DIE BEHANDLUNG DES PASSIVS IN DEN ÜBUNGSGRAMMATIKEN FÜR DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE. EINE ANALYSE UNTER BERÜCKSICHTIGUNG DER TEXTUELLEN PERSPEKTIVE. DANIELA SORRENTINO 0. Einleitung p. 416 1. Die Textebene als Ausgangspunkt bei der Vermittlung des Passivs im DaF-Grammatikunterricht p. 418 2. Das Passiv in den Übungsgrammatiken für Deutsch als Fremdsprache p. 421 2.1 Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache für Fortgeschrittene p. 422 2.2 Grammatik mit Sinn und Verstand p. 427 2.3 Fazit p. 431 3. Überlegungen zu einer textsorten- und situationsorientierten Gestaltung von Grammatikübungen zum Passiv p. 432 3.1 Auswahl der Texte zum Einstieg in die Behandlung des Passivs p. 432 3.2 Übungsgestaltung p. 435 4. Schlussbemerkung p. 440
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DIE BEHANDLUNG DES PASSIVS IN DEN
ÜBUNGSGRAMMATIKEN FÜR DEUTSCH ALS
FREMDSPRACHE. EINE ANALYSE UNTER
BERÜCKSICHTIGUNG DER TEXTUELLEN PERSPEKTIVE.
DANIELA SORRENTINO
0. Einleitung p. 416
1. Die Textebene als Ausgangspunkt bei der Vermittlung des Passivs im DaF-Grammatikunterricht p. 418 2. Das Passiv in den Übungsgrammatiken für Deutsch als Fremdsprache p. 421 2.1 Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache für Fortgeschrittene p. 422 2.2 Grammatik mit Sinn und Verstand p. 427 2.3 Fazit p. 431 3. Überlegungen zu einer textsorten- und situationsorientierten Gestaltung von Grammatikübungen zum Passiv p. 432
3.1 Auswahl der Texte zum Einstieg in die Behandlung des Passivs p. 432 3.2 Übungsgestaltung p. 435 4. Schlussbemerkung p. 440
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0. Einleitung
Die Debatte um den Stellenwert der Grammatik im Unterricht
Deutsch als Fremdsprache hat lange Zeit die wissenschaftliche
Diskussion in diesem Bereich dirigiert. Seit Anfang der 90er
Jahre sind insbesondere Fragen wie „Wie viel Grammatik braucht
der Mensch?“ und „Welche Grammatik brauchen Lehrer und
Schüler?“ in den Mittelpunkt der Diskussion gerückt und haben
vielerorts große Aufmerksamkeit erregt (vgl. Harden/Marsh
Aus der Auseinandersetzung mit diesem Thema hat sich ein
weitgehender Konsens darüber gebildet, dass die Grammatik im
Unterricht nicht um ihrer selbst willen betrieben werden und dass
Sprachwissen allein nicht das Ziel des Fremdsprachenunterrichts
sein darf. Vielmehr soll Grammatik vor allem dazu dienen, den
Spracherwerbsprozess zu unterstützen und die Lerner zu
befähigen, sprachlich zu handeln und zu kommunizieren:
„Grammatik spielt stets eine dienende Rolle: sie soll
Kommunikation im umfassenden Sinne ermöglichen“ (Götze
1993: 5). Insbesondere wird in letzter Zeit ausdrücklich dafür
plädiert, eine kommunikativ-funktionale Grammatik im DaF-
Unterricht zu vermitteln, die die Lerner für einen text-, situations-
und intentionsspezifischen Einsatz grammatischer Mittel
sensibilisiert und ihnen konkrete Hilfestellungen für die reale
Sprachverwendung und die adäquate Rezeption und Produktion
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schriftlicher und mündlicher Texte bietet (vgl. Kühn 1999).
In aktuellen DaF-Übungsgrammatiken und Lehrwerken sowie in
der alltäglichen Unterrichtspraxis wird infolgedessen eine
allgemeine Einbeziehung von Texten als authentischen Belegen
von „Sprache in Funktion“ bei der Grammatikvermittlung sowohl
in der Präsentations- als auch in der Übungsphase gefordert (vgl.
Thurmair 2004).
Im vorliegenden Beitrag wird untersucht, inwiefern die Textebene
tatsächlich bei der Grammatikvermittlung eingezogen wird. Dies
soll am Beispiel der Analyse der didaktischen Behandlung des
Passivs in zwei Übungsgrammatiken für Deutsch als
Fremdsprache geschehen,1 die in ihrer Konzeption beabsichtigen,
die deutsche Grammatik „in zusammenhängenden Texten oder in
einem geschlossenen Kontext“2
Die dabei aufgestellte Hypothese ist, dass eine textzentrierte
kommunikationsorientierte Grammatikvermittlung auch in solchen
DaF-Übungsgrammatiken, die sich als textuell orientiert vorgeben,
bisher noch lückenhaft erfolgt. Stattdessen wird meist traditionelle
Grammatik am Text geübt und keine wirkliche praxisorientierte
Sprachreflexion betrieben. Im Anschluss an die Analyse werden
zu behandeln.
1 Übungsgrammatiken machen grammatische Strukturen explizit, indem sie eine Sprachbeschreibung für didaktische Zwecke enthalten und diese auf unterschiedliche Art trainieren. Sie können als Zusatzmaterial im Fremdsprachenunterricht dienen oder von den Lernern für das individuelle Lernen verwendet werden. Als Gegenstand der grammatisch-didaktischen Diskussion ist ihnen in letzter Zeit zunehmende Aufmerksamkeit geschenkt worden (vgl. Hennig 2001; Ivancic 2003; Kühn 2004). 2 Hall/Scheiner (1997: 3).
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einige Überlegungen zu einer textsorten- und
situationsorientierten Gestaltung von Grammatikübungen zum
Passiv dargelegt.
1. Die Textebene als Ausgangspunkt bei der Vermittlung des
Passivs im DaF-Grammatikunterricht.
Das Passiv stellt eines jener grammatischen Phänomene dar, die
sich in didaktischer Hinsicht satzübergreifend am Sinnvollsten
behandeln lassen.
Der Vorteil einer ganzheitlichen, vom Text ausgehenden
Betrachtung im Unterricht ist die wesentlich anschaulichere
Möglichkeit der Darstellung der Funktion des Passivs als
„agensabgewandte Form des verbalen Geschehens“ (Götze 1996:
137)3
Wichtige Aussagen, die die Wissenschaft dazu gemacht hat, sind
zum Beispiel:
.
- Die Agensaussparung kann durch bestimmte Textsorten
da in diesen die Darstellung eines Prozesses oder des
Ergebnisses eines Vorgangs im Vordergrund steht.
3 Dabei muss zwischen dem werden-Passiv, das als prozessual und agensabgewandt zu charakterisieren ist, und dem sein-Passiv, das als nicht-prozessual und agensabgewandt verstanden werden kann, unterschieden werden (vgl. Helbig/Kempter 1997: 9-42).
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- Sie kann auch darin begründet sein, dass der Handelnde
unwichtig ist, weil er allgemein bekannt ist und durch
institutionalisierte Handlungen determiniert wird (vgl.
Weinrich 2003: 166-167).
- Die Agensaussparung kann durch textuelle Momente bedingt
sein, wenn das entweder im vorausgehenden oder
nachfolgenden Text (anaphorische bzw. kataphorische Ellipse)
in irgendeiner Form erwähnt ist oder schon aus dem jeweiligen
Kontext hervorgeht.
- Dem Sprecher/Schreiber ist das Agens unbekannt oder man
möchte es bewusst verschweigen. Agensellipsen treten
deswegen oft in Nachrichten über Delikte und Verbrechen,
deren Täter noch nicht bekannt ist, sowie in Äußerungen von
Politikern, Pressesprechern und in anderen öffentlichen
Kundgebungen auf. Dabei stellt das Passiv ein Mittel des
Euphemismus und „des Verbergens der Wahrheit“ (Götze
1999: 87) dar: Niemand soll als schuldig oder verantwortlich
bezeichnet werden und man wählt daher eine sprachliche
Struktur, die die Angabe des Handelnden bewusst ausblendet.
- Das Passiv übt eine textkonstitutive Funktion aus: Es hilft dem
Sprecher/Schreiber, die Mitteilungsperspektive gemäß seiner
Absichten zu entwickeln, indem es ermöglicht, Thema-Rhema-
Beziehungen innerhalb eines Textes auszudrücken.
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- Es hängt oft von dem Informationsprofil eines Textes ab, ob an
einer bestimmten Textstelle das Passiv oder das Aktiv
verwendet wird. Dazu ein Beispiel im folgenden
Textausschnitt aus dem Roman Ansichten eines Clowns:
[...] ich hatte am ersten Abend schon eine Schlägerei mit
einem Schwachsinnigen ... Ich wurde nicht nur ganz schön
zusammengeschlagen ..., ich bekam auch eine schwere
Gelbsucht (Böll 1997: 108).
Durch das Passiv (Ich wurde… zusammengeschlagen...) entsteht
eine Verbalklammer, in der der inhaltlich wichtige Teil des
Prädikats als rhematische Information mit dem größten
Mitteilungswert in die semantisch intensive Nachverb-Position
gebracht wird und als verbales Gefüge ohne Nennung des Agens
betont wird.
Zusammenfassend kann man sagen, dass das Passiv keine bloße
‚lethargische‘ (Weinrich 2003: 155) Umkehrung des Aktivs
darstellt, wie oft in der traditionelle Grammatik beschrieben.
Stattdessen kann es je nach Kontext, Textsorte und
Mitteilungsabsicht sehr unterschiedliche Funktionen erfüllen, die
im Aktiv nicht möglich wären.
Für den fremdsprachlichen Sprachunterricht leuchtet die wichtige
Rolle ein, die dem Kontext und der jeweiligen Textsorte für die
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Erschließung der Funktion passivischer Strukturen zukommt.
Übungen zum Problem der Passivformen des Deutschen sollten
folglich nur in Verbindung mit dafür charakteristischen
Textsorten und unter Beachtung der Verwendungsbedingungen
im jeweiligen Text erfolgen.
2. Das Passiv in den Übungsgrammatiken für Deutsch als
Fremdsprache
In den meisten DaF-Übungsgrammatiken wird das Passiv als ein
rein satzgrammatisches verbmorphologisches Phänomen ohne
Bezugnahme auf die Textebene behandelt. Die Erklärungen
liefern sporadische Informationen über die Funktion des Passivs
und die jeweiligen Motive für die Aussparung des Agens.4
In den Übungsteilen herrschen vor allem traditionelle
formbezogene Transformationsübungen vor, bei denen der Lerner
„überhaupt nicht nachdenken muss“ (Börner 2000: 1) und die
darin bestehen, einzelne isolierte Sätze vom Aktiv ins Passiv
umzuformulieren.
Diese Vorgehensweise im Umgang mit dem Passiv und darüber
hinaus mit Grammatik im Allgemeinen sollte der Vergangenheit
der Sprachdidaktik angehören, da dabei nicht die Frage nach der
4 Zur Behandlung des Passivs in DaF-Übungsgrammatiken vgl. Thurmair (2004: 91-92), Leirbukt (2004: 267-293).
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Funktion eines sprachlichen Mittels im Mittelpunkt seht, sondern
lediglich dessen Form. In Götzes Worten gesagt: „Übungen wie
‚Setzen Sie ins Passiv‘ sind rein formaler Natur und verschaffen
allenfalls die Befriedigung bei Lehrenden und Lernenden, in die
deutsche Grammatik eingetaucht zu sein. In Wahrheit ist das alles
Sprachstroh, Sprachgebrauch ist etwas anderes“ (Götze 1996:
137).
Dieses ‚etwas Andere‘ bei der Darstellung der deutschen
Grammatik scheinen die Übungsgrammatik DaF für
Fortgeschrittene von Karin Hall/Barbara Scheiner und die
Grammatik mit Sinn und Verstand von Wolfgang Rug/Andreas
Tomaszewski zu versprechen, die im folgenden näher analysiert
werden. Im Vordergrund der Untersuchung steht die Frage nach
dem Einbezug der textuellen Perspektive bei Einführung und
Einübung des Passivs. Es wird dabei keine umfassende Analyse,
sondern lediglich die Diskussion einiger ausgewählten Beispiele
angestrebt, die hinsichtlich der Überprüfung der aufgestellten
Hypothese relevant erscheinen.
2.1 Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache für
Fortgeschrittene
Diese Übungsgrammatik setzt sich zum Ziel, „die Schwierigkeiten
der deutschen Grammatik möglichst in zusammenhängenden
Texten oder in einem geschlossenen Kontext, zumindest aber in
Sinneinheiten, zu üben, um die Beschäftigung mit grammatischen
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Fragen durch thematisch orientierte Übungen interessanter zu
machen“ (Hall/Scheiner: 3). Gemäß Vorwort scheint sie also den
Anspruch zu erheben, einige Anregungen zu einer textorientierten
Behandlung grammatischer Strukturen geben zu wollen.
Tatsächlich wird hier das Passiv an authentischen Textsorten
eingeführt, wie beispielsweise anhand einer Beschreibung von
Arbeitsvorgängen und Produktionsverfahren, einem
Anweisungstext, einem Gesetzestext und einer wissenschaftlichen
Beschreibung. Mittels einer Gegenüberstellung mit Texten, die im
Aktiv stehen, werden die Lerner auf die Tatsache aufmerksam
gemacht, dass das Passiv überwiegend in solchen Texten und
Textsorten verwendet wird, in denen „Vorgänge und nicht
Handelnde im Mittelpunkt einer Aussage stehen“ (Hall/Scheiner:
61).
Die unterschiedlichen Gründe für die jeweilige Verwendung von
Aktiv und Passiv in den eingeführten Textsorten, ebenso wie die
jeweiligen Motive für die Aussparung des Agens in den
verschiedenen Textabschnitten im Passiv werden jedoch den
Lernern vorenthalten. Es wird später nur beiläufig und anhand
einzelner Beispielsätze erwähnt, dass das Agens meist
unbezeichnet bleibt, wenn es „in einem bestimmten
Zusammenhang selbstverständlich bekannt oder unwichtig ist“
(Hall/Scheiner: 62).
Die meisten darauf folgenden Übungen dienen hauptsächlich der
Automatisierung der korrekten Umformulierung von Aktiv ins
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Passiv und umgekehrt, die mittels satzbezogener Einsetz-,
Formations- und Transformationsübungen geschieht, welche
thematisch miteinander verbunden sind. Dadurch wird jedoch
nicht immer auf authentische Verwendungsmöglichkeiten der
jeweiligen sprachlichen Strukturen verwiesen.
So wird beispielsweise die passivische Feldvariante mit dem
Pronomen es als Subjekt ausschließlich aus einer morphologischen
Perspektive eingeführt:
Es erscheint nur am Anfang eines Hauptsatzes und wird,
wenn immer möglich, durch ein anderes Satzglied ersetzt. ….
In Passivsätzen mit einem Subjekt im Plural steht das finite
Verb im Plural, auch wenn der Satz mit es beginnt. In
Passivsätzen mit einem Subjekt im Singular und in
Passivsätzen mit es als einzigem Subjekt steht das finite Verb
immer im Singular (Hall/Scheiner: 64-65).
Darauf folgen eine Übung, in der die Lerner wahlweise wird oder
werden in einzelnen Sätzen einsetzen müssen, und eine Art
Produktionsübung, in denen Sätze mit es am Satzanfang zum
Thema der Besonderheiten der Deutschen und von Deutschland
gebildet werden sollen.
Obwohl den Lernern Kreativität in Bezug auf den Inhalt
eingeräumt wird, indem sie eigene Sätze produzieren dürfen, zielt
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die Spracharbeit ausschließlich auf die Beherrschung der
sprachlichen Struktur ab, ohne die kommunikativ bedingte
Verwendung dieser passivischen Variante zu berücksichtigen.5
Der einzige vorgeschlagene Übungstyp, der dazu dient, sprachliche
Strukturen am Text zu erarbeiten, ist die Umformung von
einzelnen Sätzen vom Aktiv ins Passiv.
Übungsanweisungen wie:
• Beschreiben Sie in Passivsätzen die Probleme der
Trinkwasserversorgung (Hall/Scheiner: 66).
• Gestalten Sie den Text abwechslungsreich, indem Sie,
wenn möglich Passivsätze bilden (Hall/Scheiner: 70)
können bei den Lernern Missverständnisse auf der Ebene des
Sprachbewusstseins verursachen: es wird ihnen nämlich
suggeriert, dass Passiv und Aktiv beliebige Varianten sind, die
man synonymisch in jedem Text gebrauchen kann.
Dies leitet über zur Frage nach der effektiven Authentizität und
Textsortenzugehörigkeit der ausgewählten Texte. So enthält der
5 Es wäre zum Beispiel sinnvoll, den Lernern mittels einer Erklärung des Rekurses auf den Platzhalter es in Verbindung mit der Perspektive der Thema-Rhema-Gliederung zu erläutern, dass es + Passiv dem Sprecher/Schreiber erlaubt, kommunikativ relevante Elemente an das Ende des Satzes in eine rhematische Stellung zu schieben.
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Text Glasklare Sache (Hall/Scheiner: 77) eine detaillierte
Schilderung der Altglasverarbeitung. Ob es sich dabei um einen
Zeitungsartikel bzw. die Beschreibung eines Verfahrens handelt,
ist nicht zu erschließen. Die Tatsache, dass darin 20 Sätze mit
dem unpersönlichen man vorkommen, lässt Zweifel über die
Authentizität des Textes entstehen.
Eine analoge Beobachtung gilt für folgende, zum Thema
Interessant erscheint in dieser Hinsicht die Übung 1, die auf die
Gründe hinweist, die sich bei Passivsätzen für die Aussparung des
Agens anführen lassen. Unter jedem Satz im Passiv steht jeweils
eine Erläuterung zur Nicht-Nennung des Agens
(Rug/Tomaszewski: 38).
Dabei werden sowohl textuelle Faktoren wie anaphorische Ellipse
als auch situative Momente wie die Unbekanntheit des Agens oder
die Absicht, es unbenannt zu lassen mitberücksichtigt (vgl.
Leirbukt 2004: 277).
In dem restlichen Übungsteil herrschen hauptsächlich
formalgrammatisch orientierte Aufgaben vor, die aus
satzbezogenen Transformationsübungen vom Aktiv ins Passiv
ohne Bezug auf Texte bestehen. Dies gilt insbesondere auch für
passivische Varianten, die als konkurrierende Ausdrucksweisen zu
modalen Passivsätzen mit müssen, sollen, können, dürfen
dargestellt werden, ohne Hinweise zu ihrem effektiven Gebrauch
in bestimmten Textsorten zu liefern, für die sie typischer als
andere Passivformen erscheinen (Rug/Tomaszewski: 43).
Aus isolierten Transformationsübungen von einer Passivvariante
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in die andere entstehen oft Sätze, die künstlich wirken. Beispiel:
„Seine Formulierungen konnten sehr missverstanden sein“ als
mögliche Umformung des Ausgangssatzes „Seine
Formulierungen waren sehr missverständlich“
(Rug/Tomaszewski: 42).
Es werden des Weiteren semantische Nuancierungen hergestellt.
Bei der Beschreibung der Agensangabe werden beispielsweise
die Präpositionen von und durch eingeführt sowie die als typisch
für die Schriftsprache bezeichneten Präpositionen seitens, mittels,
mithilfe, aufgrund (Rug/Tomaszewski: 40). Durch den Austausch
solcher Präpositionen entstehen semantische Verschiebungen in
kausaler (aufgrund) und instrumentaler (mittels, mithilfe)
Richtung, die dem Lerner jedoch nicht erläutert werden.6
Der fehlende Textsortenbezug und die damit verbundene
mangelhafte Arbeit am Text werden mithilfe sogenannter
integrierter Stilübungen im letzten Teil des Kapitels kompensiert.
Hier ist der Versuch bemerkbar, den Lernern anhand von
authentischen Texten ein Gefühl dafür zu vermitteln, wann es
angemessen erscheint, etwas im Passiv zu formulieren. So werden
zum Beispiel in der Übung 18 drei Texte präsentiert, die Sätze im
Aktiv und Passiv enthalten; die Lerner werden dann aufgefordert,
sich über den Grund der Verwendung beider Strukturen im Text
Überlegungen zu machen (Rug/Tomaszewski: 45). In der Übung
6 Zu der Semantik der Präpositionen bei der Agensangabe siehe Leirbukt (2004: 276).
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19 müssen sie in Gruppenarbeit Sätze vergleichen, die sich auf die
gleiche Situation beziehen, darunter die angemessene
Ausdrucksweise finden und ihre Wahl begründen. Interessant ist
auch die letzte Übung, die unter dem Titel Passiv in Texten Bezug
auf bereits eingeführte Texte nimmt und die Lerner auffordert,
eine Paradiesgeschichte von Helme Heine, die im Aktiv steht, ins
Passiv umzuwandeln. Anregend ist dabei die Aufforderung zur
Diskussion in Gruppenarbeit über die passende Textform und die
Hauptunterschiede „im Stil“ zwischen Ausgangstext und
Endprodukt (Rug/Tomaszewski: 45).
Es handelt sich jedoch hauptsächlich um literarische Texte, die
nicht den vielfältigen situationstypischen Gebrauch des Passivs
demonstrieren können. Sachliche Textsorten treten nur am Rande
auf.
2.3 Fazit
Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass in den
analysierten Übungsgrammatiken die Forderung, dem Text als
zentraler Einheit der Sprache eine größere Aufmerksamkeit bei
der Grammatikvermittlung zu widmen (vgl. Engel 1990), nur
teilweise erfüllt wird. Das Passiv wird den Lernenden anhand
authentischer Texte in dafür charakteristischen
Verwendungszusammenhängen vorgestellt. Im Übungsteil
herrschen jedoch vorwiegend kontextlose, reproduktive und
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satzbezogene Übungsformen vor, die hauptsächlich auf die
formale Automatisierung des sprachlichen Phänomens abzielen.
3. Überlegungen zu einer textsorten- und
situationsorientierten Gestaltung von Grammatikübungen
zum Passiv
Aus der oben durchgeführten Untersuchung lassen sich zwei
Forderungen in Bezug auf den Umgang mit dem Passiv im DaF-
Unterricht ableiten, die eine stärkere Berücksichtigung
kommunikativer und textueller Begebenheiten abzielen:
- Einführung in das Passiv anhand derjenigen Textsorten, die
Passivformen mit hoher Frequenz aufweisen und deren
jeweilige Funktion am Text veranschaulichen;
- Situative Einbettung7
und textsortenzentrierte
Übungsgestaltung.
3.1 Auswahl der Texte zum Einstieg in die Behandlung des
Passivs
Das Passiv und relative Umschreibungen können im DaF-
Unterricht an vielfältigen Textsorten veranschaulicht werden.
Texttypologien, die in Betracht kommen, sind zum Beispiel:
7 Dabei wird auf den Begriff des situativen Grammatikunterrichts von Boettcher/Sitta (1978) hingewiesen, bei dem Sprache im Rahmen ihrer kontextuellen Wirkungsabsicht und realen Wirkungsweise erarbeitet wird.
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- instruktive Texte wie Gebrauchanweisungen, Beipackzettel,
Kochrezepte, Gesetzestexte;
- argumentative Texte wie wissenschaftliche Abhandlungen
und politische Reden;
- deskriptive Texte wie Nachrichten und Berichte. (vgl.
Weinrich 2003: 166-167)
- Auch narrative Texte können oft Passivformen enthalten.
Man vergleiche die folgende Stelle aus der anonymen
Erzählung eines Traums:8
Ich saß in etwas dunklem. [...] ich konnte mir einfach nicht
erklären, wo ich war. […] Ich bemerkte wie von mir etwas
geöffnet wurde. Dann kam eine riesige Pfote herein und ich
schnupperte daran. Wenig später wurde ich auf irgendetwas
abgesetzt. [...] ich wurde hart weg geschoben und flog in die
Ecke meines Käfigs. Ich wurde hochgehoben, und auf den
Rücken gedreht und dort festgehalten.
(
http://www.witzeforum.de/ftopic3411.html)
Einstiegstexte sollten nicht isoliert und ohne
Bearbeitungshinweise stehen. Lerner sollten dazu aufgefordert
werden, die Funktion zu ergreifen, die die passivische Struktur im
8 Vgl. dazu Thurmair (2004: 96).
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jeweiligen Text ausübt. In der Traumerzählung nimmt zum
Beispiel das Subjekt eine passivische Haltung ein: es steht
handlungsunfähig im Mittelpunkt des Geschehens und schildert
mittels des Passivs die auf ihn einwirkenden Ereignisse.
Folgende Hausordnung eines Hotels weist überwiegend Formen
mit der passivischen Variante sein + zu + Infinitiv auf:
Reinigung
• Haus und Grundstück sind in einem sauberen und reinen
Zustand zu erhalten
• Der im Haushalt anfallende Müll darf nur in die dafür
vorgesehenen Mülltonnen und Container entsorgt werden. Auf
eine konsequente Trennung des Mülls
. Nach einem vom Vermieter aufgestellten
Reinigungsplan müssen die Mieter abwechselnd Flure,
Treppen, Fenster und Dachbodenräume, Zugangswege
außerhalb des Hauses, den Hof, den Standplatz der
Müllgefäße und den Bürgersteig vor dem Haus reinigen.
ist zu achten.
Sondermüll und Sperrgut gehören nicht in diese Behälter. Sie
sind nach der Satzung der Stadt gesondert zu entsorgen
• Blumenbretter und Blumenkästen müssen am Balkon oder auf
der Fensterbank sicher angebracht werden. Beim Gießen von
Blumen
.
ist darauf zu achten, dass das Wasser nicht an der
Hauswand herunterläuft und auf die Fenster und Balkone
Aspekte des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen. Festschrift
für W. Edmondson. Tübingen.
11 In der italienischen DaF-Didaktik scheint in letzter Zeit der Text als zentrale Einheit der Grammatikvermittlung zunehmend in den Vordergrund zu rücken. Erwähnenswert ist diesbezüglich das Projekt einer Lerner- und Lernprozess-orientierten Grammatik, bei deren Konzeption der authentische Text Ausgangspunkt, Mittel und Ziel des Lernwegs darstellt. Vgl. Rogina (im Druck)
