5 2.4 Portfolio ......................................................................................................................................................................... 5 2.5 Lernentwicklungsbericht ....................................................................................................................................... 6
3. DIE ENTWICKLUNGSÜBERSICHTEN (EÜs) ........................................................................ 6 3.1 Aufbau des Stufenmodells ...................................................................................................................................... 6 3.2 Aufbau der Entwicklungsübersichten ............................................................................................................... 8 3.3 Umgang mit den Entwicklungsübersichten .................................................................................................. 10
4. DER LERNENTWICKLUNGSBERICHT (LEB) - Das Zeugnis ................................................ 13 4.1 Aufbau des Kompetenzrasters im Lernentwicklungsbericht ................................................................ 14
4.1.1 Allgemein mathematische Kompetenzen in Mathematik im LEB .....................................................15 4.1.2 Dropdown-Listenfeld im zieldifferenten Zeugnis .......................................................................................16
4.2 Halbjahreszeugnis des 4. Jahrgangs ................................................................................................................. 17
5. QUELLENANGABEN ..................................................................................................... 20
6. ANHANG ...................................................................... Fehler! Textmarke nicht definiert. 6.1 Glossar für die Entwicklungsübersichten in Deutsch .........Fehler! Textmarke nicht definiert. 6.2 Glossar für die Entwicklungsübersichten in Mathematik .Fehler! Textmarke nicht definiert.
Stand: 29.05.2017
2
1. KOMPETENZORIENTIERTE LEISTUNGSRÜCKMELDUNG
Die im Jahr 2003 durch die Kulturministerkonferenz festgelegten Bildungsstandards
für Deutsch und Mathematik wurden 2005/2006 für die Grundschulen verbindlich
eingeführt.1 In ihnen werden die Bildungsziele für Mathematik und Deutsch benannt
und als zentrale Kompetenzen definiert, die die Schülerinnen und Schüler bis zum
Ende der Grundschulzeit erworben haben sollen.2
Kompetenzen sind laut Weinert die „bei Individuen verfügbaren oder durch sie
erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu
lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen
Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen
erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“3
Seit der Einführung der Bildungsstandards stellt die systematische Förderung von
Handlungs- und Lernkompetenzen der Schüler und Schülerinnen eine Hauptaufgabe
der Schul- und Unterrichtsentwicklung dar. Dabei wird einerseits die individuelle
Kompetenzentwicklung in den Blick genommen („Was kann das Kind?“), andererseits
werden die individuellen Leistungen in Bezug zu den Bildungsstandards bewertet.
Diese Entwicklung muss sich auch in einer zeitgemäßen kompetenzorientierten
Leistungsrückmeldung abbilden. In der Bremer Zeugnisverordnung wurde sie deshalb
wie folgt verankert:
„Die Gestaltung von Lernentwicklungsberichten in Form von Kompetenzrastern wird
vereinheitlicht. Die standardbezogene Rückmeldung des Kompetenzrasters
(Leistungsstand) wird immer ergänzt um eine individuumsbezogene Rückmeldung
(Lernentwicklung).“ 4
Die inhaltliche Entwicklung der benannten Lernentwicklungsberichte (die
vereinheitlichten Kompetenzraster) erfolgte im Auftrag der Senatorin für Kinder und
Bildung in Zusammenarbeit mit dem Landesinstitut für Schule Bremen. In einer
insgesamt zwei Jahre umfassenden Pilotierungsphase arbeiteten zunächst fünf, dann
zwölf Bremer Grundschulen mit dem neuen Instrument. Sie prüften dessen Nutzbarkeit
und trugen mit konstruktiven Rückmeldungen zu dessen Verbesserung bei.
Parallel wurde ist für die individuelle Leistungsdokumentation und -rückmeldung der
„Leitfaden für das Grundschulportfolio des Landes Bremen" 5 erarbeitet und zur
Verfügung gestellt worden. Die Fachgruppe „Inklusion“ entwickelte das
Kompetenzraster weiter und ergänzte eine Basisstufe. Im Schuljahr 2014/ 2015
wurden die Kompetenzraster erneut pilotiert und anschließend entsprechend
überarbeitet.
1 vgl. Bremerich-Vos, S. 12f 2 vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Länder, 2010, S. 7 3 Weinert, S. 27 4 Die Senatorin für Bildung und Wissenschaft, 2013, S. 4 5 Landesinstitut für Schule, 2014
3
2. ELEMENTE DER KOMPETENZORIENTIERTEN
LEISTUNGSRÜCKMELDUNG
Jede Art der Leistungsbewertung eines Schülers oder einer Schülerin fußt auf
verschiedenen Elementen. Leistung transparent zu machen und damit Sicherheit für
Schülerinnen und Schüler, Eltern und Lehrer zu schaffen, ist das Anliegen von
KompoLei. Die Elemente miteinander zu verbinden und zu gewichten, um eine
Gesamteinschätzung abzugeben, ist pädagogische Aufgabe der Lehrkraft.
Das in Bremen entwickelte Modell zur kompetenzorientierten Leistungsrückmeldung
besteht aus fünf Elementen:
Abbildung 1 - KompoLei- Pyramide
Die Entwicklungsübersichten (EÜ) bilden den schrittweisen Aufbau einer Kompetenz
über die gesamte Grundschulzeit ab. In ihnen kann der individuelle Leistungsstand
einer Schülerin oder eines Schülers eingeordnet werden, wodurch über die Zeit die
Kompetenzentwicklung abgebildet wird. Verschiedene Leistungsnachweise
dokumentieren den Lernfortschritt. Das Portfolio und die Lerngespräche bieten die
Möglichkeit einer persönlichen und wertschätzenden Rückmeldung. Sie stellen die
individuelle Lernentwicklung der Schülerin bzw. des Schülers in den Mittelpunkt. Im
Lernentwicklungsbericht (LEB) am Ende eines jeden Schuljahres und zum Halbjahr
des 4. Jahrgangs werden die Informationen aller vorausgegangenen Elemente in
rechtskräftiger Form zusammengefasst.
Im Folgenden werden die einzelnen Elemente kurz vorgestellt.
2.1 Entwicklungsübersichten Die Entwicklungsübersichten wurden auf Basis der Eigenschaften von
Kompetenzrastern entwickelt. Dafür wurden die Inhalte der nationalen Bildungs-
standards und der Bremer Rahmenpläne in Form einer Matrix abgebildet, womit ein
4
sukzessiver Aufbau der einzelnen Kompetenzen über die gesamte Grundschulzeit
abgebildet wird. Es wird folglich beschrieben, „was man in einem bestimmten
Fachbereich können könnte“ bzw. sollte.6
Die Bremer Entwicklungsübersichten liegen aktuell für die Fächer Mathematik und
Deutsch vor. Die inhaltliche Erarbeitung von Entwicklungsübersichten für weitere
Fächer ist vorgesehen.
Die Entwicklungsübersichten sind entsprechend den Bildungsstandards und den
Rahmenplänen in jeweils 4 Kompetenzbereiche unterteilt. Zur besseren Übersicht sind
die Kompetenzbereiche in weitere Teilkompetenzen untergliedert. Sämtliche Inhalte
werden systematisch in 10 Fähigkeitsstufen aufgebaut, in die der jeweilige Lernstand
zu einem gewählten Zeitpunkt eingeordnet werden kann. Die Basisstufe ermöglicht
den Einsatz der Entwicklungsübersichten für alle Kinder, insbesondere für
Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Wahrnehmung und
Entwicklung (Geistige Entwicklung).
Der Aufbau und Umgang mit den Entwicklungsübersichten wird in Kapitel 3 detailliert
beschrieben.
2.2 Leistungsnachweise mit kontinuierlicher Leistungsrückmeldung Leistungsnachweise sind im Unterricht entstandene Arbeitsergebnisse, die das
Erreichen einer bestimmten Kompetenz aufzeigen. Laut der pädagogischen Leitlinien
des Landes Bremen sollen die Schülerinnen und Schüler dabei aktiv an der
Leistungsrückmeldung beteiligt werden.7
Allgemein gilt, dass verschiedene Formen von Lernstandserhebungen und -
dokumentationen nebeneinander stehen, die sich gegenseitig ergänzen:
Dazu zählen u.a.
Lehrerbeobachtungen im Unterricht
Präsentationen von Arbeitsergebnissen oder Arbeitsschritten
Klassenarbeiten und Tests
Texte und Geschichten
Bilder oder Fotos
Arbeitsblätter
digitale Mitschnitte8
Die Leistungsermittlung kann in schriftlicher, mündlicher und praktischer Form
erfolgen.9
Dabei sollten sowohl standardorientierte Ermittlungen des Leistungsstands der
gesamten Klasse zu einem gemeinsamen Zeitpunkt (wie in Klassenarbeiten) als auch
individuelle Lernbeweise zu unterschiedlichen Zeitpunkten gleichermaßen
berücksichtigt werden.
6 Institut Beatenberg, Stichwort „Kompetenzraster“: http://www.institut-beatenberg.ch/wie-wir-lernen/instrumente/kompetenzraster.html (Stand 11.11.15) 7 Vgl. Der Senator für Bildung und Wissenschaft 2004a, S. 13 8 Vgl. Landesinstitut für Schule, 2014, S. 27 9 vgl. Der Senator für Bildung und Wissenschaft, 2004c, S. 32
http://www.institut-beatenberg.ch/wie-wir-lernen/instrumente/kompetenzraster.html
5
Ziel der kontinuierlichen Leistungsrückmeldung ist es, den Schülerinnen und Schülern
ihren Leistungsstand und ihre individuelle Entwicklung aufzuzeigen und somit die
Selbsteinschätzungsfähigkeit zu fördern. Außerdem werden die
Erziehungsberechtigten mithilfe der Leistungsnachweise über den Leistungsstand des
Kindes informiert.
2.3 Lerngespräche In der Grundschulverordnung ist festgehalten, dass Gespräche mindestens zweimal
pro Schuljahr stattfinden sollten und einen Teil der Leistungsdokumentation darstellen.
Ziel der Gespräche soll es sein, eine Rückmeldung über die Lernentwicklung und den
Leistungsstand der Schülerin bzw. des Schülers zu geben und „gemeinsam
Vereinbarungen über die nächsten Lernschritte“ zu treffen.10
Ein Lerngespräch findet in der Regel zwischen Lehrkraft und Schülerin bzw. Schüler
ggf. mit einem oder beiden Erziehungsberechtigten statt. Als Gesprächsgrundlage
sollten die Elemente genutzt werden, die die bisherige Arbeit darlegen (Portfolio, Lern-
bzw. Leistungsnachweise). Daraus werden die weiteren Ziele für das Kind konkretisiert
und ggf. schriftliche Lernvereinbarungen getroffen. Je nach Ausrichtung und Anzahl
der Lerngespräche kann hier auch ein Übungszeitraum vereinbart werden, nach
dessen Ablauf ein erneutes (Kontroll-) Gespräch geführt wird.11
Lerngespräche bieten eine Plattform, um
auf das bisherige Lernen zurückzublicken,
Perspektiven für das weitere Lernen aufzuzeigen,
Vereinbarungen mit der Schülerin / dem Schüler (und den Eltern) zu treffen,
Arbeitsergebnisse zu würdigen,
Feedback zu geben,
Probleme anzusprechen und
Beratung über weitere Hilfe(n) zu beratschlagen.12
2.4 Portfolio Das Portfolio stellt eine lernbiografische Sammlung von Dokumenten dar, in der die
Interessen, Fortschritte und Leistungen der gesamten Grundschulzeit eines Kindes
abgebildet werden. Durch die Arbeit mit dem Portfolio wird das Kind aktiv an der
Leistungsdokumentation beteiligt, indem es „mit Begleitung der pädagogischen
Fachkraft zielgerichtet aussagekräftige schulische (und außerschulische) Arbeiten“13
auswählt und in seinem Portfolio ablegt. Dadurch erfolgt u.a. eine reflexive Begleitung
des eigenen Lernprozesses.14
10 Die Senatorin für Bildung und Wissenschaft, 2012, S. 4 11 vgl. ebd. 12 vgl. mit dem Internetauftritt PIK AS, Stichwort „Rückmeldungen geben“: http://pikas.dzlm.de/material-pik/ergiebige-leistungsfeststellung/haus-10-unterrichts-material/rckmeldungen-geben/rckmeldungen-geben.html (Stand 11.11.15) 13 Landesinstitut für Schule, 2014, S. 4 14 vgl. ebd.
http://pikas.dzlm.de/material-pik/ergiebige-leistungsfeststellung/haus-10-unterrichts-material/rckmeldungen-geben/rckmeldungen-geben.htmlhttp://pikas.dzlm.de/material-pik/ergiebige-leistungsfeststellung/haus-10-unterrichts-material/rckmeldungen-geben/rckmeldungen-geben.html
6
An dieser Stelle wird auf den im Landesinstitut für Schule entstandenen Leitfaden für
das Grundschulportfolio des Landes Bremen „Rede mit! Wähle aus! Zeige, was du
kannst“ 15 verwiesen. Darin werden Hinweise zum Aufbau und Umgang mit dem
Portfolio geliefert und durch praxisnahe Beispiele und Hinweise ergänzt.
2.5 Lernentwicklungsbericht16 Der Lernentwicklungsbericht ist das Zeugnis. Er ist zum Ende eines jeden Schuljahres
und zum Ende des ersten Halbjahres des 4. Jahrgangs zu erstellen. Er stellt die
rechtskräftige Zusammenfassung dessen dar, was zuvor durch Portfolio,
Entwicklungsübersichten und Leistungsnachweisen dokumentiert und in den
Lerngesprächen mit Schülerinnen und Schülern und Eltern erörtert wurde. Weitere
Informationen zu Aufbau und Umgang mit dem neuen Lernentwicklungsbericht folgen
in Kapitel 4.
3. DIE ENTWICKLUNGSÜBERSICHTEN (EÜs)
Im Folgenden wird vorgestellt, welche grundlegende Idee zu einem 11-stufigen Modell
führt und wie die Entwicklungsübersichten (EÜs) über die gesamte Grundschulzeit
genutzt werden können.
3.1 Aufbau des Stufenmodells Den Bildungsstandards zufolge soll die Kompetenzentwicklung über die gesamte
Grundschulzeit betrachtet werden. Dabei wird ein „Denken in Jahrgängen“ von einem
schrittweisen, individuell verlaufenden Kompetenzaufbau abgelöst. Folgende
Abbildung zeigt, wie sich dieses Umdenken formal aufbaut und wie es sich mit einer
jahrgangsbezogenen Schulstruktur in Einklang bringen lässt.
15 Landesinstitut für Schule, 2014
7
Abbildung 2- Aufbau des Stufenmodells
Auf die Basis-Stufe folgen 10 Fähigkeitsstufen, welche die gesamte Grundschulzeit
umfassen (siehe in der Abbildung ganz links). Stufe 9 definiert die als verbindliches,
einheitliches Ziel bundesweit festgelegten Bildungsstandards zum Ende des 4.
Jahrgangs.
Die sich rechts anschließende Tabelle zeigt auf, welche Stufen in welchem Jahrgang
schwerpunktmäßig verankert sind. So werden die Stufen 1 bis 4 (1.1-1.4) inhaltlich
vorrangig im 1. Schulbesuchsjahr bearbeitet, die Stufen 3-6 (2.1-2.4) im zweiten, die
Stufen 5-8 (3.1-3.4) im dritten und die Stufen 7-10 (4.1-4.4) im vierten Schuljahr. Die
11er Skalierung ermöglicht erstmals die differenzierte Rückmeldung einer Leistung,
die nicht dem besuchten Jahrgang bzw. Schulbesuchsjahr entspricht. Dies gilt sowohl,
wenn sie darunter, als auch, wenn sie darüber liegt. Es wird dementsprechend mithilfe
der 10 bzw. 11 Stufen aufgezeigt, was eine Schülerin bzw. ein Schüler kann und nicht
mehr wie gut oder schlecht die jeweilige Fähigkeit eingeschätzt wird.
8
3.2 Aufbau der Entwicklungsübersichten
Abbildung 3- Seite einer EÜ des Kompetenzbereichs „Lesen und Umgang mit Texten*“
Kompetenzformulierungen wie im Zeugnis
Konkretisierung der Kompetenz in eine Basis -und 10 Fähigkeitsstufen
Graue Markierungen zur Kennzeichnung der Zielvorgabe jeden Jahrgangs
Teilkompetenz
Fähigkeitsstufen
Kompetenzbereich
Begriffe in Versalien zur Kennzeichnung der Glossar-Begriffe
Kompetenzen
9
Im Folgenden werden die Elemente einer Entwicklungsübersicht-Seite kurz erläutert:
Kompetenzbereich
Die Kompetenzen, die im Deutsch- und Mathematikunterricht erreicht werden sollen,
werden wie in den Bremer Rahmenplänen in je 4 Kompetenzbereiche unterteilt. Die
obere Leiste auf den Entwicklungsübersichten zeigt den jeweiligen Kompetenzbereich
an. Das vorangegangene Beispiel zeigt demzufolge eine Seite des
Kompetenzbereichs „Lesen und Umgang mit Texten“.
Teilkompetenz
Jeder der 4 Kompetenzbereiche beinhaltet verschiedene Teilkompetenzen, sodass
sich eine weitere Unterteilung ergibt. Die oben aufgeführte Teilkompetenz des
Kompetenzbereiches „Lesen“ ist „Lesetechniken und –strategien“.
Kompetenzen
Unter jeder Teilkompetenz befinden sich die einzelnen Kompetenzen, die von der
Basis bis zur Fähigkeitsstufe 10 aufgebaut sind.
Kompetenzformulierungen wie im Zeugnis
In dieser Zeile stehen die Kompetenzformulierungen so, wie sie wortwörtlich im
Lernentwicklungsbericht angegeben sind.
Fähigkeitsstufen
In der ersten Spalte ist die Skalierung von der Basis bis zur Fähigkeitsstufe 10
aufgeführt. Eine 11er Skalierung befindet sich ebenfalls im Lernentwicklungsbericht.
Die Entwicklungsübersichten sind dementsprechend passgenau auf die
Lernentwicklungsberichte abgestimmt.
Graue Markierungen
Die grauen Markierungen zeigen die Zielvorgabe der jeweiligen Jahrgangsstufe an.
Die Felder 5 und 9 sind aufgrund der Doppeljahrgangsstruktur etwas dunkler gehalten.
Kann-Formulierungen
Alle Kompetenzen werden in Form von „kann-Formulierungen“ wiedergegeben, um
aufzuzeigen, dass es darum geht, über welche Kompetenzen der Lernende oder die
Lernende verfügt und um sie damit von der Tätigkeitsebene (ich mache, ich habe,...)
zu unterscheiden.17
Begriffe in Versalien
Die Begriffe, die in Großbuchstaben stehen, sind in einem Glossar hinterlegt (siehe
Anhang).
17 vgl. Johlen: plus-institut.de/blog/2012/09/23/ich-habe-und-ich-kann-checklisten-kompetenzraster-kompetenzerfassung-und-wo-die-unterschiede-liegen/ (Stand 02.05.2014)
10
3.3 Umgang mit den Entwicklungsübersichten Wie in 3.2 beschrieben, wird in den Entwicklungsübersichten ein schrittweiser,
standardorientierter Kompetenzaufbau aufgezeigt. Die Entwicklungsübersichten
können dadurch zwei wesentliche Funktionen erfüllen.
Zum einen bieten sie eine Grundlage für eine transparente Leistungsdokumentation
während des Schuljahres und dienen zum Schuljahresende als Vorbereitung auf einen
zügig zu erstellenden kompetenzorientierten Lernentwicklungsbericht.
Zum anderen können die Entwicklungsübersichten zur Unterrichtsplanung
herangezogen werden und Ziele zur individuellen Forderung und Förderung
aufzeigen. Die Markierungen in den Übersichten geben auf einen Blick zu erkennen,
welches die jeweils nächsthöhere Fähigkeitsstufe ist, sodass daraufhin passgenaue
Lernangebote ausgewählt werden können.
Die Einstufung der Schülerinnen- und Schülerleistung in die Entwicklungsübersicht
kann auf einen Blick sowohl den aktuellen Lernstand als auch die Lernentwicklung
eines Kindes sichtbar machen. Die markierten Kompetenzen (siehe folgende
Abbildung) können Schwierigkeiten ebenso wie herausragende Leistungen aufzeigen
und zur Unterrichtsplanung und als Grundlage und Vorbereitung von Eltern- und
Lerngesprächen genutzt werden.
Wie sollte markiert werden?
Eine einzelne Kompetenz kann markiert werden, wenn die in 2.2 genannten Formen
der Leistungsermittlung zeigen, dass ein Kind die entsprechende Kompetenz
beherrscht.
Ein Beispiel: Wenn ich als Lehrkraft beim freien Schreiben beobachte, dass ein
Schüler oder eine Schülerin die Nomen generell groß schreibt, dann kann ich die
Kompetenz „kann Nomen groß schreiben“ (siehe S. 12, Stufe 5) ankreuzen.
Ein anderes Beispiel: Hat ein Schüler oder eine Schülerin in einem Rechentest von 10
Aufgaben 5 Aufgaben richtig beantwortet, dann kann ich nicht sicher davon ausgehen,
dass ein Verständnis vorliegt und markiere die Kompetenz nicht.
Wie in 2.2 angegeben, müssen Markierungen nicht durch „handfeste Beweise“ wie
Klassenarbeiten und Tests belegt werden. Auch z.B. durch die Beobachtung kann
erhoben werden, ob eine Kompetenz markiert werden kann oder nicht.
Um nachvollziehen zu können, welche Markierung zu welchem Zeitpunkt
vorgenommen wurde, kann -wie im Beispiel auf S. 12- mit unterschiedlichen Farben
gearbeitet werden. Jeder Farbe sollte dann ein Datum zugeteilt werden.
Wann sollte markiert werden?
Die Lehrkraft sollte mindestens zweimal im Jahr (z.B. zu den Eltern- Schüler-
gesprächen) die höchsten Kompetenzen markieren, die ein Kind zu dem Zeitpunkt
erreicht hat. Um den Lernstand eines Kindes zu verorten, muss nicht jede Kompetenz
abgehakt werden, die bis dahin erreicht wurde.
Es wird ausdrücklich empfohlen, auch nach dem Abschluss einer Lerneinheit den
jeweils aktuellen Lernstand einzutragen. Dadurch soll zum einen Mehrarbeit durch
11
„doppelte Buchführung“ vermieden werden und ein punktueller Zeitaufwand
vermieden werden.
Wie kann der Lernstand aus der EÜ in den LEB übertragen werden?
Die Entwicklungsübersicht ist optimal auf den seit dem Schuljahr 2015/2016
verbindlichen kompetenzorientierten Lernentwicklungsbericht abgestimmt. Die 11
Fähigkeitsstufen, die in der EÜ aufgeführt sind, werden im LEB als 11 Kästchen
abgebildet (siehe Abbildung 5).
Am Schuljahresende kann die Markierung in den Entwicklungsübersichten direkt in
den LEB übertragen werden. Dazu liest die Lehrkraft in der Entwicklungsübersicht
nach, welche höchste Fähigkeitsstufe das Kind bis zu diesem Zeitpunkt erreicht hat
und setzt ein Kreuz in das entsprechende Kästchen im digitalen Zeugnisformular. Eine
Fähigkeitsstufe gilt dann als erreicht, wenn mehr als 50% der in der Stufe genannten
Kompetenzen markiert worden sind. Es reicht also nicht, wenn eine einzelne
Kompetenz in einer Stufe markiert ist.
Da Lernen sprunghaft ist, keinem starr linearen Prozess folgt und auch von
unterrichtlicher Steuerung abhängig ist, wird nicht jedes Kind jede Stufe durchlaufen
und nicht alle Kompetenzen erreichen. Es kann demnach sein, dass einzelne
Kompetenzen markiert sind, die sich weit über oder unter dem Gros der anderen
Markierungen befinden. Diese „Ausreißer“ können als Schwierigkeit oder
herausragende Leistung im Bemerkungsfeld aufgenommen werden.
Aufbewahrung der Entwicklungsübersichten
Da sich in den Entwicklungsübersicht-Heften sensible Schülerinnen- und Schülerdaten
befinden, müssen diese geschützt, also nicht frei zugänglich, gelagert werden. Sie
können als ein Teil der Schülerakte am Ende der Grundschulzeit auch für die
weiterführenden Schulen eine wichtige Informationsgrundlage bilden.
Auf der folgenden Seite wird eine exemplarische Markierung und Übertragung
aufgezeigt.
12
Beispiel:
Abbildung 4 -markierte Entwicklungsübersicht- Deutsch, S.10
Abbildung 5- Ausschnitt aus dem LEB
In diesem Bespiel befinden sich zum Schuljahresende mehr als 50% der markierten
Kompetenzen auf Fähigkeitsstufe 5, dementsprechend würde das Kreuz im LEB in das 5
Kästchen gesetzt werden. Dass eine Kompetenz auf Stufe 6 markiert ist, zeigt auf, dass das
Kind in diesem Bereich weiter ist, repräsentiert aber nicht den gesamten Leistungsstand. Diese
Kompetenz kann im Bemerkungsfeld im LEB aufgeführt werden.
13
4. DER LERNENTWICKLUNGSBERICHT (LEB) - Das Zeugnis
Am Ende jeden Schuljahres (in Klasse 4 auch zum Halbjahr) erhalten die Schülerinnen
und Schüler einen Lernentwicklungsbericht, der die gezeigten Leistungen auf
Grundlage der Elemente „Entwicklungsübersichten – Portfolio – Leistungsnachweise“
zusammenfasst.
In der neuen Zeugnisverordnung des Landes Bremen wird u.a. die Form des
kompetenzorientierten Lernentwicklungsberichtes festgelegt. „Der Lernentwick-
lungsbericht ist im ersten Teil als Kompetenzraster gestaltet. Das Kompetenzraster
gibt die Leistungsstände der Schülerin oder des Schülers kompetenzorientiert und an
den Bildungsstandards orientiert wieder. Die Lernentwicklung wird im zweiten Teil des
Lernentwicklungsberichtes durch einen freien Text erläutert.“ 18 Da die
Bildungsstandards nur für Mathematik und Deutsch vorliegen, liegt das
Kompetenzraster nur für diese beiden Fächer vor. Die Bereiche Arbeits- und
Sozialverhalten sowie die Leistungsrückmeldung für alle anderen Fächer erfolgen
durch einen freien Text.
Im Lernentwicklungsbericht wird nicht bewertet, wie gut eine erbrachte Leistung ist (so
war es im Notensystem und in den Textzeugnissen), sondern welche Fähigkeitsstufe
die Schülerin oder der Schüler aktuell erreicht hat. Aussagen über die Qualität der
Kompetenzstufe können z.B. im Bemerkungsfeld als Text formuliert werden.
Der kompetenzorientierte Lernentwicklungsbericht in Deutsch und Mathematik bildet
zwei Dinge ab:
den aktuellen Lernstand der Schülerin bzw. des Schülers
die individuelle Lernentwicklung über die gesamte Grundschulzeit, da das
Formular in Formulierung und Struktur von der 1. bis zur 4. Jahrgangsstufe
unverändert genutzt wird.
Dies wird durch eine 11-stufige Skala ermöglicht. Die 11 Stufen setzen sich, analog
zu den Entwicklungsübersichten, aus der Basis-Stufe (ganz links) und den Stufen 1-
10 zusammen.
18 Zeugnisverordnung, veröffentlicht als Gesetzesblatt der Freien Hansestadt Bremen, Nr. 57, 2013, S.8
14
4.1 Aufbau des Kompetenzrasters im Lernentwicklungsbericht
Abbildung 6- Ausschnitt aus einem Zeugnis der 1. Klasse
15
11er Skalierung
Hinter jeder zu bewertenden Teilkompetenz steht eine Zeile mit 11 Kästchen. Diese
Kästchen bilden das Gerüst, in das die Leistung einer Schülerin oder eines Schülers
einzuordnen ist.
Für jedes Kästchen sind Kompetenzen hinterlegt, die in der Entwicklungsübersicht
nachgelesen werden können (siehe 3.3).
Rahmen um 4 Kästchen
In jedem Schulbesuchsjahr werden inhaltlich 4 Fähigkeitsstufen vorrangig behandelt.
Zur besseren Orientierung werden diese wie folgt hervorgehoben:
Die 4 Stufen folgen dem auf Seite 6 beschriebenen Aufbau.
Schraffierte Felder
Bei einigen Teilkompetenzen sind schraffierte Felder zu finden. Dies bedeutet, dass
die Fähigkeitsstufen hier nicht mit einzelnen Kompetenzen hinterlegt sind. Dies kann
daran liegen, dass dieser Teilbereich später beginnt als im ersten Schuljahr oder der
Kompetenzaufbau bereits vor dem vierten Schuljahr endet.
Ergänzende Bemerkungen
Unter den jeweiligen Kompetenzrastern befindet sich ein Feld für ergänzende
Bemerkungen. In diesem kann Bezug auf besondere individuelle Leistungen
genommen werden, durch die das Raster sinnvoll ergänzt wird.
Das Feld bietet zudem Platz, um Hilfsmittel und Methoden zu benennen, die dem Kind
zum Kompetenzerwerb verholfen haben.
Laut der „Verordnung für unterstützende Pädagogik“ dürfen im gesamten Zeugnis,
also auch im Bemerkungsfeld, keine Fördermaßnahmen wie LRS-Förderung,
Teilnahme am BLIK- Kurs etc. niedergeschrieben werden.
4.1.1 Allgemein mathematische Kompetenzen in Mathematik im LEB Die allgemein mathematischen Kompetenzen wurden nicht separat als stufiger
Kompetenzaufbau abgebildet. Sie finden sich in jedem der 4 Kompetenzbereiche
wieder. Zusätzlich sollen sie separat dokumentiert und im Lernentwicklungsbericht
bewertet werden. Für die Dokumentation können u.a. die Notizseiten in den
Entwicklungsübersichten genutzt werden. Diese darf sich, genau wie die Bewertung
im LEB, auf den jeweiligen Schwerpunkt der gemeinsamen Arbeit beziehen.
Jahrgang 1
Jahrgang 2
Jahrgang 3
Jahrgang 4
16
Die Bedeutung der allgemein mathematischen Kompetenzen wird im Rahmenlehrplan
Grundschule für Mathematik des Landes Bremen ausführlich beschrieben und direkt
auf S. 2 des Entwicklungsübersicht-Heftes in Mathematik zusammengefasst erläutert.
Da sie die Grundlage eines kompetenzorientierten Mathematikunterrichts bilden, sind
sie ebenso bewertungsrelevant wie die inhaltlichen Kompetenzen. Die Bewertung der
allgemein mathematischen Kompetenzen im Lernentwicklungsbericht erfolgt weiterhin
in Textform, wofür unterhalb des Kompetenzrasters in Mathematik ein eigenes Feld
zur Verfügung steht. Dieses Feld muss bei jeder Schülerin und jedem Schüler
ausgefüllt werden.
Die Bewertung der allgemein mathematischen Kompetenzen darf sich auf den
Schwerpunkt der gemeinsamen Arbeit beziehen und muss nicht explizite oder
separate Aussagen zu allen 5 Bereichen treffen. Zwei bis drei aussagekräftige
Formulierungen sind daher ausreichend. Als Orientierung bzw. Anregung sind
nachfolgend einige, wenige Beispiele ausformuliert. Darüber hinaus wird ausdrücklich
ein Austausch zu den allgemein mathematischen Kompetenzen und ihrer Bewertung
u.a. im Rahmen von Fachkonferenzen empfohlen.
Beispiele:
XY kann
aus Darstellungen die relevanten Informationen entnehmen. (Modellieren)
Lösungsstrategien entwickeln. (Problemlösen)
eigene Lösungswege beschreiben, so wie die anderer nachvollziehen.
(Problemlösen, Argumentieren)
eigene Darstellungsweisen beschreiben. (Kommunizieren)
eine Darstellung in eine andere übertragen. (Darstellen)
Sachprobleme in mathematische Aufgaben übertragen. (Modellieren)
zu mathematischen Aufgaben eine passende Sachsituation auswählen.
(Modellieren)
zu mathematischen Aufgaben eine passende Sachsituation selbst entwickeln.
(Modellieren, Probemlösen)
über Lösungswege reflektieren. (Kommunizieren)
eingeführte Fachbegriffe sachgerecht benutzen. (Kommunizieren,
Argumentieren)
Lösungen verallgemeinert formulieren und daraus Mathe-Regeln ableiten.
(Argumentieren)
4.1.2 Dropdown-Listenfeld im zieldifferenten Zeugnis Für Kinder mit Teilleistungsstörungen, die zieldifferent unterrichtet werden, kann per
Dropdown eine Teilkompetenz markiert und per Mausklick mit einem Stern versehen
werden, durch den folgender Hinweis gegeben wird: „Diese Teilkompetenz wurde nicht
bewertet. Siehe hierzu die ergänzenden Bemerkungen auf dem Beiblatt.“ Das
ergänzende Beiblatt bietet Platz für einen ausführlichen Bericht und kann im LEB
jeweils direkt hinter das Raster in Deutsch und Mathematik geheftet werden.
17
Für Kinder, die aufgrund eines Förderbedarfs in „Wahrnehmung und Entwicklung“
(auch GE- Geistige Entwicklung) kaum Fortschritte machen, und deren Leistungen
durchgängig im Basisfeld bleiben, kann das Formular ohne Raster (LEB zieldifferent)
genutzt werden.
Das zieldifferente Zeugnis und das Rasterzeugnis mit den Dropdown-Elementen
dürfen nur dann genutzt werden, wenn per Zeugniskonferenzbeschluss festgestellt
wurde, dass das Kind zieldifferent unterrichtet wird. Dieser Beschluss setzt voraus,
dass eine individuelle Förderplanung für das Kind erstellt wurde, aus der die
zieldifferente Unterrichtung hervorgeht.
4.2 Halbjahreszeugnis des 4. Jahrgangs Zum Halbjahr des 4. Jahrgangs sind folgende Besonderheiten zu beachten:
Der Regelstandard
Für den Übergang von Klasse 4 nach 5 muss weiterhin beantwortet werden, ob die
Leistungen in den Fächern Deutsch und Mathematik über dem Regelstandard liegen
oder nicht. Der Regelstand entspricht im ersten Halbjahr dem 8. Kästchen, Stufe 7 und
vorherige liegen darunter.
Die Leistungen eines Faches liegen über dem Regelstandard, wenn zum Halbjahr in
jedem der vier Kompetenzbereiche mindestens ein Kreuz im 9. oder 10. Kästchen ist.
Außerdem muss die Mehrheit der Kreuze aus allen Teilkompetenzen über dem
Regelstandard, also auf Stufe 9 oder 10, liegen.
18
Unbearbeitete Teilkompetenzen/ Sternchenregelung
Der Kompetenzbereich „Schreiben und Texte verfassen“ bildet in der Bewertung eine
Ausnahme. Die Teilkompetenz „kann lesbar schreiben“ wird nicht mit in die
Halbjahresbewertung aufgenommen, da sie nicht übergangsentscheidend ist. Die
Kompetenz endet hier auf der Stufe 8 und kann so nicht „über Regelstandard“
abbilden: Somit sind hier nur die beiden anderen Teilkompetenzen relevant.
Abbildung 7- Ausschnitt aus dem LEB 1 HJ Klasse 4, S. 3
19
Da für die Bearbeitung aller Kompetenzen ein ganzes Schuljahr Zeit ist, kann es sein,
dass zum Halbjahr zwar zu allen 4 Kompetenzbereichen, aber noch nicht zu allen
aufgeführten Teilkompetenzen gearbeitet wurde. Deshalb gibt es im
Halbjahreszeugnis der 4. Klasse die Möglichkeit, mit einem Stern auf folgende
vorhandene Fußnote zu verweisen: „Diese Teilkompetenz war nicht Gegenstand des
1. Halbjahres und wird deshalb nicht bewertet.“ Dies kann nur einzelne
Teilkompetenzen betreffen, da zu jedem der 4 Kompetenzbereiche gearbeitet werden
muss, damit die Regelstandardfrage beantwortet werden kann.
Der Stern wird handschriftlich in das Kästchen gesetzt, das das Kind im letzten
Zeugnis erreicht hat.
Diese mit Stern gekennzeichneten Teilkompetenzen fließen nicht mit in die Bewertung
des Kompetenzbereiches ein.
Da die Teilkompetenz mit dem Stern nicht bewertet wird und beide anderen
Teilkompetenzen über dem Regelstandard liegen, gelten die Leistungen hier
insgesamt als „über dem Regelstandard“:
20
5. QUELLENANGABEN
BREMERICH-VOS, A.et al.: Bildungsstandards für die Grundschule: Deutsch konkret. 3.
Aufl. Berlin: IQB und Cornelsen: 2011.
BRÜDER-GRIMM-SCHULE IN INGELHEIM AM RHEIN: www.bgs-ingelheim.de (Stand
25.06.2014)
DER SENATOR FÜR BILDUNG UND WISSENSCHAFT: Pädagogische Leitideen.
Rahmenplan für die Primarstufe. Bremen: 2004a
DER SENATOR FÜR BILDUNG UND WISSENSCHAFT: Rahmenplan -Grundschule Deutsch.
Bremen: 2004b
DER SENATOR FÜR BILDUNG UND WISSENSCHAFT: Rahmenplan - Grundschule.
Mathematik. Bremen: 2004c
DIE SENATORIN FÜR BILDUNG UND WISSENSCHAFT (Hrsg.): Verordnung über die
Organisation des Bildungsgangs der Grundschule (Grundschulverordnung-
GSchVO). Bremen: 2012
DIE SENATORIN FÜR BILDUNG UND WISSENSCHAFT: Neufassungen und Änderungen der
Zeugnisverordnung. Versetzungsordnung und weitere Verordnungen– Vorlage Nr. L
65/18, März 2013
GESETZESBLATT DER FREIEN HANSESTADT BREMEN, Nr.57: Verordnung für Zeugnisse
und Lernentwicklungsberichte an öffentlichen Schulen (Zeugnisverordnung).
Bremen: verkündet am 04. Juli 2013
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geben/rckmeldungen-geben.html (Stand 24.06.2014)
PIK AS -Kooperationsprojekt zur Weiterentwicklung des Mathematikunterrichts in der
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6. ANHANG
In den Glossaren für Deutsch und Mathematik sind Begriffe der Entwicklungs-
übersichten hinterlegt, die nach dem Klärungsbedarf in der Pilotierungsphase
ausgewählt wurden.
6.1 Glossar für die Entwicklungsübersichten in Deutsch
Abstrahierte Symbole Bezogen auf das Lesen sind an dieser Stelle – in Abgrenzung zu
den KONKRETEN SYMBOLEN- Zeichen/Symbole/
Piktogramme/Gebärden/… gemeint, die den Inhalt in
verallgemeinerter bzw. generalisierter oder abstrakter Form
darstellen, d.h. es wird z.B. nicht mehr ein konkreter Gegenstand
(z.B. ein roter Ball) dargestellt, sondern bereits ein
verallgemeinertes Zeichen für den Gegenstand (z.B. ein Kreis als
Zeichen für alle Bälle).
Als-Ob- Wörter Unter „kann Als-Ob-Wörter schreiben“ soll hier die Kompetenz
verstanden werden, den Schreibprozess zu imitieren, d.h. das
Kritzeln soll eine der Schriftsprache vergleichbare Struktur
aufweisen. Das Kritzeln (meist Zickzack-Linien) weist
entsprechend eine erkennbare Schreibrichtung auf, es erfolgt
bereits in Zeilen und eventuell sind Unterbrechungen zu
erkennen, die einzelne „Worte“ voneinander trennen. Eventuell
fließen bereits erste, einzelne Buchstaben oder
buchstabenähnliche Zeichen in das Kritzeln ein.
Alphabetische
Strategie (EÜ Lesen)*
Die alphabetische Strategie ist die Schriftspracherwerbsphase, in
der gesprochene Laute als geschriebene Buchstaben
festgehalten werden.
Alphabetische
Strategie mit
orthografischen
Strukturen (EÜ
Schreiben) *
Wie in der alphabetischen Strategie werden hier Laute in
Buchstaben verschriftet. Durch erste Einsichten in die Orthografie
treten ab hier erste Schreibungen auf, die über die reine
Lautebene hinausgehen. Endet ein Wort z.B. auf „a“ wird die
Endung zumeist als –er verschriftet.
Angebotener Reiz Unter einem Reiz ist hier ein gezieltes Angebot zu verstehen,
dass einen oder mehrere Sinneskanäle anspricht.
Assertive ja-/ nein-
Fragen
Assertive Ja-/Nein-Fragen zielen auf den Wahrheitsgehalt einer
Aussage. Assertive Fragen könnten somit auch mit „richtig“ oder
„falsch“ beantwortet werden. Für die Beantwortung assertiver
Fragen ist ein symbolisches Zeichen (per Konvention festgelegtes
Zeichen) für Ja und Nein eine Voraussetzung.
vgl. http://www.sonderpaed-forum.de/thementext/ja-nein.htm
Beginnende
alphabetische Strategie
(EÜ Schreiben)*
In dieser Erwerbsphase können die Schüler erste Laute
verschriften und konsonantische Skelettschreibungen
produzieren.
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Entfaltete
alphabetische Strategie
(EÜ Lesen)*
In dieser Erwerbsphase erfolgt die Synthese erster Buchstaben.
Je nach Entfaltungsgrad werden Wörter zunächst
kontextabhängig erraten und schließlich ohne Zuhilfenahme des
Kontextes erlesen.
Entfaltete
alphabetische Strategie
(EÜ Schreiben)*
In diesem Stadium nimmt die Anzahl der verschrifteten Laute zu.
Insbesondere bei Konsonantenhäufungen und längeren Wörtern
werden noch Buchstaben ausgelassen.
1.1.1.1.1.1.1.1 in
Etappen
lesen
„In mehreren Etappen lesen“ meint, dass das Lesen eines Textes
nach Pausen wieder aufgenommen werden kann. (z.B. beim Lesen
eines Buches)
Fresch- Methode
Die FRESCH Methode (Freiburger Rechtschreibschule) zeigt
Strategien auf, die zum korrekten Schreiben von Wörtern
verhelfen sollen. Unter diesem Schlagwort lassen sich zahlreiche
Artikel im Internet abrufen.
Strategiezeichen der Methode:
Funktionsangemessen
sprechen
In den Bildungsstandards werden „erzählen, informieren,
argumentieren und appellieren“ als eine spezielle Form der
Teilkompetenz „zu anderen sprechen“ ausgewiesen. Jeder
genannten Sprechart unterliegen eigene Gesprächsmuster,
werden sie befolgt, wird „funktionsangemessen“ gesprochen.
Gebärden Gebärden sind Körperbewegungen, die zumeist mit den Händen
bzw. Armen ausgeführt werden und die – im Gegensatz zur Geste
– per Konvention mit einer festen Bedeutung belegt sind, d.h.
Gebärden sind ein Symbol (Repräsentant) für ein Objekt, eine
Aktivität, eine Tätigkeit etc.
Gebärden werden in der Kommunikation auf unterschiedliche
Weise eingesetzt:
1. In der Deutschen Gebärdensprache (DGS), als eine
eigenständige Sprache mit u.a. einer eigenen Grammatik
2. Als lautbegleitende Gebärden (LBG), wobei die
gesprochene Sprache begleitend in Gebärden übersetzt
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3. In der Gebärdenunterstützten Kommunikation (GUK), wo
in der Regel nur der Kernbegriff einer Aussage gebärdet
wird, um das Verständnis für das Gesagte zu erleichtern.
Globale Kohärenz Globale Kohärenz liegt dann vor, wenn der inhaltliche
Gesamtzusammenhang eines Textes erschlossen wurde.
Häufigkeitswörter Wörter, die besonders häufig in Texten vorkommen. Dazu zählen
vor allem Funktionswörter wie „auf, da, was“... Eine genaue
Auflistung kann dem Bremer Rechtschreibschatz 1/03 und 2/01
entnommen werden.
Hiebkritzeln Das Hiebkritzeln stellt die erste Phase des Kritzelns dar. Dabei
werden mit dem Stift in der Hand mit Bewegungen aus dem
Schultergelenk abgehakte senkrechte und waagerechte Linien auf
das Papier gebracht. Diese Phase dient vor der Übung des
Absetzens bzw. Neuansetzend des Stiftes sowie von
Richtungswechsel. Das Kind erkennt den Zusammenhang
zwischen seiner Bewegung und den geschaffenen Zeichen noch
nicht.
Intentionale ja/nein
Fragen
Intentionale Ja-/Nein-Fragen zielen auf individuelle Bedürfnisse
und Wünsche, z.B. „Möchtest du etwas trinken?“. Intentionale
Fragen können mit einem nicht-symbolischen Zeichen der
Zustimmung bzw. Ablehnung beantwortet werden (z.B. durch
Lächeln).
vgl. http://www.sonderpaed-forum.de/thementext/ja-nein.htm
Isolierter Reiz Unter einem isolierten Reiz ist hier ein Wahrnehmungsangebot zu
verstehen, das möglichst nur einen Sinneskanal anspricht und
das sich ohne einen ablenkenden Hintergrund präsentiert.
Kompensatorische
Hilfsmittel
Kompensatorische Hilfsmittel dienen dem Ausgleich einer
Beeinträchtigung, z.B. Laptop fürs Schreiben bei
graphomotorischen Beeinträchtigungen, Langstock für die
Orientierung bei Sehbeeinträchtigungen.
Konkrete Symbole Bezogen auf das Lesen sind an dieser Stelle – in Abgrenzung zu
den ABSTRAHIERTEN SYMBOLEN -
Bildzeichen/Fotos/Miniaturobjekte/… gemeint, die einen Inhalt
sehr konkret und realitätsnah abbilden, z.B. ein Foto von dem
roter Klassen-Ball für die Pause.
Kreiskritzeln Beim Kreiskritzeln erfolgt die Bewegung bereits aus dem
Handgelenk, so dass das Kind zu einer differenzierteren,
gelenkteren Bewegung fähig ist. Es entstehen kreis- und
spiralförmige Gebilde. Das Kreiskritzeln folgt auf das
Schwingkritzeln.
Mindmaps Gedanken(land)karte, die zum Umreißen und Visualisieren eines
Themengebiets genutzt werden kann. Zentral ist hier, dass
Kategorien nach bestimmten Assoziationen mit einem Thema
gebildet werden.
26
Lalldialog Lalldialoge sind eine Form der Protodialog, bei der beide
Interaktionspartner abwechselnd lautlich Handeln. Die
Interaktion/Kommunikation erfolgt dabei mit einfachen Lauten
bzw. Lautmalereien und hat eine Dialogstruktur, d.h. beide
Interaktionspartner handeln abwechselnd uns aufeinander
bezogen. (vgl. Protodialoge)
Lallphase Die Lallphase ist eine in der „normalen“ Sprachentwicklung
vorkommende Phase. In dieser Entwicklungsstufe sind erste
Lautäußerungen zu beobachten. Das Kind produziert dabei
wiederholend silbige Lautgebilde (z.B. ga-ga oder ba-ba). Diese
Phase dient vorrangig der Erprobung der Artikulationsorgane.
Diese Phase ist Voraussetzung für Lall- oder Protodialoge (siehe
dort).
Lexikalische Strategie
(EÜ Lesen)*
In dieser Entwicklungsstufe erfolgt das Lesen weitestgehend
automatisiert. Es müssen nicht mehr alle Wörter erlesen werden,
sondern es besteht ein Repertoire an häufigen Silben,
Morphemen und Wörtern, die direkt abgerufen werden können.
Der Kontext wird ab hier flexibel zur Worterkennung genutzt. Da
die reine Lesetechnik nun kaum mehr Aufmerksamkeit erfordert,
kann die Sinnentnahme in den Fokus rücken.
Lerntagebuch In einem Lerntagebuch dokumentieren die Schüler ihre
Arbeitsphasen und reflektieren somit ihren Lernprozess. Zentral
sind die Fragen „Was habe ich heute gelernt?“ „Wie gut habe ich
heute gelernt“ „Was war gut/ weniger gut – was sind die Gründe
dafür?“
Lesen „Kann lesen“ bedeutet, dass das Lesen automatisiert erfolgt.
Lesekonferenz Methode zur gemeinsamen Auseinandersetzung mit Texten. Je
nach Altersstufe und Text tauschen sich die Schüler zumeist nach
einem Fahrplan über die Wirkung, Auffälligkeiten, schwierige
Stellen etc. eines Textes aus.
Lesestrategie Handlungsplan, der dazu verhelfen soll, unbekannte Texte zu
erschließen. Zentrale Strategien für den Unterricht sind z.B. die
Aktivierung des Vorwissens, das Formulieren von Fragen an den
Text, Klären von Unsicherheiten, Zusammenfassen eines
Textabschnittes etc.
Lesetagebuch Tagebuch, das mithilfe von Schreibimpulsen parallel zur Lektüre
eines Buches geführt wird. Als Lern- und
Beobachtungsinstrument dient es der Förderung Literarischer
Kompetenz.
Literarische
Kompetenz
Literarisch kompetente Leser sind subjektiv in den Text involviert,
lassen sich in die Gedanken und Gefühlswelt der Lektüre ein,
übernehmen Perspektiven, deuten und interpretieren Handlungen
der Charaktere, entwickeln eigene Vorstellungen zum Text... Die
gefühlsbetonte Auseinandersetzung mit dem Text geht dabei über
die reine Lesekompetenz hinaus.
27
Logographisches
Lesen*/
Logographische
Strategie*
Unter Logographischem Lesen versteht man das optische
Erkennen von Wörtern an gestalterischen Elementen. Auf dieser
Vorstufe des Lesens im engeren Sinne werden bekannte Wörter
ganzheitlich erkannt. Die Kinder orientieren sich jedoch nicht am
ganzen Wort, sondern an bestimmten Einzelheiten (z.B. an
Wortanfänge und Wortlängen).
Lokale Kohärenz Lokale Kohärenz bedeutet, dass einzelne Wörter, Wortgruppen
oder aufeinanderfolgende Sätze in einen Zusammenhang
gebracht werden.
Objektpermanenz Der Erwerb der Objektpermanenz ist ein grundlegender
Entwicklungsschritt im Kindesalter. Die Kinder haben dann
gelernt, dass Gegenstände weiter existieren, wenn sie aus dem
Blickfeld verschwunden sind. Sie suchen dann z.B. nach
versteckten Gegenständen. Die Objektpermanenz gilt als eine
wichtige Voraussetzung zum Erwerb von Symbolen bzw. eines
Symbolverständnisses.
Planungshilfen Hierzu zählen alle Impulse die den Schülern dazu verhelfen, ihre
Texte zu planen. Beispiele sind:
- „der rote Faden“ (eine Art Zeitstrahl mit Platzhaltern, um die
Ereignisse einer Geschichte zu ordnen)
- Formulierungshilfen (Wort- und Phrasensammlungen z.B. für
Satzanfänge, Höhepunkte..)
- Mindmaps ...
Possessivpronomen Besitzanzeigendes Fürwort- (z.B. mein, dein, sein/ihre, unser,
eure, ihre)
Prosodie Unter Prosodie können die musikalischen Eigenschaften von
gesprochener Sprache zusammengefasst werden, dazu gehören
Sprech-/Stimmlage, Betonung, Akzentuierung, Sprechmelodie,
Sprechrhythmus/-tempo, Pausen.
Proto-Dialog Protodialog sind soziale Interaktion zwischen Säugling bzw.
lautsprachlich beeinträchtigten Menschen und einer anderen
Person, bei der beide Partner die Aufmerksamkeit aufeinander
richten und durch Berührungen, Mimik und durch Laute ihre
Stimmungen ausdrücken und miteinander teilen. Protodialoge
haben eine Dialogstruktur, d.h. beide Interaktionspartner handeln
abwechselnd uns aufeinander bezogen.
Relativpronomen Fürwort, das einen Relativsatz einleitet (z.B. der, die das, welcher,
welche, welches)
Reflexivpronomen Rückbezügliches Fürwort (z.B. mich, dich, sich, uns , euch, sich)
Rollenkarten Hilfsmittel zur Strukturierung von Gruppenarbeiten. Mithilfe der
Karten nehmen Schüler in Arbeitsphasen bestimmte Rollen wie
z.B. Zeitwächter, Protokollant, Gesprächsführer, Materialholer...
ein.
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Schreibkonferenzen Methode zum Überarbeiten von Texten. Dabei besprechen
Schüler (zumeist nach einem Fahrplan) einen Textentwurf. Das
Autorenkind wird von den Teilnehmern der Konferenz unterstützt,
sodass es anschließend eine Überarbeitung des Textes
vornehmen kann.
Schwingkritzeln Beim Schwingkritzeln entstehen durch eine Bewegung aus dem
Ellenbogengelenk gleichgerichtete Striche in der Regel in der
Mitte eines Blattes. Das Schwingkritzeln folgt auf das Hiebkritzeln
und geht dem Kreiskritzeln voraus. Es ist die am längsten
vorherrschende Form bzw. Phase des Kritzelns.
Signale Signale sind wiederkehrende Zeichen, die eine direkt
anschließende Aktion ankündigen. Signale werden nur in der
konkreten Situation verstanden. Eine Übertragbarkeit auf andere
Situationen ist nicht möglich. Ein Signalverständnis liegt dann vor,
wenn das Signal zu einer erkennbaren Erwartungshaltung für die
nachfolgende Aktion führt. Ein Signalverständnis ist eine
Voraussetzung für den Erwerb eines Symbolverständnisses.
Signalwörter Bezogen auf das Lesen stehen Signalworte für Einzelworte, die
ganzheitlich erfasst/gelesen werden und die die Funktion eines
SIGNALS erfüllen, d.h. Worte, die eine direkt folgende Aktion oder
Handlung ankündigen oder verlangen, z.B. das Wort „STOP“,
aber auch Bezeichnungen für Unterrichtsfächer im Tagesplan.
Symbole Von Symbol wird dann gesprochen, wenn ein Zeichen
(Piktogramm/gesprochenes Wort/Gebärde/…) unabhängig vom
Kontext verstanden oder eingesetzt wird. Symbole sind mit
inneren Vorstellungen verknüpft, so dass auch z.B. in
Abwesenheit eines Objektes über selbiges gesprochen werden
kann. Voraussetzung für ein Symbolverständnis sind unter
anderem OBJEKTPERMANENZ und SIGNALVERSTÄNDNIS.
Textarten siehe Textsorten
Textlupe (M) Die Methode der Textlupe ähnelt der der Schreibkonferenz, ist
aber enger definiert und erfolgt ausschließlich schriftlich. Hierbei
werden einer Gruppe von Schülern ein (Schüler-)Text und eine
Textlupe, einer Art Feedbackplan mit Kategorien wie „Das hat mir
gut gefallen“, „Das hat mir nicht so gut gefallen“, „Ich habe einen
Verbesserungsvorschlag“ etc. an die Hand gegeben. Die Schüler
überprüfen den Text und füllen die Textlupe aus. Die Kommentare
der Mitschüler werden dann an das Autorenkind gegeben, das
seine Texte daraufhin verbessern kann.
Textsorten Hierunter fallen alle fiktionalen und nicht-fiktionalen Arten von
Texten. Unter fiktionale Texte fallen epische Texte (z.B.
Geschichten, Erzählungen, Märchen, Sagen..), lyrische Texte
(z.B. Gedichte, Lieder) und dramatische Texte (z.B. Hörspiel,
Komödie,..), während unter nicht-fiktionale Texte z.B. Briefe,
Tagebucheinträge, Interviews, etc. gefasst werden.
29
Triangularität Triangulation (aus dem Lateinischen, triangulum bedeutet
Dreieck), auch Triangulierung genannt, bezeichnet die
gleichzeitige Beachtung eines Interaktions-
/Kommunikationspartner und eines Objektes (später eines
Themas in der gemeinsamen Interaktion). Triangularität
bezeichnet somit die Kompetenz in der Aufmerksamkeit zwischen
einer Interaktionspartner und einem Objekt zu wechseln bzw.
seine Aufmerksamkeit zwischen Interaktionspartner und Objekt zu
teilen. Das Dreieck wird also gebildet aus Kind, Partner und
Objekt.
Turn-Taking Mit Turn-Taking wird der Rollenwechsel während der Interaktion
bezeichnet. In der Kommunikation ist damit auch der Wechsel
zwischen der Rolle des Sprechers und des Zuhörers gemeint.
Überarbeitungshilfen Überarbeitungshilfen dienen den Schülern zum Verbessern ihrer
Texte. Sie können sowohl auf den Inhalt als auch auf die
Rechtschreibung/Grammatik ausgerichtet sein. Dazu zählen u.a.
Textlupen, Textbrillen, Checklisten, ...
Vollentfaltete
alphabetische
Strategie*
In dieser Erwerbsphase kann die Synthese sicher angewandt
werden (laut oder innerlich vollzogen).
Häufig tritt die Sinnentnahme in diesem Stadium noch verzögert
auf, was sich an der Wiederholung des Gelesenen oder
gedehntem Lesen zeigen kann.
W-Fragen In diesem Kontext sind mit W-Fragen Fragen zum Inhalt wie z:b:
„Wer ist die Hauptperson“ „Wo spielt die Geschichte?“ „Was
passiert in der Geschichte?“ ... gemeint.
Wortspeicher In Wortspeichern werden ein themenspezifischer Fachwortschatz
und Redemittel gesammelt, die nötig sind, um ein Thema
fachsprachlich korrekt und differenziert verstehen und zu
kommunizieren zu können.
* = Die Hinweise zu den Lese- und Schreibstrategien (logographische Strategie,
alphabetische Strategie...) sollen beim Diagnostizieren und Zuordnen des Lernstandes
behilflich sein. Da die Begriffe in den Entwicklungsübersichten (EÜ) für Lesen und
Schreiben auftauchen, werden die Fundorte im Glossar in Klammern als „EÜ Lesen“
bzw. „EÜ Schreiben“ angegeben. Die Begrifflichkeiten entsprechen dem Stufenmodell
von Gerheid Scheerer-Neumann, da dieses auch den Vergleichsarbeiten 19 und
Diagnoseinstrumenten wie ILeA (Individuell
Lernstandsanalysen) 20 zugrunde liegt und somit ein schneller Bezug hergestellt
werden kann.
19 vgl. Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), 2010, S. 6 20 Der “Diagnostik-Koffer” auf der Homepage des LIS beinhaltet u.a. das ILeA Material: http://www.lis.bremen.de/sixcms/detail.php?gsid=bremen56.c.47734.de (Stand: 04.11.2015)
http://www.lis.bremen.de/sixcms/detail.php?gsid=bremen56.c.47734.de
30
6.2 Glossar für die Entwicklungsübersichten in Mathematik In den Entwicklungsübersichten in Mathematik werden die folgenden Begrifflichkeiten
wiederkehrend genutzt:
(begründet) auswählen: kriteriengerecht, passgenau entscheiden
und diese Entscheidung beschreiben
(mit Fachbegriffen) beschreiben: mündlich und/oder schriftlich
mathematische Erkenntnisse unter
Verwendung passender Fachsprache
formulieren
bewerten; vergleichen: Kriterien finden und diese bei der
mathematischen Beurteilung anwenden;
hinsichtlich mathematischer Kriterien
vergleichen
darstellen: auf verschiedene (mathematische) Arten
abbilden
erkennen und benennen, kennen,
kennt:
mündlich und/oder schriftlich
mathematische Erkenntnisse formulieren
nachvollziehen: verstehen von Lösungsstrategien oder
Lösungswegen anderer oder
gemeinsamer (auch handelnd)
nutzen: begründet und flexibel anwenden können
übertragen: bereits erworbene Kenntnisse auf einen
neuen Zahlenraum, ein neues
Aufgabenformat übertragen;
nachvollzogene Lösungsstrategien und -
wege anderer anwenden, auf dem Weg
zum Verallgemeinern
vergleichen, bewerten: Kriterien finden und diese bei der
mathematischen Bearbeitung nutzen
weitere quantitative und qualitative
Weiterentwicklung des Inhalts
