StR Dr. phil. Carsten Bothmer Didaktische Matrix des Faches Deutsch (ohne Primarstufe) Das Fach Deutsch unterrichten zu lernen ist schwer. Ein Gegenbeispiel voran: Fragte man einen Lateinstudenten, worum es später in seinem Schulunterricht schwerpunktmäßig gehen, was also Hauptaktivität der SuS in seinem Unterricht sein werde, so würde er mit Sicherheit antworten: Es geht die meiste Zeit um das Übersetzen lateinischer Texte ins Deutsche. Ohne jetzt auf dieser Seite noch weitere Detailbetrachtungen und Differenzierungen vornehmen zu wollen, muss gesagt werden: Eine derart klare Antwort kann der angehende Deutschlehrer kaum geben, weil im modernen Deutschunterricht eben diese eine klare didaktische Grundlinie fehlt. Mit Müller-Michaels gesprochen: „Man stelle jeweils drei Lehrenden und Studierenden die Frage nach den drei wichtigsten Aufgaben des Deutschunterrichts und man wird sechs verschiedene Antworten bekommen.“ Dem Routinier im Lehrberuf mag diese „Offenheit des Gegenstandsfeldes“ 1 wohl entgegenkommen, dem Novizen ist sie eine nicht zu unterschätzende Herausforderung. Diese Unsicherheit bei der Gegenstandsbestimmung korrespondiert nicht selten mit einer verbreiteten Unsicherheit bei der Methodenwahl und -anwendung. So konnte ich im Rahmen von Unterrichtsbesuchen wiederholt beobachten, wie StudentInnen bspw. versuchten, eine denkbare Grundaussage einer kürzeren Erzählung in Form eines Merksatzes festzuhalten. Zweifellos ist es durchaus so, dass es im DU Merksätze gibt – sogar nicht wenige. Jedoch gilt nach dem aktuellen Stand des didaktischen Diskurses – ganz radikal mit Enzensberger gesprochen – „die Lektüre [als] anarchischer Akt [–] nicht determiniert und nicht determinierbar“. 2 Daraus folgt für den Unterricht, dass der Sinn von Literatur bis zuletzt verhandelbar bleiben muss, damit also ein von Kontroversität geprägtes „literarisches Gespräch“ 3 im Plenum weitaus geeigneter ist als das Hineinzwängen der gegebenen Mehrdeutigkeit in einen fixen Merksatz von vermeintlich allgemeingültigem Anspruch. Nun könnten sich kritische Stimmen melden und beklagen, besagte StudentInnen hätte ihre Aufgaben nicht gemacht / ihre Lektion nicht verstanden. Dies mag im Einzelfall vielleicht auch nicht von der Hand zu weisen sein. Es muss aber auch eingestanden werden, dass das Aufspüren der einen Autorenintention 4 , und zwar auf dem Wege der Analyse, bis in die jüngere schulische Vergangenheit hinein durchaus didaktisch legitim war und vermutlich bis in die Schulzeit heutiger Studenten nachgewirkt hat: „Und was will uns der Dichter damit sagen?“ – meiner Einschätzung nach hatte dieser didaktische Impuls mindestens bis in die 80er Jahre Konjunktur. Somit gesellt sich zu der genannten „Profillosigkeit“ 5 eine, vor allem bei Novizen, verbreitete Orientierungslosigkeit. Bedauernswerterweise ist es so, dass auch das durch die CV verbindliche Kompetenzmodell für das Fach Deutsch keine nennenswerte Hilfe für den nach Orientierung Suchenden bieten kann: Bekanntermaßen sind grundsätzlich vier übergeordnete Kompetenzbereiche zu unterscheiden: 1. Sprache und Sprachgebrauch untersuchen, 2. Sprechen und Zuhören, 3. Schreiben, 4. Lesen – mit 1 Müller-Michaels: Grundkurs Lehramt Deutsch. Stuttgart: Klett, 2009, S. 54. 2 Zit. nach Vogt, Jochen: Einladung zur Literaturwissenschaft. München: Fink, 2002, S. 54. 3 Hochstadt, Christiane u.a.: Deutschdidaktik. Konzeptionen für die Praxis. Tübingen: Francke, 2013, S. 127f. spricht vom „literarischen Unterrichtsgespräch“, das besonders geeignet sei, dem breiten Deutungsangebote literarischer Texte zu entsprechen. 4 Enzensberger (zit. nach Vogt: Einladung, S. 53) protestiert gegen die „Wahnvorstellung der richtigen Interpretation“. 5 Müller-Michaels: Grundkurs, S. 56, spricht weiter auch von einer bedauernswerten „Zerfransung“ des Faches Deutsch, der mit einer konsequenten „Verteidigung des Kerns“ begegnet werden müsse.
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StR Dr. phil. Carsten Bothmer
Didaktische Matrix des Faches Deutsch (ohne Primarstufe)
Das Fach Deutsch unterrichten zu lernen ist schwer. Ein Gegenbeispiel voran: Fragte man einen
Lateinstudenten, worum es später in seinem Schulunterricht schwerpunktmäßig gehen, was also
Hauptaktivität der SuS in seinem Unterricht sein werde, so würde er mit Sicherheit antworten: Es
geht die meiste Zeit um das Übersetzen lateinischer Texte ins Deutsche. Ohne jetzt auf dieser Seite
noch weitere Detailbetrachtungen und Differenzierungen vornehmen zu wollen, muss gesagt
werden: Eine derart klare Antwort kann der angehende Deutschlehrer kaum geben, weil im
modernen Deutschunterricht eben diese eine klare didaktische Grundlinie fehlt. Mit Müller-Michaels
gesprochen: „Man stelle jeweils drei Lehrenden und Studierenden die Frage nach den drei
wichtigsten Aufgaben des Deutschunterrichts und man wird sechs verschiedene Antworten
bekommen.“ Dem Routinier im Lehrberuf mag diese „Offenheit des Gegenstandsfeldes“ 1 wohl
entgegenkommen, dem Novizen ist sie eine nicht zu unterschätzende Herausforderung.
Diese Unsicherheit bei der Gegenstandsbestimmung korrespondiert nicht selten mit einer
verbreiteten Unsicherheit bei der Methodenwahl und -anwendung. So konnte ich im Rahmen von
Unterrichtsbesuchen wiederholt beobachten, wie StudentInnen bspw. versuchten, eine denkbare
Grundaussage einer kürzeren Erzählung in Form eines Merksatzes festzuhalten. Zweifellos ist es
durchaus so, dass es im DU Merksätze gibt – sogar nicht wenige. Jedoch gilt nach dem aktuellen
Stand des didaktischen Diskurses – ganz radikal mit Enzensberger gesprochen – „die Lektüre [als]
anarchischer Akt [–] nicht determiniert und nicht determinierbar“.2 Daraus folgt für den Unterricht,
dass der Sinn von Literatur bis zuletzt verhandelbar bleiben muss, damit also ein von Kontroversität
geprägtes „literarisches Gespräch“3 im Plenum weitaus geeigneter ist als das Hineinzwängen der
gegebenen Mehrdeutigkeit in einen fixen Merksatz von vermeintlich allgemeingültigem Anspruch.
Nun könnten sich kritische Stimmen melden und beklagen, besagte StudentInnen hätte ihre
Aufgaben nicht gemacht / ihre Lektion nicht verstanden. Dies mag im Einzelfall vielleicht auch nicht
von der Hand zu weisen sein. Es muss aber auch eingestanden werden, dass das Aufspüren der einen
Autorenintention4, und zwar auf dem Wege der Analyse, bis in die jüngere schulische Vergangenheit
hinein durchaus didaktisch legitim war und vermutlich bis in die Schulzeit heutiger Studenten
nachgewirkt hat: „Und was will uns der Dichter damit sagen?“ – meiner Einschätzung nach hatte
dieser didaktische Impuls mindestens bis in die 80er Jahre Konjunktur.
Somit gesellt sich zu der genannten „Profillosigkeit“5 eine, vor allem bei Novizen, verbreitete
Orientierungslosigkeit. Bedauernswerterweise ist es so, dass auch das durch die CV verbindliche
Kompetenzmodell für das Fach Deutsch keine nennenswerte Hilfe für den nach Orientierung
Suchenden bieten kann:
Bekanntermaßen sind grundsätzlich vier übergeordnete Kompetenzbereiche zu unterscheiden: 1.
Sprache und Sprachgebrauch untersuchen, 2. Sprechen und Zuhören, 3. Schreiben, 4. Lesen – mit
1 Müller-Michaels: Grundkurs Lehramt Deutsch. Stuttgart: Klett, 2009, S. 54. 2 Zit. nach Vogt, Jochen: Einladung zur Literaturwissenschaft. München: Fink, 2002, S. 54. 3 Hochstadt, Christiane u.a.: Deutschdidaktik. Konzeptionen für die Praxis. Tübingen: Francke, 2013, S. 127f. spricht vom „literarischen Unterrichtsgespräch“, das besonders geeignet sei, dem breiten Deutungsangebote literarischer Texte zu entsprechen. 4 Enzensberger (zit. nach Vogt: Einladung, S. 53) protestiert gegen die „Wahnvorstellung der richtigen Interpretation“. 5 Müller-Michaels: Grundkurs, S. 56, spricht weiter auch von einer bedauernswerten „Zerfransung“ des Faches Deutsch, der mit einer konsequenten „Verteidigung des Kerns“ begegnet werden müsse.
Texten und Medien umgehen.6 Der nach fachlicher Orientierung Strebende muss an dieser Stelle
wohl anmerken: Jeden Tag – unabhängig davon, was im DU behandelt wird - wird doch wohl
gesprochen und zugehört. Auch vergeht wohl keine Deutschstunde, in der nicht irgendetwas gelesen
oder geschrieben wird. Was damit zum Ausdruck kommen soll, ist, dass zumindest auf der obersten
Ebene der Kompetenzbereiche so etwas wie eine didaktische Grundlinie (oder besser: Trennlinie)
dessen, was im Unterricht zu vermitteln sei, de facto nicht gegeben ist. Michael Kämper-van den
Boogaart hat sehr früh schon die Vernetzung (bekanntermaßen vom MK so gewollt!) und Inhaltsleere
o.g. Kompetenzformulierungen kritisiert, in deren Folge sogar ein Unterricht ohne nennenswerte
Lernprogression denkbar sei.7
Da seit Pisa eben nicht mehr der „Stoff in seiner disziplinären Ordnung“, sondern vornehmlich die
„Aktivitäten der Lerner“8, genannt Kompetenzen, die Bezugsebene darstellen, nach der Unterricht
gestaltet und durchgeführt werden soll, befindet sich die Lehramtsausbildung in einer Art Dilemma-
Situation, die dringend eine Art Nachbesserung, oder besser: Ergänzung erfordert – zur
Vergegenständlichung und Systematisierung dessen, was im DU trennscharf und greifbar geschehen
soll. In Anlehnung an Harro Müller-Michaels9 sollen drei Lernbereiche (nicht zu verwechseln mit
Kompetenzbereichen!) unterschieden werden:
Poetik (rezeptiver und produktiver Umgang mit literarischen Texten), die Grammatik
(Rechtschreibung, Zeichensetzung, Syntax etc.), die Rhetorik (rezeptiver und produktiver Umgang mit
argumentierenden Texten). Jeder dieser drei „Lernbereiche“ verlangt aufgrund seiner Eigenartigkeit
oder besser: Nichtvergleichbarkeit mit den anderen Lernbereichen eine eigene didaktische
Herangehensweise. Diese wird, wo immer möglich, begründet durch die dazugehörigen
Lerngegenstände und -produkte des jeweiligen Lernbereichs. Denn durch eine bewusste
Textsortenbasierung, der Orientierung an der Textsorte, die zur Bearbeitung vorliegt, und an der
Textsorte/Aufsatzform, die als Zielformat unterrichtlichen Handelns gelten kann, erhöht sich die
Verbindlichkeit bei der Unterrichtsplanung. 10
I. Poetik
Im Mittelpunkt des DU stehen literarische Texte. Bevor diese bearbeitet werden können, sollten sie –
dies liegt auf der Hand – gelesen werden. Dies geschieht im Regelfall laut im Plenum,
erfahrungsgemäß werden unmittelbar danach evtl. Verständnisprobleme ausgeräumt. Anschließend
wird der Text in der sog. Erarbeitungsphase unter einer bestimmten Aufgabenstellung bearbeitet.
Dass die Schülerergebnisse anschließend gesichert werden müssen, um vergleichend Fehler zu
6 Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Kerncurriculum für das Gymnasium. Schuljahrgänge 5-10. S. 12ff. (http://db2.nibis.de/1db/ cuvo/ausgabe/). 7 Kämper-van den Boogaart (Hrsg.): Deutschdidaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Scriptor, 2003, S. 30/31: „Die Grenzen des Verfahrens zeigen sich […], wenn jede Aktivität im Unterricht als Beitrag zu den Kompetenzdimensionen legitimiert wird. […] Oder wie Kenner sagen: Etwas geht immer …“; zur weiteren Kritik an der Kompetenzorientierung vgl. auch Liessmann, Konrad Paul: Geisterstunde – Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift. Wien: Zsolnay, 2014. 8 Kämper-van den Boogaart (Hrsg.): Deutschdidaktik. S. 30. 9 Müller-Michaels: Grundkurs, S. 57ff. 10 Beese, Melanie / Roll, Heike: Textsorten im Fach – zur Förderung von Literalität im Sachfach in Schule und Lehrerbildung, in: Benholz, Claudia (Hrsg. u.a.): Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern. Konzepte für Lehrerbildung und Unterricht. Stuttgart: Klett, 2015, S. 51: Die Autoren propagieren die These, „dass insbesondere die Ermittlung von fachlichen Textsorten und den zugehörigen sprachlichen Handlungen als eine Art didaktischer Hebel […] fungiert“.
Der handlungs- und produktionsorientierte14 Unterricht hingegen manifestiert sich in einer anderen
Phasierung, eben weil er ein anderes Erkenntnisverfahren darstellt.
Im Gegensatz zur Hermeneutik haben wir es bei der Produktionsorientierung15 mit einem „Kind“ der
Fachdidaktik zu tun, das Bezüge zur Rezeptionsästhetik und Reformpädagogik aufweist, etwa Mitte
der 1970er Jahre das erste Mal auf der didaktischen Bühne auftauchte und schließlich Anfang der
1990er Eingang in die CV gefunden hat. Die Produktionsorientierung versteht sich als produktive
Hermeneutik, das heißt, auch hier geht es in letzter Konsequenz um literarisches Verstehen. Die
unterrichtliche Haupthandlung besteht darin, einen eigenen (literarischen) Text zum Ausgangstext zu
schreiben. Was und wie geschrieben wird, ist nicht beliebig (und damit keinesfalls zu verwechseln mit
dem Kreativen Schreiben!). Durch Ausfüllen gegebener (oder vom Lehrer geschaffener) literarischer
„Leerstellen“16 legt der Schüler sein Verständnis der literarischen Situation und ihrer Formgestalt dar.
Wenn die Schüler bspw. zu einer literarischen Figur, deren Außensicht wir Leser lediglich haben,
einen inneren Monolog schreiben sollen, so liegen die Orientierungspunkte sowohl auf der
inhaltlichen Ebene (bisherige Handlungsschritte, Charakter der mithandelnden Figuren etc.), als auch
auf der Ebene der Formgestalt, denn selbstredend müssen Sprachstil, Wortwahl etc. zur Vorlage
passen. Ferner muss der Charakter der Figur berücksichtigt werden und die Stimmung, in der sie sich
befindet. Zu guter Letzt kann auch hier der AFB III erreicht werden, indem man bspw. durch die
Aufgabe vorgibt, dass die im inneren Monolog zu entfaltenden Gedanken der Figur sich auch /
schwerpunktmäßig (alles nur ein Beispiel!) um die Frage der Gerechtigkeit drehen soll. Ganz
grundsätzlich kann man sagen, dass die Orientierungspunkte einer produktionsorientierten
Schreibleistung aus der Aufgabenstellung, der Ziel-Textsorte (innerer Monolog, Antwortbrief), der
konkreten literarischen Situation (in der sich bspw. Figur X befindet) und ggf. noch dem größeren
Kontext (bspw. der Novelle) erwachsen.
14 Haas, Gerhard (u.a.): Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch 123, 1994. 15 Von nun an ohne Handlungsorientierung, weil denselben Prinzipien folgend wie die Produktionsorientierung, aber im schriftlichen Unterricht ohne Relevanz 16 Vogt: Einladung, S. 238: „Roman Ingarden, ein polnischer Ästhetiker, untersuchte 1931 die Seinsweise des literarischen Kunstwerks und kam unter anderem zu dem Ergebnis, dass jedes Werk so genannte Leer- und Unbestimmtheitsstellen, gewisse Lücken enthält, die aber die individuelle Lektüre nicht behindern, sondern erst gelingen lassen, weil nämlich der Leser bei der Lektüre und der ästhetischen Erfahrung des Werkes gewöhnlich über das rein textmäßig Vorhandene hinausgeht und das Dargestellte ergänzt.“
Für die Phasierung einer (oder zwei!) gedachten Unterrichtsstunde folgt daraus: Ähnlich wie beim
hermeneutischen Vorgehen wird es hier nach erster Textbegegnung (gemeinsam lesen,
Verständnisfragen klären) darum gehen, eine Problemfrage aufzuwerfen / eine Hypothese
aufzustellen / ein Thema zu finden. Nur geht es im dritten Schritt nun aber nicht darum, die sog.
„hermeneutischen Differenz“ auf textanalytischem Wege „einzuebnen“, sondern einen eigenen Text
zu schreiben, der die persönliche Sicht der Dinge vergegenständlicht. Zumeist sind die
Schülerprodukte umfangreicher (als beim hermeneutischen Vorgehen), sodass es schon allein unter
pädagogischen Gesichtspunkten angemessen erscheint, mehrere Schüler ihren ganzen Text
präsentieren zu lassen (ggf. vorher noch in Kleingruppen eine Vorauswahl treffen). Diese Texte
werden – auch wenn sie denselben Orientierungspunkten folgen, spürbare Unterschiede aufweisen,
worin sich die Polyvalenz der Textvorlage und die damit verbundene individuelle Sichtweise des
einzelnen Schülers widerspiegelt.
Die in dieser Vergleichssituation herbeigeführte „Differenzerfahrung“ (Waldmann) ist die didaktische
Schlüsselsituation einer produktionsorientieren Sequenz: „Warum“ – so ist jetzt zu fragen – „hat
Rebecca ihren Text so gestaltet und Paul doch ganz anders (und beide scheinen schlüssig – oder?)“.
Auch die Frage nach dem besseren / besten Text liegt quasi auf der Hand, muss manchmal vom
Lehrer gar nicht extra formuliert werden, denn die Andersartigkeit der Ergebnisse bringt nach
Schülerverständnis sowohl die Frage nach der richtigen Lösung, als auch die Frage nach dem besten
Text mit sich. Die Antworten auf diese Fragen können nur unter Rekurrieren auf den Ausgangstext
gefunden werden: „Ich habe Frau Kuppisch als ängstliche Person dargestellt, weil dies zuvor
wiederholt an verschiedenen Textstellen deutlich geworden ist.“ Oder: „Ich habe das Gedicht im
Kreuzreim fortgesetzt, weil dies auch in der Vorlage so ist.“ Das heißt: „Die produktive Textrezeption
kommt nicht ohne Kognitivierungsphasen aus, in denen eine Verbalisierung der Ergebnisse aus dem
Produktionsschritt und ein analytisch-vergleichender Rückbezug auf den Originaltext sowie eine
Sicherung der Erkenntnisse zum literarischen Original erfolgen müssen.“17
Somit gestaltet sich ein (idealtypisches) Phasierungsmodell einer produktionsorientierten Stunde wie
folgt:
„worauf beim Schreiben achten?“
„was beim Schreiben schwierig?“
17 www.einecke-fachdidaktik.de Produktionsorientierung mit Vorsicht.
Dabei lässt sich – wie zu sehen ist – an verschiedenen Stellen des Phasenmodells die
Kriterienreflexion integrieren, die – immer wenn Sie fehlt – zu unbrauchbaren Ergebnissen führt.
Schüler interpretieren die Aufgabenstellung generell recht frei, schreiben, was sie wollen, und finden
am Ende alles Präsentierte entweder „och ja, geht so irgendwie“ oder „voll gut, hat irgendwie gute
Wörter gefunden“. DAS IST UNBRAUCHBAR!
Ein zweiter, weit verbreiteter Kardinalfehler ist, die Schreibzeit wie die Präsentationszeit zu
unterschätzen. Eine Stunde, in der nur geschrieben worden ist, ist didaktisch nichtssagend. Im Alltag
gibt es solche Stunden, eine Prüfungsstunde hingegen sollte die Ergebnisse fokussieren.
II. Rhetorik
Wer an Rhetorik denkt, der denkt an (politische) Reden, vielleicht gleich an Cicero, an Überzeugen
statt Überreden, an Stringenz und Kohärenz. Ähnlich wie im Bereich der Poetik können wir auch hier
ganz grundsätzlich zwischen Rezeption (gemeint: analytischer Umgang mit gegebenen Sachtexten)
und Produktion (dem Schreiben eigener argumentierender Sachtexte) unterscheiden. Und wie schon
zuvor gesehen, folgen auch hier beide Herangehensweisen unterschiedlichen didaktischen (ferner
auch methodischen) Mustern. Da jüngere Schülerinnen und Schüler – das kann man verallgemeinern
– bspw. im Jahrgang 6 kognitiv noch nicht in der Lage sind, abstrakte Begriffe der Analyse
(Erzählsituation, lyrisches Ich, Hypothese, These, Antithese etc.) zu erfassen, sind die unteren
Jahrgänge weitgehend der Produktion / Produktionsorientierung, die oberen Jahrgänge dem
analytischen Zugriff vorbehalten – dies gilt für die Poetik wie für die Rhetorik gleichermaßen.
Phasierung I: produktiv
Worum geht es also im Kern? – um die Entwicklung einer eigenen Position zu einer kontroversen
Streitfrage und Verfechtung der „eigenen Meinung“ auf argumentativem Wege. Dabei beziehen sich
die in den Lehrwerken angebotenen Streitfragen („Schuluniform – ja oder nein?“; „Veganes Essen in
der Schulmensa – eine gute Idee?“) fast ausschließlich auf den alltäglichen Erfahrungshorizont und
BEWERTUNG
sind damit eben nicht deutschspezifisch.18 Darin spiegelt sich zunächst, dass es hier in erster Linie um
die Anbahnung einer Kompetenz, genannt argumentieren und erörtern geht, da die Inhalte hingegen,
wie gesehen, austauschbar sind. Darüber hinaus muss berücksichtigt werden, dass bspw. eine
Diskussion über den Sinn der Rechtschreibreform oder das Aussterben der Dialekte Achtklässler
überfordern würde. Hier könnten sie kaum aus eigener Erfahrung sprechen, müssten sich stattdessen
viel unverständliche Theorie aneignen und was vor allem nicht stattfände: die sog. „thematische
Inkubation“ (Fritzsche). Es gäbe keine Empörung oder hitzige Diskussionen (vielleicht sogar über den
Unterricht hinaus), einfach weil – Schülerperspektive – ein solches Thema kaum etwas mit ihnen zu
tun hätte.
Die Minimalstruktur einer solchen Sequenz würde sich wie folgt ausnehmen: Am Anfang stünde die
Einbringung eines entsprechenden Themas / einer entsprechenden Streitfrage. Diese sollte, das
könnte im Rahmen einer offenen Auftaktdiskussion im Plenum geprüft werden, tatsächlich
kontrovers sein. Überspitzt formuliert: Wenn alle einer Meinung sind, braucht man am Ende keine
Podiumsdiskussion zu veranstalten. Und per Rollenkarte jemandem eine Meinung „aufzudrücken“,
die er/sie gar nicht vertritt, ist didaktisch hochfragwürdig.
Der zweite Schritt bestünde in der gemeinsamen Anlegung und Vervollständigung einer Pro-/ Contra-
Tabelle. Hier werden die im ersten Schritt bereits genannten „Argumente“ gesichert, sie werden
weiter ergänzt (Ergebnisse einer Erarbeitungsphase) und werden schließlich allen zugänglich
gemacht (Visualisierung an Tafel, Folie o.Ä.).
Schritt drei müsste nun darin bestehen, die SuS darauf aufmerksam zu machen, dass die sog.
„Argumente“ der Tabelle (z.B. „Veganes Essen ist gesünder.“) in Wahrheit nur Thesen/Behauptungen
sind, die es mit entsprechenden Begründungen und/oder Beispielen (z.B. „weil veganes Essen
weniger tierisches Fett enthält.“) zu belegen gilt. Diese Theorie-Elemente müssen deduktiv durch das
Lehrbuch eingeführt werden, wobei kritisch angemerkt werden muss, dass in punkto Begriff und
Definition zwischen den einzelnen Lehrwerken keine Deckungsgleichheit besteht. Die Konstruktion
eigener Argumentblöcke nach dem Muster These – Begründung – Beispiel als vorentlastender Schritt
für die folgende Schreibarbeit hat sich als durchaus fruchtbar herausgestellt. Diese Vorarbeit hat
gewissermaßen die Funktion eines Schreibplans.
Ob nun eine Stellungnahme, ein Leserbrief oder eine Erörterung das Zielformat sein soll, für die
schriftliche Niederlegung (Schritt 4) empfiehlt es sich erfahrungsgemäß, den Schreibern kleine
Wortspeicher anzubieten, die einen Pool der benötigten Konjunktionen (aufzählend, kausal etc.)
bereithalten. Bei schwächeren Lerngruppen empfiehlt sich ein deduktives Vorgehen: Vorgabe und
Transfer in den eigenen Text; bei stärkeren Lerngruppen ein induktives: erst Produktion, dann
Extrahierung „gebräuchlicher Wörter und Formulierungen“, dann Überarbeitung des eigenen Textes.
Besteht das Zielformat in einer traditionellen Aufsatzform (freie Erörterung, textgebundene
Erörterung) muss an gegebener Stelle der Sequenz die besondere Bauform des Aufsatzes19
thematisiert werden. Auch wenn die Gefahr des Aufsatzformalismus20 nicht von der Hand zu weisen
ist, wird doch die Kenntnis um den formalen Aufbau verlangt, sodass wir unseren SuS diese
Informationen ganz einfach schuldig sind.
Der letzte Schritt besteht nun sachlogisch in einer Präsentation der Schreibprodukte. Diese findet
nicht nur aus pädagogischen Gründen (Würdigung des Schülerfleißes) statt; sie dient allen auch als
18 Melenk, Hartmut: Sachtexte im Deutschunterricht – ein historische Skizze, in: Fix, Martin (Hrsg. u.a.): Sachtexte im Deutschunterricht (= Diskussionsforum Deutsch, Bd. 19). Baltmannsweiler: Schneider, 2013, S. 13: „… Medizin, Gesundheit, Naturwissenschaft und Technik, Geschichte […]. Der Deutschunterricht wildert also, wenn er sich solcher Themen annimmt, im Gebiet anderer Fächer.“ 19 Thalheim, Peter: Unterrichtspraxis Aufsatz. Handbuch für die Sekundarstufe I. München: Oldenbourg, 1998; Scheidhammer, Franz-Josef: So geht das! Aufsatzkorrekturen fair und transparent. Mühlheim: Verlag an der Ruhr, 2008. 20 Fritzsche, Joachim: Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts, Band 2: Schriftliches Arbeiten. Stuttgart: Klett, 2006, S. 29ff.
Vergewisserung, welche Kriterien erfüllt sein müssen, um einen guten Text verfasst zu haben.
Zunächst bedarf es einer didaktischen Reduktion aufgrund der Einsicht, dass SuS mit den Begriffen
Stringenz und Kohärenz nichts anfangen können. Für sie ist etwas logisch oder unlogisch, macht Sinn
oder macht keinen Sinn. Somit könnten sich die Kriterienformulierungen, die an die SuS ausgegeben
oder gar mit ihnen gemeinsam aufgestellt worden sind, wie folgt ausnehmen:
- Erstens sollte darauf geachtet werden, dass die Argumentblöcke mustergültig aufgebaut
sind, dass zumindest keine These „nackt“ stehenbleibt.
- Zweitens sollte darauf geachtet werden, dass die Beispiele und Begründungen inhaltlich zur
übergeordneten These passen – andernfalls ist eben etwas „unlogisch“.
- Drittens sollte überprüft werden, inwiefern auch der Argumentationsgang als ganzer
(Eingangshypothese – alle Argumentblöcke – Argumentationsziel) ohne logische Brüche
auskommt.
- Viertens sollte überprüft werden, ob die ausgewählten Konjunktionen an den Satzanfängen
und inmitten von Satzreihen und –gefügen den beabsichtigten Sinn treffen (und ihn nicht
etwa eleminieren: Wer für ein obwohl ein und benutzt, verwirrt seinen Leser!).
Weitere Kriterien erwachsen bspw. aus der Aufsatzform (Einleitungssatz komplett, Wendepunkt gut
konstruiert etc.) oder aus allgemeinsprachlichen Anforderungen (Ausdrucksfähigkeit, Beherrschung
des Konjunktivs etc.).
Phasierung II: rezeptiv
Bei der Analyse einer (politischen) Rede hingegen, wird ein vorgegebener Kriterienkatalog auf einen
vorgegebenen Text angewendet. Da es sich im Gegensatz zu einem literarischen Text um eine Realie
handelt, einst gehalten an einem realen Ort vor einem realen Publikum, lassen sich im Vergleich zur
Analyse / Interpretation eines literarischen Textes doch deutliche Unterschiede feststellen. Natürlich
geht es auch hier darum, Inhalte zu klären und die formalen Gestaltungsmittel (z.B. rhetor. Mittel
nebst deren Wirkung) zu bestimmen. Anders jedoch als bei der Analyse eines literarischen Text geht
es hier auch darum, die einstige Kommunikationssituation (Anlass, Adressaten etc.) zu
rekonstruieren. Auch muss gesehen werden, dass argumentierende/appellierende Sachtext nicht der
Literaturtheorie unterliegen. Somit gehen wir nicht davon aus, dass die Rede (als Sachtext) ein
polyvalentes Sinnangebot eröffnet, die Sinnfindung damit eine individuelle Konstruktionsleistung des
Rezipienten ist. Bei Reden gibt es keinen Erzähler, kein lyrisches Ich als Zwischeninstanz, sodass wir
hier direkt nach der Intention des Autors/Redners fragen, diese also nach einschlägiger Analysearbeit
aus dem Text herausarbeiten und bestimmen dürfen. Eine abschließende Bewertung der Hauptthese
des Redners – und zwar vor dem Hintergrund heutiger Wertmaßstäbe – ist prinzipiell möglich, aber
nicht in jedem Fall angebracht; hier steht die Analysearbeit bis hin zu Ableitung der Intention im
Vordergrund.
Das Oberstufenbuch TTS untergliedert die Analyse einer politischen Rede in vier Grobschritte:
1. Leitfragen zur Redesituation
2. Leitfragen zu Inhalt und Argumentationsaufbau
3. Leitfragen zu Redeabsicht und Argumentationsweise
4. Leitfragen zu rhetorischen Mitteln und sprachlichen Besonderheiten.
Insgesamt handelt es sich um 31 Einzelfragen, die unter dem Dach der obigen Leitfragen
subsummiert sind. Andere Schulbücher verfahren ähnlich, aber nie deckungsgleich! Es ist wohl
beinahe müßig, zu erwähnen, dass die Internalisierung eines solchen Analyse-Apparats nicht „auf
einen Schlag“ stattfinden kann; stattdessen muss hier die langfristige Perspektive des
Spiralcurriculums eingenommen werden. Im Klartext: Derartiges Wissen (z.B. über 20 rhetorische
Mittel er/kennen), aber auch die Kompetenz, den eigenen Analyseprozess zielgerichtet und nach
funktionalem Ermessen durchführen zu können, muss über die Jahre schrittweise angebahnt
werden! Diese Anbahnung folgt zunächst hauptsächlich produktiven Mustern, die mit aufsteigender
Schulstufe allmählich durch rezeptive/analytische Anteile ersetzt werden. Dabei ist dieser Prozess
keineswegs als antagonistisches Gegenspiel zu sehen. Es ist stattdessen ein Ineinandergreifen, denn
klar ist, dass, dass derjenige, der in der Lage ist, einen argumentierenden Text „nach allen Regeln der
Kunst“ zu produzieren, natürlich auch in der Lage sein sollte, einen solchen Text „nach allen Regeln
der Kunst“ zu analysieren.21
Kontextualisierungen und Ergänzungen
Der Umgang mit argumentierenden Sachtexten – ob nun produktiv oder rezeptiv – ist nicht der
einzige Umgang mit Sachtexten im Unterricht überhaupt. Schlägt man in den Schulbüchern der
unteren und mittleren Sekundarstufe I nach, so sind verbreitet Kapitel zu finden, die z.B. Titel tragen
wie „Heldenhaft? – In Referaten, Protokollen und Texten informieren“22. Auch hier handelt es sich
um nicht-fachspezifische Themen, wohl aber um lebensnahe Themen, die – und hierin besteht ihre
Eigenheit – nicht strittig bzw. kontrovers sind, also nicht diskutiert/erörtert werden können. Die
Kompetenzen, die stattdessen mit derartigen Lerngegenständen anzubahnen sind, zielen auf
Informationsbeschaffung und -aufbereitung und Präsentation ab. Da alle drei hier genannten Phasen
ein hohes Maß an Eigenständigkeit der SuS voraussetzen, es also notwendig machen, den Unterricht
zu öffnen, um die notwendigen Freiheiten des (Zusammen-)Arbeitens zu ermöglichen, rücken in der
Vorbereitung des Unterrichts erfahrungsgemäß methodische Überlegungen in den Vordergrund: Wer
kann mit wem zusammenarbeiten? Wie groß dürfen die Lerngruppen sein? Steht uns der
Computerraum permanent zur Verfügung? Lernplakate oder PowerPoint-Präsentation?
Es bedarf wohl eigentlich keiner besonderen Bemerkung, dass der Umgang mit informierenden
Sachtexten didaktisch gesehen nicht isoliert betrachtet werden kann. So wie die Inhaltsangabe als
Vorübung und Teil eines Interpretationsprozesses gesehen werden muss, muss das Recherchieren
und Aufbereiten von Informationen als Vorübung und Teil einer Argumentation gedacht werden. Die
(neuerdings auch abiturrelevante!) Aufsatzform des sog. ‚materialgestützten Schreibens‘23 verbindet
diese beiden Kompetenzcluster in eben genannter Weise.
III. Grammatik 21 Sitta, Horst: Sachtexte im Deutschunterricht? Wozu? Welche? Ein Plädoyer für stärkere Berücksichtigung argumentativer Texte im gymnasialen Unterricht, in: Fix, Martin (Hrsg. u.a.): Sachtexte, S. 151: Der Autor spricht sich dafür aus, „Schüler dazu zu befähigen, kohärente argumentative Texte zu schreiben. Diese Zielsetzung impliziert, solche Texte zu lesen.“ 22 Deutschbuch 8. Sprach- und Lesebuch. Gymnasium Niedersachsen, hrsg. v. Schurf, Bernd (u.a.). Berlin: Cornelsen, 2014, S. 16ff. 23 Praxis Deutsch Nr. 251/2015: Themenheft „Materialgestütztes Schreiben“.
Keine Schülerin, kein Schüler kommt heute noch mit einem Sprachbuch und einem Lesebuch zur
Schule. Dies rührt daher, dass heutzutage der Primat der integrierten Grammatik24 herrscht, wonach
Grammatik – wo immer möglich – in funktionalen Zusammenhängen zu unterrichten ist.25 Hierin
manifestiert sich der theoriegeleitete Versuch, den heutigen Grammatikunterricht eben nicht mehr
als normatives Regelsystem deklarativen Wissens stattfinden zu lassen, sondern das blanke Wissen
„einzubetten“ in eine umfassende Reflexion über Sprache. Zu eben diesem Zwecke sind in den
vergangenen Jahrzehnten weitere innovative Unterrichtskonzepte (situative Grammatik,
Grammatikwerkstatt, funktionaler Grammatikunterricht etc.)26 ins Feld geführt worden, ohne dass
dieser theoretische Diskurs bis heute einen verbindlichen Endpunkt erreicht hätte.27 Ein Blick in
heutige Schulbücher jedoch führt schnell zu der Gewissheit, dass der traditionelle systemische Ansatz
der Grammatikvermittlung – erweitert, ergänzt, ummantelt – nach wie vor vorhanden und didaktisch
richtungweisend ist. Auch wenn „neuerdings“ in Lyrikkapiteln hier und da nach sog. „sprachlichen
Besonderheiten“ und deren Wirkung gefragt wird, so muss doch festgestellt werden, dass nach wie
vor „reine“ Grammatikkapitel28 existieren, die Im Verlauf der Schuljahre der Sekundarstufe I eine
systematische Erschließung des grammatischen Systems anstreben. Erklärt werden kann dieses
Phänomen mit Abraham, der darauf hinweist, dass die angestrebte Kompetenz der Sprachreflexion
nur dann erreicht werden kann, wenn zuvor deklaratives Sprachwissen aufgebaut worden ist. Danach
fungiert der althergebrachte, traditionelle Grammatikunterricht nicht als emanzipatorischer
Reibungspunkt, sondern avanciert zur Grundvoraussetzung für darauf aufbauende Kompetenzen des
Nachdenkens über Sprache.
Perspektivwechsel: In der Praxis liegt der neuralgische/charakteristische Punkt des Grammatik-
unterrichts (verglichen mit Poetik und Rhetorik) in dem besonders hohen Grad der Verbindlichkeit –
oder anders ausgedrückt: Im Grammatikunterricht werden keine Standbilder gebaut. Sie können
nicht gebaut werden, weil es im Grammatikunterricht keine subjektive Sicht der Dinge gibt, die in
einem Standbild, das eben den Zweck hat, individuelle Lesarten zu visualisieren, zum Ausdruck
gebracht werden könnte. Was es stattdessen im Grammatikunterricht gibt, sind Regeln in Form von
Merksätzen, die grammatikalische Zusammenhänge wiedergeben. Diese sind zum allergrößten Teil
objektivierbar, selten jedoch diskutierbar. Es geht also hier in erster Linie um die Frage nach dem
Richtig oder Falsch. Dies verlangt dem Neuling hinterm Lehrerpult dann oftmals auch Sätze ab wie:
„Nein, Larissa, das ist falsch! Schau dir nochmal den Merksatz an!“ – für vorsichtige, zurückhaltende
Menschen vielleicht eine kleine Herausforderung.
Damit ist das fixe grammatische Regelwerk feste Bezugsebene allen Handelns im Rechtschreib- und
Grammatikunterricht. Die nun folgenden didaktischen Kernentscheidungen, die der Lehrkörper zu
treffen hat, liegen erstens im Bereich der didaktischen Reduktion. Da das fixe grammatische
Regelwissen ein sehr umfangreiches und komplexes, weil aufeinander bezogenes ist, muss ein für die
24 Peyer, Ann: Grammatikunterricht, in: Lange, Günter (Hrsg. u.a.): Grundlagen der Deutschdidaktik. Sprachdidaktik, Mediendidaktik, Literaturdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider, 2010, S. 78ff.; Klotz, Peter: Integrativer Deutschunterricht, in: Kämper-van den Boogaart: Deutsch-Didaktik, S. 51ff. 25 In den Bildungsstandards für die Sek. I ist zu lesen, dass „grammatische Kategorien und ihre Leistungen in situativen und funktionalen Zusammenhängen“ zu unterrichten seien. (http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/bs_ms_kmk_deutsch.pdf) 26 Peyer, Ann: Grammatikunterricht, in: Lange, Günter (Hrsg. u.a.): Grundlagen S. 77ff.; Schuster, Karl: Einführung in die Fachdidaktik Deutsch. Baltmannsweiler: Schneider, 2003, S. 158ff. 27 Dieser Eindruck entsteht bei Vergleich der einschlägigen Didaktiken (v. Brand, Schuster, Lange (u.a.), Abraham u.a., Kämper-van den Boogaart), da ein Konsens nicht recht ablesbar ist. 28 Als Beispiel: Deutschbuch 8. Sprach- und Lesebuch. Neue Grundausgabe, hrsg. v. Schurf, Bernd (u.a.). Berlin: Cornelsen, 2009: Hier spricht das Inhaltsverzeichnis ab S. 183 von „Grammatiktraining: 1. Wörter und Wortarten, 2. Konjunktiv und Modalverben, 3. Satzglieder und Sätze“.
SuS „überschaubarer“ Ausschnitt gewählt werden, der den Anschein von Geschlossenheit und
gedanklicher Durchdringbarkeit macht (bspw. Kommasetzung bei Gliedsätzen). Überdies ist darauf zu
achten, dass in den Unterrichtsarrangements die Regelkonformität und damit Verlässlichkeit in den
Vordergrund gekehrt wird (und nicht etwa mit den wenigen Sonderfällen und Ausnahmen begonnen
wird). Eine denkbare didaktische Reduktion könnte auch darin bestehen, bestehende Kann-Regeln in
Muss-Regeln umzudeklarieren, damit der Eindruck der Verlässlichkeit erhöht und das Gefühl der
Beliebigkeit auf ein Minimum reduziert wird. Hieran schließt sich die artverwandte Empfehlung,
„vom Einfachen zum Komplexen“29 vorzugehen und ggf. zu frühe, bereits auf die höchste
Komplexitätsstufe abzielende Schülerfragen freundlich zurückzuweisen: „Das ist eine sehr
interessante, wichtige Frage, die wie jetzt noch nicht /erst später beantworten können.“
Die zweite nun folgende (und nicht zu umgehende) didaktische Kernentscheidung ist die des
wahlweise induktiven oder deduktiven Vorgehens, wobei meines Erachtens die deduktive
Verfahrensweise immer, die induktive nicht immer möglich ist. Zur Erklärung: Es sollte didaktisch
immer möglich sein, den SuS anhand eines Tafel-Beispiels eine grammatische Verhältnismäßigkeit zu
erklären, um dann - eben deduktiv - einen dazugehörigen Merksatz „hereinzureichen“, der dann
Orientierungspunkt für die nachfolgende Übung ist – eine Transferleistung also, die dem AFB II
zuzuordnen ist. Was folgt, ist die Sicherungsphase, in der die Ergebnisse unter der Frage „richtig oder
falsch?“ verglichen, berichtigt und ergänzt werden.
Beim induktiven30 Vorgehen muss der Lerngegenstand (nicht nur) der Einstiegsphase so geartet sein,
dass er sein Thema quasi mitbringt, besser gesagt: die SuS „berührt“ und „abholt, wo sie stehen“.
Idealerweise formulieren sie nach erstmaliger Begegnung mit dem besagten Material eine eigene
Fragestellung und würden dann das grammatische Phänomen im Textzusammenhang untersuchen
und zu guter Letzt eigenständig einen Merksatz aufstellen (AFB III), der das Phänomen und seine
Funktionsweise konkretisiert. Die weitere Transferleistung zur Anwendung / Überprüfung des
gemeinsam aufgestellten Merksatzes würde sich dann den Erkenntnisprozess abschließen – vielleicht
auch erst in der Folgestunde.
Es ist unschwer zu ermessen, dass die induktive Vorgehensweise als nachhaltiger gilt, weil keine
gedanklichen Versatzstücke vorgegeben werden, stattdessen die Erkenntnisse überwiegend selbst
gemacht werden. Dies ist nachvollziehbarerweise didaktisch aufwändiger und zeitintensiver und
muss bei der Unterrichtsplanung berücksichtigt werden.
29 Abraham, Ulf (u.a.): Praxis des Deutschunterrichts. Arbeitsfelder, Tätigkeiten, Methoden. Donauwörth 2005, S. 48. 30 Müller-Michaels: Grundkurs, macht sich in Form eines „Merksatzes“ für das induktive Prinzip stark (S. 73).
