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SOMMAIRE - INHALT
Chne Alexis Rouill el' La Vierge et les jeunes 266
Ernst Schmidt Warwn so viel Schwierigkeiten im Gebrauch des Hoch. deutschen 269
Marcel MichBlet Les hwnanités et la culture
Partie pratique - Praktischer Teil
Commllnications - Mitteilungen
RENSEIGNEMENTS . HINWEISE
« L'Ecole valaisanne» paraît à Sion au début de chaque mois. Die «Walliser Schule» erscheint in SiUen zu Beginn jedes Monats
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Département de l'Instruction publique, Sion Erziehungsdepartement, Sitten
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(Etat du Valais· Sion)
Délai de rédaction Redaktionsschlusl!
le 15 de chaque mois am 15. dee Monats
L'instituteur, après le dur
labeur de la journée, sera
heureux de jouir des plai.
sirs de la famille et de se
délasser dans des
,..,.tJi~ · ~~ . BRlfiUE
Magasins: BRIGUE, Av. de la Gare MARTIGNY: Av. de la Gare
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274
284
292
Rédaction:
MICHEL VEUTHEY
Office de l'enseignement
SION
Redaktion:
Prof. ERNST SCHMIDT
Schulinspektor
BRIC
Tel. (028) 31516
LJECOLE VALAISANNE REVUE PEDAGOGIQUE
POUH L'ECOLE ET LA FAMILLE
PARAIT CHAQUE MOIS
1re ANNEE · N° 8 SION, LE 1er JUIN 1957
WALLISER SCHULE ZEITSCHRIFT FüR JUGENDBILpUNG
IN SCHULE UND ELTERNHAUS
ERSCHEINT MONATLICH
1. JAHRGANG . Nr. 8 SITTIEN, D'EN 1. JUNI 1957
Geist, Der Heilige
Padagoge der Mènschheit P. BEAT AMBORD
L'éducation doit être un travail de synthèse tendant! à développer tout l'être humain. Contrai. rement à diverses théories qui cherchent à se baser sur la nature apparente de l'homme, nous savons que l'homme n'est ni parfaitement bon, ni totalement mauvais. C'est la Révélat~n qui nous apprend commeno, par la faute originelle, une rupture s'est produite en l'homme, rupture qui est la source de tous les conflits dont il souffre. Mais la Révélation nous, apporte aussi la Rédentption. Dès lors, l'éducation prend tout son sens: elle devient le perfectionne. ment de la nature avec le secours de la grâce. Ce perfectionnement affecte surtout le cœur de l'homme, el! non seulelnent ses facultés , intellectuelles ou physiques. L'éducation doit 11'!-on. trer à l'homme quelle est sa place entre le monde et Dieu. Cette œuvre, le Christ monté aIt ciel l'accomplit pa,. l'Esprit·Saint, véritab-le source de toute éducation chrétienne. L'éducateur aura donc soin d'éveiller l'âme de l'enfant au sens de Dieu, afin que puisse s'opérer l'action de la grâce.
Erziehung ist ein grosses Wort; schwerer noch ist ihr Weg; am erhabensten ihr Ziel. Erziehung ist die umfassendste K u 1 t u r a u f 9 a b e der Menschheit. Der deutsche Pëidagoge Otto Willmann nennt Erziehung «die fürsorgende, führende und bildende ~inwirkung gere.ifter Menschen auf die Entwicldung Werdender, um sie zu selbstandiger Lebensführung innerhalb der Gemeinschaft und zur Teilnahme -an ihren Gütern zu beHihigen». Gleich erkennen wir aus dieser Begriffbestimmung drei wichtige Elemente der Erziehung : Weckung der schlummernden Leben,s im jungen MenscheJlwe-
, sen; Bildung des erwachenden Geides; Lenkung der aufbrechenden Machte in geordnete Bahnen. Das entspricht dem dreifachen Gehe·imnis des men~chlichen Wesens: Leben -Denken - ,Streben. So erkennen wir
gleich, wie umfassend Erziehung ist. Sie erscheint ais die Synthese alles menschlichen Wirkens. Sie steht am Anfang des Menschenlebens ; begleitet es durci, aile Jahre hindurch, denn im'mer reifer kann der Mensch werden, auch der « gel'eiffe »; sie steht am Ende des Menschenlebens, immer noch suchend und ersehnend die Vollendung.
Mannigfach versuchen die Menschen diese Aufgabe zu bewaltigen. Die einen sehen das Ziel der Erzi~hung
in der Entfaltung der reinen Natur, Von der Antike bis in unser.~ Tage hat es diese «Naturalisten» gegeben. Vie'les erreicl~ten sie, ohne Zweifel. Aber sie bleiben beim Menschen allein stehen. Der Mensch ist ,- nech welche .. Richtung hin auch ,immer sje zielen - nach ihnen das ,« Mass aller Dinge ». Da gibt ' es d~s t~talitare
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(nationalistisch oder kommunistisch) Erziehungswesen, das sozialistische, das pragmatistische, das, Iiberalistische, das rein humanitare Erziehungsideal. Was sie gewinnen, ist hochstens Weckung des Lebens, BiIdung des Geistes; wo es aber um die Führung des Gewissens geht, der hochsten vollendenden Kraft der Person lichkeit, verirren sie sich in Labyrinthe. Daher der weltanschauliche, politische, gesellschaftliche Wirrwarr unserer Zeit, jeder Zeit, die nur yom Menschen allein ausgeht und bei ihm allein endet. Ware wenigstens noch das Bild yom Menschen klar! Aber da schwanken sie in der Wertung zwischen volliger Verderbtheit der menschlichen Natur und volliger Unbeschwertheit.
Doch der Mensch der Wirklichkeit ist weder vollig bos, noch vollig gut. Alle echte Erziehung muss ausgehen von der exi~tenzie.llen Gegebenheit der Menschennatur. Jedem, der unvoreingenommen Welt und Mensch in ihrer Entwicklung seit den Urzeiten betrachtet, erkennt, dass ein Riss durch die Sehopfung geht. Mannigfach wurde dieser Kampf zwischen Gut und Bos in der Welt von den Denkern der Zeiten gedeutet. Die gotHiche Offenbarung gibt uns die Antwort, oh ne allerdings das letzte Geheimnis zu enthüllen, indem sie diesen Riss aus der Ursünde des ersten Menschenpaares herleii'et, ia, noeh hoher, aus der Eng'elssünde ais dem Anfang des Bosen' in der Schopfung. Irl uns Nachgeborenen, die ' wir aile, gottgewollt, vom ersten Menschenpaar abstammen, zeigt sich diese Wunde in dem,
was wir Erbs.tünde nennen. Es. ist dei' Riss zwischen ' Natur und übernatur, das Fehlen der Kronung des Menschen, die Gott ihm vor -'der Ursünde gesehenkt hatte,' die die Stammeltern aber verloren haben : die Gnade der Erhebung zur Teilnahme am gottlichen Leben. So tragt de:r Mensch die Foigen dieser Ursünde, wenn er auch personlich für sie, nicht verantwortlieh ist. Die Gru'ndlinie , seiri~s Plqn~s F!1it den Merischen hat Gott 'nie aufgehoben. lm Geheimnis der Freiheit w~r· zelt Bewahren oder Versagen des Menschen.
ln seinem Erbarmen hat in des Gott von Ewigkeit her - frotz Missbrâuc~s der Freiheit durch den Mensehen und in unveranderter Achtung der Freiheit des Menschen - einen anderen Weg der Liebe gebaut im Geheimnls ' der Erlosung durch die Menschwerdurig seines eingeborenen Sohnes. ' D~r kühne Geistesflug des hl. Augustinus geht soweif, zu sagen: « 0 Adamssünde, preiswert auch du, weil; -dich zu tilgen, Christus den Tod erlitt! o glückliche Schuld, die einen' Erlo'sèr verdiente, so gross, so " erhaben '! »
(Exultet der K~rsamstags Liturg!e). · Seit jener Sfunde gibt es das christ
liché Erziehungsideal. Es fundet ' menschliches Bemühen zur Vollendung durch gottliche's Erbarmeil : die VolIendung' der Natur durch di~' Gnade. tebeh, Dei~ken, Streben finden' in dem,
,der «' der 'Weg/ diè ~ahrheit lmd dos leben» ist, seine Kronu'ng. Lehens-
, weckung; GeistesHildung, Her:tènsführu'ng SInd seit der '« Stund'e Christi» d'ur'~h'flutet und durchstro1mt ,,l'c'm' Geheimnis der Liebe Gotte~. Un'd Er~ie-
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hung findet nicht zuerst in einem tüchtigen Leib oder einem gebildeten Geist ihr hochstes Ziel, sondern im gottgeeinten Herz. Wo leibliche Ertüchtigung und geistige Entfaltung gross sein kann, ist Erziehung noch lange nicht am Ende. Wohl de m, wem zu diesen auch noch die sittliche Herzensreinheit und -einheit ais Kronung .tritt ! Aber es kann der Mensch der reinen Gewissensentscheidung an Gott weit hoher stehen, ais jener, de.r im Reich der Natur auch noch so Hohes, weit über ihm Stehendes erreicht. Dos ist nun das christliche, das katholische Erziehungsideal, das Natur und Gnade eint. So wird Erziehung, wie Eggersdorfer knapp umdtreffend sagt, zum « Heilswillen am werdenden Menschen ».
Von dieser Kronung durch die Gnade her gewinnt Lebensweckung und Geistesbildung neues, ganz anderes Licht. Erziehung wird zur Angleichung des jungen Menschen, ja, des Menschen schlechthin sein gan~es Leben lang, an Christus. Das ist von Christus her gesehen das weltanschauliche Ideal aller Erziehung : dem Menschen seinen Ort im Geheimnis der Schopfung und Erlosung aufzuzeigen. Er liegt zwischen Welt und Gott. Unter ihm die Welt, die ihm dienen soli; in ihm die unsterbliche Seele, die er retten soli; über ihm Gott, dem er dienen soli. Und der Weg zu diesem hochsten Ziel geht über Jesus Christus. Wie das Alte Testament der «Padagoge zu Christus hin» ist, so ist Christus der Erzieher zu Gott, dem Dreifaltigen, hin. Soweit ist einer « Mensch », individuell und gesell-
schaftlich, im Reiche der Natur wie der Gnade, a is er Christus in sich nachbildet.
Das Werk dieser Umformung in Christus Jesus hat der Herr seit seinem Heimgang zum Vater durch den Geist vollzogen, den er yom Vater her am ersten Pfingstfest gesandt hat und seither immer wieder sendet. Das Houpt, Christus, zur Rechten des Vaters, sendet seinem Leib, der Kirche, den Geist vomVater aus ; die Kirche teilt ihn durch die «Auspender der Geheimnisse Gottes », die Bischofe und die Priester, an die Glieder des Leibes mit in den heiligen Sakramenten. Die einzelnen Glieder sollen ihn weitergeben, die ~lteren den Jüngern, die Gereiften den Werdenden, in Wort und Tat, in Lehre und Wandel, in der untrüglichen Hoffnung, dass der Geist selber, grundgelegt im Herzen des Menschen durch die Taufe, die Firmung und die Eucharistie, durch die Einsprechungen und die mahnenden und belohnenden Führungen der helfenden Gnade unterstützt, das Werk vollendet, zu dem wir a ile unseren Beitrag zu leisten haben.
Die christliche Erziehung ist yom Pfingsttag her gesehen zunachst Unterweisung. Der Geist Gottes ist der universelle Lehrer, er hat die Apostel in aile Wahrheit eingeführt, er lenkt und leitet immerdar die lehrende Kirche, von der die 'Grundzelle der menschlichen Gesellschaft, die Familie, die auch die erste und wichtigste Erziehungstatte des Menschen ist und bleibt, ihrerseits die Wahrheit empfangt. Neben die Familie tritt der Staat ais Erzieher, und insoweit ver-
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mag er echte Erziehlmg zu leisten, a Is er sich leiten lêisst von der gottgewollten Einheit zwischen Religion und leben, Glauben und Wissen.
Der Geist Gottes ist der ,allmachtige Troster, der immerdar die klaffenden Wunden zwischen Natur und Gnade hei lt. Das einmalige Werk der Erlosung durch Christus wird in jedem Menschen und Christen durch den Geist Gottes fortgesetzt. Ohne diese Wëirme ware das Licht unnütz. Darum muss Erziehung mit der Not und Schwache des Menschen rechnen. Sie muss sie aufheben, heilen, aufrichten. Hier versagen Menschenkrafte allein. So kann kein Erzieher, kein Lehrer, kein Vater, keine Mutter etwas Aufbauendes, Bleibendes erreichen, ohne die trostende, warmende, heilende Gnade, die durch den Geist Gottes in die Mensehenherzen eindringt und in ihnen immer wieder die Flamme der Hoffnung anzündet, ja, ihnen eingepragt bleibt ais das Bild, das Leben, die Kraft Gottes, ais der «Dreifaltige», an dessen Leben teilzuhaben, dessen Trautheit in innigster Zwiesprache und Beseligung zu erleben, Unterpfand ewiger Gottansehauung ist.
So kann man sagen: der Weg der Erziehung ist die Anbetung Gottes, dos Ziel aller Erziehung die Anschauung Gottes. Durch Anbetung zur Anschauung! Welch eine Aufgabe fa llt hier allen Erziehern zu! Sie sollen in den Herzen der Werdenden den Glauben, die Hoffnung und die Liebe zu Gott wecken und pflegen ! So werden sie zu berufenen und verpflichteten Mitarbeitern des Heiligen Geistes. Derart wuchs der Leib der
Kirche unter der Leitung ihres Hauptes im Heiligen Geist in den Jahrunderten und so ist der Weg der Kirche und ihrer Glieder ein standiges Wandern mit Gottes Geist inmitten der Fahrnisse dieses Lebens.
Dass dabei die «natürliche» Erziehung - Lebensweckung, Geistesbildung, Charakter- und Gewissensformung - den jungen Menschen immer bereiter machen, den Geist des Herrn reicher und reifer zu empfangen, ist ganz eindeutig ; ja, je mehr der Geist des Herrn durch den Glauben im Herzen des jungen Menschen Wurzel fasst, um so vollendeter und gereifter wird er. So besteht eine Wechselwirkung zwischen Le ben, Denken, Streben einerseits, die gelenkt werden müssen im Blick auf den HI. Geist und Gnade, Glauben und Liebe anderseits, die fortwahrend geschenkt werden aus der Glut des HI. Geistes.
Christliehe Erziehung ist yom Pfingsttag her gesehen neben Unterweisung dureh den Heiligen Geist darum aueh Unterscheidung. Die Unterweis,ung des Geistes wird zur Unterscheidung der Geister. Denn aueh naeh dem ersten Pfingsttag ist das Bose weiter am Werk. «Die Sehlange setzt der Ferse Christi », seiner Kirche, den Gliedern seines Leibes, naeh, mag aueh «der Fürst, dieser Welt sehon gerichtet» sein. Erziehung muss also den iungen Mensehen einführen in die Situation der Welt, darinnen Christus und Belial in stetem Kampfe liegen. Dieser Kampf vollzieht sieh um den Mensehen und i m Mensehen. Die beiden «Stadte », die gottliehe und die Irdisehe, wie
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es Augl}stinus ausdrückt, sind um und in uns in stêindiger Entscheidung. Die beiden «Fahnen », wie St. "Ignatius es nennt, die Fahne Christi und die Fahne Satans, wehen in dieser Welt und sind enthisst in iedem _ Menschenherzen. Dieser «geistige Zweikampf» zwischen Jesus, dem Weg, "der Wahrheit und dem leben und Luzifer, dem Versucher, dem. Verderbe,r und dem Verëichter, ist innerste, " zeitlose Zeitdiagnose aller :Zeiten. Alle anderen" Spaltungen, die sich ins offentliche leben hin ausdehnen, sind nur Ausstrahlungen "dieser innersten Spann~ng.
Jeder" Erzieher ais Mitarbeiter des Heiligen Geistes und Vertrauender auf die "Macht des Geistes, dari also dem Werdenden diese Schau nicht vore,nthalten. Er muss " dieses Ringen dem i.ungen Me"nschen aufzeigen, deuten, ihm . "zur" einzig " rettenden und be-
, "
EN
glückenden Entscheidung zu Christus hin die Wege weisen. Er tue es, indem er lebensweckung, Geistesbildung und Herzensformung ausrichte auf die hohen christlichen Ideale.
50 wird offenbar, dass es im Grunde nur eine wahre Erziehung gibt: die Erzieh ung :lU Christus im Heiligen Geist, die den Menschen zu seiner Vollendung im Vater führt. Erziehung finclet ihre Kronung im Dreifaltigen Gott, von dam alles leben, aller Geist und iegliche sittliche Vollendung ausgeht, und zu dem sie zurückmünden sollen. Schwer ist die Aufgabe. Aber der Geist Gottes selber wird sie erfüllen, immerdar, wenn der Mensch in seiner Verpflichfung und Verantwor~ tung das Seine tut. Wir sollen den offenen Sinn für Gott wecken und erhalten, der 1-11. Geist wird ihn starken und vollenden.
ROGER BREARD
La - ë'ôte "est -longue et raide; le cyCliste" -quitte la selle, prend appui
sur 'l~s' -seules ·pédliles. A pal'tir" de cet instant, il fournit un effol,t anor
mal qu'il ile poùrra soutenir indéfini
mént; l'aisance app~rente avec la
queUê il grimpe « en danseuse» peut fai:t;e illusion: il se sunnène; l'a
vance prise est ' trop chère, hors de proportion" av"ec la dépense physique.
Trop d'élèves, malencontreusement
encouragés, sont invités à parcourir « en danseuse» le cycle de leurs études, et à couronner chaque année
par un sprint glorieux. A l'âge de
l'école enf antine, ils ont été admis à l'école primaire. En fin d'année, des lacunes s'obsel'vent ; la lecture est en·
COl'e incertaine, le calcul plus encore;
mais les l'ésultats sont tellement en-
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cour ageants, compte tenu du jeune âge ! Le maître, surtout si ce maître
est une maîtresse, partage la fierté des p arents et accorde une indulgence justifiée de gentillesse et de préco
cité ! Les années se suivent, l'effort de
l'enfant étant soutenu par le stimu
lant de l'amour-propre, le jeu des compétitions, une partialité attendrie des professeurs, la joie des parents. Le p rogramme, il est vrai, n'est j amais assimilé complètement; les ba s e s manquent; le clinquant l'emporte sur l'acquit réel. Il arrive qu'un éducateur clairvoyant s'alarme : une
longue expérience l'a mis en garde contre les cI'oissances hâtives. Il suggère de redoubler une classe; l'offre fait scandale; elle est repoussée comme offensante. L'élève continuera à p édaler «en danseuse» jusqu'à
épuisement. T ableau noirci à plaisir, objectera
t-on . Et de réfuter l'argumentation
par les faits: les plus brillants élèves, dans les hautes classes, sont très jeunes; ils ont parfaitement soutenu l'effort: à preuve, le diplôme obtenu
avec mention. Dans quelle mesure le succès est-il
escamotage? Quel sera le comportement au cours des études supérieu
res ? C'est au terme qu'il faut se prononcer sur la valeur de l'entraîne
ment. Mais surtout, que sont devenus les
compagnons de ces sujets exception
nels? Ils étaient nombreux, au départ, ceux qui selnbllaient pouvoir briller rétape; puis au cours des années la production des jeunes éléInents est allée décroissant, A l'in
dulgence des débuts a succédé la sévérité des examens de passage soit au collège, soit à l'école secondaire; il est même arrivé que la direction,
soucieuse du bon renom de la maison et de la composition brillante des classes d'examen, n'a pas admis un redoublement devenu trop tardif ; des élèves ont été éliminés ; iJs sont maintenant, Dieu sait où! Ils auraient peut-être fait des études sérieuses si l'on n'avait exigé d'eux que l'effort correspondant à leur âge et
à leurs possibilités réelles. Une écule, des professeurs s'hono
rent d'avoir fourni le porteur du maillot j aune et quelques leaders.
Qui s'inquiète des pauvres coureurs, abandonnés au long des fossés?
Manche Schülel' sind vergleichbar mit einem Rennfahrer. der si~h den s~eilen Berghang hinaufquiilt und überanstrengt. um auf der Pusshohe den Bergprets zu gewm~e~. ---'. Tro~z bedenklichen Wissenslücken am Ende des Schulljahres liisst m~n das nette, fl~tsstge Knul tn die hohere Klasse steigen, weil man es zu «.!loherem» besttmmt .. hat,. Dabet .. bedenk! man nicht dass sich eine vom Ehrgeiz getl'iebene Uberanstrengu.ng verhangms~oll rachen w~.rd. -W en~ nun ein erfahrener und einsichtiger Lehrer, die W.tederhoh~.ng emel' Klusse r~t, um die Lücken auszufüUen und die AnstJrengung den Jugendltchen Kraften a.nzupassen, !§tl~ dus oft aIs untragbare Schnwch. Das Kind muss «weiterpedaien ». W as .geschteht nu.r: mU Jenen Vorangetriebenen, die auf der Strecke bleiben? "'Ind was ~iitten.. ste werden konne,,:? wen~ sie ihTen Studienweg gleichmiissig (l.md ihren [Craften gemass hatten durchge~en. konnen. Erziehel' dürfen nicht «Rennfahrer» züchte,!, .sonder,!, Forderungen" stellen, dte nn rechten Augenblick dem Leistungsvennogen des fletsstgen Kmdes entsprechen.
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Allgemeines Ziel
des muttersprachlichen UI1terrichtes
Sr. WINFRIED AMREIN
Cet article développe une affirmation contenue dans le futur programme de langue allemande ~ont le projet v!e~t d'être établi. L'enseignement de la langue maternelle offre d'abord à l en!a'!t une exper~e,!,c: du monde. L'enfant y apprend à voir, à entendre, à penser, à sentir et a Juger. ,La rapzdLte de la vie 71wderne risque de lui faire perdre le sens des êtres et des événemer:ts, leur r~sonance intérieure: les sensations restent sltperficielles et les mots qui les eœprtment tralussent nécessairement ce vide. C'est donc en second lieu que se place le problème de l'expression de ce qui a été ressenti. Avant tout, selon 'l'ordre naturel expression o~a~e, .base d~ l'expre~s...ion écrite. Ex~geons des phrases simples, justes, bien co:nprises. La r~Cttatt01Zl, v~zre le ,theatre, so-,."t aussI, des moyens d'expression: il importe que l'enfant y vzve la pensee de l auteur. En chacun de ces domaines tenons compte évidemment de l'âge de l'enfant. . ,
« Ein doppeltes Ziel ruft zum Einsatz ':-
l .. Der MeIÏsch muss befahigt werden, sehend, horend, d~nkend, fühlend und beurteilend die Aussenweh in sich auf zunehmen und sich so zu bel·eichern.
2. Er muss auch sein Erleben klar,
. treffend, lebendig und personHch, mündlich und schriftlich zum Ausdruck bringen konnen.
Der Erlebnis- und Ausdrucksunterricht sind somit die grossen Zielrichtungen ». (VOl'schHige zur Reform des Lehrpla"nès) .
Wir wonen diese zwei Zieirichtungen etwas naher betrachten.
J. Erlebnisunterricht.
, Fast mochte es scheinen., Erlebnis titrd Unterricht seien zwei so ver-
schiedene Begriffe, dass man sie nicht miteinander verbinden konne. Wenn wir das W ort «Unterricht» horen, denken wir unwitIlkürilich an Organisation, an nach Minuten abgezahlte Stunden; kurz: an etwas Gemachtes. Und «Erlebnis» lasst sich nicht organisieren, das ist doch spontanes Geschenk der fl~essenden
, ZeÏt.
Trotzdem, wir bleiben bei der Forderung nach Erlebnisuntenicht. Doch müssen wir uns zuerst einen klaren Begriff von « Erlebnis » schaffen. Das W ort kommt von er- I e ben.
Leben ist ein si ch stets fortsetzen-
der Prozess ; uns el' Ich ist aktiv oder passiv dabei beteiligt. Wenn wir erlehen, heisst das, dass etwas den Ring
UlU uns durchbricht, um bis zu unse
rem Selbst vorzudringen" Vielleicht
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Hisst sich das am besten durch eine Begebenheit iHustrieren : Es war in einer Morgenstunde. Von meinem platze aus genoss ich einen Blick auf
die Berge. Da bot sich luir ein herrIicher Vorgang. Wiihrend der Liingshang eines Bergzuges ins Düstere des grauen Februarvormittags gehüllt war, tauchte ein Sonnenstrahl den
kleinen erhohten Querabhang in sein Licht. Dieser Gegensatz von dem blendend weissen Schneegipfel und seiner grau-schweren Fassade fesselte
mich so, dass ich für das Schulzimmer nicht mehr da war. W ohl horte ich die Professorin eine Frage stel
len. Ich «verstand », was sie sagte, aber das Ges'agte drang nicht bis
ZUlll Bewusstsein VOl'. So war ich denn auch nicht imstande zu antwOl'ten. Ich hatte das «Sonnenwundel'» er
lebt, aber nicht die Frage; diese hatte mein Ich gestreift, drang aber
nicht hinein. Doch, um delu Begriff «erleben»
gerecht zu werden, müssen wir noch weiter gehen. Wenn wir im Allltag von Erlebnis sprechen, so verbinden
wir das meistens mit Gefühl und Gemüt. Dies ist nicht f alsch, aber
es ist unvollstiindig. Neben dem Erleben mit dem Her
'zen gibt es ein Erleben mit den Sim1en: mit Augen, Ohren, Tast-, Geruch- und Geschmacksinn ; ein Er
leben mit delu Intellekt und ein
Erleben mit der Phantasie.
Wir konnen dies au ch am obigen
Beispiel etwas erliiutern. Mein Erlebnis war wohl in ers ter Linie ein
sinnenhaftes : Die Augen tl'anken die Schonheit in sich, aber zugleich
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schwang auch das Gemüt mit, tilld der lntellekt stellte seine Betrachtun
gen an. Wenn ich jetzt an jenen MOl'gen zurückdenke, erlebe ich das El'eignis in meiner Phantasie.
An diese verschiedenen Erlebnis
moglichkeiten - also an Erlebnis im weitesten Sinn - müssen wir denken, wenn wir von Erlebnisunterricht sprechen. (siehe auch «Der Sachunterricht auf der Unterstufe»
von Sr. Loyola Zumtaugwald in «Wal
liser Schule» NI'. 6/1. J ahrgang S.
231). Es wird uns ldar, dass alles nul' auf
diesenl Weg zum wirklich bewussten
Besitz werden kann. Der Mensch von heute - au ch
schon das Kind steht in einer Weh, in 'der sich die Eindl'ücke, die
Umweltreize in einer sich jagenden SchneHigkeit und in einer erdrückenden Menge aufdriingen. In diesem Überwiihighverden von der El,lebnis
füHe hat der Mensch das wirkliche Erleben verlernt. Was aus einem automatischen Selbstschutz zu sei
nem W ohl geschieht, wandelt sich auf der andern Seite zu seinenl Nachteil: el' wÎl,d für vieles bHnd und taub. Er vel,liert die seelische Re
sonanzfiihigkeit gegenüber den Anrufen von aussen. Die Folge ist, dass el' seelisch und geistig immer mehr veral'lllt und seine Leere durch billi
gen Genuss zu vergessen sucht. In
unseren abgelegenen Berggegenden
besteht wohl noch nicht so seIn die Gefahr der überfülle an Umweltreizen, sondern eher 'das Gegenteil. Eine gewisse Monotonie des Alltags, die
Kargheit der Landschaft konnen hier
die Edebnisbereitschaft vermindern. Aus beiden Tatsachen ergibt sich
heute luehr denll je für die Schule die verantwortungsvolIe Anf gabe, die Kinder zum Edeben zu erziehen: aus der FülIe von Erlebnism.oglichkeiten die günstigsten auszuwahlen und für die Schüler «bel'eitzustellen»; die Kinder zu lehren, die Dinge und Geschehen ganz zu erf assen, um so einen seelischen und geistigen Reichtum sich anzulegen. Wichtig ist dann' aud.1-, dass dies es Aufnehmen - dem Alter entsprechend - von der eigenen UI'teilskraft geleitet werde.
Der Edebnisunterricht ist auch für die andern Facher von Wichtigkeit, doch fÜI' den nluttel'sprachlichen Unterricht hat el' seine ganz besondere Bedeuttmg; denn die Sprache ist Ausdrucksmittel. Nun muss ich aber zuerst etwas in mir hab en, das ich zum Ausdruck bringen kann, sonst wird Sprechen ein leeres W Ol'tgeklingel.
II. Ausdrucksunterricht.
Sind wir von einenl Edebnis ganz erfÜlllt, drangt es uns von innen heraus, diesem Ausdruck zu geben. Das W ort «Ausdruck» besagt, dass es sich um etwas Dynamisches handeI: etwas im lnnern drangt nach aussen, wh'd « sichtbar », Dieses Sichtbarwerden kann sich auf verschie
dene Art vollziehen: in Farbe und Fonn, in Ton, Laut und Schrift, in Bewegung und . Mimik.
So liegt die zweite ZieIrichtung des muttersprachlichen Unterrichtes
in deI' Pflege des Ausdruckes. Wir ,i\y,,,,.
müssen die Kinder nicht n ul' erle. ben lassen ; damit hatten wir erst halbe Arbeit get an. Del' n achste Schritt besteht nun dal'in, dass wh die Kinder fahig machen, ihrem Er. leben Ausdruck zu ved eihen. Den Weg zeigt uns die Natur: Bevor das Kind schreiben und lesen .leI'nt, kann es sprechen.
lm Ausdrucksunterricht steht also der mündliche Ausdruck an el'stel' Stelle. Er ist die unelltbehrliche Grundlage zum schriftlichen. Lehren wh daher die K in der zuerst k lar und personlich über elne Sache sprechen. Seien wir dabei unerbittlich : keine
grossen, ullverstandenen W or te und leere Phrasen dulden, dafür eillfach e und grammatikalich richtige Satze verlangen. Doch sollten wir uns luer merken : Alles muss denl Alter angep asst sein! In der el'sten I(lasse finde ich es am P latze, dass man das Kind n och in seiner Mundal't erzahlen lasst und es nach und nach in die Schriftsprache einführt. Wird schon von den K leinen gefordert, dass sie sich Î1umer in Schriftsprache ausdrücken müssen, eneicht man nul' drei n egative R esultate : Erstens gewohnen sie sich an ein «Dialekt-Hochdeu tsch» (Siehe diesbezüglich «So-llen wir gutes Hochdeutsch lernen, reden- und ~elll'en ?» von Rudolf J oho in « W alIiser Schule» NI'. 4/1. Jahrgang S. 151 ff.) zweitens erzieht man gel'ade die schüchtel'en
Kinder zum « Schweigen », d. h. sie wagen sich nicht auszudrücken, weil sie sich den Schwierigkeiten nicht g e w a ch sen fühlen; drittens behel'rscht das Kind beim Schuleintritt
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Ineistens auch die Mtmdart nicht vollsüindi g. Es verdoppelt sich also die Sch wierigkeit des sPl'achlichen Ausdruck es, wenn von iluu vedangt wird, sich in der Schriftsprache zn aussern. Dies kann nicht selten zu sprachlichen Komplikationen führen, wie Stottern und Staml11eln. Sogar in den ohern K lassen k ann es manchmal am Platze sein , die K inder zuerst im Dialekt sp rechen zu lassen, und dalln, wen n der «Rohbau» da ist, zur F einarbeit, d. h. zum schriftsprachlichen Ausdruck überzugehen.
Ist das K ind Hihig, l11ündIich einel11 Erlehen klar , t reffend und person
lich Ausdru ck zu geben, ist für den schriftlich en schon ll1.ehr aIs die Halfte getan.
Wenn wir im l11uttersprachlichen Unterricht von Ausdrucksschulung sprech ell, dürfen wir aher nicht nul' an Sprech en u nd Schreiben denken. Auch in Lesen, Rezitation tmd Theaterspielen k ann und solI das K.ind einem Edeben Ausdruck geben. Schafft es im mün dIichen und schriftlichen Ausclruck vonviegend prochù\:.tiv, d . h. ei genschopferisch, so betatigt es si ch in Lektüre und Theater repI'odukt iv, n achsch opfend. Das Letztere darf n icht vel'nachlassigt werden. Also nicht nul' ein lautrichti-
ges Lesen und V ortragen, sondern auch ein ausdruckrichtiges Pflegen !
BeÎ1u Erlehnis- wie beil11 AusdnlCkslmterricht müssen wir uns die psychologische Entwicklullg des K indes VOl' Augen halten. Der Unterstuf enschüler steht noch in der Phase des Sachdenkens. Sein lntellekt ist für die Abstraktion noch nicht l'ei f. Erst ullgefahr yom Il. Lebensjahr an vollzieht sich die Losung yom rein konkreten Denken. Langsam wird das Kind reif zum Bilden von einfachen Bep'iffen und Definitionen, Ztun Erfassen von geistigen Zu sammenlüingen und lnhalten.
Aus an dem Gesagten ergibt si ch,
dass Erlebnis- und Ausdrucksunterricht in cler Muttersprache auf der Unterstufe durch den Gesamtunter richt am sichersten en eicht wh'd, waluend auf der Oberstufe der Untel'richt in Bildungseinheiten die beste Gewahr bietet.
J ecler Unterricht muss zur Bildung der sittlichen PersonliclùœÎt heitragen. Nirgencls lasst sich das neben den eigentlichen Gesinntmgsfachern so gut verwirklichen wie in einem richtig vel'stanclenen und richtig gegehenen muttel'sp rachlich en Untel'-
, l'ichL.
- 323 -
Nos enfants savent-ils s'exprimer? ..
Me VICTOR DUPUIS, avocat
Président de la commission scolaire de Martigny-Ville
Diese Frage ist au ch für uns Oberwalliser zeitgemiiss, weil wir in unsem Schulen iihnlichell Mangeln begegnen. Es handelt sich hier nicht wn die feingewiihlte Ausdrucksweise eines tüchtigen Redners (obwohl auch der moglichst nafJül'lich sprechen soUte) sondem wn die fliessende, saubere (hochdeutsche) Umgangssprache des taglichen Lebens. V iele Kinder ant. worten nur in gebrochenen, unfertigen Siitzen. Warum? Weil sie oUlisserhalb (und oft au ch innerhalb) der Schule «gebrochen» sprechen dürfen. Sodann aus Béquemlichkeit, oft au ch Scheu, sich richtig, d. h. für sie fülschlich «gewiihlt» und damit auffallend auszudrücken. Mogliche Bessenmgsmittel: Unerbittliches Festhalten an der Fordenmg, bei jedem Schul. und Umgangsgespriich in ganzen, richtigen Siitzen klar und einfach zu sprechen.
Il est, je crois, facile de répondre négativement à cette question qui est
pourtant d'une importance primordiale dans la lutte pour l'existence. Il ne s'agit évidemment pas d'en faire
des bavards ennuyeux ou des orateurs à Ja Cicéron et à la Démos
thène qui, d'ailleurs, ne seraient plus très cotés de nos jours, car l'éloquence s'est adaptée au rythme du siècle
pour devenir plus concise, plus condensée et plus percutante. Devant les tribunaux, par exemple, les plaidoi
ries qui n'en finissent plus sont assez mal vues des autorités judiciaires qui risquent de coller le maximum aux
plaideurs ... A part certains discours dits de «cantine» qui ont conservé parfois un caractère assez «pompier»,
il faut reconrraÎtre que l'éloquence
contemporaine n'est plus ceBe qui fai
sait la joie du romantisme. Il nous souvient d'avoir entendu, en Cour
d'assises à Paris, plaider les grands maîtres du barreau, comme Me Mau-
ri ce Garçon ou Me René Floriot et il faut souligner l'a sobriété et la bl'ièveté, chères à Cicéron, qu'Hs mettaiènt dans leurs interventions.
Mais ceci est tme autre histoire,
COlnme on dit que dit Kipling! Il s'agit tout simplem.ent de l'expression orale courante et quotidienne. Nos fonctions occasionneLles d'ensei
gnement ou nos inspections comme membre de commlSSlOns scolaires
nous permettent d'affirmer que la jeunesse estudiantine · actuelle s'ex
prime fort mal. Les mots arrivent avec une difficulté extraordinaire, et
le moindre exposé, à part certaines
exceptions, est d'une indigence inCl'oyable. A quoi cela tient-il ? Sans doute n'a-t-on pas attaché à cette
Inanifestation verbale une impOl·tance
suffisante? LI faut aussi penser à l'influence du milieu social ou fami
lial où 1'on parle par monosyllabes
conune ceUX-Cl : Où tu vas?
- 324-
_ Bâtiaz ...
Il est, cel'tes, aussi facile de répon
dre correctement en parlant un fran
çais élémentaire:
- Où vas-tu? - Je vais à la Bâtiaz.
Les élèves, auxquels nous faisions
remarquer la faute, la révis,aient euxmêlnes avec aisance, Inais le nattll'el
reprenait vite le dessus et les expressions incorrectes recommençaient de plus belle,.. Il faut aussi tenir compte d'une certaine timidité et
d'une évidente paresse inteJ1lectuelle. L'enfant qui voudrait s'expdmer non pas avec une élégance recherchée,
mais tout sÎlnplelnent avec correction se ferait traiter de «poseur» soit dans son milieu, soit dans l'entourage
de ses petits camarades. Et pourtant c'est lui qui aurait
raison et qui devrait s'appHquer,
encore plus, à parler cOITectement, à faire les négations indis'pensables comme : «J e ne crois pas, je ne sais
pas, je ne pense pas, etc.» au lieu de hausser les épaules en répondant: «P eux p as, sais p as, etc. », comme le
bébé qui apprend à parler ... Nous disions que cette question a
une importance capitale dans la vie quotidienne des affaires. En effet un jeune homme, qui sera plus tard un citoyen intelligent, travailleur, se trouvera peut-être dans une situation suhalterne parce qu'il n"a pas trouvé
les formules d'expression qui lui au
raient permis de s'affirmer en face de ceux qui, moins «oalés », mais, si l'on nous laisse cette expression, ptJus
« culottés », en imposent plus ... C'est
là un fait, malheureux sans doute,
mais qui n'en est pas moins une réalité que chacun peut vérifie'r autour
de hù. Est-il possible de remédier à cette
défidence qui est assez caractéristi
que non setdement en Valais mais
en Suisse en général ? Il est facile de constater que l'en-.
fant de France parle avec une volubilité parfois trop rapide, mais qui n'en est p'as moins agréable, quoiqu'il
écdve peut-être plus mal que nos élèves. D'ailleurs l'un n'empêche
pas l'autre. Il semble qu'il faudrait exiger de
la jeunesse scolaire qu'elle s'e~rime avec correction et aisance, insister
pour que l'expression juste soit trouvée et l'encourager, par des exercices quotidiens, à soigner son français
verbal. L'époque actuelle exige que l'on
sache plusieurs langues. Comment le delll'ander alors que l'on ne «s'ait»
pas sa langue maternelle? Le sujet en vaut la peine, 'précisé
ment à cause des répercussions pratiques qu'il a certainement dans lIa vie
quotidienne. Nous serions heureux que ces quel
ques considérations puissent ouvrir éventuellement une discussion dans cette revue et que ceux qui sont en contact permanent avec la jeunesse scolaire exposent, à leur tour, les
moyens pratiques qui permettraient
l'acquisition de ce qu'lm écrivain appelait le meilleur a t 0 u t de l'homme: la parole facile, qui n'est
p'as nécessairement le bavardage.
- 325-
PRAKTISCHER TE 1 L LEBENDIGE SCHULE
DIE SPRECHERZIEHUNG IN DER SCHULE
v. Die Rede
RUDOLF JOHO
Woran liegt die Kunst de,!' Rede, des VOl'ttags? Warum f esselt der eine Sprecher unbedingt, auch wenn el' ganz Unwesentliches anssagt, indes eiu anderer mit vid tieferen -Gedanken die Partner (oder die Schiller!) einfach nicht zum wirklichen Zuhoren bringen lQa1ll1 ? Es liegt nicht immet' an der «faszillierenden» Personlichkeit des ersten, oft aber an einem rede-technischen Unvennogen des zweiten. Et, weiss nicht recht, wo'rauf es beim Reden ankommt und misst solchen « Aussel'1lichkeiten» keine Bedeutung bei. Es handelt sich aber ~ar nicht um Aussel'lichkeiten, Es liesse sich im Gegenteill leicht beweisen, dass gerade seine Art zn sp'rechen « ausse11lich» und «fheatt<a'lisch» ist. D'as sie also das, was el' absoiltlt vermei,den mochte. E.r hat eine Kleinigkeit übersehen : AHein das Ursprüngliche in der Rede vermag den Horer gefangen zu nehmen. Ihn
intel'es'Sieren nicht so seIn die ans~
sprochenen Gedanken, wie der Schopfungsprozess selber, aus dem sie wachsen. Der
Redner, de'!' die Horer am Enltst'ehen seiner
Gedanken teilnehmen la'sst, zwingt sie mitzudenken, mitzuschaffen - und damit sind sie auch gefangen und gefesselt. Sie nehmen am Denkprozess teil, ihre Ideenwelt wird mit in den Str'lldel schopferischen Spl'achge.
barel1s eÎllbezogen. Sie sind nicht meIu- pas·
sive H orer, sie sind zu MlÎtar'be'irern ge·
wo-rden. Der Zuhorer hilft in diesem Augenblick
au ch dem Reduer, führt ihn durch sein Mitdenken auf den Weg, den richtigen Arus, druck für seine Gedanken zu finden. Übet· diese Wechselwirkung hat Heinrich von IGeist eine Ideine, tiefgründige Abhandhmg verfasst. Sie ist in seinen «Vermischten Schriften» zu finden und tragt den Titel : «Übel' ,die ,aUmahliche Verfertigtmg det· Gedanken beim Reden ». Er hat dort auch auf den «Donnerkeil » Mit'abeaus hiuge· wiesen, mit welchem diese'r «den Zeremo· nienmeister abfertigte, der nach ArufheJbung der lertzten monarchischen Sitzul1g des Ko. nigs am 23, Juni, in welcher dieser den Süinden auseinander - zn gehen anbefohIen hatte, in den Sitzungssaal, in welchem die Stande noch verwciltel1, ztuüddœhrte, und sie befragte, ob sie den Bef.ehl des Konigs vernommen hatten ?» Der überlieferte Text von Mirabeaus Antwort lautet: «Ja, wir haben des Konigs Befehl vernommen, ja,
mein Herr, wit· haben ihn vernommen. Doch \Vas berechtigt Sie, 1U1S l1ier Befehle anzu, deuten ? Wir sind die Reprasentanten der Nation. Die Nation gibt Befehle und empfangt keine. Und damit ich Illich Ihnen ganz deu tIich erklare, so sagen Sie Ihrem Konige, dass wir unsre Platze an:ders nicht,
- 326-
ails auf die Gewalt de'r Bajonette verlassen werden ». Wir wol,l en den Aufhan dieser
l~mrzen Rede noch etwas weitergehend b e· trachten aILs K~ei's t es getan hat. Sie zeigt viel instruktiver aIs lange theoretisch e Ab· handlungen, was es hier zu e,rgründen und
zu beweisen gilt.
Da die Stan de nach ausddicklichem Be· fehtl des Konigs den Sitzungssaal nicht ver· liessel1, schickte dieser ihnen den Zeremonienmeister mit der Frage, ob sie seinen Befehl nicht vernommen hiitten? Diese Frage schliesst eine Drohung ein, die da· dm-ch für die Stande noch einen ernie'dri
genden 'Beigeschmack erhalt, dass sie dm'ch einen Hofling vOTgebracht wird. Eine ohn· machtige W'l.lt erfasst ,die Abgeordneten, doch konnen sie ihr nur in unterdrücktem Mun-en Luft machen, da sie nach geltendem Recht gehorchen müssen. Das ,aber wo'l
len si'e nicht, Ullld Mi'ra'b'e'au gibJt der ahl~emeinen Empfindung Ausdruck. Wie el' aber seine Rede beginnt: «Ja, wir haben des Konigs Befehtl vernommen », weiss el'
noch nicht, wie el' 'sie enden will. Er sieht nur den hochnaSiigen Zeremonienmeister
dasteh en, des sen süffisantes Lacheln ihm zeigt, ,dass der Hof di'e Schlacht 'aIs für sich gewonnen bucht - und das steigert seine Erregung. Noch .aber unterdrückt el' sie, noch sucht el' wei ter 11'ach -dem erlosenden Wo-rt Darum wiederhoh el': « ja, mein He!'r: wir haben jlIm vernommen ». In diesem «l11.ein Herr» mag SCh011 die Veracht'llng anMingen, di'e el' gegen den Hof1ling hegt. Wie ,der sich aher dagegenauPbaumen
willil, g'r'eift Mtit'aheau zum e'l~st'elJ1. M~l an : «Doch was berechtigt Sie, uns hier Be· fehle anzudeuten? » Unterstützt von der sich zwar nicht in W orten entl-adenden, aber dennoch daseienden Zustimmung der Stan de, fil1idet 'el' die Rechtfertigung : «WIR sind die Reprasentanten der Nation ». Damit
hat el' auch Idas er'losell'de Wort, jell'en Aus· druck der ihm und den Standen VOl' sich selber' da's Recht giht, den HOfling ,abzuweisen und dem Befehl des Konigs zu trot· zen. Er um'Schreibt ihn noch : «Die Nation GIBT Befehle und empfangt keine. Und mm wirft el' den Donnerkeil, der den Zeremo-
nie11.l11eister verschwinden 1md die Stande in frenetÏ'schen Jubel ausbTechen ~asst: «Uud damit icJh m'Îch Ihnen ganz deutllich
erklare, sagen Sie Ihrem Konige, dass wir unsere P,latze AND-ERS NIOHT, 'aIs auf die Gewalt der Bajonette vedassen werden ». W oUen wir diese o'der cine ahnHche Rede in einer Schutlklasse wi'eder l ebendig wel'den lassen, konnen wir das mit nichts so gut ert'eichen aIs damit, dass wir die ganze Szel1'e spielen lassen. Am schwersrten ist dahei nicht etwa die RoHe des Mil'abeau zu gestalten, sondern die des Zeremonienmeisters un'd 'die der A'bgeordneten. Ihnen fehtlt der Text, an -dem sie sich in ihre
Alufgaben hineinZ'usteigern vennochten. Es wird erst gar nicht anders gehen, aIs dass m'an ihnelJ1. Satzfetzen zu sprechen gibt, -die SÎ'e dazwischen werfen konnen. An ihnen wird es den Schülern lleichter, sich in die notwendige Empfindung hineinzusteigel'l1, die die Grundlage für Mirabeaus Rede erst gibt. Eine solche Szene braucht viel Arbeit und Zeit, bis sie ein'Îgermassen in historisch er « 'Echtl1'eit» dasteht. Doch ist diese Zeit nicht vedor'en, da den SchMern rricht aNein ,der historisch b eJdeutungsvo'Ue Augenblick klarer und eindringlicher wird aIs durch vieles E.rzahlen, sie wachsen dabei auch in die Grundlage des Sprachgestaltens hinein, lernen zn ore den. Der Lehrer ist ja in solchem FaUe gezwungen, alle Rintergründe aufzudecken, die zur Rede führen, atHe Empfindungen und Gedanken aufzuzei.
gen, die sie bestimmen ----< und aus aH dem h emus, -den Satz einzu't'e'ill'en, soldass er leJhe-ndig wÎlid und sein Sinn ldar hervortr'iu. Wir hahen in det· letzten Albha11'dlung be
l'eits nachgewiesen, dass die Betonung daran hauptsachlich beteiligt i'st und haben auch eine Schreibweise gefunden, die diese einigermassen veranschaulicht. Wir schreiben
unsern Satz in ,dieser Art :
« Ja wir haben des Konigs Befehl vernom·
men - ja m'ein Herr - wir hab en ihn vernommen. - Doch was bel'echtigt? Sie
uns hier Befehle anzudeuten - WIR -sind die Reprasentanten der Nation - die Nation gibt Befehle und empfangt keine. -Und damit ich IDich Ihnen ganz deutl!ich
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erkHire - so sagen Sie Ihrem Konrige, dass wir unse,re PHitze - ANDERS NICHT _
aIs nul' auf die Gewalt der Bajonette verlassen wel'den ».
Diesel' Satz wÏl'd in diesel' Einteilung allerdings erst dann richtig ton en, wenn el' in
der i'hm entsprechenden Ge'll1ütsverfassung gesprochen wird, also mit der dazugehol'Ïgen TonHirbung UJ'l'd ,der ihm eigenen Melodie.
AU ,dies gellt in ,der schrifrlichen Fixierung
vedo'ren, doch bleibt es zur Wiedererweckung eines Textes unerHisshch. Wie
wichtig aUe'in die TonHirbung ist, zeigt ein kleines Beispiel. Einer sagt zu seinem Freunde : «Du 'bist doch immer der gleiche
Dummkopf ! » Da's 'Schl'Ïftbild gibt unweiger'lich eine Bel'eidigung wieder. Uuser
Mann nil11l11t diese «Beleidigung» aber gal' nicht üb~l auf, weil die Tonfarbung, die
ihr sein Freun'dgegeben, ans der Beleidi. gung eine versteckte Hochachtung und Aner.
kennung machte. Es kommt auch VOl', dass
einer zum andern sagt: «Sie sind ein netter Herr! » Diesel' wird unweigel'lich
bose, W'eil der Ton, die im Wortsinn liegende Schmeichelei il1's GegenteÏ'1 verkehrte. Diese kleinen Beispiele zeigen deutlich, dass nicht das wortlich Ausgesagte für den
Pa,rtner wichtig ist, soncle'l'n aUein die Ton
Hit bung, mit der der Satz gesprochen wird, Sie ist ein wichtiger Be'standteil jeder sprachlichen Ausserung. Ohne sie verliert
die Sprache jede B e'deutung. Etwas wirk
lich nul' Sachliches gibt 'es im menschlichen' Unte'~'hallten nicht. Eine Sache ist
etwas Totes - und da wir selbst leben
kann un's nul' das Le'ben intere'Ssieren. J ed~ Aussage ist mit einer ganz individueNen Wertschatzung verbul1'den, die ihren Aus
druck in feinen Bewegungen der Gesichts
muskuJa~ur fin'det und von diese'r 'beeinf'lusst auch im Spr'achansatzrohl'. Dadurch wil'd die Tonfarbung n1O'duliert. Ein Wort, das ganz
lich gefüMISunbetont ware, nul' aus Buchsta
ben1lauten bestan:de, wie es geschrieben
wit'd, mag es hin und wieder in technischen Abhandlungen geben, nic'ht aber in andern
Ausdl"ucksformen. Bei ihnen ist beim Umsetzen in einen gesprochenen Text 'die Mit.
gestaltung der urspl'üngl1ichen Tonfal-blU1g
ein Haupterfol<dernis, Sonst wi'rd der Satz
imm er « g~les'en », wird nie eC1ht gesprochen
klingell.
Auch die Tonmelodie geht bei der schrift_ lichen Wiederga1be ,;edoren. Man schreibt
heispie'l:s-weise das W ort «schwe'r» immer
gleich - mit sechs Buchstaben. Dass es
eigen vlich vier Lautz'eichen sein müssten, ist
nicht wichtig. Wir haben uns daran gewohnt
den sch-Laut aus der willkürlichen Koppe:
hmg der drei B'Uchstahen herauszulesen
oder aucl~ aus dem einzigen s VOl' t - Buch
s~a'hlen. Wir sc'hreiben ahe'r d'as WOl'tllein
« schw er » immer gleich, welcher Sinn ihm
auch inne-wo'hnen mag. Stellen wir 'W1S VOl',
zwei Jungen unterhielten sich über eine Auf
gabe. Der eine halt sie für unlosbar und
drückt das aus, indem el' sagt: «Das ist
schwer ! » Der zweite, der d'ie Losung aIs ein l(,inderspiel ansie;ht, lachelt «Das ist
schwer ». Darauf beteuert der erste: «Da'S ist schwer ». Und mm verhohnt ihn der
zweite mit den Worten : «Das ist schwer ». Viermall stehen ,die gleichen Buchstaben
da ~ und der Sinn des Satzes hat sich yom ehrfürchtigen Bescheiden zum schueidel1lden Hoim gewa~1:deJlt. n 'amit del' jewei'l1üge
Sinn herauskommt, ist bei del- Wiedergabe
no,~ig, mit der Tonfiü'hung 'auch die Sprech
melo'die aufklin'gen zu las'sen. Beide sind mit der Betonung auf das Innigste verlcnüpft.
Der Ausdl'Uck Î'st auch individueI.I ver
schieden. Es ware desha'lb ein verkehrter W eg, wol~lte der Lehtrer den K.indern s'eine eigene Sprechmellodie aufzwingen, wolUte
el' von den Sc'hülle'l'll seine elÎge'lle Toufarbung kopiert wi'Ssen. Damit wü'rde el' sie
nul' ZUl' Unnatur im Sprechen vedeiten. Es gilt in ilmen die Empfindungen zu wecken, die zwn Ausdruck des Satzes
, führen. Diesen seJllber we'rden si'e in ihrer Art finden. Es gibt schon fü'r den kleinsten
Satz unzah'lige Moglichkeiten des richtigen
A'uS'drU'cks. Der wÎl'd yom SchüŒ-er leicht gefunden, soballd in ihm die Empfindungen wachgel'ufen wOI,den sind, aus der el' ein
mail gehildet wm'de. Jede 'andere Art, den richtigen Sprechausdruck zù gewinnen, mnss
ab er zn einem leeren Lesen o'der pathe-
-< 328 ~
tischen (im schlechten Sinne : pathetischell)
Sprechen führen. Freiilich Wil'd der L ehrer uicht umhin
konnen, technische Hilfen zu geben. In unsenn Beilspiel etwa zu zeigen, wie das el"ste «Das ist schwer ». dadurch glaub
würdig zu gestalten ist, dass man «schwer» betont, vOI'her eine'l1 1 leil1ell Eil1schnitt
macht, das Wort sozusagen mit einem Seuf
zer ausstosst und die Me'lodie dabei rasch von der Hohe zur Tiefe ahsinkt. Beim zweiren Satzcheu wird el' darauf hinwei.
sen, dass deI' 'richtige Ausdruck am eh esten
zu finden sei, wenu das «Das» ZUIll 'be· tonten Wort gemacht und in einem hohen,
spottenden Ton ges'prochen wird. Auch hier ist nach dem Wortchen eine Casur angezeÎ'gt, dami,t die Stimme die natürliche
Tiefe fül' «ist schwer» ohne weiteres findet. Beim dlitten Satzllein endlich, wird e l' zei
gen müssen, wi e deL' Spou des zweiten
Knaben den ersten zn einer vel'steiften Behaupt'l1ng führt, bei der die Betonung
des Wortleins « ist » ausschlaggehend wint o,abei steigt und faHt die Tonmelodie in « ist ». Del' Hohn des letzten Satz,leins
drückt sich am besten wieder in der Be· tonUl1g von «schwer» aus. Die Tonmellodie
FaNt el'st, mn dann rasch und sehor hoch zn steigen. So'lche Al1'leitungen dürfen aber
nul' dazu di enell, die seelischen Voraus· setzungen ZlUll Ausdruck ,des Satzes el'· schaffen zu h e!lfell. Diese wer'den sich manch.
mal erst durch solche technischen Hitlfen
einstellen. Der richtige Ausdruck aber lliann sich nul' künden, wenu sie vo'liistanidig
vorhanden sind. Die 'seelische Einste'Nung gilt es also in
j edem Falle zu wecken, um zn einer richtigen Sprechweise zn kOl11men. Man versucht
das mit einzelnel1 Satzen, mit kleinen Szenen - und ba1ld witd es sich weisen,
wieviel dabei gewonnen wird, nicht 'aUein für die Lockerung deI' Redegewall'dtheit,
auch das Lesen wird andel's werden, denn
die SchÜller, nunmehr gewohnt, nach dem
Sinn der Aussage zu forschen, werden den
Zusammenhang leichter f'assen und von selhst die Siitze zu gliedern und sinnvoH
zn betonen beginnen. Der geschrielbene Stoff wird i1hnen lebendig und vertJraut.
Der Leseunterricht ouf der Unterstufe
Sr LOYOLA ZUMTAUGWALD
Auf jeder Stufe hat ,diesCil' Unterl'icht seine
Bedeutung und stel'lt seine Anforderungen.
Auf der UntCil'strufe, be'S. in deT 1. IUasse, wird el' f.as,t zwn Hauptfakt01' des Untel"
richts. Seine Bedeutung wird uns Idar, wenn wir lU1S überlegen, was ein fruchtharer
Lesestoff uns bieten kann. We'lch eine
Unmasse von Begriffen, Ereignissen, Tatsachen, von aiUel,lei Wi'sseus,,"el'ltem, sei's
in Literatur, Kuns-t oder Techllik, triU ge
rade im Lesestoff 'an uns hel'an! Wieviel geistig'e K..rafte werden 'dm"ch die Lektüre
geweckt! Der Leseunterricht ist ein ge-
wichtige,l' Stützpunkt des gesamten Untel'· l'ichtes und für den SpraclllUlte-rricht wohl
das bedeutendste Hilfsmitte'l. El' soU von Anfang an seinen Bildungswert enthalten,
darlUll soUte ein rein mechanischeT Leseun
terricht vel'mie,den werden.
Uusel' Leseunte'l'l'icht stJrebe ein sinn· und
lall'trichtiges Lesen an, das sich ,aUmahlich
in Gelaufigkeit und Aus'druck steigert. Es ware auch von Vorteil, wenn w'ir im IGnde
die Freude am Lesen zu wecken ver· mochten. Die Auswah[ der Texte kann
diese Lesefreudigkeit anregen odel' er-
- 329-
dros·seln. Darum verwende man kindliche leichtversÜirrdl,iche und kurze Texte. NUl: diese sind ,dem wachsenden Geist des Kindes angel11'essen.
Es besteht heute de'r Kampf zwis'Cllen analytischer und synthetischer Form. Psy· chologisch gesehen ist die analy~isehe Form die wertvoHere und darulll aucÏ1 die el'·
strebenswertere, 'aber es kommt hier schon sehr au.f den Einsatz und die Führung
der Lehrperson an. Eiu Küns,tileT kann noch auf ,eillem schiechten Instrument seine Tüch· tigkeit in der technischen GeHi.ufigkeilt ze;i·
gen, wahrend ein Stümpe'r auch auf dem
wertvollsten Instrument versag't.
Nicht die lVIetI-wc1e i'St das Souverane 'son· dern die Lehl'pel'son. «Gallzheit f~rdel't den ganzen Menschen », ebenf aIls die Ganz·
heitsmel'hode im Leseunterricht. Wir sind immer Suchende und werden es bleiben .
das ist un'Sere 5'tarke wId unsere Grosse~ Wir sind nie zu alto lm «Standarrclwerk des VolksschuHehl"ers» 1. Schl1'ljahr h ei8st es : «Ein e'chtes Lehrerherz ist immer jlUlg
und kamI und dal,f wagen, was k ein andrer Mensch wagen konnte. Die begeisterte Liebe
m einer Kinder, der frohe Eifel' der Jung.
Iehrer und das sti'lle Leuchten der wissen· den Augen mIter den gr,auen und weissen
Haaren : sie aile sagen nür mehr ,als Worte : Wir sind auf dem richtigen Weg ! »
Üarum mocht'e ich mir hier eine e inge· hendere Einführung in den Gal1zheits~eseun·
terricht eriauben. Herr Lehrer Heinen
machte dm'ch seine zwei Arrtüœll in der « W aHiser Schule» einen vortreHlichen A n·
fang. Vie'le von uns bedauerten es sehr, dass el' di1ese we'l"tvo'l!llen Einführullgen nicht ,[O'1't· setzte. Wieder der Ganzheit zulielbe crlaube
ich mir hier nochllla'l,s die 'Einführung. Da Heu He<Ïllen so Iebendig und wann ans del· Praxis vorgefülu"t ' hat, darf ich mich
sicher ein wenig ins Theoretische vel'lieren .
Die Ganzheitsmethode im Lesen
Das Ganzheitsverfahren beginn t das Lesen mit lcleinen, einf'achen, sinnvoŒllen Satzen,
deren Inhah ,dem Lehenskreis des Kindes
entnommen ist. Diese werden am Anf.ang mit den Namen der K inder verkllüpft.
Will man dem Lesenlernen gere'cht wel,den,
so muss man es vo n 2 Seiten anpacken: VOIll Obj elkt Sprache und vom Suhj ekt
K ind. Die Sprache muss T·ragerin eines Jllhaltes sein; das ist ja ihre ureig,enste Aufgahe.
Die Ganzheitsmethode, di'e yom Satzgallzen
ausgeht, llimmt das Lesen vom ers tell Tag al1 aIs das, was es eigenclich ist : aIs Sinller.
fassung, Sillnentnahme. Die Folge davon ist, dass denl. Kinde nicht pIotz1ieh etwa,s We.
sensfremdes entgegen' britt, sondenl dass
der verstandene Inhalt es gleichsam zwingt, auch die FOflll des Inhaltes, die Gestalt des
V'erstanclenen in sich aufzunehmen Wie verhalt sich I1UI1 das Kil1d zur Spracbe ?
F ür clas IGnd sind Wo rt und Sinn eius. Das Kind fasst Gestalten auf. Gerade in diesem
Auffasseu hat man eine Rango'rdl1l.Ulg leon.
slatiert. Das Ki n d fasst auf :
a) Bilder
b) Siitze c) Worte l' cl) geometrisch e Figuren c) zuiletzt Buehstaben.
Die ErkelUltnisse der Psychologie besagel1, dass die AuffasslUlg nieht von E,lement zu
Element erfolgt, sond'ern, dass der Primat des Ganzen, clie ganzheit>liche Auffassul1g vorh errscht. Die En twi cklu'l1g des IGndes is,t eine gal1zheitlich e. Sein Erleben ist
ganzheirlich, das Auffassen und Erfassen der optischen lUld ,akulitischeu Gehilde ist
ganzheitli ch. Somit ist der Ausg'ang yom W 011't· ~lnd Sa tzganzen beilll Lesen1lernen
nicht nul' moglich, sOll'dern notig. Es sind heu te im Ganzheitsverfahren zwei
Richtlmgen, die Ganzheit<smetho-ele nach J(ern lUld jene nach Brückel. Kem legt
seiner Methode die Sehreihschrift zu Grun
de, Brückei die Druckschrih. Ich hahe
mich flir lU1s ere Sclmlverhiiltnisse nach langer Übe'rlegung für Brückei entschieden. BegiImen wil' mit der Schreihschrift, ist es
psychologisch 'l1l1l110glich, in unserer kurzen Schu!lzeit ,den Leseakt so zn vertief.en, dass
el' der langen, .Jangen «Y ergess'ensperiode »
- 330 -
von 5·6 Monaten standhahen kann. Die DruckschrHt, paraHel mit dem Buch, be· gegnet dem Kinde h e'llte cloch überall, regt es zum L esen 'an und wiederholt und VN'·
lieft unbewllsst. Ich bin mir hewusst, dass die Methode V011 Kern sdu' wertvo[l ist, aber psychologisch so aufgebaut, dass unse'1'e Schulen ihr noch nicht gerecht werden
konnen. Das ist p ersoll'Iiche Ansicht. Die Method'e von Brückd ist im Aufban
sehr almlich, nul' die Schriftbilder sind
aJ1ldel's . Nun zum
Unterl'ichtsweg :
1. Schl'ift : Bereitstellung des Lesematerials.
N ach Kern. 1. his 4,. W oche.
Lesen von T exten mit Lokalisation lUld
Farbe . Man nimmt drei Siitzchen aus dem Lehens·
kreis des Kindes. Diese werden mit den
Namen der Kinder verknüpft. Erst werden die Siitzchen ,aus irgend einem killdertüm.
lichen Lebenskreis eralibeitet Imd gut ein· gesprochen, nachher an die Tafeil geschrie.
hen. Dabei h elfen mm LokaJ,isation lmd
Farbe. Das TafCllbild sieht etwa so aus :
Rita ist da
Toni iS't da Vren i ist IdH. (D'i e Namen far:big !)
Erst nimmt das Kind die Satzchen als
Ganzes auf. Das haufige W iederho,len he· wi rlet den Diffe·r enûerungsprozess. Dell' Satz
woird in Teile zClrgliedert und geschriehenes und gesprochenes W ort einander zugeordnet.
Nach 1·2 Wochen ist die Stufe der Fœi·
verfügba'rkeit der Wortel' fast hei allen Kindern eueicht. W1as wir ta tun, ist eine Vo'rshtte des wirk.
lichen Lesens. Das Kind liest nul' bekannl'e Texte.
Diese Vorsl'ufe des Lesens erfolgt in 'einem Dreierschritt.
1. Die Siitze werden als Ganz es allfgefasst.
2. Sie werden eingepragt.
3. Dann fOllgt die Weiverentwicklung, das Entfalten.
Diese drei Funktionen konnen dUl"ch pr,alc.
tische Massnahmen heeinflusst geforde'l"t und gestützt werden. Ms wesellùiche Stützen
- 331
der Auffassung konnen Lokalisation, Farhe und Zeichnung genam1t wel"den.
Lokalisation : Greti 1st da. Toni ist da.
Rita ist da.
Farbe : Toni sing~.
Rita singt.
Greti singt.
Zeichnung: Toni hat einé
Toni
Rita
Greti
Rita hat einen Greti hat eine
(Die Namen mit Farhe)
ist ,li'eb. ist heb.
ist iJ.ieb.
Das Kind muss die Stoff,e mît der Lehrerin
aus seinent Lehenskreis h era'U'sarbeiten. Die Texte müssen aJso gefühlshetont sein. So
habell wi'r Edehnis und Arbeitsp'l'inzip.
K lare Stoffe, einf.ache Form, heschrankte
Anzahl Satze ! ! Zur Auffassung geseUt sich die Einprügung. Die Satze miissen eingepragt werden. Das
geschieht dm'ch Wiederhohmg. Dü~se muss Iusthetont sein. Man liest die Satzchen von
oben nach unten, von uuten nach ohen den ersten Sa tz , den l etzten, im DUTcheina;lder.
Wer kann zeigen: «Rita ist da ? » Sobald wie moglich kommt 'anch die UmSl'ell'llllg :
«Riva ist da. is'l Rita da? d'a i8t Rita!»
Die WiedCll'hohUlg kann auch lust'betont werden durch das Bilden neuer Satze mit
schon hek'annten W orthilde'1'n. Dadurch kom. men wir anf den W,eg freier Entfaltung: Sind die Satzchen hehalten, foilgt eine Weiterell.twicldung. Durch das Heraushe·
ben der WOTter aus dem Satzverband Iosen sich diese aus dem Satzganzen und
werden frei und 'steHen sich bereit zur Bi1dung neuer Satze. Diese hringell. dann
au ch wieder neu e W ortbilde'l' mit sich. Das IGnd kaun mlll schon prod'Uktiv arheiten,
selber gestalten. Wir steI1Ien Lesetafeiln zu· sammen, vielleicht auch W ortsetzkastell. Bei.
spiel:
Rira Helen'e Uli
Otto nett da Heb gut ist Anna ]jdi
Die Schriftbilder '\verden geJ}esen. Satze wer· den zusammengeste,ut, Z. B. Rita '.Ïst nett
usw.
In diesel' Zeit, da wir die Lesetafdn in Anwendung bl'il1gen, kann das Kind schon Satzchen schre'Ïben und deshallb dic Satz
chen selher zusammenstellen und schreiben.
Selhsttun! Danun hier mallchl11M dic Forderung: «Schreib, was wiJ,lst!»
2. SchriUJ: Die Aussondenmg der l'eile
1. Die optische Analyse:
Das Kinld ste'hlt p1lotzlltich Fest, dass in ver
schiedenen Wortern Gleiche am Anfang
stehen. lEs entJdeck.t so verwandtschaftliche Beziehungen zwischen den Worterll. Aus
dem Schoss des Ganzen treten diese Glei
chen aIs Teille heraus, die sich ·auch in 'andern Wortern erkenllen lassen. Hier setzt nWl clie Entwicldung, das Kennenlernen
der einzelllcll Teile, der Buchstaben ein. Das ist eine nene Stufe del" Entwickhmg.
Durch die El1tdeckung ,der Gleichen wer
den die Gestalten r.ascher aufgefasst auch
die Durchghederllng der W ortbillder erfo,lgt ras cher. Zuerst werden die Anf.angs
gleichen, dann die am Ende und ztùetzt -die
im Innern des WO'l'tes erfasst. Das Wort, selbst zerfaUt dar'lU11 nicht, sondcrn wh"d nul' noch lpragnanter U1l'd ZUlll Stützpunkt
fü.r den Laut. D'as Enderg'ebnis diesel' Entwicldung ist das Zurverfügungstehen der B.U'chstaben in op
tische·r FO'l'm - Kemltnis der Buchstaben. Die LehrkraCt kann diese EntwicMung for
dcrn dm"ch Anregungen, Z. B. Sie schreibt den Buchstaben M an die Tafe!. Sofor.t mell
den sich die Kinder: «Das oist bei Mama, Mimi, Maus usw. ». Oder ich schrei1be den
Buchstaben und frage: «Wer weiss, was
sich schrei'ben wilili ? » Besondere Hi~fen bei diesel' Entwicklung : Das Sammeln: Wir schreiben Buchstaben
an die Tafd und fragen, in welchen Wort
chen die schon gesehen. Beispiel:
A bei Anna Amandi
B bei Berta Birnen E bei Erika Emma
K bei IOara K:ugClI
A:uch umgekehrt kann man vorangehen:
Wer kalill mir zeigen wie Klara allfangt 11SW. Die kleinen Buchstaben werden gleich ein
geho'lt.
In Texten Buchstabell suchen lassen und sie einklammerll lassell. (einsperren). Die H ilfen, die wir bei cler Entwiclclullg zur Aussonderung der Teile g·eben, sind:
1. Wir greifell Ausserullgen des Kindes frber Gleichheit der Buchstaben auf oder
gebell durch Fragell Ans toss.
2. Wir lassen die Kinder bei jeder passen· den Gelegenheit die hekannten Gleichen
suchen.
3. Die Kinder su chen che h erausgestellten
Buchstahen in Téxten. 4. Die Buchstaben we'rden gesammeh, d. h. die Wo1'tbilder mit Gleichen we'l'den zu·
sammengestClllt.
5. Die Buchstabell werden VOl11 Kinde l1icht
geschrieben. Diese Übungell sind nicht Selbstzweck,
sondern hufen neben clem eigentlichel1
Unterricht h er.
2. Aussonderung der Teile im JT7 ortklang. bild und die Einholung des LautmateriU'!s
= Akustische Analyse.
Das Bewusstwe'l den, class eil1em Buchstabel1
ei n Laut zukomll1t, nennen WÜ" das Ein·
holen cler Laute od. akustische Analyse. üas Füœinander muss dem K incle elben.
faUs bewusst werden. Dass R eben R ge· nannt wird, das weiss das Kind am Anfallg
nicht; es muss ihm in cler Beziehung des Füreinander in die Al1gen springen. Die
klangliche Aussondenmg ist schwer und
bedarf cler hesond~rn Hilfen :
1. In bezug auf die akustische Analyse.
IGares Vorsprechen - immer wieder eil1 gutes Nachs'p'l·echen. «Hort mal gel1au, wie
ich spœche! Wer kann es auch schon?
Wer kann es besser ? » Ein weiteres Mitte'l, mu das KirIid auf den
W ortklang aufmerksam zu machen, ist die
Gegenüberstellung von Dialekt und Schrift·
sprache. Einze'Ll und im Ghor! Ein allde1'es Milttel ist das Abhorchen. Anfangs lUld End.
gliecler werden hOl'l1üissig erfasst. Wir fra.
gen: «Wie fangt E'rika 'an? (Toni, Pia usw.). Wel' 'WC/iss was mit P anfangt?»
(Mit M. K uSw'.). '
- 332 -
Auch in Ratselform konnen soJche Übungen gekleidet wC'l"d en . «Rate, rate, was ist das,
es fang t an mit K ? » Auf gleiche Weise fr-agen wir nach dem Encllaut. «Hore genau hin! Wie ho1't
Franz 'auf? » Auch RatseHo'lL11! Für das
Abho rchen kommen nul' bekannte ein- uncl zweisilbige Wortel' in Frage. Die Abhorch. übungen fanen mit dem Sammeln zusam
men und die hierbei zusammengesteUten
Wortel' geben das Hauptmateria'l für die
A'bhorchübungen.
2. Hilfen j,n , bezug au! die ]Jriignante Sit'ua
tion. Das ist clie bewusste Situation, die wir
schaffen, i11c1em wh dem Kinde zur Er
kenntnis bl1illgen, dass Buchstabe uncl Laut sich entsprechen. WÜ" hoJen Worter herbei
mit gIeichen Buchstaben.
Tafelbild: Berta 'bringt B Bil'l1en bald b Die Laute werden lmter Mitlülfe der Kinder
durch Farbe tUld Einrahmen kenntlich gemacht. Daraufhinerfo'lgt 'ein gutartiku
Hertes Lesen samÜicher WorteL Was ho1't man am Anfang, was zu'letzt? Langsam d,as W ort sprechen. Den K,indern
wird B b bewusst. In der Fibel werden
Wo rter gesucht, die ein B oder b haben. Dann wird der Buchstabe auch geschrieben.
Das ist aber nicht clie Hauptsache cles
Sch1'eibens. Das ist und bJeibt der Text, das A'hgeschriebene cler Fihe!. Auch pro
duktive Abschreibübungen:
Beispiel :
Wo rtertafel :
Wo Of'e n d'el' Ï'st Otto Ka IC'a 0 gut
gros'S ViIi rot
Wo ist der Of en ? W 0 ist cler Kakao ?
Otto ist gross
Kakao ist gut
Uli ist TOt. Die Siitzchen werden von den Kinde'rn ge
bildet und das 0 o'der U jewei'ls unterstrichell oder eingerahmt. Diese Satzchen
werden sogar schon auswenclig geschrieben.
Das Zustal1dekommen cler Herausst'elliung
der Buchstaben beda.rf zweie'l" Voraussetzun
gen. Das Kind muss. 1. abhorchen konnell 2. ein Wortbilld haben mit Kle,in- und
GrO'ssbuchstaben. Das K 'ind muss zudem die Beziehung erfassen, dass der Ibetreffende Buchstabe den
betœHenden Lautwert besitzt.
3. Hilfe im Hinblick auf da.s Einholen.
Dm"ch das Herausstellell cler Laute wi'rd
dem Kinde bewusst : 1. dass ein Buchstabe eine lautliche Ent
sp'rechung hat. 2. dass diese Entsprechung nicht mu' bei einem W orte vorhanden ist, sonderl1 dasr,
diesel' Buchstabe immer ~ie gtleiche laut
liche Entsprechung hat. 3. Dass zwei verschiedene Z,cichen (B lUld
b) nul' eine ~autliche Entsprechung haben.
Das Kil1cl weiss nun nicht nul' um das
Wort- und WO'l'ddangbild, sondel'11 auch um deren ~eile. Dm11Ît kennt es jetzt auch die lVIethode, wie es clen Lautwert finden
kallill, l1amEch durch BereitsteHen eines
Schrifthildes tUlcl durch Abhorchen. Das ist seine Losungsmethode, clie ihm auch hiHt ve1'gessene ode,r sog'ar neue Laute ein·
zuholen. «Bei Toni Idil1gt es so!» Am Al1fang benotigt das Kil1d immer wieder das W ort, mn den Laut heraus[osen zu kon
nen. Es i'st ihm Stütze. Der Laut fa[lt gern ins Gauze zurück, aber die hauf~ge
Übuug der Loslosung bringt Siche'l'heit. Die Losmlgsmethode hat zwei Funlüiollen.
1. clas Einpragen. 2. die Kenntnis de'r Methode des Einhollells.
In 5·6 Allalysen wird clem IGnde die He'raussteHung bewusst und ge;laufig. Danach kann man in einem Zug samtliche
Latlte herauslosen für die CJÏn SchriftbiJd vo rhanden sind. Doppel.Iaute, Umlaute Pf Q X St werden vorerst noch nicht berück
sichtigt.
3. Schritt : Die M eisterung des akusto-motol'ischen W ol'tklangbildes.
(Das Pl'ohlem cler Gdatuigkeit des Lesens)
Die K:enntnis cler Buchstaben bewirkt nicht
das Lesen. Die El'.fahrung zeigt uns, d'ass
- 333-
auch das Inhesitzhaben der Laute ,das Lesell. konnen nicht lbeW'irkt. Auch die Kenntnis
von Silben erreicht das l1!icht, obwohl diese eine treff1hche HHfe sind. Das gesprochene
WOTt ist ein Ganzes und eine Gestalt starkster Bindung. Wir wissen: Je starker die Bindung ist, desto schwerer gelingt
es, die von ihr zusammengefassten Teile
ode'r Unterganzen «abstrakt» zu verselb· standigen. Diese T ei,le oder Unterganzen
müssen wir aber" hab en, 'Um zum Lesen zu Ikommen. Dieses ganzheitlich gefügte
sprechmo'toTische Ge.bi'lde muss also seine Bestandteile, seine Unterganzen, irgendwie
«heigeben », derart, dass ihre Gleichheit in andern Wortern erkannt wirù, dass sie
aber zu~leich ihre Eigenart, das Sichanpas
sen und Dazupassen heha'l.ten. Mit al1'de'l"l1 W orten: nicht der SteHungsbut, n'Î'cht die
Summe von Si'lhen, nicht Bestan1dstücke des
Wortes summativel" Art 'sind es, die zur Ver.
f.ügung stehen müssen, sondern Laute, SiJ. benved)in'dungen U1l'd Best;andstücke in Ge.
fügequalitüt mit ihrem Umfeld, eben jenem Mehr, Idas sie von der Summenhaftigkeit
untel'sc'hei-det. DUl'ch ihren Eins'atz ergiht sich danu das normall gesprochene W ort, das sofo1't den Sinn inne,wel'den lasst.
Zum Freivedügbarwerden der Laute müssen
wh" das Schriftbhld hahen, in dessen Inneres
wit" lllm 'auch eindringen. Um eine gewisse Verselbstandigung der Glieder im I~nern
des Wortes zu ermoglichen und zu elTei· chen, ist notwendig :
1. Bass das K,ind dem gesprochenen W ort in seinen Tei,len Beachtung schenkt.
2. dass es die TeHe des Schriftbildes mit den zugehoTigen des gesprochellenWortes in Zusammerùlang bringt.
3. dass nul' gut bekannter Wortschatz zur Verfügung gestellt wiru.
DUl"ch das Zus'ammenschauen der Teile in·
nerhaib des Wor,tes erhalten wir mit der
Zeit jene Vollzug'Sform, die von Teil zu Tei,l geht. Mü allde1rn W orten: Buch·
st-abe - Laut, Tei'lhestandstück zu Teilhe·
s1:!anJdstück we'rden g'e:Iaufi'g. So sind die raiatel~alien Gnmclll'agen fürs L'es'en gesc'baf. fen.
Das Eindringen in das Innere des Wo'rt. klangbildes ist schwierig. Darum müssen
wir hier die 'Entwicklung fordern, lenken, müssen HiHen einsetzell. Diese sind ans
dem Bau ·der Gestahen und aus der Tat. s'uche gewonnen, dass die Gestalten Sinn.
trager sind. AIs Hilfen sind zu nennen.
1. die Gestaltvariation. 2. der Gestalt'CLbbau .. 3. der Gestaltaufbau.
Die Gestaltvariation :
Durch di'e Gestaltvariation sol11 das Kind
zur Beachtung der Tei'le des Wortk~ang.
bildes geführt werden. Sie ist Vo'rall'ssetzung für ,den Ges1:!aita'bbau und den Gestall1auf1ban. Diese sollen die Bere,itstel,lung der Laute und Teilstücke ,in Gefügequa:litat helrbei·
führen.
Wit, haben erst die
Reine akustische Form.
Man beginnt mit der Gestal.tvariationen,
nachdem die wichtigsten Laute eingeholt
sind. AIs Material nehmen wir Wortel', del'en Schriftbild hereits bekannt ist.
Beispiel : F'ranz. 1. Sprechen ,des W 0'1' tes im natürlichen
Rhythmns gut artilnùiert dur ch Lehrkraft
und Kinde'r. 2. Schnelll sprechen, ganz langsam. 3. Die Lelwkraft s'pricht es 'langsam vor. 4. Nun spredlen wir Laut für Laut, und
die Kinder halten b'ei jedem neuen den
Finger hoch.
Vormachen! 5. Auf diese Weise auch ·andere Worter
durchsp'rechen lassen. Am besten von der glei~hen Grup'pe: Franz, Fritz, fang. Bei den ersten Übungen nehmen wh
WOl'~er, die mil einem N as'al,laut, Reibdaut, Halbvokal oder Voka[ beginnen. Benützen
wil' Wor,ter mit Verschlusslautel1. (P, B, T, D, K, G) so lassel1. wir diesen Lauten sofort
den nachfolgenden ,anschliessen. Es heisst
a1so uicht K . a . ff -. ee, sondern Ka·ff.ee,
Durch das rasche Hochheben des 2. Fingers
wird der sofortige Anschluss angedeutet. 8 Tage lang wird dieS'e Übung be.i einer
Daner von 5 Min. taglJ.ich durchgeführt.
Nach diesel' Zeit koppeln wir das Wort·
- 334-
klangbild mit dem Schrift'hild. Wir gehen
zur akustisch·opüschen Fonn über.
A lwstisch·o ptische F orm : Wir ho-Ien Wortel' mit gleichem Anlaut
herbei: z. B. Fisch wi'l'Cl an die TaCel
geschl'iebel1.. Wir lassen das F abhorchel1. und veranlassen die Killder, Wortel' zu
nennen, clie gleich anfangel1. Tafelbild:
Fritz Franz fang
Fisch Diese Wortchen werden gelesen, einzcln und
zusanunen. Nun nehmen wil" Franz heraus und schroi·
ben es einzeln an. so : Fra n z. Nun wit'd das Wort langsam gesprochen.
Darauf deckt die Lehrkraft das W Ol't bis zum F zu und fahrt dann mit der Hand
langsam nach rechts, so dass ein Buchstabe nach dem andern e'rscheint. Die Kinder
werden auf gefordert das Wort an der Tafel langsam zu lesen, d. h. jeden Laut so lange
auszuhalten, bis derandere erscheint. Sümt· liche Wort'er der Gruppe werden so behandelt. Diese Übung hringt auch günstige
Wiederholung, weil wir Wortel' für Gruppen zus'ammenholen. Di'e Gruppenbildung
ist aber keine notwendi ge Vo'ruussetzunl! für diese Übungsform. Man kann nach einiger Zeit auch Wortel' inl1.erhalb eine.9
Sprachstückes dazu verwenden. Diese Übun· gen 'at~'Ch wieder eine W oche und wir kon-
11'en mit d'em Gesta~talbbau begÎ'lmen !
Der Gestaltabbau: «das Zaubern ». Yom Schr-iftbild nehmen wir nacheinander
die Buc'hsta1ben weg, un(l zwar bauen wil'
das Schriftb1lld yom Schluss aus ab.
An der Tafel steht das Wort
Franz Nun wird erst z weggewischt, verzaubert
Was heisst es jetzt. Dann wird n weg· gezaubert. Und wieder wh'd gefragt. Was
ist es jetzt? Wie heisst es nun? So fort
bis ZU111 einzigen Buchstaben. F. Danach ergibt die Tafel folgendes Bild.
F l' 'a 11 z fan g
Fr 'an fan Fra f a Frf
F
Ist die Gestaltvariation gut durchgeführt,
bietet der Gest:altabbau keine ScJlwrierig·
keiten mehr. Nicht SOf01'1 mit zweisilbigen Wortern beginnen. Erst 'Worter, die mit einem Vokal,
HaI1bvokal, NasaHaut, Reihe- ode'!' Zischlaut
beginnen: (R, L, M, N, F, V, Sch, S. Z) Die Wortel' mit h ie ieh werden wir etwas zurückste'llen. Von den zweisi,lbigen sind
diej enigen, ·die aIs Endsilben el· er en 111' a
gen in derersten Zeit zu vermeiden.
Das wird geraurne Zeit geübt. Die Herausstellübungen. Bei diesel' Übung
wird genannt, was abgelost wurde. S 'a [ z Wir zaubern das z weg. Die Fl;age heisst :
« W as habe ich weggenommen? Wegge·
wischt? Die kombinierte Übung. 1. Wie heisst der,
den ich weggellommen ?
2. Was steht noch ?
Der Gestaltaufbau : D er schliesst sich dem Abhau · sofort an".
F F r
Fra Fra n Fra n z
D er Laut wird genannt, bis der nachste er'scheint. El1'd&i'lhen schneJ}Il anschretiben.
Bei Verschlusslauten den erst sprechen in Voerbindung mit dem folgenden Laut!
Der freie Gestaltaufbau : 1. Das Mitilesen: Die Kinder lesen, was
ich schreihe. Zu diesel' Ühung nur gutbe·
kannte Wortel' nehmen. 2. Mitschrei1ben: ln der Luft mitschreiben
lassen. Das Kind spricht und schl'eibt Ulm
zugleich. Oe wird wie i gesprochen, aber
ie geschrieben). 3. Die Erganzungsübtmg : UnvoUstandige Wortel' stehen an der Tafel, z. B. Mutt Vat Fra usw. Wir fl"agen, was
fehle und lassen erst mündlich dann schrift·
lich Nganzen. Aille ,diese Übungen werden etwa 14 Tage aIs Hauptüb1.1ngen eing'esetzt !
Das alles hi1f.t zur Gnmdlegung der Ge· laufigkeit. Das Kind ist Ulm au:f Ganzes
und Teil eing'esteillt tH1d so zu einem neuen
Entwicklungsschritt vorbeTeitet. Hier aBe restlichen Laute einholen !
- 335-
4·. SchritJt : Das Erlesen :
Das Kind hewaltigt Ulm mit Leichtigkeit
S~off'e, denen die LehrkraIt einen Sinn ge
g·ehen; es selhst alhe'r kanll ihnen, d. h . f.remden Stoffen noch keillen Sinn geben.
Das ist eh en die Edœnntnis des El'lesen
konnens, die ihm l10ch fehIt. Dm das zu
schaffen, gehen wil' folgenden Weg.
1. V orarbeit :
Gestahah'hau lUld -aufbau zugleich.
Hespiel:
Mama
Mans
Magen
Malz
Maus
Magen
Malz
Mama
Wir hauel1 ah und ein anderes ahnliches
a'Uf, z. B. Ma'l11a wÎ1'd 'abg·eba'Ut und M'aus
aufgerbau t.
2. Die Bildung der priignanten Situation:
Cestaltabbau Brot - Bro - Br
Rosa - Ros - Ro
Arm - A'l'
Au/bau ROll - Rolf Arb - Arhei - Arbeit Bie - Bien - Biene
Birne - Birn - Bi,l' --BiBra - Brat - Brate - Braten
Die Wortel', die aufgehaut, sind dem Kind
im Schrifthild noch I1icht begegnet.
Das Killd ell~deckt plotzlich ein neues
W orto Es komml ihm zum Bewusstsein,
dass es 'andere Schriftbilder giht, die einen
neuen Sinn enthalten. Es wird dadurch gedrangt, genan hinzuschanen, Teile zn he
achtel1 im Ganzen und im Hinbrlick anfs
GallZe. Es schieben sich in den gesamten
Leseprozess Prozesse des Abwagens, Üher
pl'üfe>ns und der Richtigstellung ein. Die
Enrdeckung, dass das fremde WOH einen
Sinn enthaIt, wird zum Anstoss zur Aus
hilldul1g jener Ablaufsformen, die das Lesel1
des Erwachsenen kel1l1zeichnel1.
3. Hil/en für die Celiiufigkeit im Erlesen.
Unseœ PHicht ist Ulm Sinnausweitung und
cHe Bildung del' Steuenmgsmethode. Wir
konnel1 da helfel1.
1. Dut'ch Lockerung des Sprachschatzes. Aus
alten bekannten Wortern werden il1lll1er
neue Satze gehildet. Das gibt Sprachühun-gen.
2. Die Ühung der Antizipation-Sinnvorweg_
nahme. Ausfüllübungen:
Erika ist ein ... Madchen .
Toni ist ein ... Madchen. Die Lücken werden ausgefüUt.
Weite Antizipation: Die Üherschrift steht.
Was der Hase alles hat.
Er hat zwei lange Ohren.
Er hat grosse A'llgen.
Er hat ein Fe.}ll usw.
Erweiterung der Überschriftsatze.
3. Die Frageform und Richtigstellung. Die
Sonne is·t schwarz 'Usw.
4. Z'llsanunenstellen kleiner 'Edehnisse und
Geschehn. Siehe Kern S. 60.
5. A'llswechshmgsühungen Sand - Wando
6. W ortzusammensetzungen Schultüre, Zim
m ertü'l'e usw.
Der psychologische Weg der Canzheitsmethode und Überlegungen /ür unsem Weg.
1. Woche : Lesen von Texten mit Lokalisa
tion und F'arbe.
2. W oche: In etwa schon Durchgliederung
des Satzes, d. h. Wortel' für sich verstehen.
3. Woche : Weglassen del' Farhe bei Mte'l'l1
W ortbildern.
4. Woche : Weiteres Zurücktreten der Farbe
hei altern W orthildern. Erster Schrdbver
snch.
5. Woche : Wiederhohmgen mit Zusammen
stellungen,
6. W oche : Beginn der optischen All'allyse.
Herausschalen del' Buchstafben.
7. W oche : Gleich.
8. Woche : Die ers l'en Abhorchübun gel1.
Vorbereiturng der akustischen Anallyse.
9. Woche : Einführung der Fibel.
10. Woche : Beginn ,del' akustischen Ana
lyse.
14. Wodhe: Gesta1tvariation.
15. W oche : Gestaltabbau und -aufbau (ein
Fache Form). 16. Woche: Gestal,tab!bau und -a u f h au
(schwierige Form).
17. W oche: Gestaltabbau Ull'd -aufbau Frei.
18. Woche : Beginn des Erlesens.
20. - 23. Woche: Ühungen der engen Anti
zipation.
- 336-
24. - 26. Woche : Weite Antizipation.
27. Woche: Einführung der Dl"llCkschrift.
29 . - 40. Woche : Weiterentwiclclung des Le-
sens.
Der Weg /ür unsere Schulzeit.
1. W oche : Lesen von T'exten mit Lokali
sation und Farbe.
2. Woche : Durchg:liedern des Satzes.
3. Woche : Begi'llll der optischen lUld aku
stichen Analyse.
4. W O'che : Erster Schreibvel'such.
Die Analyse wird durch Haufung gle·icher
Laute gefolldert. Die VolŒle corst auslosen !
5. - 6. Woche: Einholen ·der gehrauclùichen
Laute.
7. Woche : 'Einführul1g der Ganzheitsfihe'l,
wenll vorhanden.
Das ,kann auch schon früher ' geschehen,
wenn man ein Buch hahen will.
8. W oche : Gestaltvariation.
9. Woche: Gestalhah'hau Silhel1übungen.
10. Woche : Gestaltaufbau.
Il. Woche : Einhohmg restlicher Laute.
12. W oche : Beginn des Erlesens.
13. Woche : Übungen deT C1Ilgen Alltizipa
tion.
14. Woche : Weite Antizipation.
15 . - 24,. Woche : WeÎt'col'entwicldlung lUld Ü
hung an kleinen kindlichen Lesestücken.
Das wa'te der psychologische A'llfhau, der
sicher seine voIle Berechtigung hat. Versu
chen wir einmal diesen dankhal'en Weg.
Die Mühe wird h Cllohnt dur ch ail die
Erlebnisse und ·dm·ch das sichtha-re Wachsen
des kleilnen Geis,tes. Der Weg ist 'so ganz
anders, dass keine Vergleiche gezogel1 wer
den konnen !
Lektionsgestaltung, wie sie angewand.t wer
den kann.
1. Besprechlmg mit dem Kind.
2. p.ragung der Siitze, mÜIJ;d[iC'h.
3. Entstehung an der Tarel ! 4. Ühen der Satie, ev. auch Hillfen h1el'bei
ziehen.
5. Herauslosen hestÏmmte'r Laute.
6. Schreiben kleiner Worthlocke, je nrach der Zeit_
7. Zeichnen aus der Besprechung.
Gestaltvariation, -ahbau, -aufbJau, W'iederho
lungen 'usw. laufel1 nehenher.
1. Lektion
1. Besprechung n'Lit den Kindern: Wir p1audern mit den Kindern über alles,
was wir in der Sclllrle sehen, auch üher die
Kinder. Wir konstatieren, drass sie da sind.
2. Priigung der Siitze : Rita ist da.
Hdene ist da.
3. Entstehung an der Ta/el: Das wollen wir
auch schre'iben. Die Kinder machen Mit
beweg'llng.
Sie hestimmen die Farbe.
Rita ist da. Helene ist da. (Namen f'arbig)
4. Üben der Sutze: Eil1zeln und im Chor,
Iaut und leise.
5. Schreiben : 'Einfache St'richü'bungen : Ri
ta springt auf unJd ah. He'l'ene splîingt hin
und her.
6. Zeichneri,: Wir zeichnen Helene und
Rita, wie 'sie im Garten laufen und sp'ringel1 .
Literatur:
«Praxis des ganzheithchen Lesmùernens»
VOIl Kern Verlag Hel',der Freiburg Breisgim.
S~andral'dW'erk 1. Sdhuljahr, Verllag Ferdinand
Kamp Bachul11. Ga'llzheitsfiheln: « Mis Büchli », Verlag
Schuhiger. Diese hat ein feines Begleit
wort. «Sonnen/ibel» Schwann, «Zwergenfibel» Kamp Bachum.
Der Gesamtuntevricht rim ersten SchuIJahr
von Hans Brückel Leibniz VerIrag München. Fihell « Mein erstes Buch» im gleichen Ver
lag.
Wer liestJ mit? Fibel von Artur Kern. Ver
l'ag Hel-der Freiburg.
V 0 Chinde und Tiere, Lesefirbd, Vedag
Schubiger, Winterthur.
Roti Rosli im Carte, Lesefibel, Sekretariat
des schweiz. Lehrervereins, Backenhofstr.
31. Zürich 8.
« Schliisselb:wnen » Fibel mit Beg:leitwort,
Lehrerin Marta Schüepp, FrauenfeLd.
- 337-
COMMUNICATIONS
Brevet de capacité
Les maÎt>res qui se présentent aux eX'am'ens
en vue de l'obtention du hrevet de calp'acité sont rerlJdll's attentifs au fait que 'les ex'amBns pratiques comportent :
a) une leçon sur un sujet tiré au so'rt
(durée de h leçon 25 minutes - p'rép'aration 30 minutes) .
b) une leçon au choix préparée d'av'ance (durée env,iron 25 mÎnut'es également).
Comme la hranche de cett'e secon!de leçon ne p 'eut p'as être la même que ceHe de l'a
leçon tirée au sort, les c'andi,d'at's sont
pl'iés de p'rép'are'r deux leçons différentes. La préparatrÏon écril'e doit êtle remise au
membre de la commission avant de dOITJ1!e'l' Ira leçon.
* Pour le bien des aveugles,
L'Union centralle sui'sse pour le bien des
aveugil'es, désü'ant contribuer dans la pl us
MITTEILUNGEN 1 lal'ge mesul'C au déV'elo'ppelll1'ent rapide d'nne
as'sistance mo'derne et rationne;JIl'e en f'aveur ,des aveugles, so'l'lici.te l'a co'Jilaboral'Ïon du
personnel enseignant. E)Ue demande 'aux instituteurs de sigll'a'ler
aussi l'rnpi'de;ment que po's'sib'le à l'Oeuvre de l'Assistance aux aveugles de la ré~ion, tous
}es écoHel'S f'l'apipés de cédté 0'11 à acuité vi'suel~le diminuée, afin que 'l'œuvre Plrécitée puisse veilHe'r à l'orienJ1at'Îon sco1hire et professionnelŒe des intéressés.
Nous p'rions le personnel enseignant de donner suite au désir de .J'Union ((n se
melil'ant en l'apipO'l't, le cas échéant, avec l'Association pour le" bien des aveugles du ' Va:ais romand, Place centrale, M arbigny-Vi:le - Pl'ésident, Monsi'eur Auguste
Ducrey - pour s1.gna'ler 'le,s enfants qui aUl'a1.ent be:soin d'être suivis pa'r l'ASisoc'Ïa-
l'ion. Le Chef du Département
de l'Instruction publique: M. Gross
AVEZ-VOUS REMPLI ET RENVOYE LA FORMULE D~ENQUETE ?
HABEN SIE DEN FRAGEBOGEN BEREITS AUSGEFüLLT UND ZURUCI<GESANDT ?
Nous remercions vivement tous hos lecteurs qui nous ont renvoyé la formule encartée dans le dernier numéro de
l'Ecole valaisanne. Nous tiendrons éompte des avis exprimés clans l'élaboration du programme rédactionnel de l'annlée prochaine, Que chacun fasse donc valoir son opinion!
Nous espérons que les nombreux retar
dataires répondront bientôt, montrant ainsi leur intérêt pour les problèmes de
110S écoles. Y aurait-il des gens dépourvus de cet intérêt? Non, espérons-le,
car ce ne serait pas pour eux une bonne 'référence. La R~daction
Wir danken allen werten Leserinnen und Lesern, die uns den der lehten Nummer der « Walliser Schule» beigelegten Fragabogen ausgefül!t zurückgesandt haben, bestens und werden den uns gemachten Anregungen und Vorschlêigen bei der Ausarbeitung des Redaktionsprogrammes für dos nachste Schuljahr Rechnung tragen, soweit dies moglich ist. Wir hoffen gerne, dass noch viele leserinnen und Leser recht bald antworfen und damit ihr Interesse an den Anliegen unserer Schule bekund~n werden, oder sollte es doch Lehrkrêifte geben, denen dieses notwendige Interesse " fehlt? Wir hoffen, dies sei nicht der Fall, denn das wêire ein schlimmes Zeichen. Die Redaktion
- 338-
ASSOCIATIONS ~~ VEREINE
COTISATIONS
A la demande des associations intéressées, les retenues suivantes seront O'pérées sur le
tl'aitemellt du mois de mai 1957:
F'r. 12.-(Dans ce montant est comprise la cotisation à la Fédération des Services publics).
Société des institutrices du Valais romand Fr. 8.
(clont Fr. 6.- pour lIa Société et Fr. 2.- à
l'intentio'l1 de la Fédération des Services pnhlics).
Département de l'Instruction publJique
Assemblée générale des Maîtres de gymnastique du Valais Romand.
Le dimanche 28 avrill, Mm'tigny recevait
dans ses murs les maîtres et m'aÎtt'esses
de gynuliaSl'ique du Va11ai's Romand. La journée commença pa'r l'office divin céllébré à l'intention des défunts de Il'asso
citation. Puis, à lia saille (le gymnastique, s'e
di'sputa le traditionnel tournoi de basketballl qui p'rit fin par la victoire des maîtres
du Centre. FélliâtatÎ>ons aux bdN'anl'S vainqueurs de Saxon qui l'emportèrent pour la 2ème fois le chal}llenge.
Après 'le hanquet, servi à l'Hôtell du Gl<andSt-Bernard, M. Pignat, dynami'que Prési'dent de l'Asso'ciation, ouvr'e ,la pa'rtie admini's'tl'aÜve en excusant l'ahsence d'e M. Mar(jel
Gros's, chef du Dépa'l·tement de Il'Instruction publi'que, de MM. Gay-Crosier et Bél<alid,
in~pe0tC'ul"s sc o'l'a i'res , tous retenus à d'autres olhlilgatrÏ'ons. lil sahl'e l'a pré's'ence de M.
CreHex, cons"eifJJler municipa'l de la "i,Ue de Mal·tigny, et de M. Victor DUipuis, prési1dent
de la Commission sc'olaÎl'e, qui adres'sent à l'A'ssemMée leurs féllicitations et leurs vœux. Aiprèts lla lecture du p,rotoco1le, M. Pignat
nous f'ait goüter à son spiritue"- l'app'ort pTé
sidentiell, p1lein de f'inesse et d ' objeotii'vité.
Il sol~ligne le N'av'aill ef.fec'tué au CO'lWS de l'-année et l'eJl11el'CÎ'e toUiS eeux et c'el!l'es qui ont œuv'ré à la réussite du progl'amme d':acti
viré de l'A. M. G. V. R. Ge bri'Hant raptport e'st Clha'leureusement
aplpll'3ll'di. Puis MM. Bovier et Gla's'S'ey, du Comité tedm'Îque, passent en revue }es
différents cours organisés avec succès, MIM. Gaston De'la,loye et Dalbe;Uay résument
le t:l'availl aCCOllllpllj dans ,leur SOU's-'s'ection.
La lecture des comp'tes pm Milile Gay-Cl"osier
prouve l'érat satisfai's'al1>t de la c'aisse. L'lass'emlMée doit re:gretter d'eux démissions au s'ein d'Il Comité, c'eJUes ,de MM.
Bovier et Vui'gnier, qui Ol1't pendant >long
temp's œuvré ave'c cœur dan's l'Associ'atioll. Si cel,le-d a aueint l-e niveau actueiJ.; tous
les m,aÎtres leur dotiV'ent une p'rofond'e
reconnaissance. Le nouveau Comité se com
pose comme suit: M. Paul Pign'at, président; Mme Mathiillde Rey, MIHe Raymonde
Gay-Cro'sier, MM. Mal'cell Coutaz, PaUlI CUI'dy, PaUlI Gla'ssey, Samuell Ddadoye.
L'ol'dl'e du jour 'est éPlIÏ'sé, M, Pignat remercie l'assem'bIlée pour le joyeux e'splrit ma
nif'e'sté -au COUl'S ,des déh'ats et acco'rde l'a p'Ul'ol~e à M. CUirdy. L'iil'specteur de gyml1'astÏ'que féJlicite tous c'eux et ce;liles qui
donnent COl1'soi'eneÏeusement pllace à la gym
nasüque dans leurs cil>asses. Le nouve'au pro
grmTIlme de gymnastique ne se'ra p'as une corrt'r'ainte pour le p'ersol1l1'e'1 enseignant, bi'en intentionné, mais pihltôt une aÏJde
précieuse, CfUi prévoit un petit minimum et donne à chacun la Hhe'l'l'é de fait'e pllus que ..I.e pl"ogramm'e impo'sé.
Sur cette orientation, M. Pi gna t c11ôt ceUe
as'senl'bIlée et convie tout le monde l'année prochaine à GrÔne.
S. D.
- 339-
Maifahrt des Oberwalliser-Lehrerinnen-Vereins am 12. Mai 1957.
05,21 Uhr! Wir sitzen in einem flotten
SBB-W'agen, der uns an 'das vodiiufige Reiseziell Milano 'bringt. Andel' Spitze der 31kopfigen ReisegeseHschaft sind die
beiden H. H . Prof. Dr. Oarlen, aIs tech
nischer Leiter, und Pf alTer Werner, unser geisVlicher Berater,sowie1der Veteinsvorstan'd.
ln diesen frühen ReiseS'tulllden bis an die Gestade des Langensees feiern wir Wiedersehen und ,bedauern Îlumer wie'der, dass
diese und jene KoHegin nicht da'bei ist. 08,53 Milano Centra'le an! Dann Fahrt mit dem Tram zum Dom. Die streng hehüteten
Tore zur Krypta des M. Ka 1'1 Borromiius stehen uns schon offen. Hier zelebriert
p'farrer Werner die Hl. Messe. Weihesttmde tiefsten Erlebens! Nach der Messe Rund
gang durch den nom. Was erahnen wir doch da von Kunst und Kostbarkeit: eine gotische Kirche, der Trivulzi-Leuchter aus
dem 12. Jahrhdt., ca. 6 Metel' hoch und ein unvergrleichliches Meisterwe·rk - das
Kreuz des hl. Kati Borromiius, das el' zur Zeit der Pest durch die Strassen Mailands trug usw. ! Die Besteigung der Dachterrasse 10hnt aIle
Mühe. Welche Aussicht! Erst wenn man
all die merkwürdigen Einze'lheiten 11l1'd geschichtlichen Hinweise horen 'darf, kann sich der Eindruck in und auf dem Dom
von MaHand in uns vertiefen. «Und der Hahn kriihte zum dritten Male » .. . ,
dann treten wir den Abstieg und Fussmarsch zur Kirohe Santa Maria delle grazie an, diesem priichtigen Renaissancebau. lm
ehemaligen Essaa'l des Klosters begegnen wir dem A,bendmahl von Leonardo da Vinci. Zuniic'hst sind wir fast enttiiuscht - scheint
es uns doch beina'he eine Ruine zu sein. Alber dann ge'hen uns die Augen derart
auf, dass Sr. Agatha merkt, wie sogar unser
Reise.führer Phi'lippus und Bartholomiius
durdleinal1'd'erwil·belt. VOl' TOl'sc'hrluss müss'e'll wh, noch Sant' Am
brogio erreichen, eine romanische Kirche,
die aus dem 4., 5., 9. und 12. Jahdmndert stammt. Wir treffen hier ahe Mosaiken,
von denen unsere Führer sagt, dass sie
nic'ht uns gefallen woHen, sondern wit ihnen gefa1'len müssen. Wir steigen hinunter ZlUll Grabe der h'1. Protasius und Gervasius,
das 'aus der Zeit Neros und de's Kirchen
V'3ters Ambrosius stammt. Hier wlll'de Augustinus getauft, 6 Kaiser gekront, der Sohn Kal'l des Grossen beerdigt, und hier knieten Scharen von Heihgen. Hier ist der Ge
burtsort der abend'liindischen Geilstesfreiheit, weil Ambrosius es wagte, Kaiser Theodosius
dem Grossen entgegenzutreten. ln der launigen Garteuwü·,tscrhaft der Tratto
ria Toscana w,arten schon die «rassigen»
Camerieris, uns 'das kostlidhe Mittagessen
aufzutragen. Pel' Autobus fahren wir, dem Kanal von
Leonardo da Vinci enflang, nach Certosa di
Pavi'a, einem Karthiiuseddoster im RenaissancestÏll, mit Idem Grabmahl Gian Ga'leazzo
Visconti und Frau, dem Grabe Ludwig Sforza und Frau, mit einem A'lt'ar aus E'lfenbein, mit den Hiiuschen und Gii·rten
der Karvhiiuser u.a.m. Auf der Weitetfahrt nach Pavia selren wir die reichste Fassaode
Ita'liens nochmals aufleuchten. Doch bald
entschwil1'det der let~te Schimmer dies es
Miirchen'l'andes. ln Pavia sehen wirdas Gl'ab des hl. Augu
stinus und des ~letzten romischen Phi'losophen Boëthius. - Soweit ·die Kunst- und
Wal'lfahrt! Nun die Mai- und Heimfahrt! Die himm
lischen Gesiinge der Karthiiuser werden jetzt ahgdlost von « Quersta sera» der
« Geissbüeh» un'd iihn'lidhen Idassischen Sachen, für die kostliche Likore uns die Zunge iosten, sowie bekannte GlasgeseUen
in St'rohhosen, die wir mitkommen 'liessen und nicht mehr vu verzollen brauchten. Um 21,34 Uhr waren ,vir schon wieder in
Brig 11l1'd mussten Abschied nehmen. Allen,
die an unserer Maifahrt teillgenol11'men und
mitgewh-kt haben, IherztJichen Dank! Es
froote uns besonders, dass auch Ul1sere
lieben Lehrerinnen un'd Schwestern aus St. U rsul,a mitkamen. Auf Wiedersehen ein
anderes Ma'l ! Pia Gemmet.
- 340-
COURS KURSE
Cours de la Société Suisse des MaÎh'es de gymnastique pour Je corps enseignant
L'e but de ces COUl'S est cl'e p'el'll1ettre au corps enseilgnant de s'e perfecüonll'er dan'S le domaine de r~duc·ati:on physique scol}.ail'e.
Ils ne che'l"chent pas à donne·r un entraînement physique intense dans le cadœ d'une
technique, mais visent à enrichir nos coHègU'e's, à leur p'ermettre de se renouveler, d'échanger leul's j1dées et de faire connais
s'ance. Ces C01N"S ne s~a'dressent pas, comme 011 le croit souvent, aux maîtres spécialistes, mais à tous les membres du COl'pS enseignant aimant la pratique de la gymnastique et
des SpO'l't's. La pédagogie et la di'dact.icfue, les prob'lèmes concernant l'importance de l'~ducation physique dan'S ,le c'adl'e d'une
éducation généra'l'e, de'S théori'es diverses,
s'intel'callent entre les leçons pl'3tiques. Le programme bien équi1libré ga'l<antit à tous
nos coll'lègues une sem'aine riche en enseigne
ment et 'en détente.
Du 15 au 20 juillet :
- * L'enseignement de la gymnastique dans des cOlllditions déJavorabiles (WiNisau).
L'accent s'era spéci·a'lement p'ol,té sur le
prO'gram'l11e des d~a'sses mixtes à p'lnsieurs
de:grés. Di'rection: M. H. Fischer, Lucerne, M. E. Lutz, Liest'arJ. - Intro'duction à la nouvel:le brochure du 1 deJg·ré. (Neu'c'hâterl, du 15 au 19 juiH·et) .
L'étude p0'l'tel'a pl'inci,poa'lement sur la n1'3-tière et la métho'de d'ens'eignement an 1 degré. Direction: Mme A. Basset, Lausanne, M. P.
CUl'dy, Sion. - Cours pour sœurs et institutrices (Z'oug) .
Le programme comportCl'a .rétUide et la pédagogie des éléments du 1 et du II degrés,
HIles. Diœcti<>n: Sœur Merk, Menzingen, Mme
G. Herzog, Lucerne.
- 341
Du 15 au 27 juil~et :
- Cours pour l'es III et IV Ideg'rés fiHes en il1'sÎ'stall't spéci'a'lemlent sur le ryrhm'e et l'ens'CÎ'gnement du jeu (Lausanne).
Direction: M. E. Burger, Aarau, M N.
Yersin, Lausanne.
Du 22 au 27 juil~et :
- L'athtIétisHl e et la gymnastique aux en
gins (Roggwi.J). On insistera sur la façon
d'ens'eigner ces deux disciplines aux enfants
et sur lia pro'gression des exercices. Direction: M. W. Fu l'l"e l', Hitzlürch, M.
H.-V. Beer, Berne. - * COUOl'S pour sœurs et institutrices ,de la Suisse r01TI'anlde et ita,lienne (Fribourg). Le progl-amTue COlll1pO'l'te'ra l'étulde et }a péda
gogie des éléments ,du 1 et II degrés, fiUes. Direction: Sœur M. L. Peier, IngenrboM,
MIhle L. Ga'l'reau, F'riboUl·g. - La fO'I'm'ation de chefs d'excursions (BUllle). Le pro1gmmH1re comporte l'étu'de
d'·une région sous tous ses aspects et .}'·enseignem'ent de la gymnastique en uti1lis'ant
toutes les reS'sourc'e'S du ten'ain. Direction: IV!. P. HalclemaJ111, W01'b, M. F.
Mül!Ier, Aarau.
Du 29 juillet au 3 août:
- * L'enseignement de la gymnastique -aux cl'a'S'ses mix,tes (Bl'll'gg). La matière traitée
sera ceLle du II degré. Direction: MHe M. Stœssel, Lausanne,. M.
E. F'rutiger, Berne.
Du 29 juillet au 10 août :
----4 Gymnastique fi'Hes ,des II et III deg'l'és
(WiMegg). L'étude po'l·tera spéûa'!ement sur l'a métho'de d"ens'eignel11'ent et l'élaboration d'un pl'ogralum,e semi-'al1ll11'ei pour une
classe de fNlles du II degré.
Direction: M. M. Reinmann, HofwiJ, Mine M. Oreier, Langel1'tha'l.
Du.s au 9 aolÎt :
- Intro'duction à la nouve'Ne brochure du l degré (WeinfeJllden, pour la Suisse ane.
mande). L'étude po'rfera principalement sur la matière et la métho'de d'enseignement au l degré.
Direction: MU'e L. Debrunner, Kreuzlingen, M. A. Etter, WeinfBlden.
Du 5 au la aolÎt :
- L'enseignement dtl jeu et de 1a natation (St·GaN). Ce cours est considéré comme
cours pr&pal'atoire au cours de breve t d'ins.
tructem' sui sse de natation, et le pro'gramme comportel"a tout l'ens'eiguC'll1'ent de cette di»cip-line des exel'cices d'accoutumance à
la nage ,dauphin. Le jeu comportera l'étude approfol1!di'e du halldball.
Direction: M. Dr E. Strup]'er, Gerot!<l5will, M. L. Henz, Zürich,
Du 19 au 24 aolÎt : - * L'emeignCIJ.ll'ent de la gymnastique dans des ('onditiO'Ils déf'avorablles (Biasc'a).
Le programme com:pO'11'em l"apP'lic'ation de la gymnastique dans le terl'aÜl. Ce cou'rs
est réservé au corps enseignant de langue it'ailienne et fl'ançais'e.
Direction: M. C. Gui'dotti, Biasca, M. M. Ba'gutti, Lugano.
Du 26 au 31 aolÎt :
- L'enseignement de la gymna.gtiqu'e aux fmes des II et III degrés (Lugano). Ce cours C'st réservé au cO'rps enseignant de langue Ïtia1ienne et ft allçûse.
Direction: Mlllle N. GrazieN'a, Lugano, M. C. Guidotti, Bi'asca.
Indemnités: In'demillité joul'na'lière de fr. 8.50, in1demnité de nuit de fr. 5.- et le rem. LOlwsC'm ent des frais -de voyage.
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BOITE AUX LETTRES «» BRIEFKASTEN
Dans la mesure du possible, nous répondrons sous cette rubrique aux questions que le person· nel enseignant voudra bie1l nous poser. Ces quesDions doivent être envoyées avec le nom et l'adresse de leur auteur. D'autre part, elles doivent évidem11'wnt se rapporter à des problèmes
entrant dans le cadre de la revue.
In diesel' Rubrik, die wir für unsere Leser beifügen, werden wir in Rahmen des M ijg~ichen Fragen beantworten, die aus dem Leserkreis gestellt werden. Diese Fragen müssen aber untel' Nennung des Namens und der Adresse eingereicht werden. Anonym,es wird untel' keinen Umstiinden berücksichtigt. Femer dürfen diese Fragen nul' piidagogische Belange betreffen.
l ch lese seh,· langs"" .. , und d ocl .. habe ich viel Miille, du.s Geleselle ~u behalten. l st dos s c h Ja. e Il e Lesen vielleicld vorteilliafter?
Lieber Herr Lehret·! Über diese Frage ist
in neuester Zeit schon vie'l geschrieben und diskutiert worden. Heute, im Zeita'l,ter
der Geschwindigkeit, kommen die Fach· psychologen von der alten Regel: «Lies langsam !» immer mehr ab und fordern das Gegenteil : «Lies schnell ! » Aber sie fügen
eindL'ingilich bei, class di'es'es S'chneJlile Lesen und zugleich schneUe Begreifen ,des Gele
senen sorgsam und be"wusst geübt sein
muss. VOl' allem sei betont: «Das Kind, das lesen 1er nt, muss natürlich zunachst
beim langsamen Lesen bleiben, auch mit der GanzheitsmetllO'de !» .
Welches sind nun die Gründe, die man für den Vorteil des schnehlen Lesens an·
führt? Nachdem man in viel.en Fo'rschungs. instituten, VOT 'allem in Amerika, znerst die
mehr ausserliche o'der mechal1'ische Seite des Lesevorganges untersuchte, kam man zu
folgenden Ergetb'llissen : Beim Lesen starren
unsere Augen lücht 'auf einen einzigen Punk t, sOl1'dern sie bewegen sich in 'einem bestimmten Rhythmus hin und her. Mit
Filmaufnahmell kann man. festsretllen, ob ein Leser ausserlich mit seinen Augenbewegun
gen zweckmassig liest oder nicht.
Beim richtigen und vO'l,teÏilhaften Lesen solI
das Auge, wenn es die Zei'le von links nach reclùs durchgeht, moglichst well'ig neue Ruhepunkte hintereinallider sllchen. Es soIlte
also ein moglichst g'rosses Stück der Zeile,
am bestl:en die gallze Ze:i[e, mÜ ein~ell1 ein
zigell BUck erf.assen oder überblicken. Dat"
aus fo.Igt, dass übermassig lange Zei'len oder sehr bl'eite Spalten das Lesen erschweren und unvortei'lhaft mac'hen. Das Gleiche gilt vom Gegentei,l, wenn die ZeÏllen gal'
kurz oder die Sparlten gan~ schmal sind, wei,l die Ullterbrüche zu rasch ,auf'einan'der.
fo'lgen 111 üs'S en. Ans diesem GrullIde teilen gut aufgemaC'hte ZeÎ'tschr-if,ten - natürlich
auch die Walliser Schule - die Seiten in zwei Spa']..ten auf - a'lso nicht nul' mn ein gefalligC'r,es Seitenbi.Jd zu erzielen. Die FOi"
derung nach dell1 Blickfang einer ganzell,
aber nicht zu langen Zeile oder eines ganzen
Satzes macht das Lesen also 'auch für 1Er· wachsene zn einer Art ' von Ganzheitsme.
thode. Wenn wir nun in WortgnIppen oder Ge
dankeneinheiten lesen, fonnt sich das Satzbild b1itzschnell in eine bii'dhafte VOIJ.'stel·
lung mn. Das ist, psychologi'sch gesehen, sehr vo'rtei1lhaft, weH 'atu diese Art unser
Geist gleichsall1 im gleichen Rhythmus des
Lesens mitschwingt. Zahlreiche Versuche hab en "erge'ben, dass dieses SchnelH·Lesen
nicht nul' den VorteÏll der Zeitersparllis zeitigt, ,sonde'l'11 a'llch die Auffassungsgabe
entwiclwlt und bessert, weH man den
Inhalt eines ganzen Satzes mit einem ein-
- 343-
zigen Blick und gleichzei,tig mit lebendiger
Spannullg erfasst, wahrend man heim lang.
samel1 Lesen sich der Gefahr der Zero
streuung aussetzt und damit leicht den Zu.
sammenhang verliert. Aher nocluua'ls sei hetont: Dieses Sclul'elll-Lesen U111'SS syste·
matisch, SO'rgfaltig und hewusst geübt wer· den, wenn es wirklich Nutzen bringen und
nicht in OberHachlichkeit a'llSaTten soU. Nun, Hm'!' Lehrer, pro'hieren Sie diese Me·
thode des Schndl·Lesens einma'l gründlich an sich selber aus - aber bitte noch nicht
mit Ihren Schulkindern ! - und dann wird Ihnen die Lektùre wahrscheinlich besserl1
Erfolg und mehr Befriedigung hringen ! Ernst Schmidt.
1 BIB LI OGRAPHIE ~ 8ÜCHER
Friedrich Schneider: Deine Kinder und Du. 4., verIn. wld vel'h. Auf'l. Freiburg. i. Br. Hel'detr 1956. 328 S. 11.80 DM.
Der Verfasser, einer der bekanntesten kath.
Padagogen, ha't uus hier ein lUlgemein prak. tisches Buch für die Kindererziehung ,in
die Hand gegehen. Wenn es zunachst auch für die Eltern hestimmt ist, sind die 83
erlautel'ten Fa'llle von fa.lscher und richtiger Kindererziehung ebenso für aIle 'andern gutgewillten Erzieher sehr brauchbar un:d
geeignet, die ans andern Padagogikbüchern geschopfte Theol'ie treffend zn veranschau·
lichen und zu festigen. Dies um so melll', aIs den angeführten Beispiellen jeweils Idare psycllOilogische Erldarungen und pada.
gogische Folgerungen angeschlossen sind.
Die erziehel'ischen V crhaltensweisen, die hier zwar meln in den Raum der Familien. erziehung verwiesen s,ind, betreffen doch
Fallc, die immer wieder auch in der Sclnde
hehandelt werden müssen, wie z. B. die
immer mehr zunehmende Nervositat der
Kinder, die Linkshal1'diglœit, der Trotz, die Lügenhaftigkeit u. a. m. Ehenso sind die Fra.
gen der religiosen, sozialen und geschlechtli.
chen Erziehung nicht nul' in der Familie, sondern in vermehrtem Masse in der Schule
und im Religionsunterricht zu losen. Aus diesem Gnmde kann das Buch nicht nul'
den 'Eltern sondern auch andern geistlichen und weltll:chen Erziehern ein guter Weg.
weiser sein, die Kjnder im Primar· Sekun.
dar· oder Hausha'ltllngsscll'll'lalte'r zu erzie.
hen ha·ben. Ernst Schmi'dt.
Franz Poggeler :
Die Pëidagogik Friedrich Wilhelm Foel" sfel's.
Eine systematische Dar·ste[!Jtll1g. Grossoktav, XVI untd 32,8 Se'Îten Hel'der Ver1l'ag, geb.
in Leinen Fr. 23.95.
Seine Bedeutung liegt dm'in, dass hier Z'lllll erstenmal das padagogische Gesamtwerk Foe-l'sters systematisch ,dargestellt ist. Bisher
war es einschliiesslich der Reden lUld Anf.
satze in mehreren 1000 Titeln verstreut
(davon ca. 30 Buchveroffeul'lich'llngen). Erst
heute lasst sich dies es lUl1fangreiche Schrift·
tum übersehen. Poggeler hat die Smnme der padagogischen Schriften nach ihrer inne·
l'en Zuol'dnung in ein padagogisches System
gebracht. Di'ese sachbedingte Ol'dnung geht aus dem Inhaltsvel'zeichnis, auf das wir Sie eigens verweisen mochten, ,de'l1t1lich hervor.
Es ist das Verdienst Poggelers, dass es uns
durch dies es Werk erstmalig moglich ist, nicht nul' Foersters Lebensarbeit gerecht
und von Zeirbedingtem gereinigt zu würdi· gen, sondern auch die wichtigen Erkennt.
niss'e des grossen Padagogen, die noch unverande,rt aktuell sind, hier zusam1l1enge·
fasst zu besitzen; denn Foerstel' hat sich selbst nie ails Ei-ziehungswissenschafùer im
heutigen Sinne vers tan den und sich in seiner
eigenen Erkenntilisweise oft auf die gros· sen Padagogen de'r Vergangenheit, wie z,
B. Pestalozzi, berufen. Poggeler hat Foer· sters Lebenswerk , nun auch der wissen· schafvlichen Padagogik zuganglich gemacht,
wo'bei es haufig notig war, seine an j'lInge,
reifende Menschen gerichtete Spl'ache erst
in die <lem Padagogen heute gelaufige Fach·
sp'r'ache umzusetzen. Das alles geschah je· doch in un1l1Îttelbarer Zusammena·rheit mit Friedrich WilhBlm Foerster selhst, mît d'em
der Verf.ass'er seit mehreren J ahren direk·
ten Kontakt aufgenom1l1en hat.
- 344-
6ème Prix littéraire de l'Oeuvre suisse des led ures pour la jeunesse.
Le c·omlhé romanld de l'OSL 011gan~s'C un
6èm1e Prix lütérai'l"e sous la fO'l'me d'un con. cours ouve!'t aux auteuts de hngue kan.
çaise. Les conditions du concours peuvent êt'r'e obtenues auprès de M. J os. SchaUbet-ter, 31, Chemin des CoNines, Sion.
R EVUES
l 'éducation civique des jeunes.
Former les jeunes à fexe'rcice des l'es· ponsabilités qui 'les atlen'dent dans la Cité,
n'est·ce pas un des devoirs impérieux de
rhel~re présente, et souvent l'un des plus méconnus? «Sous tous les régimes et
dans tous oles temps, cette tâche incombe aux éduoateurs. Mais eUe revêt une parti. cU'lièl"e importance 100;sque le jeu des ins·
titutions démoc·ratiques amène un p 'lus
gl'and nomhr'e de citoyens à participer à
la gestion des affaires publiques et à
l'o'l'ganisation socia1le du pays. Et elle de·
vient d'une urgence extrême dans un temps où, mis à rude épreuve par tant d'événe.
ments douloureux et décevants, le civisme
est en crise et ·risque de ne pouvoir SUrIl1'0n. ter .J.a tentation de 'la vie fadle, l'amertume
de la désiHusion, l'e bouiUonnement des
idées et l'ardeur des controverses ». C'est en ces termes que son Eminence Ile CaTdi·
na'! FBltin p'réface un numéro spécia'l de la revue «PARENTS ET MAITRES» (l),
entièrement consac·ré à l'éducation civique de la jeunesse. Des théologiens de renom y disent 'l,a pensée Ide l'Eglise sur tle sujet, tan.
dis que des éducateurs tels que Jean
Rimaud, François .AJder, Rohe'rt SeiUon cherchent concrètement comment ,donner
cette fo'rmation civique en famine et à
l'école. Nous ne 's'aUl'ions trop recommander
la lecture de ces pages si adaptées à nos besoins présent's.
(1) Il s'agit ,du No 15 de la revue «Parents et Maîtres », 15, 'rue Louis David. Paris 16e. (Le mUlH~ro: 150 fr. f.r, L'abonnement annuel: 500 Fr. fr.).
Deux REVUES POUR lES ENFANTS
* l'écolier romand est destiné aux enfants de 8 à 12 ans. Et parc'e qu'il s'adresse à un âge encore tendl"e, il ne veut pas êt're un journal «sérieux ». Il aime la couleur et le mouvement. Par sa présentation (cou.
leurs, mise en pages, dessins), il désire former le goüt des enfants pour ce qui
est vivant et de qualité. PUll' ses rubriques
de gai·savoir, il développe leur curiosité, les met en appétit sans chercher à les do. cumenter à fond. Paor ses récits, i'l nourr,i,t
leur imagination, ceUe qua'lité ess'entielle. Il cherche surtout à susciter la participation des enflant'S 'et 'pour ceh propotS'e souvent des
concours, des 'b'l'Î'co1ag'es, Ides jeux et d'em'aUlde
à s'es jelUTC's l'ecteurs l'eur coillaboration pour «La p'age que vous f.aites vous.mêmes »,
* Cadet Roussel est destiné aux enfants de 6 à 9 ans. Ge petit journal de 4 pages de. vient rapidement le grand ami de ses lec.
teurs. Il puhlie des histoires ravissantes, des découpages, des petits travaux. Son
grand att>rait réside dans les concours
de co,loriage ou de hrico'lage, récomp'ensés de joEs pl'ix, qui habituent les enfants à occuper leurs loisirs. Le prix de l'abonne· ment ·annuel est de 2.- fI'. en classe et de
2 fT. 50 à domicilIe. Laus'anue, 8, r. de Bourg.
c 'tJâI. ..
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le Yoghourt F.V:P~L~ - 345-
1 DIVERS * VERSCHIEDENES 1
Courses scolaires à tarif réduit
«A terre libre, lihre 11O'rizol1»: c'est ainsi qu"en 1951 les Ligues du Patrimoine nationa'l et pour la protection de ,la Nature aJUlOnçaient lIeur Vente de l'Ecu d'or, destinée cette allnée-'là à ~eur fournir les moyens nécessah-es pour débartas'Ser le sommet du Righi des resfe's d'une ép'()!que naguère glOl'ieuse de l'hôtelUerÏoe. Les travaux de netto'yage sont mainten'ant ternllÎ'llés et les deux Ligues désirent faire un geste en flaveur des écoies qui, chaque année, contribuent fi.dèllem'ent au succès de ~a Vente de l'Ecu d'or. Pour qu'un grand nombre de cllasses puis
sent visi,ter le Ri'ghi, e},J'es se sont a'd'ressées aux ,deux sociétés de chemins de fer qui desservent le sommet et celliles-ci ont bien von!lu accollder p'our ~es mois de mai, juin, septem,b1'e et octJo:hre 1957 un'e réduction spéciale de 20 % sur Iles tarifs porur courses d'é'co'les. Pour tou'S renseignements, s'ad'l'ess-er aux goal'es des CFF ou des comp'aglllÎ'es privées.
Viente de l'E'cu d'Or pour le Vis'age aimé de la Patrie
Où sont les anciens du R~puis?
L'institut d'orienl1aÜon p'rofessionn'elHc pratique pour hanldicapés du Rep'llÎ's, à Gran'd_ son, adr'e'sse un journall à s'es anciens élèves. Tous ceux qui ne l'ont p'as enco,re reçu sont prié's ,de donner leur a'dres's'e !l~Entt<ailde 'aux Jeun'es par le Travai'l, ]JIl<ac'ette GraJ1ld St-Jean, Lausanne.
EMISSIONS RADIO-SCOLAIRES SCHULFUNKSENDUNGEN
Chaque émission se donne ' deux fois,
9 h. 15 et 10 h. JO.
5 juin : L'histoire du pétrole. Evocation radj'op1honi'qu'e 'Pa'r J.-M. Dubois.
12 juin: Découverte du Tessin. Evocation pair 'y V'el'~e ,Bruneil et Véra F1loorence.
19 juin: Pour le BOOème anniversaire de la fondation de Fribourg: Fribourg, petirte vi'lile et gl'allJde Gté (1157-1957). Evooation hist()!rique ,d'e M. le chanoine Gértal1d , Pfui'g.
21 juin: Les Ga!oches du bonheur. Conte Id'Anldel-sen, rac'Onté p'ar NO'11ette Mer
tens. 26 juin: La vie d'un paquebot. Présentation
d' MexanJdre Méllaxas.
RAPPEL AUX INSTITUT.EURS ET INSllTUTRICES DU CANTON Le comité cantona'l de 'h fêtte natiol1'aŒe prie les coiJ'l'a'bol'ateUl'S de bien vouioir régler le compte des cartes 'avant la fin des dasses . Ceux qui auraient du matél'i'eJI il1'vendu à retourn'er voudront bien ne pas omettt-e d'in1d.iquer leur a'dres'se, ceci pour éviter des rédamations dés'agréalbies. Le résu1ltat de no,tre action auprès des éco'les est, pour le moment, tt'ès sat,isf-ai'sant et le comité e""PrÎme sa vive r~conl1'aiS'sance à tout fe p'el'1SonneJl ensei'gl1'ant pour son dévouement.
Comité de la fête narion'aole - Section du V'a'lais, Sion - Chèques postaux II c 1159.
Pianos
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Tél. (027) 21063 SION
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ACQUISITIONS RÉCENTES DE LA BIBLIOTHÈQUE CANTONALE
Les ouvrages signalés ci-dessous peuvent être obtenus gratuitement en prêt. Les cotes indiquées sont celles de la Bibliothèque cantonale.
Z UWA CHS VERZ EICfHNIS DER W ALLISER KANTONSBIBLIOTHEK
Die nachstehenden Werke konnen unentgeltlich von der Kantonsbibliothek entliehen 'Wcrden. Die Signaturen (Buchstaben und Nwnmern) bezeichnen clen
Standort der Bücher in der Kantonsbibliothek.
1. RELIGION - PHILOSOPHIE
AUGUSTINUS, Au re!lill's. Vom Gottes'staat. Vollllstandige Ausg., cinge'leitet und ühertliagen von WiUl'e'lm Thimme. Bd 1 ff. Zürich, Artemis-V'el~lag., (1955 H.) ; 8°. (Bihl. der AIlten Welt. Reih'e Antike lIUld Chr1is lientum.) N 417/503
BALTHASAR, Hans Urs von. Théo'log'ie de l'histoire. Trac], de l"aUemand par R. Givord. Poaris, Pilon, (1955) ; 8°, 199 p. TA 13.566
BARONI, Victor. La Bih1e dans la vi'e catho'lique depu'i's l'a Rélform'e. Lau's'anne, A l"euse'igne du c:locher, 1955 ; 8°, 324 p. TA 13.829
BERNOVILLE, Gaétan. Sainte ThérèS'e de l'Enfant-Jésus. P1ads, B. Gl'asset, (1954,) ; 8°, 253 p. TA 12.914
BRADEN, Chal,les S. Les livres sacrés d'e l'humanité. Tl'a'd. franç. ele H. E. Del M Cldico. Pa,ris, Payot, 1955 ; 8(), 418 p. (Bibl. Hi'stolriqU'e.) TA 13.557
BRUGGER, W'alte'l". Phi'losophisches Wortel'buch. Untel' M'Ïtwirkung der Professoren des BerchmamkolIJegs in Plùtl-ach bei München un1d anderer. 5. * AufI. Freiburg, Herder, 1953; 8°, XXXIX +502 S. SL
CAPELLE, Willlwlm. Di'e grieclüsohe P,1ülosophie. 2. * Aum. Hel'lin, W. de Gruyter, 1953; 80, 2 Bele. (Geschichte der Plülosophie_ 1-2, - Samm'lun'g Goschen. 857-858.) N 567/857-858
COCHIN, Augustin. La RévolJ.ution et lia libre-pensée ... Pari's, Pilon et Nounit, (1955) ; 8°, L+292 p. TA 13.758
- 347-
CRISENOY, Maria de. Saint Fl'ançois X'a,nie'r, a1pôIJre de's Indes et du Japon. P'aris, SP'e's, (1953) ; 80, 270 p. TA 12.911
GIRARD, Grégoü'e. P. Gregor GÜ1ard. Be1111er Bredigtten 1799·1804. Rrg. von P. Anselm Pauclml1d. Fre'Îlbrul'g, p la u[usv'eI1l. , 1950; 8°, XXXII + 146 S. Taf. (Zs. f. Schweizer Kirchel1!ge'sch. Beiheft 7.) N 227/7
GORDON, Cyrus H. GesohiClhtiliohe GnmiCllllagen des ArIten Test'aments. (Ühers. aus dem Engl. v. Hans Mal,furt.) E'il1lsield~ln, ZÜorich, Ko'll1, Benziger Vel'!., (1956) ; 8°, 316 S. Toaf. K'3.rten. TA 14.027
GRAEF, Hi'Ldra C. Le phi1losophe et b croix: Edith St'ein. Trad. de l"angtlais pal' Marie Ta'dié. P.aris, Ed. du Cerf, 1955 ; 8°, 280 p. TA 13.815
GUITTON, Jean. Actuallité de Saint Augu'stin. [Ba'11is], Gl'ass'et, 1955 ; 80, 153 p. TA 13.563
HAAG, Hel,bert [und] A[dri'an] V'an den Born. BibeJI.Lexikol1. Hrg. v. H' H' in Verbindung mit A' Van den B' und z'a,hJl,reichen Fac'hige'}<eI11'ten. E'Ïnsied'~ln,
ZÜorich, Ko1n, Benz,iger, (1951·1956) ; 8°, 1783 S. T'af. A,bb. SL
1 nit ia ,t ion théo1logi'<I'ue, pal' un groupe de théo'logiens. Pads, Ed. du CeP[, 1952.1955 ; 8°, 4 voll. TA 13.800
JASPERS, Karl. Die gel'StIge Situation der Zeit. 5. Au.f1l. Be-rlli'11, W. de Gruyter, 1955; 8°, 211 S. (Sammilul1!g Gosehen. 1000.) 567/1000
J e sui t e n m 0 r a 1. Ta'Ni'achen un.d Urtei'le. Antwort an den Scthweizeriscnen ProtestantÏ'S'chell Vo'lkis'bull'd. 2. Aufil. ZürÏ'ch, Aipo'loge6S'ches Instihlt des Schweiz. Kath. VoiJlcsvereiJ1's, 1956; 8°, 47 S. ,PA 7377
JUNGMANN, Joseiph·An'dré. Mis's'al'um solillemnia. Exp['iC'artion génétiqu'e de la mess'e romaine. T. 1. = 3e * éd. Paris, Aubier, 1952.1956 ; 8°, 3 vOll. (Théo· logie. Etudes pub[. sous l'a dir. d'e la Falc. de vhéo[. S. J. de Lyon·Founnière. 19-21.) TA 13.553
KANT, EmmanueJl. Schrift'en zur Et'hik und ReJl'igions,phiIJ.osorphi'e. (HI"g. v. W,Ïllhelm WeiscrhoerdeJl.) (W'iesl}ya'den), Ins'el-Ver!., (1956) ; 8°, 896 S. (We'r1œ in 6 Bden. Bd 4.) N 572/4
KASSNER, RUldo[.f. Z'ah! UJ1'd Gesicht. Ne'bst einer EJillll'eituug : Der 'UmrÏoss einer universa~en Phys'io'gnomik. (Wi'eslblalden), Insel.Verl., (1956) ; 8°, 162 S.
TA 14.170
KERENYI, Karl. Die Mytholl'o~ie d'el' Griechen. Die Gouer. Imd Mens chh eits· geschich'ten. Züdch, Rhein·Veril., (1951) ; 8°, 312 S. T:af. TA 14.124
MARINGER, Johannes. VorgescihiClhvli'che Relligion. Retli<giollen im steinzeivlich'en Europa. Ei n'si edetloll , Zürich, Koln, Bellziger, (1956) ; 8°, 328 S. T'ar. Abb.
TA 14.129
MARROU, Henri. Saint Augustin et l"augustinisme. Avec l'a colHarboration de A.·M. La Bon'l1'ardière. [Paris], Ed. du Seuill, (1955) ; 8°, 191 'p. pl. fig.
TA 13.560
- 348-
(MERLEAU-PONTY, Maurice.) Les pl1i'losophes célèbres. (Paris), L. lVIazeno'd, (1956) ; 4°, 457 p. piI. portr. (Ga'lel'Ï'e des HOnlID'eS cé'lèhres. 10.) NB 264/10
NIGG, W'aher. Der ch6stlllÎ'clTe Nan. Zü,rich ul1'd Stuttgart, Al-temis·YeI4l., (1956) ; 8°; 410 S. Taf. TA 14.118
PETERICH, Eckart. Gotter und Hel,den der Griechen. I(Ileine lVIytholog,ie. (4. Anfl.) Olten unJd Fre~bU'rg i. Br., WlalJter-Velil., [1955] ; 8°, 153 S. Ahb.
TA 14.125
[POSSELT, Theresia.] Edith Stein. (7. Aufl.) Nürnberg, Glock und Lutz, 1954 ; 8°, 319 S. T'af. TA 13.812
Nouvel'le Re vue théollo'giql1'e, pubii. tous les mois sous la direc~ion de -quelques professeurs de théolJ.ogie de l'a C0'll1ip'agnrÏ1e de Jésus à Lou\"ain. Année 78 ss. Tournai, Louvain, 1946 ss. ; 8°. N 569
RUH, Kurt. Bonaven'IJŒra deutsc'Îl. Ein Beitrag zur dell't'S'cnen Fl'anzrÎskaner.Mystik und ·Scho~'aS1:ik. Bern, Frandee, 1956 ; 8°, 384 S. (BibliotheC'a Germanioa. 7.)
N 509/7
SCHELER, Max. Yom Umshl'rz der Werte. Abhauldhmgen ul1ld Auf1satze. 4. * AufI. hrg. von Maria Sch~ler. Bern, Francl~e, (1955) ; 80, 450 S. (Ges. W'erke. Bd 3.) N 543/3
SERTILLANGES, A[ntoill'e] D['almacel Der heilJi.ge Thomas von Aquin. (Üibers. und Nachwo'rt von Robert GrosC'he.) Ko'1n unld Olten, J. Hegner, (1954) ; 8°, 720 S. TA 13.713
SPENLE, J ean·EJdoual'd. La pensée aililemande d'e Luther Baris, A. Colin, 1955 ; 8°, 202 p. ('CoH. A. Collin. 171.)
Nietzscih'e. 5e éld. N 48l!171
STEIN, Edith. La p'l"ièl'e de l'EJgllise. Trad. par L. et E. Zwiauer. Pa'l'irs, Ed. de l'Orante, (1955) ; 8°, 60 p. PA 7665
THEILHARD DE CHARDIN, Pli erre. Le phénomèn'e humain. Paris, Ed. ,du Seua, (1955) ; 8°, 347 p. (OeU'wes. 1.) TA 13.795
TROCHU, Francis. Sainte Bel'll'a'deHe Soubirous, Sœur MarÎ'e·Bem'al'd .. . «1844-1879». Lyon, Ba'l'is, E. Vit'te, 1954 ; 8°, 585 p. 'p'!. po'l't'r. TA 12.941
WILLIAM, FI1ançoilS~Micheil. Marie, mère de Jésus. Trad. pal' Mm'œil Gmnclau· don. Mulhouse, Ed. Sa~v,ato ,r, 1954; 8°, 334, p. 'pl. TA 12.523
II. HISTOI-RE - BIOGRAPHIES
GESCHICH~E - ,BIOGRAPHIEN
ALBRIGHT, Wirlliam Foxwerill. L'archéo'lÛ'gie de -la Pall'cstine. Tmd. de ,rang'la'Îs par R. Ahpet'Ïte. Par'Î-s, Ed. du Cel,f, 1955 ; 8°. 293 P. pfl. fig. TA 13.393
ALIMEN, H['enriette] . Préhistoi,l'C de l'Afrique. Pari's, N. Boubée, 1955 ; 8°, 578 p. pl. fig. cartes. ' TA 13.531
- 349 -
AYMARD, André et Jeannine Auboyer. L'Ol'ient et la Grèce antiqlle. Paris, Press-es Univ. ,de FTanc'e, 1953 ; 8°, XII +701 p. p'l. cartes. (Hist. généra'l'e des civilisations. 1.) N 529/1
BAUDIN, Louis. La vie quotidienne au temps des derniers Incas. [Paris], Ha-chet1'e, (1955) ; 8°, 301 p. carte. TA 13 .300
BERR, Henri. En mal'ge de l'histoü"c universeNe : Les probilèmcs de l'histoire -Les origines humaines - Les premières civilisations __ . P.aris, A. Michel, 1954 ; 8u, XII +303 p. (Evo!. de l'HlUll'anité. II, 7.) N 373/II, 7
Bol'l e tin 0 storico-bib!liografico sll'bail'pino. Deput'azione sU1h'a']pina di sto1'i'a patria. Anno 54 ss. Torino, Pahzzo Ca'rig'nano, 1956 sS., 80• N 568
Boil e t tin 0 storico pel' la provillCÎ'a di Novara. Anno 37 ss. Novara, 194,7 sS., 80•
N 573
BURCKHARDT, l'acob. KUllSt und Klf.litll'r ùer Renari ssance in Agrippina-Verll., (1953) ; 80, 442 S.
hatien. KMn, TA 14.169
BURROWS, Malar. Les manuscrits de la Mer Morte .< The D-ea,d sea scro:lll's '). T'rad. de l"américain p'a l' M. Glotz et M.-T. F'ranck. Paris, R. Laffont, (1956) ; 80, 494 p. p'l. TA 14.102
CERAM, C. W. [Pseu1d. von Kurt W_ Marek]. Enge Schilucht und schW'arzer Bel'g. Entdedmng des Hethiter-Reiches. Hamburg, Rowohh Ve 111. , (1955) ; 80
,
248 S. Taf. A.bh. Karte. TA 14.131
CHAPPATTE, M'arcel. .'. Et cette vil'le s"ap'pe'IJlera: Saint-Ul'sanne au hOlid du Douhs. Genève, Ed. GénéI1ale's, 1955 ; 40, 331 p. pl. TB 1298
CONSTANT, Benj'al1lin et Rosalie de Const'ant. Correspon,dance 1786·1830, pUib[' avec une introduction et des notes p-ar Ail.fre-d et Suzanne Rou,lin. [Paris], Gallimard, (1955) ; 8°, 369 p. TA 13.552
CURIE, Eve. Ma,dame CUl1Îe. 348e éd. Pm'is, Ga'Him'a11d, (1954) 80, 348 p. (Leur.s Figures.) TA 13.287
DANIEL·ROPS. L'Eglise de l'a Renais's'anee et de l'a Réforme. 1. Lia Réfo'rme protestante. 2. La Réforme eatho1liqne. Paris, A. FaY'ard, (1955) ; 8°, 2 vol.
TA 13.802
DESSAUER, Friedrich. W~lûahrt der Erkenntll'is. Leben und Werk Isaac Newtons. Zürich, Rascher Velù., 1945 ; 80, 429 S. Taf. Abh. TA 14.120
DURANT, WiU. Ca'es'ar unld Chri'stus. Ein.'e Kuhurgesclhiehte Roms und des Christenlums von -den Anfangen bis zum J aIne 325 n. Chr. Be-m, Francke, (1956) ; 8°, 811 S. ~af. Ka-rten. (Ku'hurgesch. d. Mell'schheit. Bd 3.)
TA 14.114/3
Das Zeitalter de's Glaulb'ens ... <325-1300-\. (2. Anfl.) Bern, F'rallcke, (1956); 80, 12ll S. Taf. Karten. (Kurlturgesch. d. M'enschheit. Bd 4.) TA 14.114/4
EYCK, Erich. Oeschichte der Weimarer RepUlbilik. El,lenbach-ZürÏ'ch und StuttJgart, E. Relltsch, (1954-1956); 8°, 2 Bde. TA 14.ll9
- 350-
SCHREIBER, Georg. Das Weltkonûl von Trient. Sein Weliden l1l1'd WirIœn. Freiburg, Hel'd-er, 1951 ; 80, 2 Bde. TA 13.954
FRIEDELL, Egon. Kulturgeschichte de'r Neuzeit. Drie K,dsis de'r europaischiell Sed'e von der sc'hw'arz'en Pest bis zum el's-ten We!lù'l"Îeg. (28 .-32. Auf'!.) München, C. H. Beck, (1954) ; 80,3 Bdle. TA 14,.117
FROBENIUS, Leo. Kuiltul"gesch'ichte Afrikas. Prolegomena zu e~ner llÎ'storÎschen GeSl'altlehre. (Zü'rieh), Phaildon, (1954) ; 8°, 656 S. T'af. Abb. Karten.
TA 14.ll6
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HANISCH, Erdmann .. Geschichte Sowjetrussilanrds 1917-1941. Freiburg, Hel4der, 1951; 8°, 305 S. Ka-rte. TA 394.5/3
KIRN, Paut!. Einführ'llng in d,ie Geschichtswi'ssensehaft. 2. Aufrl. Bedin, W. de Gruyter, 1952 ; 8°, 121 S. (Samm1lung Goschen. 270.) N 567/270
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MARIE JOSE (DE SAVOIE). La lTI'a'ison de Savoie. Les ol'Î-gin'es - Le comte Vert - Le comte Rouge. P.al~s. A. Michel, (1956) ; 80, 425 p. carte's.
TA 13.816
MIREAUX, Emi'le. So le'bten di'e Griechen zur Zerit Homel's. (Ins D'eutsche übertl'agen von Fr'Ïtz hffé.) Stuttgart, D-eUl'sche Veda'gs.Ansta'lt, (1955); 80,
259 S. TA 14.127
F,rühe:s Mit t e iJ. 'a Il ter. Von Franz A,lI'heim, Rurdoilf Buchner, Willheilm Ensslin, [llIsw.J. Bern, Franeke, (1956) ; 80, 527 S. K-arten. (Historia Mundi. Bd 5.)
N 527/5
MOUNIER, (Emmanuel) . Mounier et sa génération. Pads, EH du SeuÏ'l, (1956) ; 80,428 p. TA 13.995
PRECLIN, E[dmond et] E[ugèll'e] )mry. L'es luttes poliüques et doctrinales aux XVIIe et XVIHe sièdes. [P.aris], mOUid & Gay, 1955·1956 ; 80, 2 vol}. = VII +838+ VI p. (Hist. de 'l'Egilise Fliche et Martin. 19, 1·2.) N 62/19
Das Pro b 1 e m de'l' Freiheit in der deutschen und schweizerÎschen Gesc1üchte. Mainauvo-rtrage 1953. Lindau und Konsranz, J. Tholihecke, (1955) ; 8°, 172 S. (Vort-dige und FOl"schungen... geleitet von Theo:dor Mayer. 2.)
TA 13.489
RISLER, Jacques C. La civiliS'a~ion al'abe. Les fondements - Son a'pogée ... Le déclin ... Paris, Payot, 1955; 8°, 332 p. cm'tes. (BiM. Historique.) TA 13.798
- 351-
ROESSLER, HelHmUl'h. Europa im Zeil'a1lter von Ren'a,issance, Refol'll1ation und Gegel1l'efo'l'lnation 1450-1650_ München, F. Bl'Uckmann, (1956) ; 8°, XV + 719 S. Gene'at Taf. (Weltge'schichte in Einzellclal'steUungen. Bd 4.)
TA 11.291/2
TERRA, Helmut de. A']exall'der von Humbo,ldt und seine Zeit. W'j'eshaoden, F. A. BrockhaU's, 1956 ; 80, 279 S. Taf. Port'r. I(oart'e. TA 14.121
VOGT, Emil}, P,fahlhaustu'dien. [Gefolgt von :] W'ah'er Ulrich Guyan : Das jungsteinZ'eithche Moordorf von Thayn~en-Weier. Allos: Das Pf·ahlhauprOlhlem. Hl'g. zum JubÏlliium d'es 100 jiihrigen Bestehens der Schweiz'er PfoaMhauforschung 1854-1954. ScJhaffhaus'en, 1954; S. 119-272. Taf. Abb. PB 802
III. DROIT - SCIIENGES ECONOMIQUES ET SOCIALES
RECHT,s-, VOLIŒWIRTSCHAFTS- UND SOZIAL 'WISSENSGHAFTEN
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