Binnendifferenzierung in der Sekundarstufe – Das Praxisbuch · 3 was dieses buch ist und was es...

Praktisch, professionell und effektiv – so funktioniert Binnendifferenzierung!

Das Team vom Lehrerfortbildungsinstitut Querenburg liefert Ihnen in diesem Buch keine Zauberformeln, sondern praxistaugliche Lösungen, die Binnen-differenzierung auch unter schwierigen Voraussetzungen gelingen lassen. Zu Beginn werden die verschiedenen Differenzierungsvarianten vorgestellt sowie deren Vor- und Nachteile erläutert. Praktische Tipps zur Umsetzung im Unterricht sowie fächerspezifische Hinweise schließen sich an. Auch die Organisation und Arbeitsbelastung des Lehrers, Hilfestellungen bei der Vorbereitung und Unterrichtsplanung sowie Tipps zu Leistungsüberprüfung, Lernberatung und alternativen Bewertungsmethoden kommen nicht zu kurz. Alle Checklisten und Vorlagen finden Sie auch auf der beiliegenden CD-ROM!

Der Band enthält: Methoden auf einen Blick Infokästen, Tipps und Fazits zur schnellen Orientierung zahlreiche veränderbare Checklisten und Vorlagen zum direkten Einsatz

Die Autorinnen: Karin Kress und Michaela Pappas – langjährige Erfahrung in der Lehrerfortbildungzu unterrichts- und schulorganisatorischen Themen rund um den Bereich Binnen-differenzierung und Individuelle Förderung

Weitere Titel aus dieser Reihe:

Stress und Burn-out vermeiden – Das Praxisbuch Bestell-Nr. 06790 Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen sinnvoll einsetzen – Das Praxisbuch Bestell-Nr. 06800 Unterrichtsstörungen souverän meistern – Das Praxisbuch Bestell-Nr. 06799 Effizienter korrigieren – Das Praxisbuch Bestell Nr. 06572 Individuell fördern – Das Praxisbuch Bestell-Nr. 06434

Auer macht Schulewww.auer-verlag.de

ISBN 978-3-403-06840-2

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Sekundarstufe I + II

Karin Kress

Binnendifferenzierung in der Sekundarstufe – Das PraxisbuchProfi-Tipps und Materialien aus der Lehrerfortbildung

Unter Mitarbeit von Michaela Pappas

Methodenkartei, Vorlagen, Checklisten

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WAS DIESES BUCH IST UND WAS ES NICHT IST

KAPITEL 1 EINLEITUNG 5

„WER ARBEITET HIER EIGENTLICH?“

KAPITEL 2 GELENKTE UND NATÜRLICHE DIFFERENZIERUNG 8

Tagesplan 17

Spickzettel 18

Lerntheke 19

Freiarbeit 20

DIE QUADRATUR DES KREISES

KAPITEL 3 VARIANTEN DER BINNENDIFFERENZIERUNG 21

3.1 Die Leistungsdifferenzierung 23

Bewertungsraster und Anforderungsprofile 34

Lernzeit 35

Gestufte Hilfen 36

Helferhände & Co. 37

Gruppenpuzzle 38

3.2 Differenzierung nach Lerntempo 39

Lerntempoduett 48

Tafelkino 49

Monatsplan 50

3.3 Neigungsdifferenzierung und Themenwahl 51

Schülermoderation 61

Thematisch sortierte Gruppenarbeit 62

Projektarbeit 63

Wochenplan 64

Zettelwand 65

Themenportfolio 66

3.4 Vielfältige Lernzugangsweisen und Multiple Intelligenzen 67

Stationenlauf 76

Textrundgang 77

Lerntagebuch 78

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INHALTSVERZEICHNIS

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„STATT IMMER IM GLEICHSCHRITT, JETZT DAUERND GETRENNT?“

KAPITEL 4 FÜR EINE PRAGMATISCHE EINBINDUNG DER BINNENDIFFERENZIERUNG IM UNTERRICHT 79

Lernlandkarte 82

Gelbe Pinnwand 83

KAPITEL 5 BINNENDIFFERENZIERUNG IM METHODENQUINTETT ZUR INDIVIDUELLEN FÖRDERUNG 84

Lehrer als Station 87

DEN BODEN BEREITEN

KAPITEL 6 LERNREFLEXION ALS GRUNDLAGE DER BINNENDIFFERENZIERUNG 88

Checklisten 96

Meine Insel 97

Wandzeitung 98

Graffiti 99

Placemat 100

„WÜRDEN WIR JA GERNE, WENN WIR DIE MATERIALIEN HÄTTEN!“

KAPITEL 7 MATERIALIEN NUTZEN, ANPASSEN UND SELBST ERSTELLEN 101

BENOTUNG UND LEISTUNGSMESSUNG

KAPITEL 8 DIFFERENZIERTE KLASSENARBEITEN 109

„JETZT IST ABER SCHLUSS!“

KAPITEL 9 WO DIE MÖGLICHKEITEN DER BINNEN- DIFFERENZIERUNG ENDEN UND WIE EIN ZUSAMMENSPIEL MIT DER ÄUSSEREN DIFFERENZIERUNG SINNVOLL IST 114

Materialsammlung 116

Methodenübersicht 149

INHALTSVERZEICHNIS


© 2013 Auer Verlag, DonauwörthAAP Lehrerfachverlage GmbHAlle Rechte vorbehalten.

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Illustrationen: Steffen JähdeSatz: krauß-verlagsservice, Augsburg

ISBN: 978-3-403-36840-3www.auer-verlag.de

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Bücher zur Förderung von Schülerinnen und Schülern1 durch aktivierende Methoden und Maßnahmen zur Binnendifferenzierung werden von echten Überzeugungstätern geschrieben – von Kolleginnen und Kollegen, die die Erfahrung gemacht haben, dass eine wohlüberlegte Verab-schiedung vom Unterricht im Gleichschritt nicht nur die Nachhaltigkeit der Lernergebnisse ihrer Schüler, sondern auch die eigene Zufriedenheit steigern kann.

Wer sich auf ein schülerorientiertes Arbeiten einlässt, geht in direkten Kontakt zu den Schü-lern, hält ihre Fragen, ihr individuelles Verstehen und Nichtverstehen aus und macht mit gezielten Lernanlässen Informationen über die jeweiligen Lernstrategien der Schüler sichtbar. Lernen „pas-siert“ neurobiologisch betrachtet zwar permanent – zielgerichtetes und abprüfbares Lernen ist aber von vielen Unwägbarkeiten abhängig. Die zahllo-sen täglichen Lernerfolge der Schüler sollten ein Grund für Stolz und Freude sein, damit wir dieje-nigen Fälle, in denen unser Lernarrangement an der Vorstellungswelt der Schüler vorbeigeht, nicht als Scheitern oder Abweichung vom erfolgreichen Normalfall erleben.

Ein Überzeugungstäter lässt sich von weniger op-timalen Rahmenbedingungen nicht abschrecken. Die an einer Stelle investierte Zeit zahlt sich an anderer Stelle aus oder spart zumindest Energien, die verloren gehen, wenn man versucht, Lernen gegen den Widerstand der Schüler durchzusetzen.

Die Erwartungen an Lehrer in der öffentlichen Wahrnehmung sind hoch und meistens wider-sprüchlich. Idealismus im Ganzen, gepaart mit einer ordentlichen Portion Pragmatik im Konkre-ten und der richtigen Dosis Humor helfen zwar, so manche Hürde in der Arbeit zu meistern – in un-seren Lehrerfortbildungen können wir Idealismus jedoch nicht zur Voraussetzung für das Gelingen von Unterricht machen. Neben der Überzeugung, dass differenzierte Unterrichtsformen sich positiv auswirken und in ganz verschiedenen Nuancen im Schulalltag auch machbar sind, muss für uns als weiterer Aspekt hinzukommen: Jeder Lehrer

hat seinen eigenen Stil und individuelle Stärken, mit denen er seine Schüler erfolgreich unterrich-tet. Das richtige Maß an Vertrauen in die Schüler und in die eigenen Fähigkeiten als Lehrer wirkt wie eine sich selbst erfüllende Prophezeiung. Lässt man den Schülern ihre Verantwortung, ist man oft überrascht, mit welchem Ernst sie diese auch wahrnehmen. Es ist jedoch schwer zu sagen, bei welchen Kollegen dieses Vertrauen eintritt und sich daraus dann alles Weitere ergeben kann, und bei wem die Sorge überwiegt, die Schüler auf diesem Weg zu verlieren bzw. zu wenig „im Griff“ zu haben. Letztlich kann mir niemand die Entscheidung abnehmen, wie viel ich in einer Klasse lenken will und wie viel Verantwortung – vielleicht auch differenziert bezogen auf den Grad an Selbstständigkeit der Einzelnen – ich meinen Schülern schrittweise übertrage.

Dieses Buch ist trotz Sympathien und zahlreicher Methodenentlehnungen kein Buch der Reformpä-dagogik. Es ist kein Plädoyer für eine komplette Umstellung des Unterrichts auf Freiarbeit oder Projektarbeit. Es bedient nicht die Debatte über die Ersetzung des dreigliedrigen Schulsystems durch eine Gesamtschule. Es ist auch nicht da-gegen. Die Schwierigkeiten, mit heterogenen Gruppen umzugehen, ähneln sich in den ver-schiedenen Schulformen, haben aber auch ihre spezifischen Eigenarten je nach Schülerklientel und Einzugsgebiet der Schulen. Unser Beitrag zur Binnendifferenzierung und individuellen Förde-rung ist ein Beitrag für diejenigen, die sie umset-zen müssen, und zwar nicht in einer bildungspo-litischen Schulutopie, sondern tagtäglich in sehr unterschiedlichen Unterrichtsrealitäten.

Binnendifferenzierung ist in unserer Lesart keine neue Unterrichtsphilosophie, vielleicht nicht einmal ein neues Modell, das Voraussetzungen schaffen soll für die Herausforderungen einer zeit-gemäßen Bildungspolitik. Auch wenn eine sehr spezifische schulpolitische Stimmung im Zuge der PISA-Studien ihr Spotlight auf den Begriff wirft und er in diesem Kontext an Prominenz ge-winnt.

1. WAS DIESES BUCH IST UND WAS ES NICHT IST EINLEITUNG

1 Aufgrund der besseren Lesbarkeit ist in diesem Buch im Folgenden mit Schüler auch immer Schülerin gemeint, ebenso verhält es sich mit Lehrer und Lehrerin etc.


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EINLEITUNG

Für uns waren diese Veranstaltungen sehr inten-sive Beratungssitzungen mit vielen Experten, und so ist dieses Buch auch am ehesten eine Samm-lung von „best-practice“-Beispielen von Lehre-rinnen und Lehrern mit ganz unterschiedlichen Antworten auf die Frage, wie sie ihre Schüler am besten auf die Zukunft vorbereiten. Einige der besonders schönen Unterrichtsbeispiele aus unse-ren Fortbildungen haben wir unter der Überschrift „So mache ich das …“ als eine Art nachgestellten „O-Ton“ aus dem Gedächtnis in das Buch mit auf-genommen.

Keine Methode bleibt gleich, wenn unterschied-liche Kollegen sie einsetzen oder der gleiche Kol-lege mit unterschiedlichen Lerngruppen arbeitet. Auch die beschriebenen Methoden dienen uns da-her als Transportmittel für Ideen. Methoden sind kein Selbstzweck oder eine Garantie dafür, dass uns die Ziele des Unterrichts gelingen. Sie können mir aber als Planungsgerüst eine große Hilfe bei der Vorbereitung von Unterrichtsstunden sein und mir die Organisation der verschiedenen Phasen abnehmen, sodass Zeit frei wird, in der ich mich inhaltlich und auf der Beziehungsebene mit den Schülern auseinandersetzen kann. Wir präsentie-ren Ihnen kein starres Gesamtkonzept, sondern ein Modulsystem, das sich flexibel an Ihre je individu-elle Unterrichtsgestaltung anpassen lässt.

Die Arbeit, mein Thema inhaltlich zu durchden-ken und an die konkrete Klasse anzupassen, kann mir keine Methode abnehmen, auch wenn Metho-dentrainings manchmal suggerieren, dass man al-lein schon durch Umstellung auf eine bestimmte Methodenrichtung ein besserer Lehrer wird. Im Umkehrschluss heißt dies aber auch, dass Metho-den nicht als ein fixes System übernommen wer-den müssen, um zu funktionieren. Wir haben uns bemüht, die Methoden zwar als Ausgangspunkt zu nehmen, wollen aber mit möglichst vielen Ab-wandlungen und Variationen dazu einzuladen, sie als Steinbruch für eigene Ideen weiterzuentwi-ckeln und zu verändern.

So stehen die Kapitel zur Erklärung und Sortie-rung der Ansätze zur Binnendifferenzierung auch nicht als isolierter Theorieteil für sich, sondern bieten eine reichhaltige Entscheidungsgrundlage, wie sich die verschiedenen Abwandlungen auf

Die Binnendifferenzierung wird gleichermaßen unter- wie auch überschätzt. Sie wird von Politi-kern gerne als Zauberformel aus dem Hut gezogen, wenn es um die Frage geht, wie Lehrer in Klassen mit dreißig Schülern und sehr unterschiedli-chen Leistungsniveaus jedem Schüler gerecht werden können. Diese Antwort ist leicht, sie ist kostengünstig, weil sie bei gleicher Lehrerzahl suggeriert, dass Klassengrößen wieder auf ein Maß ansteigen könnten wie zur Zeit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht im Zuge der Indus-trialisierung im 19. Jahrhundert. Wenn man dann fragt, wie die Binnendifferenzierung unter Rah-menbedingungen funktionieren soll, die sich je-denfalls nicht verbessern, bekommt man Antwor-ten ungefähr in dem Tenor: Binnendifferenzierung wirkt sich positiv auf die Schüler aus, wird ihrer Persönlichkeit, ihren Stärken und Schwächen und individuellen Lerntypen gerecht, motiviert sie, hilft zur Demokratieerziehung, weil Schüler Viel-falt als etwas Positives und Gewinnbringendes erleben. Und weil das alles wahr ist, jedoch mit der Frage, wie Binnendifferenzierung in Klassen mit dreißig Schülern funktionieren soll, schlech-terdings nichts zu tun hat, treten all die positiven Effekte der Binnendifferenzierung in diesen Dis-kussionen wieder in den Hintergrund.

Wenn Binnendifferenzierung geeignet ist, Unter-richt zu verbessern, dann verbessert sie vermut-lich auch Unterricht in großen Klassen. Vielleicht bietet sie sogar Chancen, wo andere Methoden längst an ihre Grenzen stoßen. Man wird diesen Verbesserungen jedoch nicht gerecht, wenn alle Erfolge an der Frage gemessen werden, ob die Binnendifferenzierung auch die gesellschafts- und bildungspolitischen Probleme unserer Zeit lösen kann.

Zusammen haben wir zu den Themen „Binnen-differenzierung“ und „Individuelle Förderung“ an mehr als vierhundert Schulen Seminare durch-geführt, die sich je nach Schülerklientel mit sehr unterschiedlichen Schwierigkeiten und Lösungs-strategien beschäftigten. Allen Kollegen gemein-sam war und ist dabei ein ernsthaftes Ringen um die besten Formen von Unterricht, auch wenn sich in den Veranstaltungen oft scheinbar unver-einbare Konzepte gegenüberstanden.


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Über die erste Auswahl an konkreten Unterrichts-materialien erhalten Sie einen Einstieg in weitere Recherchen, aber auch Ideen für die Erstellung oder Umarbeitung von Materialien.

Lassen Sie sich von der Menge der Beispiele nicht erschlagen. Vieles werden Sie so oder ähnlich selbst schon in Ihrem Unterricht praktizieren.

Sollten Sie trotzdem das Bedürfnis haben, „erst mal einzusteigen“, bietet Ihnen das Kapitel 4 zur Einbindung der Binnendifferenzierung in die Un-terrichtsphasen einen guten Zugang.

Viel Spaß!

die Unterrichtsführung auswirken können. Aus diesem Grund haben wir uns gegen einen separa-ten Methodenanhang entschieden, sondern Me-thoden und Erläuterungen direkt nebeneinander-gestellt.

Unsere Methodenkartei bietet einen besonderen Komfort für die Unterrichtsvorbereitung: Kleben Sie die Karten nach dem Kopieren zu A5-Karten zusammen und laminieren Sie sie gegebenenfalls. Auf der beigefügten CD-ROM findet sich zusätz-lich eine Blankovorlage, um eigene Methoden zu ergänzen.

Die vorgestellten Phasenabläufe sind so flexibel veränderbar, dass sie sich auf verschiedene Unter-richtsvorhaben abstimmen lassen und kompatibel mit der eigenen Reihenplanung sind.


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GELENKTE UND NATÜRLICHE DIFFERENZIERUNG

Das Stichwort „Binnendifferenzierung“ ruft zahlreiche Assoziationen hervor, negative wie positive, zunächst einmal aber eine ganze Reihe Fragezeichen:

„Geht das überhaupt bei einem sehr engen

Stoffplan?“

„Stigmatisiere ich nicht diejenigen Schüler, denen

ich einfachere Arbeitsaufträge zuweise?“

„Warum soll ich im Unterricht differenzieren? Am Ende müssen doch alle wieder die gleiche Prüfung schreiben!“

„Viele Schüler sind doch gar nicht selbst-ständig genug. Überfordert es nicht gerade die Leistungsschwachen, wenn sie sich jetzt auch noch Aufgaben nach unterschiedlichen Niveaustufen aussuchen sollen?“

„Ist das nicht ein irrsinniger Arbeitsaufwand? Ich schaffe doch das Pensum jetzt schon kaum, wenn ich alles vorbereite – und dann noch die ganzen Korrekturen!“

„Wollen das die Schüler überhaupt? Wie oft

höre ich: ,Können Sie uns das nicht einfach

erzählen?‘“

Es gibt aber eine ganze Bandbreite an Varianten, wie man die Binnendifferenzierung anleiten kann. Kollegen verbinden mit dem Begriff „Binnendiffe-renzierung“ oft zuerst die Vorstellung, dass sie je-dem Schüler sagen, was er tun soll, und dann alle Arbeitsergebnisse einzeln kontrolliert werden.

Die Binnendifferenzierung kann in zwei Varianten gesteuert werden: Entweder übernehme ich als

Lehrer die Zuweisung von Aufgaben an Schüler mit unterschiedlichem Bedarf, oder ich schaffe ein Arrangement, in dem die Schüler wählen kön-nen, welche Aufgaben sie als Nächstes sinnvoll bearbeiten. In beiden Varianten behält der Lehrer die Regie; es wäre daher irreführend, im einen Fall von Lehrerlenkung und im zweiten Fall von Schülerlenkung zu sprechen. Allerdings ist das Ziel klar: Die Schüler sollen schrittweise dazu befähigt werden, selbst Verantwortung für ihren Lernprozess zu übernehmen.

Wenn man die Schüler zu wenig anleitet, können sie schnell mit der Wahl von Aufgaben überfor-dert sein. Schüler, die eigenverantwortliches Arbeiten nicht gewöhnt sind, nehmen Entschei-dungsfreiheiten gerne zum Anlass, darüber zu diskutieren, ob Gar-nichts-Tun nicht die beste al-ler Wahlmöglichkeiten darstellt. Auf der anderen Seite ist eine enge Lehrerlenkung bei der Aufga-benzuweisung ebenso arbeitsaufwendig wie stör-anfällig, da sie die Schüler wenig motiviert und in der „Konsumhaltung“ bestätigt: Der Lehrer wird’s für mich schon richten. Dann ist der Lehrer auch schnell der Buhmann, wenn die Schüler schlechte Noten schreiben. Bei aller Professionalität kann der Lehrer den Schülern aber auch nur bis vor die Stirn schauen und das Anforderungsprofil der Aufgaben nicht passgenau auswählen. Es besteht also auch hier die Gefahr der Unter- oder Über-forderung. Glücklicherweise sind die Vorteile der einen Variante geeignet, die Nachteile der anderen auszugleichen. Es läuft also auf eine Kombination beider Varianten hinaus.

Viel hängt dabei von der Art der Aufgabenstellung ab, die in sich schon eine Differenzierung enthal-ten kann. So lassen sich offene und geschlossene Aufgaben unterscheiden.

2. „WER ARBEITET HIER EIGENTLICH?“GELENKTE UND NATÜRLICHE DIFFERENZIERUNG


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Bei einer geschlossenen Aufgabe wenden die Schüler einen einheitlich vorgegebenen Lösungs-weg an. Es gibt also eine Lösungsstrategie und eine Lösung. Eine offene Aufgabe kann dagegen mit unterschiedlichen Strategien bewältigt wer-den und lässt meist auch mehrere Lösungen zu.

Arbeiten alle Schüler im Gleichschritt an geschlos-senen Aufgaben, entsteht ein minimaler Aufwand bei Vorbereitung, Ergebnissicherung und Korrek-tur. Werden geschlossene Aufgaben jedoch zur Binnendifferenzierung genutzt, vervielfacht sich der Arbeitsaufwand sofort. Die Aufgaben müssen gestellt, betreut, korrigiert und weiterführende Ergebnisse auch gesichert werden. Dieser Effekt bleibt – unabhängig davon, ob ich die Aufgaben zuweise oder Schüler aus einem Aufgabenpool wählen lasse. Materialien mit Selbstkorrektur können dabei die Arbeit erleichtern, wenn man nicht den Anspruch erhebt, sie als „Selbstläufer“ einzusetzen. Auch ein kritischer und ehrlicher Blick auf die eigenen Arbeitsergebnisse muss von

den Schülern erst gelernt werden. Auch unter den Selbstkorrekturvarianten gibt es gut geeignete und weniger gut geeignete (s. Kap. 7).

Offene Aufgaben haben den Vorteil, dass ich in der Vorbereitung nicht unterschiedliche Aufgaben konzipieren muss, um unterschiedlichen Leis-tungsständen, Tempi und Lernzugangsweisen ge-recht zu werden. Für einen festen Zeitrahmen wird eine Aufgabe gestellt, die die Schüler mit ihren unterschiedlichen Fähigkeiten bewältigen können. Offene Aufgaben haben diagnostisches Potenzial, da sowohl die individuelle Arbeitsweise als auch das Verstehen bzw. Nichtverstehen der Schüler sichtbar werden. Anschließend kann ich sichtbar gewordene Missverständnisse aufholen, Wissens-lücken schließen oder Anreize für eine weiterge-hende Beschäftigung mit der Thematik anbieten.

Die Vielheit der Arbeitsergebnisse, die auch bei offener Aufgabenstellung entsteht, kann ich in der Regel besser als Bereicherung für die Weiterarbeit

INFORMATION: Beispiele für geschlossene und offene Aufgaben

Geschlossene Aufgaben Offene Aufgaben

Füllt den Lückentext aus. Bildet zehn Sätze mit dem Wortartenwürfel.

Bearbeitet die Aufgaben 3 – 5 auf S. 12. Arbeitet in den nächsten zehn Minuten an den Aufgaben auf S. 12.

f (x) = x2 – 4 x + 3Berechnet die Nullstellen.

Bildet eine Funktion, die ihre Nullstelle an der gleichen Stelle hat wie im Beispiel oben.

Wandelt die folgenden Zitate in die indirekte Rede um wie im Beispiel oben.

Schreibt einen Dialog zum Wochenende, wandelt ihn anschließend in die indirekte Rede um.

Beschriftet das folgende Diagramm einer Zelle: Beschriftet alle Zellorganellen, die ihr kennt:

Arbeitet die fünf Kernargumente aus dem Zeitungsartikel heraus.

Schreibt einen Leserbrief zu dem Zeitungsartikel. Geht dabei auf die Kernargumente des Artikels ein.


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AcI näherbringt – alles das sollen sie ja erst noch werden und lernen. Die Schüler sind aber Exper-ten für „ihr“ Lernen und ihre Entscheidungsfähig-keit.

In der Formulierung jeden da abholen, wo er steht, die zu einer Art Leitsatz der individuellen Förde-rung geworden ist, steckt schon eine gewisse Fehl-annahme: Schüler stehen nicht irgendwo herum und warten darauf, dass wir sie einsammeln. Jeder Mensch entwickelt sich permanent weiter. Hat man also einen Punkt ausgemacht, auf den man glaubt, eingehen zu können, hat sich der Schü-ler in der Regel von diesem Punkt schon wieder entfernt. Will man Schüler sinnvoll unterstützen, muss man sich ihrem Prozess anpassen und ein Stück mitgehen. Das heißt auch, sie als jene Per-sonen anzusprechen, die sie vielleicht erst noch werden. Dies erfordert eine Art vorauseilendes Vertrauen, das die Schüler mitunter zu sich selbst noch gar nicht gefunden haben. Die Entscheidung dafür, diesen nächsten Schritt dorthin zu gehen, müssen sie jedoch selbst treffen.

Wenn die natürliche Differenzierung dieses Ent-scheidungsangebot ist, etwas zu tun, von dem die Schüler noch gar nicht wussten, dass sie es kön-nen, dann ist die gelenkte Differenzierung der stüt-zende Rahmen. Gerade wenn Schüler noch jung sind, müssen wir ihnen Potenziale in den Ruck-sack packen, die ihnen später nützlich sein kön-nen, auch wenn sie beim Packen lieber die ganze Last sofort wieder auspacken würden. Mit einem leeren Rucksack aber kommt man nicht weit! In der Hoffnung, dass sie das nötige Instrument in ihrem Gepäck finden, wenn es darauf ankommt, müssen wir Motivations- und Interesselosigkeit zeitweise stellvertretend für die Schüler überbrücken.

Diese Brücken sind jedoch nicht für alle gleich. Und so besteht die eigentliche Kunst der Binnen-differenzierung darin, zu entscheiden, wem wie viel Lenkung gut tut, immer in der Bereitschaft, auszuprobieren, ob die Schüler mit etwas mehr Selbstständigkeit schon zurechtkommen. Die fach-liche Entscheidung, wer welchen Schwierigkeits-grad an Aufgaben gerade bewältigen kann, tritt hin-ter diese Entscheidung sogar zurück, zumal wenn man sich bewusst macht, dass Aufgaben nicht per se leicht oder schwer sind, sondern immer im Kon-text von bereits behandelten und neuen Inhalten zu sehen sind – eine Aufgabe ist also immer nur für einen bestimmten Schüler leicht oder schwer.

mit der ganzen Klasse nutzen, da sie als Facetten gleichberechtigt nebeneinanderstehen. Die Schüler können sich zielführendere Strategien voneinander abgucken. In der gemeinsamen Sicherungsphase steht der Lehrer dann als Experte zur Verfügung, um Tipps für effizientere Bearbeitungswege zu geben.

Im Unterrichtsalltag lassen sich nicht nur Aufga-benzuweisung und Aufgabenwahl, sondern auch offene und geschlossene Aufgaben kombinieren. Es entstehen vier Felder, in die sich die Differen-zierungsvarianten einsortieren lassen, mit einem fließenden Übergang von der gelenkten Differen-zierung (Zuweisung von unterschiedlich geschlos-senen bis offenen Aufgaben durch den Lehrer) bis zur sogenannten natürlichen Differenzierung (of-fene Aufgabenstellungen oder Schülerwahl).

Fließender Übergang zwischen den Polen gelenkte und natürliche Differenzierung:

Zuweisung + offene Auf gaben

Schülerwahl +offene Auf gaben

Zuweisung +geschlossene Aufgaben

Schülerwahl +geschlossene Aufgaben

Die Frage, welchen Schüler ich bereits selbststän-diger arbeiten lassen kann und wen ich klein-schrittiger anleiten muss, gehört zu einer der ersten Entscheidungen bei der Binnendifferenzierung. In der Realität hängt sie leider allzu oft von den zur Verfügung stehenden zeitlichen und organisato-rischen Ressourcen ab und erst in zweiter Linie von der Frage, was der einzelne Schüler braucht. Binnendifferenzierung heißt nicht, dass ich meine Schüler von nun an ausschließlich allein an ihren individuellen Arbeitsbereichen tüfteln lasse und mich selbst zwischen 20 –30 Schülern aufteilen muss. Aus bildungstheoretischer Sicht ist es ver-lockend zu sagen, dass die Schüler den Rhythmus vorgeben. Unser Schulsystem ist aber nicht darauf ausgerichtet, dass einzelne Schüler innerhalb einer Gruppe wesentlich länger an einem Inhalt arbeiten, bis auch sie ihn verstanden haben.

Auch wenn ich binnendifferenziert unterrichte, muss ich die eigenen Ressourcen auf eine Klasse verteilen. Schüler mögen keine fachlichen Exper-ten sein und je nach Alter vielleicht auch keine Experten dafür, was ihnen langfristig gut tut und welche konkrete Lernstrategie ihnen in Latein den

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che schmaleren Varianten der Differenzierung zu lenken, die Mut machen sollen, mit Ausnahmen von der Regel selbstverständlicher umzugehen.

Die folgende Variante einer gelenkten Differen-zierung bezogen auf die Sozialform soll nicht Ihre sonstige Arbeitsanweisung ersetzen, sondern wie alles andere unter Abwägung der didaktischen Ressourcenanalyse Ihr Repertoire als Lehrer er-gänzen.

Beispiel 1: Mündlicher Arbeitsauftrag – gelenkte Differenzierung nach Sozialform

Murat, arbeite bitte mit Clemens. Dennis, Meike und Lutz, jeder von euch diesmal bitte alleine, da-mit ihr euch gut konzentrieren könnt. Alle anderen dürfen aussuchen, ob sie lieber mit einem Partner oder allein arbeiten. Laura, wenn alle angefangen haben, kann ich mit dir über deine Frage von vor-hin sprechen.

An diesem Beispiel lassen sich direkt einige Merk-male der gelenkten Differenzierung aufzeigen:

BESONDERHEITEN DER GELENKTEN DIFFERENZIERUNG

Eine Montessori-Kollegin, die während der Hos-pitation in einer Freiarbeitsstunde gefragt wurde, woher die Schüler denn wüssten, was sie als Nächstes tun sollten, antwortete etwas irritiert über die Frage: „Das sage ich ihnen. Ich bin doch dabei und kann jederzeit beraten.“

Das erscheint in unserem Regelschulsystem erst einmal schwer vorstellbar, wenn 28 Schüler gleichzeitig mit einer Aufgabe beginnen. Wenn man differenziert arbeiten lässt, ist es schlicht unmöglich, allen Schülern gleichzeitig mündlich verschiedene Arbeitsanweisungen zu geben.2

Bevor wir uns methodische Unterstützungen an-schauen, wie z. B. durch Tagesplanarbeit (S. 17)die Zuweisung von unterschiedlichen Aufgaben an die Schüler anders geregelt werden kann, lohnt es sich aber, die Aufmerksamkeit zunächst auf sol-

Vorteile (Beispiel 1): Nachteile (Beispiel 1):

Jeder Schüler kann in einer Weise arbeiten, mit der er persönlich die gestellte Aufgabe optimal bewältigen kann: Bei einzelnen Schü-lern kann ein Helfersystem eingesetzt werden, wo es wirklich effektiv ist. Der wichtige Moti-vationsaspekt von gemeinsamer Arbeit unter Freunden wird genutzt. Schüler, die auf der anderen Seite besser alleine vorankommen, sich schnell ablenken lassen oder gar die ganze Klasse aufmischen, bekommen eine en-gere Anleitung.Die Schüler erhalten durch die klaren An- sagen eine Orientierung für den Lernprozess, sodass sie sich ganz auf die Lerninhalte kon-zentrieren können.Die Schüler können mit den Aufgaben sofort anfangen, ohne sich erst über das Wie ihrer Arbeit Gedanken machen zu müssen.Ich kann diejenigen Arbeitsformen einsetzen, die ich als Experte für die Ziele, die ich errei-chen möchte, und mit meinen geschulten Kennt-nissen über die Schüler für sinnvoll erachte.

Es besteht die Gefahr einer Stigmatisierung derjenigen Schüler, denen ich abweichende Arbeitsaufträge zuweise: Anders als bei der natürlichen Differenzierung lädt die Lenkung durch den Lehrer geradezu ein zu Diskussi-onen über Sinn und Zweck bzw. die Hinter-gründe für diese Entscheidung.Ich kann mich bei der Zuordnung verschät- zen.Um Schülern ihre unterschiedlichen Auf- gaben zuzuweisen, benötige ich in der Vorbe-reitung mehr Zeit.Ich muss Aufmerksamkeit auf die Überlegung verwenden, wer wie am besten arbeitet.

2 Die Freiarbeit in der Montessori-Pädagogik lebt aber gerade davon, dass die Schüler an Aufgaben arbeiten, die unterschiedlich viel Zeit in Anspruch nehmen. Es ist daher schon rein rechnerisch selten der Fall, dass mehrere Schüler gleichzeitig mit Aufgaben fertig sind oder mit neuen Aufgaben beginnen. Die Lehrer wechseln in ihrer Tätigkeit also zwischen Erklärungen, Lernberatung und ggf. Kontrolle der Ergebnisse.


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Beispiel 2: Aufgabe an der Tafel – gelenkt differen-zierte Hausaufgaben; Thema: Inhaltsangabe

Schreibt eine Inhaltsangabe nach den bekannten Kriterien zu dem vorliegenden Zeitungsartikel.Niels, Laura, Cedric und Julian: Schreibt sechs Einleitungssätze, die sich in möglichst vielen For-mulierungen unterscheiden. Beachtet dabei die Kri-terien für den Einleitungssatz einer Inhaltsangabe.

Viele der Vor- und Nachteile von Beispiel 1 treffen auch hier zu.

Hinzu kommen …

Im zweiten Beispiel wird deutlich, wie ich auch fachlich-inhaltlich gelenkt differenzieren kann, ohne zahlreiche unterschiedliche Ergebnisse zu generieren, die schwer zu korrigieren, zu sichern und zusammenzuführen wären.

Im folgenden Beispiel wird vier Schülern eine an-dere Aufgabe als dem Rest der Klasse zugewiesen.

Die Phase liegt im letzten Drittel einer Reihe zum Thema „Inhaltsangabe“. Niels, Laura, Cedric und Julian gehören zu den eher leistungsschwächeren Schülern bzw. haben Schwierigkeiten, regelmäßig ihre Hausaufgaben zu machen.


Durch die Reduktion von Menge und Kom- plexität der Aufgabe erhöhen sich die Chan-cen, dass die vier Schüler die Hausaufgabe überhaupt angehen.Die komplette Inhaltsangabe hätten sie evtl. nur oberflächlich geschrieben, mit der Dif-ferenzierung wird ihr Blick auf ein Spezial-problem gesteuert, das sie dafür intensiver bearbeiten.Bei der Besprechung der Hausaufgaben kommt den vier Schülern eine wichtige Rolle zu. Ihre Arbeit geht nicht in der Menge der anderen (leistungsstärkeren oder schnelle-ren) Schüler unter.Für die vier leistungsschwächeren Schüler steigt die Chance auf ein Erfolgserlebnis, weil sie nicht nur auf eine Formulierung festgena-gelt werden, die entweder gut oder schlecht ist.Ich kann mit der Gegenüberstellung verschie- dener Einleitungssätze bei der Besprechung der Hausaufgaben einsteigen. Alle anderen Schüler, die nur je einen Einleitungssatz im Verlauf ihrer vollständigen Inhaltsangabe geschrieben haben, können ihre Formulie-rungen mit den unterschiedlichen Varianten vergleichen.

Die Besprechung der Einleitungssatzvarian- ten sollte zumindest auch für das Mittelfeld der Klasse zusätzliche Anregungen bieten. Ansonsten verwendet man unproportional viel Zeit für die Schwächen einzelner Schü-ler im Klassenverband.Für die Weiterarbeit in der ganzen Klasse re- levante Aufgaben unzuverlässigen Schülern zuzuweisen, birgt immer die Gefahr, dass die Arbeitsergebnisse fehlen, auf die später auf-gebaut werden soll. Sie sollten also wie hier die Aufgabe direkt an mehrere Schüler ver-teilen oder einen Plan B bereithalten (z. B. in diesem Fall mehrere andere Schüler zunächst ihren ersten Satz vorlesen lassen, falls alle vier ihre differenzierte Hausaufgabe nicht er-ledigt haben sollten).

BESONDERHEITEN DER NATÜRLICHEN DIFFERENZIERUNG

Unter der natürlichen Differenzierung stellt man sich schnell größere Unterrichtsarrangements wie Referate oder Projektarbeiten vor, bei denen die Schüler ihren eigenen Arbeitsprozess selbst orga-nisieren, sich Ziele setzen, Ressourcen analysie-ren und Fortschritte evaluieren. Fakt ist, dass die Schüler frühzeitig an selbstständiges Lernen her-

angeführt werden sollten. Selbstständiges Lernen ist jedoch weder Voraussetzung noch Synonym für die Binnendifferenzierung. Es ist vielmehr ein Lernziel, das mithilfe der Binnendifferenzierung neben anderen Lernzielen erreicht werden kann. Zu große Offenheit erschwert die zielgerichtete Arbeit und frustriert die Schüler.

Das Maß an Selbständigkeit, das die Schüler be-wältigen können, ist ein Kriterium, nach dem


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dieselbe Menge an Vokabeln zu merken. Trotzdem suggerieren wir Schülern oft durch unsere Erwar-tungshaltung, dass eine bestimmte Menge dem „Normalmaß“ entspricht.

Im Sinne der Binnendifferenzierung kalkuliert der Lehrer dagegen von vornherein ein, dass die Schüler in ihrem je eigenen Tempo arbeiten und dadurch zwangsläufig unterschiedlich viele Voka-beln behalten.

Beispiel 3: Mündlicher Arbeitsauftrag – natürlich differenziert nach Menge; Thema: Vokabeln

Holt eure Vokabelkartei auf den Tisch.Arbeitet zehn Minuten mit der Vokabelkartei.

ich ebenfalls differenzieren kann. Wenn ich die Selbstständigkeit schulen möchte, entlaste ich die Lernarrangements von inhaltlichen Lernzielen, umgekehrt muss ich den Schülern zum Erreichen inhaltlicher Lernziele das nötige Maß an Informa-tion und Beratung zuteil werden lassen, damit sie produktiv arbeiten können.

Offene Aufgaben und natürliche Differenzierung entstehen oft schon durch minimale Umstellun-gen in der Formulierung von Aufgaben.

Die nächste Aufgabe kommt in ihrer geschlosse-nen Variante („Lernt die Vokabeln auf S. 128.“) seltener im Unterricht vor. Kaum jemand erwartet, dass alle Schüler gleich lange brauchen, um sich


Der Vorbereitungsaufwand ist nicht größer als bei einer geschlossenen Aufgabenstellung. Verglichen mit der gelenkten Differenzierung, der Vergabe von unterschiedlichen geschlos-senen Aufgaben, spare ich deutlich Zeit.Die Aufgabe bietet ausreichend Orientierung, sodass auch weniger selbstständige Schüler nicht überfordert sind, verhindert aber auch, dass schnellere Schüler beginnen, Däumchen zu drehen.Die Aufgabe ist kompatibel mit einem für den Lehrer verlässlichen Zeitmanagement.Die meisten Schüler arbeiten gemäß ihren Möglichkeiten. Ich erhalte so Freiräume, in denen ich mich um Schüler kümmern kann, die eine intensivere Unterstützung von mir benötigen.

Die Schüler wissen vielleicht nicht, wie viel sie leisten könnten, und bleiben unterhalb ihrer Möglichkeiten.Der Lehrer muss die Arbeitsorganisation von der Bearbeitung der Aufgabe trennen, damit die Lerntempo- und Mengendifferenzierung nicht schon bei der Zeitspanne beginnt, die manche Schüler brauchen, um ihre Ma-terialien – hier die Vokabelkartei – bereitzu-haben.

Als weiteren Nachteil bei dieser Aufgabe könnte man anführen, dass auch von den langsameren Schülern später in der Leistungsüberprüfung ver-langt wird, alle Vokabeln zu beherrschen. Dies ist jedoch kein spezifisches Problem der natürlichen Differenzierung, vielleicht nicht einmal ein spe-zifisches der Binnendifferenzierung, sondern ein

grundlegendes Problem beim Lernen in Gruppen auf der einen Seite und vorgegebenen Standards zur Leistungsüberprüfung auf der anderen Seite. Jeder Unterricht muss dieser Prüfung standhal-ten. Wie sich damit umgehen lässt, wird im Ka-pitel zur Lerntempodifferenzierung (s. Kap. 3.2) ausführ licher behandelt.


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In offenen Aufgaben kann nicht nur das Ergebnis, sondern auch Art und Menge der Lösungswege variieren:

Beispiel 4: Arbeitsblatt – Offene Aufgabenstellung, Mathematik (Klasse 5)

Aufgabenstellung: Schülerbeispiel 1:

Frage: Wie viele Busse müssen von der gleichen Linie befahren werden? 3

Rechnung:Antwort: Man braucht von Montag bis Freitag 3 Busse.

Schülerbeispiel 2:

Frage: Du hast samstags ein Treffen. Du musst um 22.50 Uhr da sein. Um wie viel Uhr musst du den Bus nehmen, wenn du „In der Rott“ aussteigen willst?

Rechnung: 22.50 Uhr – 23 Minuten = 22.27 UhrAntwort: Du musst den Bus um 22.20 Uhr nehmen.

Schülerbeispiel 3:

Frage: Wie oft hält der Bus in der Woche an der Ruhr-Uni?

Rechnung:Der Bus fährt von Montag bis Freitag am Tag 14 Stundenlang dreimal die Stunde bis 19 Uhr.

Montag bis Freitag: 14 Stunden × 3 = 42 42 × 5 Tage = 210-malAb 19.00 Uhr: 3 × 2 = 6 6 × 5 Tage = 30-malAb 23.00 Uhr: 1 × 1 × 5 Tage = 5-mal

Samstag:17 Stunden × 2 = 34-mal Ab 23.00 Uhr: 1-mal

Sonntag:15 Stunden × 2 = 30-mal6 Uhr, 23 Uhr: 2-mal210 + 30 + 5 + 34 + 1 + 30 + 2 = 312-mal

Antwort: Der Bus hält in einer Woche 312-mal an der Ruhr-Uni.

Dieses Beispiel für eine offene Aufgabenstellung erfordert von den Schülern schon mehr mathema-tische Kenntnisse und auch ein gewisses Maß an Kreativität oder zumindest die Bereitschaft, sich auf Denkspiele einzulassen. Im obigen Beispiel leiten die Schüler mathematische Fragestellungen

aus einem Busfahrplan ab. Hier steht im Vergleich zur Arbeit mit der Vokabelkartei das diagnosti-sche Potenzial der Aufgabe im Vordergrund. Die Aufgabe steht am Beginn der Arbeit mit einer neu zusammengesetzten Klasse, die auch der Lehrer noch nicht gut kennt:

Finde möglichst viele unterschiedliche Arten von Rechenaufgaben.


Alle Schüler können gleich lange sinnvoll arbeiten.Die Differenzierung entsteht aus der Aufga- benstellung heraus. Ich brauche keine ge-sonderte Vorbereitung für einzelne Schüler vorzunehmen.

Die Informationen, die ich über das Lernen der Schüler auf diese Weise generiere, müs-sen auch an anderer Stelle sinnvoll von mir verarbeitet werden.

3 Der Schüler meint: Wie viele Fahrzeuge müssen auf der Linie insgesamt im Einsatz sein?


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Vorteile: Nachteile:

Die Ergebnisse können in einer gemeinsamen Phase gesichert werden. Auch leistungs-schwächere Schüler können ihre Aufgaben einbringen.Während der Einzelarbeit können Sie erste Rechnungen bereits kontrollieren oder das Gespräch mit einzelnen Schülern suchen.Die Schüler lernen durch den Vergleich mit anderen Schülern.Die Schüler können ihr Maß an Kreativität und an mathematischen Fähigkeiten voll aus-schöpfen und sind motiviert.Die Schüler bearbeiten die mathematischen Phänomene intensiver als bei der bloßen An-wendung von Rechenwegen. Das Verständnis für Textaufgaben wird gefördert.Die Aufgabe enthält einen direkten Lebens- weltbezug.Es entstehen kommunikative Anlässe. Neben der Leistungsdifferenzierung beinhaltet die Aufgabe also auch vielfältige Lernzugangs-weisen. Sprachbegabte Schüler können ihre Stärke nutzen, um sich mathematische Inhalte anzueignen. Die Versprachlichung mathematischer Operationen wird bei allen Schülern gefordert.An den Lösungen und Rechenwegen der Schüler kann ich erkennen, welche Lernin-halte in ihrem aktiven Vermögen stehen bzw. welche Missverständnisse sich eingeschli-chen haben. (In der ersten Fragestellung des Schülers schreibt er die Rechnung gar nicht erst auf. In der zweiten überspringt er wich-tige Informationsschritte.)Nicht nur der Lehrer, sondern auch die Schü- ler sehen an ihren Arbeitsergebnissen, über welche Fähigkeiten sie verfügen. Ich kann die Ergebnisse als Anlass für ein Lernge-spräch mit dem Schüler nutzen.

Schüler möchten ein Feedback zu ihrer Arbeit, was bei großen Lerngruppen unter Zeitdruck oft zu kurz kommt und zu Frustra-tionen führen kann.Je nach Atmosphäre in der Klasse haben leis- tungsschwächere Schüler evtl. Hemmungen, ihre Arbeitsergebnisse zu zeigen, weil sie ei-nen „geheimen Lehrplan“ vermuten, in dem die gefundenen Aufgaben nicht gleichberech-tigt nebeneinanderstehen.Sehr leistungsstarke Schüler finden evtl. Aufgaben, die sich nicht in eine gemeinsame Weiterarbeit mit der Klasse integrieren las-sen. Ich muss mir also überlegen, wie ich mit solchen Arbeitsergebnissen im Folgenden umgehen will.

Bei der Gegenüberstellung von Vor- und Nachtei-len der jeweiligen Aufgabenbeispiele werden Sie vielleicht bei einzelnen Argumenten gedacht ha-ben: Das kann man aber auch ganz anders sehen. Die Kombination von offenen und geschlossenen Aufgaben und die Entscheidung zwischen Zuwei-sung und Schülerwahl haben viel mit der eigenen

Unterrichtsführung, den konkreten Rahmenbedin-gungen vor Ort und der Einbindung der Aufgabe in die thematische Reihe zu tun. Vor- und Nach-teile sind daher nicht absolut zu sehen, sondern allenfalls als Effekte, die entstehen, je nachdem, an welchen Stellschrauben ich im Unterricht drehe.


Date post:	30-Oct-2019
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