Zusammenfassung: Die Einführung der Ganztagsschule ist eine der politischen Konsequenzen, die aus den schlechten PISA-Ergebnissen gezogen wurden. Ganztagsschulen sollen dabei ver-stärkt mit außerschulischen Partnern kooperieren. In diesem Zusammenhang wurde das Konzept einer Kulturschule entwickelt. Es handelt sich dabei um Schulen mit einem ausgewiesenen kul-turell-künstlerischen Profil. Gleichzeitig werden Arbeitshilfen und Methoden entwickelt, Schulen bei dem entsprechenden Entwicklungsprozess hin zu einer „Kulturschule“ zu helfen. Dieser Pro-zess wird „kulturelle Schulentwicklung“ genannt. Zur Zeit finden an vielen Einzelschulen und vor allem in dem großen Kulturagenten-Projekt (mit rund 150 Schulen in 5 Bundesländern) solche Entwicklungsprozesse statt.
On the way to “Culture Schools”: school development and arts education
Abstract: The introduction of all-day schooling was one of the political consequences arising from Germany’s poor performance in the PISA study. One of the key ideas here was to boost cooperation between all-day schools and partners offering extra-curricular activities. To this end, the concept of the Culture School was developed. These are schools devoted not only to academic subjects, but also to cultural and artistic pursuits. Special tools and methods have been devised to help schools develop in the direction of a “culture school”, a process known as “cultural school development”. Such development processes are currently under way in many individual schools and above all within the scope of the large-scale project “Cultural agents for creative schools” (with around 150 schools in 5 German states participating).
Keywords: Culture · Cultural school development · Culture school (school of creativity) · UNESCO · Cultural education · Arts education · Competence of life
Z Erziehungswiss (2013) 16:257–271DOI 10.1007/s11618-013-0426-9
Auf dem Weg zur Kulturschule – Schulentwicklung und Ästhetisches Lernen
Prof. Dr. M. Fuchs ()Akademie Remscheid, Küppelstein 34,42857 Remscheid, DeutschlandE-Mail: [email protected]
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1 Einleitung
Im Folgenden werden theoretische und konzeptionelle Grundlagen dessen vorgestellt, was im Kontext des Dachverbandes für Kinder- und Jugendarbeit in Deutschland, der Bun-desvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ)1, unter „Kulturschule“ und „kultureller Schulentwicklung“ verstanden wird. Es handelt sich dabei um Ergebnisse von einigen einschlägigen Forschungs- und Entwicklungsprojekten aus den letzten zehn Jah-ren unter Einbeziehung internationaler Erfahrungen. Diese betreffen vor allem das engli-sche Projekt „Creative Partnerships“ der Initiative „Creativity Culture and Education“. In erster Linie wird diese Konzeptentwicklung durch das Anliegen motiviert, einen Beitrag zur Umsetzung des programmatischen Slogans der UNESCO zu leisten: „Kulturelle Bil-dung für alle“ (Deutsche UNESCO-Kommission 2010), der wesentlich durch das Men-schenrecht auf Bildung und auf kulturelle Teilhabe gestützt wird. „Kinder haben ein Recht auf Kunst und Spiel“ heißt es sinngemäß in Art. 31 der UN-Kinderrechtskonvention (Bun-deszentrale 2004, S. 178). Dieser Bezug auf ein Menschenrecht weist darauf hin, dass die Begründung dieses Zieles sowohl eine philosophisch-anthropologische, eine fachlich-pä-dagogische und eine politische Dimension hat (vgl. Fuchs 2008). Das aktuelle internatio-nale Referenzpapier ist die „Seoul-Agenda“, die bei der zweiten UNESCO-Weltkonferenz zur künstlerischen Bildung im Mai 2010 in Seoul verabschiedet wurde und die nicht nur eine Umgestaltung des gesamten Bildungssystems, sondern auch jeder einzelnen Bil-dungseinrichtung durch ästhetische Bildung fordert (eine Kurzfassung der Seoul-Agenda findet sich in Braun 2011, S. 25 f.). Allerdings trifft diese programmatische Zielsetzung auf eine Situation, in der ein Bedeutungsverlust der künstlerischen Fächer in der Schule zugunsten der PISA-Fächer in einschlägigen Fachkreisen beklagt wird2. Zudem geraten die außerschulischen Angebote in diesem Bereich unter Druck, da die sich entwickelnde Ganztagsschule immer größere Teile des Nachmittags der Kinder und Jugendlichen bean-sprucht, sodass schon aus Zeitgründen diese Angebote (Musikschule, Jugendkunstschule, Medienwerkstätten, Organisationen der Laienmusik und des Amateurtheaters etc.) nicht mehr genutzt werden können. Die BKJ hat daher in den letzten zehn Jahren eine Reihe von Entwicklungs- und Modellprojekten durchgeführt, die die Möglichkeiten einer Zusam-menarbeit von Schule und außerschulischen Einrichtungen verbessern helfen sollten. Als gemeinsame Orientierung für den schulischen und den außerschulischen Bereich kann dabei ein Verständnis von Bildung dienen, so wie es im Bundesjugendkuratorium unter dem Begriff der Lebenskompetenz (vgl. Münchmeier et al. 2002; vgl. auch Fuchs 2008) entwickelt wurde: Es geht um eine umfassende Persönlichkeitsentwicklung auch als Basis für die Teilhabe an der Gesellschaft. Eine Konsequenz aus Ergebnissen dieser Projekte besteht darin, Schulen dabei zu helfen, ein kulturell-künstlerisches Profil zu entwickeln. Dieser Entwicklungsprozess soll „kulturelle Schulentwicklung“ und sein Ergebnis „Kul-turschule“ genannt werden. Dieser Arbeitsprozess hat dabei unterschiedliche Ebenen und Diskursfelder: Auf der wissenschaftlichen Ebene sind Ergebnisse der Schulentwicklungs-forschung zur Kenntnis zu nehmen, auf der politischen Ebene geht es um eine Koordinie-rung zumindest von Kultur-, Jugend- und Schulpolitik, auf der praktischen Ebene geht es sehr konkret um die Zusammenarbeit unterschiedlicher Professionen wie Künstlern, Leh-rern und Kunstpädagogen (Kunst hier im Sinne aller künstlerischen Ausdrucksformen) sowie um ganz praktische Fragen der Organisationsentwicklung.
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Zur Beschreibung des hier angesprochenen Arbeitsfeldes sind mehrere Bezeichnun-gen gebräuchlich. Das Problem hierbei ist, dass zum einen unterschiedliche Praxen mit der gleichen Begrifflichkeit bzw. vergleichbare Praxen mit unterschiedlichen Begriffen bezeichnet werden (vgl. Oehrens 1993). Als erste Orientierung mag man an konzentri-sche Kreise denken, wobei der Radius von der künstlerischen über die ästhetische, die aisthetische hin zur kulturellen Bildung immer größer wird. Der Begriff der „Kulturellen Bildung“ hat dabei in den 1970er Jahren den damals verwendeten Begriff der „musischen Bildung“ weitgehend abgelöst. Historisch gehört der Begriff der musischen Bildung in den Kontext der Reformpädagogik und war Zentralbegriff der (ersten) Kulturpädago-gik, so wie sie sich im Anschluss an Wilhelm Dilthey vor allem durch Herman Nohl und Eduard Spranger entwickelt hat. Zunächst pejorativ zur Bezeichnung der geisteswis-senschaftlichen Pädagogik verwendet, wurde „Kulturpädagogik“ dann offensiv zu ihrer Selbstbezeichnung benutzt (vgl. Oelkers 1989, Kap. 5.3). Die Kulturpädagogik, die sich seit den 1970er Jahren entwickelt hat, steht dabei keineswegs in der Tradition dieses historischen Vorläufers (vgl. Fuchs 1994). Dieser wird von Tenorth (1989, S. 121) cha-rakterisiert wie folgt:
Die deutsche Kopplung von „Bildung“ und „Kultur“ schließt z. B. die Ablehnung des „westlichen“ Verständnisses von „Aufklärung“ und „Zivilisation“ mit ein. Die „Bildungspädagogik“ blieb deshalb belastet mit einem idealisierten Staatsbegriff, sie lebt mit einem theoretisch ungebrochenen, aber historisch überholten Verständ-nis des Klassischen und Tradierenswerten, des Humanistischen und Wertvollen.
Und weiter:
Bildung wurde mit dem überlieferten Selbstverständnis der „hohen Kultur“ ver-bunden, über Tugendkataloge einer noch selbstgewissen Bürgerlichkeit definiert, individualistisch gedacht und in ihrer gesellschaftlichen Bedeutung wesentlich auf Eliten hin ausgelegt.
In nahezu allen von Tenorth angegebenen Charakteristika verstand sich die neue Kultur-pädagogik eher als Gegenteil ihres Vorläufers, nämlich als emanzipatorische Pädagogik. Sie wurde zudem auch nur als erziehungswissenschaftliche Bereichsdisziplin und nicht als Gesamtentwurf der Pädagogik schlechthin konzipiert (was Helmer 2004, S. 545 f. kri-tisiert; vgl. auch Meyer-Drawe 2004).
Der Kernbegriff der neuen Kulturpädagogik ist „kulturelle Bildung“. Dieser Begriff ist zunächst ein – auch verwaltungstechnisch notwendiger – Dachbegriff3, der insofern eine inhaltliche Relevanz hat, als das Attribut „kulturell“ auf eine Verankerung der Künste und des Ästhetischen (in diesem Arbeitsfeld) in einem gesellschaftlichen Kontext hinweist: Kulturelle Bildung wird daher auch als soziale und politische Bildung verstanden (vgl. Fuchs 2008; Gethmann-Siefert 1995).
2 Bildungspolitischer Hintergrund
Die Mehrzahl der Mitglieder des Dachverbandes BKJ agiert traditionell im außerschu-lischen Bereich. Allerdings gehören auch die Fachorganisationen der Lehrerinnen und
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Lehrer der künstlerischen Fächer (Musik, Kunsterziehung, Theater, Tanz) zum Mitglie-derspektrum, sodass bereits in den 1990er Jahren die Frage nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden schulischer und außerschulischer (Kultur-)Pädagogik bearbeitet und die Kooperation von Schule mit Kultur- und kulturpädagogischen Einrichtungen diskutiert wurde (BKJ 1997). Der verbindende Slogan war: Allgemeinbildung: Gemeinsames Ziel – verschiedene Wege (ebd., S. 15 ff.). Diese Orientierung lag deshalb nahe, weil das Ver-ständnis von kultureller Bildung als Allgemeinbildung theoretisch abgesichert sowie politisch und im Trägerspektrum gut verankert war. Es lassen sich auch die Formulie-rungen der für die außerschulische Kulturarbeit relevanten §§ 1 und 11 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG) entsprechend deuten, dass es nämlich zentrales Ziel der Jugendhilfe ist, zur Entwicklung einer gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit beizutragen.
Kooperationen zwischen Schule und Jugendarbeit erhielten durch die Ganztagsschule, die die Jugendarbeit in Handlungsnot brachte, eine besondere Schubkraft. Einerseits ging es um die Auseinandersetzung um die knappe Ressource Zeit der Kinder und Jugend-lichen am Nachmittag. Andererseits gab es eine Auseinandersetzung über für die Kultur-pädagogik zentrale Prinzipien (nach Schorn 2009): Ganzheitlichkeit, Selbstwirksamkeit, ästhetische und künstlerische Erfahrung, Stärkenorientierung und Fehlerfreundlichkeit, Interessenorientierung, Partizipation, Vielfalt, Selbststeuerung, Anerkennung und Frei-willigkeit. Einige dieser Prinzipien zeigen deutlich ihre Herkunft in Traditionen der Reformpädagogik4, in deren Kontext das Konzept der musischen Bildung entwickelt wurde. Sie spielen daher immer schon in Debatten über Schulreform eine wichtige Rolle.
Man muss dabei feststellen, dass viele dieser Schlüsselbegriffe im außerschulischen Feld als Kontrast zur Schule verstanden werden. In der Tat war und ist die Kooperation zwischen Schule und Jugendarbeit durch zahlreiche Spannungen charakterisiert (zwischen unterschiedlichen professionellen Selbstverständnissen, verschiedenen Organisationskul-turen, unterschiedlichen Einbindungen in die öffentliche Verwaltung, unterschiedlichen Förderarten, einer unterschiedlichen Rolle des Staats etc.). Diese Spannungen werden auf unterschiedlichen Ebenen und in unterschiedlichen Diskurskontexten diskutiert: auf der Ebene der Praxis von Kooperationen, auf der Ebene der Wissenschaft in unterschied-lichen erziehungswissenschaftlichen Bereichsdisziplinen (Schul- bzw. Sozialpädagogik) und auf der politischen Ebene in unterschiedlichen Zuständigkeiten der Fachressorts. Um diese Spannungen abzumildern und Strategien für eine gelingende Kooperation zwischen Schule, Jugendarbeit und Kulturbereich zu entwickeln, wurde in NRW durch das Schul- und das Jugendministerium zusammen mit der Akademie Remscheid als Rechtsträger eine „Arbeitsstelle kulturelle Bildung in Schule und Jugendarbeit“ gegründet, in der Lehrkräfte und (außerschulische) Kulturpädagogen zusammen arbeiten (siehe etwa die Publikation Arbeitsstelle 2011).
Wichtig wurde auch eine Serie von Symposien an der Universität Bielefeld, die Ver-treter der Allgemeinen Pädagogik, der Schul-, der Sozial- und der Kulturpädagogik zusammenbrachten (vgl. Otto und Oelkers 2006; Otto und Rauschenbach 2004). Bekannt wurden – als politisch wirksames Referenzdokument – die „Leipziger Thesen“ des Bun-desjugendkuratoriums, der Arbeitsgemeinschaft Jugendhilfe und der Sachverständigen-kommission für den elften Kinder- und Jugendbericht aus dem Jahre 2002, in denen griffig formuliert wurde: „Bildung ist mehr als Schule“ und „Schule ist mehr als Unter-richt“. In der Folgezeit war immer häufiger von der „gemeinsamen Verantwortung für
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Fragen der Bildung“ die Rede. Eine organisatorische Konsequenz ist heute nicht bloß die vermehrte Kooperation von Schule mit außerschulischen Partnern, sondern sogar die Einrichtung „kommunaler Bildungslandschaften“. Hierbei geht es um eine systemati-sche Vernetzung aller Bildungsträger auf kommunaler Ebene, so wie sie spätestens mit der „Aachener Erklärung“ des Deutschen Städtetages im Jahre 2007 gefordert wurde. Ein Aspekt dieses Paradigmenwechsels in der Bildungspolitik war die „Kommunalisie-rung“ dieses Politikfeldes, was etwa bedeutet, dass die Kommune sich nicht länger mit der Rolle als bloßem Schulträger (der materielle und personelle Ressourcen bereitstellt) zufrieden gibt, sondern auch Einfluss auf die inhaltliche Gestaltung nehmen will (vgl. Luthe 2009). Auch dies ist ein Baustein im Rahmen einer „Modernisierung der Schule“ (Brüsemeister und Eubel 2003), bei der z. T. Ansätze des seit den 1990er Jahren disku-tierten New Public Management als neuem Paradigma öffentlicher Verwaltung nunmehr auch in Bildungseinrichtungen zur Anwendung kommen soll. Stichworte einer „Neuen Steuerung im Schulsystem“ (Altrichter und Maag-Merki 2010) sind u. a. Schulautono-mie, Regionalisierung, Governance, Evaluation. Im Kulturbereich ist diese Denkweise schon lange vertraut (und wird genauso lange kritisch diskutiert), weil Kultureinrichtun-gen die ersten Einrichtungen in der öffentlichen Verwaltung waren, an denen man diese „Neue Steuerung“ ausprobiert hat.
Man sieht bereits an dieser Darstellung einiger relevanter Entwicklungstendenzen, dass (u. a.) wissenschaftlich-theoretische, empirische, ökonomische, politische und pro-fessionstheoretische Aspekte – und dies flankiert durch internationale Aktivitäten – bei der hier vorzustellenden Konzeptarbeit eine Rolle spielen.
3 Konzeptionelle Vorerfahrungen bei der Entwicklung des Konzeptes einer Kulturschule
Wesentliche Bausteine, die heute im Remscheider Konzept der kulturellen Schulent-wicklung integriert werden, wurden in den letzten zehn Jahren entwickelt. Zum einen stand an, dem Bedarf in der Praxis zu genügen, Orientierungshilfen für eine Koopera-tion der Schule mit kulturpädagogischen Einrichtungen zur Verfügung zu stellen. Die-ses wurde notwendig, weil die geforderte Ganztagsschule nicht darin bestehen konnte, den Vormittagsunterricht bloß auf den Nachmittag auszudehnen. Es geht vielmehr um „innovative Bildungsallianzen“, wobei die Kooperation zwischen recht unterschiedlichen Trägerstrukturen nicht einfach ist. Ein erstes Ergebnis des Forschungsprojektes „Kultur macht Schule“ (2004–2007) war die Identifikation von Qualitätsbereichen, in denen eine Klärung von Verantwortlichkeiten zwischen den Partnern stattfinden musste. Ein zweites Ergebnis war die Identifikation von „Gelingensbedingungen“ in den jeweiligen Quali-tätsbereichen bei der Kooperation außerschulischer Kultureinrichtungen mit der Schule. Die elf Qualitätsbereiche sind: Gesamtkonzeption, Inhalte/Themen, Formate/Methoden, Ort/Raum, Zeit, Beteiligte/Zielgruppen, Personal, Kommunikation, Rechts- und Organi-sationsrahmen, Finanzen (vgl. Kelb 2007, S. 60 ff.)
Ein zweiter konzeptioneller Block ist die Integration des „Kompetenznachweises Kul-tur“ (KNK; Timmerberg und Schorn 2010) in den schulischen Kontext. Der KNK ist ein außerschulischer Bildungspass, bei dem es darum geht, bislang nicht erkannte und auch
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nicht gewürdigte Fähigkeiten und Kompetenzen von Jugendlichen, die bei Kulturprojek-ten beteiligt waren, zu erkennen, zu beschreiben und zu dokumentieren. Dabei sind kul-turpädagogische Arbeitsprinzipien zu beachten. Insbesondere kann es bei der Bewertung nicht um eine einseitige top-down-Handlung von Lehrenden gehen. Es wird vielmehr ein dialogisches Prinzip, ein partizipatives Vorgehen angewandt, bei dem die betroffenen Jugendlichen gemeinsam mit der pädagogischen Fachkraft Lernfortschritte reflektieren. Dieses Projekt wurde im Rahmen eines europäischen Trends zur „Anerkennung non-for-maler Bildung“ in enger Zusammenarbeit mit internationalen Partnern,u. a. im Kontext der OECD durchgeführt (vgl. Rychen und Saljanik 2001). Geschult werden muss zudem die Beobachtungs- und Beschreibungsfähigkeit der Fachkräfte. Es gehört daher ein obli-gatorisches Trainingsprogramm für diese dazu, das erst die Anwendung des KNK-Ver-fahrens gestattet (auch als Teil der Qualitätssicherung). Für pädagogische Fachkräfte geht es dabei darum, einen stärken- statt eines defizit-orientierten Blicks einzuüben. Dieses Verfahren wurde inzwischen mehrfach fremdevaluiert um zu überprüfen, ob auch in der Tat diejenigen Kompetenzen „gemessen“ werden, die es zu erfassen beansprucht (vgl. Erpenbeck 2009).
Obwohl das Verfahren zunächst für den außerschulischen Bereich zur Anerkennung nonformal erworbener Kompetenzen bei Jugendlichen gedacht war, hat es sich gezeigt, dass es in Ergänzung zu seinem ursprünglichen Zweck auch in der Schule zur Weiter-Qua-lifizierung von Lehrerkräften bei der Entwicklung eines „anderen pädagogischen Blicks“ eingesetzt werden kann. Dies war (u. a.) Gegenstand eines kürzlich abgeschlossenen Forschungs- und Entwicklungsprojektes, bei dem an 16 Modell-Standorten Grundlagen für eine erfolgreiche kulturelle Schulentwicklung eruiert wurden (vgl. Braun 2011). Die wissenschaftliche Begleitung dieses Projektes (Mack 2011) unterstreicht die Bedeutung kultureller Bildung gerade in „Schulen des unteren Bildungsbereichs“ (S. 173), betont die Bedeutung notwendiger Ressourcen von kultureller Bildungsarbeit, die verbindlich in der Schule vorgesehen werden müssen, und hebt die positiven Wirkungen auf Schüle-rinnen und Schüler hervor. Allerdings weist Mack auch darauf hin, dass im Hinblick auf eine nachhaltige Schulentwicklung zeitlich befristete Projekte nicht genügen und sich bei einer kulturellen Profilierung der Schule spezifische Qualifikationserfordernisse der schulischen und außerschulischen Akteure ergeben (S. 174).
Parallel zu den genannten Modellprojekten – es wären hier noch weitere Projekte, z. B. zum Konzept der Lernkultur zu nennen (vgl. Hill et al. 2008) – lief zudem der bundesweite Wettbewerb mixed-up, bei dem gelungene Kooperationsprojekte zwischen Schulen und außerschulischen kulturpädagogischen Einrichtungen ausgezeichnet wurden und werden. Dieser Wettbewerb lieferte eine weitere empirische Basis zur Gewinnung, Sicherung und Erprobung von Erfahrungen und Ergebnissen. Einen ähnlichen Ansatz verfolgt seit Jahren das NRW-Programm Kultur und Schule.
All diese Erfahrungen führten zu der Erkenntnis: Eine Kooperation zwischen Schule und außerschulischen Kultureinrichtungen funktioniert umso besser, je ausgeprägter das kulturelle Profil der Schule ist. Denn dann kennt die Schule die notwendigen räumlichen, zeitlichen und personellen Ressourcen der Kulturarbeit, sodass es nicht erst während der Durchführung von Kulturprojekten zu Spannungen und Konflikten kommt. Kulturarbeit ist nämlich gelegentlich laut und schmutzig, sie braucht mehr Zeit als eine Doppel- oder sogar Einzelstunde, sie braucht Platz und gelegentlich auch eine bestimmte technische
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Ausstattung. Von dieser Erkenntnis aus war die Konsequenz nahe liegend, im Interesse der außerschulischen Partner noch näher an die Schule heranzutreten mit dem Ziel, ihr kulturelles Profil zu verstärken. Es konnte zudem darauf verwiesen werden, dass Schulen mit kulturellem Profil auch bei Evaluationen und Wettbewerben – etwa dem Deutschen Schulpreis – gut abschnitten (vgl. Fauser et al. 2007). Dies bestätigten auch Erfahrungen in anderen Ländern, wobei die inzwischen mehrjährige Zusammenarbeit mit der Initia-tive „creative partnerships“, ursprünglich als Projekt des Arts Councel England entstan-den, eine wichtige Rolle spielt. Bei dieser Initiative entwickeln Schulen – u. a. durch Einbeziehung von Künstlerinnen und Künstlern, durch eine finanzielle Förderung von Kunstprojekten und unter Nutzung einer externen Schulentwicklungsberatung in einem mehrjährigen Entwicklungsprozess – ein deutliches kulturelles Profil. Inzwischen wur-den mit dieser Initiative einige tausend Schulen in England erreicht5.
4 Kulturschule und kulturelle Schulentwicklung – Konturen des Konzeptes
Profilbildung von Schule ist inzwischen allgemeiner Standard in Deutschland und in den meisten, wenn nicht allen Schulgesetzen verbindlich vorschrieben. Es gibt inzwischen auch eine reichhaltige Literatur zu dieser Frage (vgl. Philip und Rolff 2006), zumal das Feld der Schulentwicklung national und international gut bestückt ist. Das Konzept einer Kulturschule musste nicht erfunden, sondern konnte gefunden werden. Es gibt nämlich zahlreiche erfolgreich arbeitende Schulen mit einem kulturellen Profil, die z. T. selbst diesen Begriff für sich verwenden. Man hat zudem in einzelnen Bundesländern einzelne Kulturschulen als Modellschulen bestimmt (Hamburg, Hessen, in NRW hat man im Lan-desprogramm Kultur und Schule solche Schulen ausgezeichnet). Unser Ansatz ist vom Verständnis her äußerst einfach: Kulturschule heißt, dass in allen Dimensionen und Berei-chen von Schule die Rolle des Ästhetischen gestärkt wird. Das bedeutet u. a. einen regel-mäßig und qualifiziert erteilten Fachunterricht in den künstlerischen Fächern, es bedeutet, künstlerische Arbeitsformen und/oder ästhetische Sichtweisen auch in nichtkünstleri-schen Fächern zu praktizieren. Es bedeutet ein reichhaltiges Angebot an außerunterricht-lichen kulturellen Aktivitäten wie Schulorchester und -chor, Theater- und sonstigen AG’s, es bedeutet regelmäßige Kooperation mit Kultureinrichtungen und Künstler-Projekte in der Schule. Auch die gegenständliche und soziale Umgebung sollen eine solche Dimen-sion aufweisen. Ersteres lässt sich unter das Motto „Die Schule muss schön sein“ fassen (Büchler et al. 2007). Dies entspricht einem gewachsenen Interesse an Schularchitektur in der Schulpädagogik (vgl. Rittelmeyer 1991 oder Böhme 2009).
Die möglicherweise schwierigste Dimension ist die soziale Dimension. Hierbei geht es nicht nur um Lernkultur, sondern um Schulkultur, es geht um eine anerkennungsorientierte soziale Umgangsweise mit allen am Schulleben Beteiligten. Die Vision ist zudem, dass Kulturschulen gute Schulen – etwa gemessen an Kriterien des Deutschen Schulpreises – sind. Hierbei bietet die elaborierte Diskussion über Schulqualität eine gute Referenz.
Dass die Realisierung des Zieles einer „Kulturschule“ nicht nur Utopie ist, zeigten zudem schon vor Jahren viele Schulen im In- und Ausland, die erfolgreich die Künste in ihren Schulen in dieser Weise etabliert haben. Insbesondere ist das oben erwähnte Pro-gramm „Creative Partnerships“, entwickelt im Rahmen des Arts Councel England, später
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in eine eigenständige Organisationsform überführt, das schon früh im neuen Jahrtausend begonnen hat, ähnliche Überlegungen flächendeckend umzusetzen. Regelmäßige Evalua-tionen der offiziellen englischen Evaluationsagentur OFSTED (2006) bescheinigen einen nachhaltigen Erfolg. Dieses Programm zeichnete nicht nur Schulen aus, die sich – in drei Etappen: Enquiry School, Change School, Schools of Creativity – ein Kulturprofil gege-ben haben: Es wurden auch zahlreiche Materialien und Verfahren bereitgestellt, die den Schulen bei ihrem Entwicklungsprozess helfen.
Leitbegriff in England ist creativity basierend auf einem Kommissionsbericht („All our Futures“ des NACCCE, 1999) unter der Leitung von Ken Robinson. Die Anbindung an creativity hatte in England dabei durchaus gewollt die Brücke zur creative industry und der Transformation der englischen Wirtschaft hin zu einer (kreativen) Dienstleistungsge-sellschaft schlagen sollen. Creative learning ist ein Schlüsselbegriff nicht nur bei creative partnerships, sondern generell im anglo-amerikanischen Bildungsbereich (vgl. Sefton-Green et al. 2011). Interessant an dem englischen Modell sind die unterschiedlichen Ele-mente, die die Schulen bei ihrem Entwicklungsweg unterstützen sollen: Eine finanzielle Unterstützung der einbezogenen Künstlerinnen und Künstler, Selbstevaluationsmaterial zur Feststellung des Status in Hinblick auf die Umsetzung des Anspruchs, Qualifizierun-gen von Lehrkräften, Selbststudienmaterialien zu Themen wie creativity, Unterrichts- und Schulentwicklung etc. (alle Materialien sind über die Homepage www.creative-partners-hips.com) zugänglich. Vor allem ist es der Ansatz, über speziell ausgebildete creative agents die Schulen zu beraten. Es sind in diesem Projekt also verschiedene methodische Ansätze der Schulentwicklung zu erkennen, u. a. Unterrichtsentwicklung durch Einbe-ziehung von Künstlern in allen Unterrichtsfächern (als Basis für die Entwicklung der gesamten Schule), eine Unterstützung durch externe Berater, die finanzielle Förderung von Kulturprojekten, Materialien der Selbstevaluation und die Festlegung und Evaluie-rung verbindlicher Entwicklungsziele.
Es gibt daneben eine Vielzahl weiterer Möglichkeiten, Schule zu verändern, etwa die Auflösung des 45-Minuten-Taktes, jahrgangsübergreifende Arbeit, die Gestaltung des Gebäudes. Manche Autoren setzen auf die Kraft verstörender künstlerischer Interventio-nen (Engel 2004), andere vertrauen auf einen systematisch und planmäßig durchgeführ-ten Entwicklungsprozess (Buchen und Rolff 2009).
Hessen geht den Weg über ein „Projektbüro kulturelle Bildung“, das mobile Fortbil-dungen des Lehrerteams von Schulen mit einem Schwerpunkt in Theaterarbeit anbot. Der Ansatz ist also, als Hebel der Schulentwicklung Personal- und Unterrichtsentwicklung zu nehmen (siehe auch Oelkers 2003; Brüsemeister und Eubel 2003). Die Ergebnisse unserer Sichtung der relevanten Literatur und der verschiedenen Ansätze wurde publi-ziert (Braun et al. 2010, Fuchs und Braun 2011: Zur Konzeption und Gestaltung einer kulturellen Schulentwicklung; in Braun 2011) sowie auf einer eigens dazu eingerichte-ten Plattform „Werkzeugbox kulturelle Schulentwicklung“ ins Netzt eingestellt. Diese Plattform wird regelmäßig weiterentwickelt. Mit dem neuen Programm „Kulturagenten für kreative Schulen“ der Stiftung Mercator und der Bundeskulturstiftung, das im Jahre 2011 gestartet ist, zu dem die BKJ wesentliche konzeptionelle Vorarbeiten geleistet hat und bei dem sie die Verantwortung für die Umsetzung in NRW und Baden-Württemberg übernommen hat (weitere beteiligte Bundesländer sind Berlin, Thüringen und Hamburg
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mit insgesamt 150 Schulen), wird das Ziel verfolgt, eine Methodologie einer kulturellen Schulentwicklung zu erarbeiten.
5 Zur Umsetzung des Konzeptes
Einzelne Bausteine und konzeptionelle Ideen, die in den nächsten Jahren weiterentwi-ckelt, ergänzt und ggf. verändert werden sollen, konnten aufgrund der Literatursichtung (vgl. etwa Helsper/Böhme 2004), der eigenen empirischen Basis (die verschiedenen oben erwähnten Forschungsprojekte, die Zusammenarbeit mit den Schulen aus dem Wettbe-werb mixed-up, den Erfahrungen aus der Zusammenarbeit mit creative parnerships) und Arbeitsbeziehungen zu Hochschullehrern in Kassel, Erlangen, Essen, Heidelberg etc. identifiziert werden (vgl. Fuchs und Braun 2011). Unstrittig ist heute, die einzelne Schule als Akteur in den Blick zu nehmen (vgl. Fend 2006, 2008; Buchen und Rolff 2009). Ebenso ist ein systemischer Ansatz unstrittig, der sowohl die Schule im Bildungssystem erfasst als auch die Schule selbst als System auffasst (vgl. Altrichter und Maag-Merki 2010, Göhlich 2001, Geißler 2000). Eine gewisse Distanz zu eher stringent geplanten Entwicklungsvorstellungen, wie sie in Dortmund lange bevorzugt wurden, wird geteilt und gut in der Rede von einer „Kunst der Schule“ (Liebau und Zirfas 2009) zum Aus-druck gebracht. Eine Steuerung der Schule als System muss respektieren, dass sich Sys-teme nur begrenzt – wenn überhaupt – durch äußere Einwirkungen steuern lassen: Die Entwicklungsimpulse müssen vielmehr von innen kommen. Einzelne Ansätze der Schul-entwicklung beruhen darauf, über gezielte künstlerische Interventionen und/oder Refle-xionshilfen die interne Entwicklung befördern zu können (vvgl. Engel 2004, Göhlich 2001). Immerhin gibt es eine gewisse Zustimmung zu dem Gedanken, dass das profes-sionelle Bild des Lehrers das eines „reflektierten Praktikers“ sein müsse. Der „reflective practitioner“ ist ein von Donald Schön in den 1980er Jahren vorgeschlagenes Konzept, das eng mit der Idee des organisationalen Lernens verbunden ist (vgl. Schön 1983). Dass es kein standardisiertes Verfahren der Schulentwicklung geben kann, sondern jede Schule ihren eigenen Weg finden muss, ist ebenfalls Konsens (vgl. Braun et al. 2010 sowie Fuchs 2012).
6 Ästhetisches Lernen als Kern kultureller Schulentwicklung
Die Bildungskommission NRW (1995) bezeichnet die Schule als „Haus des Lernens“ und versteht sie als Lern- und Lebensraum (ebd., S. 77 ff.). Je nach Lernbegriff kann die-ses Leitbild eng oder weit angelegt werden. Die Rede von einer „Schul- und Lernkultur“ (ebd., S. 80 ff.) verdeutlicht, dass – in heutiger Terminologie – das „informelle Lernen“ im Lebensraum Schule eine wichtige Rolle spielt, bei dem Schule als Erfahrungsraum verstanden wird. Alle aktuellen schulpädagogischen Aspekte wie demokratisches Mit-einander, Inklusion oder Sozialraumorientierung finden sich bereits in diesem Konzept. In eine ähnliche Richtung gehen die Vorschläge der Bildungskommission der Heinrich-Böll-Stiftung (2004), die sich zudem auf dasselbe Verständnis von Schlüsselkompeten-zen stützt wie der Kompetenznachweis Kultur (s.o.). Ohne Mühe lassen sich in beiden
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Entwürfen Grundideen der Erziehungs- und Schultheorie von John Dewey (2010) mit der Ausrichtung auf die Prinzipien der Demokratie, der Erfahrung und der Handlungsorien-tierung sehen. In diesem konzeptionellen Ansatz ist auch das hier vorgesellte Konzept einer Kulturschule einzuordnen mit der Besonderheit einer Ausrichtung auf ästhetisches Lernen. Es geht hierbei nicht bloß um fachlich qualifizierten Unterricht in den künstle-rischen Fächern oder um außerunterrichtliche künstlerische Arbeitsgemeinschaften. Es geht auch darum, Möglichkeiten des ästhetischen Lernens auch in nicht-künstlerischen Fächern sowie insgesamt bei der Gestaltung der sozialen und gegenständlichen Seite von Schule zu nutzen. Im Hinblick auf die gegenständliche Seite ist es vor allem die Gestal-tung des Schulgebäudes (vgl. Rittelmeyer 1991). Die Gestaltung des Sozialen – also das, was unter dem Begriff der Schulkultur erfasst werden kann – rückt die Abläufe, Rituale, Regeln des Miteinander ins Zentrum (vgl. Helsper u.a. 2001). Es geht um performatives und leibliches Lernen, so wie es aktuell in Ansätzen einer Wiedergewinnung des Päda-gogischen im Kontext des Lernens (vgl. Göhlich et al. 2007; Göhlich und Zirfaß 2007; Duncker et al. 2004) diskutiert wird. Der Schlüsselbegriff, der den Ansatz von Dewey, der beiden Bildungskommissionen und der hier vorgestellten Konzeption verbindet, ist der Begriff der Erfahrung, hier: der ästhetischen Erfahrung. In der Ästhetik ist dies der Kernbegriff der subjektiven Seite ästhetischer Prozesse (vgl. Fuchs 2011; Küpper und Menke 2003). Als Aufgabe der Pädagoginnen und Pädagogen ergibt sich hieraus, in der Gestaltung des Schullebens reichhaltige Möglichkeiten zu schaffen, ästhetische Erfah-rungen machen zu können. Dass hierbei die Aufgabe der Wissensvermittlung nicht nur nicht vernachlässigt wird, sondern auf diese Weise die Leistungsfähigkeit der Schule auch in Kategorien der Schulqualität, wie sie in Flächenevaluationen gemessen wird, gesteigert werden kann, zeigen Erfahrungen mit der Evaluation des oben erwähnten englischen Ansatzes der Creative Partnerships. Zentrale Ergebnisse dieser Evaluation sind neben dieser genannten Leistungssteigerung eine Absenkung der Quote der Schul-schwänzer, eine Verbesserung des Gesundheitsstandes der Lehrkräfte und eine Verbesse-rung der Einbeziehung von Eltern (vgl. OFSTED 2006, 2010). Diese Ergebnisse decken sich mit entsprechenden Studien in Deutschland. So stellt bereits die erste PISA-Studie einen engen Zusammenhang zwischen Fachleistungen und Sozial- und Selbstkompeten-zen her (vgl. Kanter und Stanat 2003).
In der deutschen Erziehungswissenschaft sind Ansätze eines ästhetischen Lernens am weitgehendsten in der Diskussion über die Grundschule ausformuliert worden (vgl. Mat-tenklott 1998; Aissen-Crewitt 1998).
In den nächsten Jahren wird es – u. a. in dem Programm „Kulturagenten für kreative Schule“ (rund 250 Schulen in fünf Bundesländern) – eine Gelegenheit geben, die hier vorgestellten konzeptionellen Überlegungen in größerem Umfang zu implementieren und auf ihre Wirksamkeit zu untersuchen. Dabei ist zu bedenken, was Rolff (2007, S. 44) am Ende einer Präsentation von Möglichkeiten erfolgreicher Schulentwicklung ange-merkt hat:
Die Erkenntnisse der Forschung sind noch sehr begrenzt. Vieles, vor allem was ich gegen Ende vorgetragen habe, stammt nicht aus Forschung, sondern aus „aufge-klärter Erfahrung“. Aber wir wissen immerhin mehr über „gute Schulen“ und deren Gelingensbedingungen, als wir anwenden. Dieses vorhandene Wissen sollte muti-
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ger angewendet werden, aber wir sollten es gleichzeitig auch hinterfragen, damit wir offen bleiben für neue Erfahrungen und neue Forschungsprojekte.
Diese Aufforderung zu einer (auch selbstkritischen) Reflexivität gilt auch insofern für das hier vorgestellte Konzept, als es nicht beabsichtigt, die (unbewiesenen) „Versprechungen des Ästhetischen“ (Ehrenspeck 1998) auch noch um das Versprechen einer erfolgreichen Schulentwicklung alleine durch eine umfassende Implementierung des Ästhetischen zu erweitern. Es ist vielmehr davon auszugehen, dass auch andere Schwerpunktbildungen in
Bildung des Subjekts Entwicklung der Schule(Selbst-)Bildung (Selbst-)Kultivierung(individuelles) Lernen im Zentrum (organisationales) Lernen im ZentrumAnthropologie der Person Anthropologie der SchuleAufgabe der Pädagogik = Lernunterstützung Aufgabe der Moderatoren: ditoPerson als Akteur Schule als (kollektiver) AkteurVision: handlungsfähiger Mensch Vision: Schule als erfolgreiches Unterstützungs-
system für die einzelnen SchülerErkennbar an: gelingender Lebenskunst Kern: Definition gelungenen LernensDer Einzelne als „System“ Die Schule als SystemKultivierung der Selbstbeobachtung und Selbst-Reflexion
Dito
Professionalisierung der Pädagogen Professionalisierung der ModeratorenAls LernunterstützerKompetenznachweis Kultur als Ergeb-nis eines erfolgreichen dialogischen Bobachtungsprozesses
Zertifizierung/Gütesiegel als Ergebnis eines erfolgreichen Entwicklungsprozesses (auf der Basis von unterstützter Selbstbeobachtung und Reflexion)
Der Einzelne als Akteur Die Schule als AkteurDie Akteure in mir Akteursgruppe in der Schule
Mikropolitik/MachtMenschenbild OrganisationsbildDie Rolle von MythenArt of living Art of schoolingArt in life Art in schoolreichhaltiges Leben anregungsreiche SchulkulturKunst als Notwendigkeit des Lebens Kunst als Notwendigkeit des SchullebensBildung als Koproduktion Schule als KoproduktionZiele der persönlichen Entwicklung Ziele der Schulentwicklung
Tab. 1: Tabellarischer Vergleich: kulturelle Bildung der Person – Schulentwicklung
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ähnlicher Weise funktionieren könnten. Dies gilt etwa für Sport, für den ähnliche Akzente gelten (Leiblichkeit, Performanz, Möglichkeiten einer Außendarstellung, Einbeziehung von vielen Akteuren etc.). Interessant wäre hierbei eine Vergleichsuntersuchung, welche spezifischen Wirkungen das Ästhetische erbringen kann. Als heuristisches Instrument, das zunächst interessante Fragestellungen in Hinblick auf organisationales Lernen gene-riert, kann dabei Tab. 1 dienen.
Anmerkungen
1 Die Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung ist der Dachverband von 54 Mitgliedsorganisationen in allen Sparten der Kinder- und Jugendkulturarbeit von den klas-sischen Künsten über Spiel- und Zirkuspädagogik bis zur Medienpädagogik. Sie entwickelt praxistaugliche Konzepte und fungiert zugleich als Berater der Politik bei der Gestaltung von Rahmenbedingungen (siehe www.bkj.de). Die BKJ hat zudem einen Fachausschuss Hoch-schule, der eine enge Zusammenarbeit mit der Wissenschaft sicherstellen soll. Die BKJ hat – ohne Berücksichtigung der Schulen – eine Reichweite von ca. 11 Millionen Kindern und Jugendlichen in Deutschland mit den Einrichtungen, die von ihren Mitgliedsorganisationen erfasst werden.
2 Beispiele waren seinerzeit vorgesehene Kürzungen des Musik- und Kunstunterrichts in den Stundentafeln Hamburger Grundschulen oder entsprechende Vorhaben in Berlin, gegen die prominente Künstler und Künstlerinnen öffentlich protestieren; vgl. den offenen Brief „Kul-turschaffende protestieren gegen Kürzung von Musikunterricht“ von Simon Rattle und Daniel Barenboim; zu finden unter www.moz.de/artikel-ansicht/dg/0/1/131995. Zugegriffen:13. Dezember 2012.
3 „Kulturelle Bildung“ ist der einschlägige Begriff im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) sowie in zahlreichen Haushaltstiteln auf Bunds-, Länder- und kommunaler Ebene.
4 Die Reformpädagogik ist eine – auch und gerade politisch – schillernde Erscheinung, deren behauptete Einheitlichkeit möglicherweise durch eine historische Konstruktion v. a. von Her-man Nohl zustande gekommen ist (vgl. Oelkers 2005, v. a. S. 19 ff, vgl. auch Oelkers 1999). Einige wesentliche Kennzeichen der deutschen Reformpädagogik (starke Kindbezogenheit, Gemeinschaftsorientierung, Ressentiments gegenüber der industriellen Moderne und der Rationalität) gelten für führende Vertreter aus anderen Ländern, etwa John Dewey, gerade nicht (vgl. Dewey 2010).
5 Diese Erfahrungen bilden die Basis für das inzwischen erschienene umfassende International Handbook of Creative Learning (Sefton-Green et al. 2011).
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