Post on 10-Jul-2020
transcript
BURN-OUT Een zoektocht naar een geëigend juridisch kader en een
empirisch onderzoek bij studenten
Nathalie Durinck Studentennummer: 01402510
Promotor: Prof. Dr. Yves Jorens
Commissaris: Mevr. Lien Valcke
Masterproef voorgelegd voor het bepalen van de graad master in de rechten
Academiejaar: 2017-2018
I
Voorwoord
Deze masterproef is geschreven met het oog op het behalen van mijn diploma master in de
rechten aan de universiteit Gent. Het onderwerp ‘burnout’ heeft veel weg van een psychologisch
thema waar velen onder u mij terecht op gewezen hebben. Ondanks dit gegeven heb ik steeds
getracht mijn eigen bijzondere interesse in het onderwerp door te drijven.
Waar een wil is, is een weg. Hoewel deze weg niet zonder slag of stoot verlopen is, is ze voor
mij wel bijzonder uitdagend en leerrijk geweest. Deze weg heb ik uiteraard niet alleen afgelegd.
Ontzettend veel personen hebben mij hierbij geholpen waardoor ik dan ook graag van de
gelegenheid gebruik wens te maken om een woord van dank aan hen te richten.
Vooreerst wens ik mijn promotor Prof. Dr. Yves Jorens en commissaris Mevr. Lien Valcke te
bedanken voor de persoonlijke begeleiding die ze mij gedurende de hele weg geboden hebben.
Deze begeleiding was voor mij zeer belangrijk en weet ik dan ook enorm te appreciëren.
Vervolgens wil ik Prof. Dr. Peter Vlerick bedanken voor de begeleiding bij het statistisch
gedeelte van deze masterproef en voor de opportuniteit die ik gekregen heb om een bijzonder
interessant keuzevak van de psychologie te mogen volgen. Hiernaast wil ik
studentenpsycholoog Mevr. Sarah Vermeersch bedanken voor de informatie over het preventief
kader inzake het mentaal welbevinden van studenten.
Daarnaast wens ik alle medewerkers van het secretariaat van de vakgroep Criminologie,
Strafrecht en Sociaal recht, de Facultaire Studentenadministratie alsook het monitoraat van de
faculteit Recht en Criminologie te bedanken voor de hulp bij de praktische organisatie van het
afnemen van mijn studiebelevingslijst. Eveneens wil ik alle studenten bedanken die
deelgenomen hebben aan mijn enquête. Zonder hen zou mijn onderzoek onmogelijk zijn
geweest.
Tot slot wil ik mijn mama, hartsvriendin en in het bijzonder mijn vriend bedanken. De steun
die ze mij gedurende mijn studie gegeven hebben, is onvergetelijk en zal ik voor altijd in mijn
hart blijven voortdragen.
Nathalie Durinck
15 mei 2018
II
Inhoudsopgave
Voorwoord .................................................................................................................................. I
Inhoudsopgave ...........................................................................................................................II
Tabellenlijst ............................................................................................................................. VI
Inleiding ..................................................................................................................................... 1
Deel 1. Definiëring begrippen burnout en faalangst ............................................................... 5
1. Inleiding ......................................................................................................................... 5
2. Het begrip burnout ......................................................................................................... 5
2.1. Historische evolutie ................................................................................................ 5
2.2. Risicofactoren ......................................................................................................... 9
2.2.1. Werkgerelateerde factoren ................................................................................ 9
2.2.2. Persoonsgebonden factoren ............................................................................ 11
2.2.3. Relatieve gewicht werk- en persoonsgebonden factoren................................ 13
2.3. Implicaties ............................................................................................................ 13
3. Het begrip faalangst...................................................................................................... 14
3.1. Historische tradities .............................................................................................. 14
3.1.1. Test-anxiety traditie ........................................................................................ 14
3.1.2. Traditie van de prestatiemotivatie .................................................................. 15
3.2. Theorie: het motivatieprocesmodel ...................................................................... 16
3.2.1. Voorafgaande opbouw van motivatie en angst ............................................... 18
3.2.2. Gedragsmatige voorbereiding en uitvoering van de taak ............................... 18
3.2.3. Processen na taakafwerking ............................................................................ 19
3.3. Implicaties ............................................................................................................ 20
Deel 2. Empirisch onderzoek bij studenten .......................................................................... 21
1. Inleiding ....................................................................................................................... 21
2. Onderzoeksvragen ........................................................................................................ 21
3. Methode ........................................................................................................................ 21
III
3.1. Procedure en steekproef ....................................................................................... 21
3.2. Meetinstrumenten ................................................................................................. 25
3.2.1. Utrechtse Burnout Schaal ............................................................................... 25
3.2.2. Vragenlijst studie- en examenvaardigheden ................................................... 26
3.3. Statistische analyse ............................................................................................... 29
4. Resultaten ..................................................................................................................... 29
4.1. Prevalentie van burnout ........................................................................................ 29
4.1.1. Directe methode .............................................................................................. 30
4.1.2. Indirecte methode ........................................................................................... 36
4.2. Verband tussen demografische kenmerken en burnout ........................................ 44
4.2.1. Verband tussen variabele geslacht en burnout ............................................... 44
4.2.2. Verband tussen variabele studiejaar en burnout ............................................. 45
4.2.3. Verband tussen variabele studietraject en burnout ......................................... 47
4.2.4. Verband tussen variabele studieduur verkort traject en burnout .................... 48
4.2.5. Verband tussen variabele kot-student en burnout ........................................... 49
4.2.6. Samenvattende tabel ....................................................................................... 50
4.3. Verband tussen studie- en examenvaardigheden en burnout ............................... 51
5. Conclusie ...................................................................................................................... 54
5.1. Onderzoeksvragen ................................................................................................ 54
5.1.1. Prevalentie van burnout .................................................................................. 54
5.1.2. Verband tussen demografische kenmerken en burnout .................................. 55
5.1.3. Verband tussen studie- en examenvaardigheden en burnout .......................... 56
5.2. Beperkingen van mijn onderzoek ......................................................................... 57
5.3. Aanbevelingen voor verder onderzoek................................................................. 58
Deel 3. Preventie en interventie ............................................................................................ 59
1. Inleiding ....................................................................................................................... 59
2. Algemene preventieve omkadering .............................................................................. 59
IV
2.1. Psychosociale risico’s .......................................................................................... 59
2.2. Classificatie interventies....................................................................................... 60
2.3. Effectieve interventies gebleken uit onderzoek.................................................... 61
2.3.1. Werkende beroepsbevolking .......................................................................... 61
2.3.2. Universiteitsstudenten .................................................................................... 63
3. Actueel preventief kader universiteit Gent ................................................................... 64
3.1. Algemene werking ............................................................................................... 64
3.2. Individuele gesprekken......................................................................................... 65
3.3. Trainingen ............................................................................................................ 67
4. Aandacht voor mentaal welbevinden jongeren/studenten in volle evolutie ................. 69
5. Conclusie en aanbevelingen ......................................................................................... 71
Deel 4. Sociale zekerheid jongeren/studenten en burnout .................................................... 73
1. Inleiding ....................................................................................................................... 73
2. Tegemoetkoming in kosten voor gezondheidszorgen .................................................. 73
2.1. Geestelijke gezondheidszorgberoepen ................................................................. 73
2.2. Ziekteverzekering: luik ziektekosten.................................................................... 75
2.2.1. Toepassingsgebied studenten ......................................................................... 75
2.2.2. Tegemoetkoming geneeskundige verzorging binnen de ziekteverzekering ... 76
2.2.3. Terugbetaling psychotherapie & psychologische begeleiding ....................... 78
2.2.4. Conclusie en aanbevelingen ........................................................................... 82
3. Uitkeringen gedurende de ziekte .................................................................................. 83
3.1. Arbeidsongeschiktheid ......................................................................................... 83
3.1.1. Gewaarborgd loon .......................................................................................... 84
3.1.2. Bijzondere ontslagregeling ............................................................................. 85
3.2. Kinderbijslag ........................................................................................................ 86
3.2.1. Toekenningsvoorwaarden ............................................................................... 86
3.2.2. Bedragen ......................................................................................................... 88
V
3.3. Werkloosheid: inschakelingsuitkering? ............................................................... 88
3.4. Recht op maatschappelijke integratie als ‘ultimum remedium’? .......................... 90
3.4.1. Toekenningsvoorwaarden ............................................................................... 90
3.4.2. Vormen ........................................................................................................... 92
3.4.3. Bedragen ......................................................................................................... 93
Deel 5. Conclusie met geïntegreerde aanbevelingen ............................................................ 95
Bibliografie ............................................................................................................................. 101
Bijlage 1: studiebelevingslijst
Bijlage 2: error bars gemiddelde score op de burnout subschalen
VI
Tabellenlijst
Tabel 1: demografische kenmerken van de steekproef ............................................................ 24
Tabel 2: scoringscategorieën van de UBOS-A ........................................................................ 30
Tabel 3: combinatie van UBOS-A subschalen ......................................................................... 31
Tabel 4: frequentietabel van de U-schaal volgens normtabel voor werkenden ....................... 32
Tabel 5: frequentietabel van de D-schaal volgens normtabel voor werkenden ....................... 32
Tabel 6: frequentietabel van de C-schaal volgens normtabel voor werkenden ........................ 32
Tabel 7: combinatie van UBOS-A subschalen volgens normtabel voor werkenden ............... 32
Tabel 8: frequentietabel van de U-schaal volgens normtabel voor wetenschappelijk
personeel/onderwijs .................................................................................................................. 33
Tabel 9: frequentietabel van de D-schaal volgens normtabel voor wetenschappelijk
personeel/onderwijs .................................................................................................................. 33
Tabel 10: frequentietabel van de C-schaal volgens normtabel voor wetenschappelijk
personeel/onderwijs .................................................................................................................. 33
Tabel 11: combinatie van UBOS-A subschalen volgens normtabel voor wetenschappelijk
personeel/onderwijs .................................................................................................................. 34
Tabel 12: percentielwaarden .................................................................................................... 34
Tabel 13: frequentietabel van de U-schaal volgens scoringscategorieën op basis van
percentielgrenzen...................................................................................................................... 35
Tabel 14: frequentietabel van de D-schaal volgens scoringscategorieën op basis van
percentielgrenzen...................................................................................................................... 35
Tabel 15: frequentietabel van de C-schaal volgens scoringscategorieën op basis van
percentielgrenzen...................................................................................................................... 35
Tabel 16: combinatie van UBOS-A subschalen volgens scoringscategorieën op basis van
percentielgrenzen...................................................................................................................... 35
Tabel 17: samenvatting van de prevalentie van burnout bij de rechtenstudenten aan de
universiteit Gent verkregen door het toepassen van de verschillende directe methodes ......... 36
Tabel 18: samenvatting resultaten verkregen door indirecte methode ..................................... 43
Tabel 19: verband tussen variabele studiejaar en burnout t-test 1 ........................................... 45
Tabel 20: verband tussen variabele studiejaar en burnout t-test 2 ........................................... 46
Tabel 21: verband tussen variabele studiejaar en burnout t-test 3 ........................................... 46
Tabel 22: verband tussen variabele studiejaar en burnout t-test 4 ........................................... 47
VII
Tabel 23: samenvatting van de significante verbanden tussen burnout en demografische
kenmerken ................................................................................................................................ 50
Tabel 24: pearson correlation matrix burnout en studie- en examenvaardigheden .................. 53
Tabel 25: pearson correlation matrix burnout en studie- en examenvaardigheden .................. 56
Tabel 26: trainingsaanbod universiteit Gent ............................................................................ 67
Tabel 27: overzicht terugbetaling psychotherapie en psychologische begeleiding voor kinderen
en jongeren - 2018 .................................................................................................................... 79
Tabel 28: basiskinderbijslag ..................................................................................................... 88
Tabel 29: leefloonbedragen ...................................................................................................... 94
1
Inleiding
1. ‘Burnout’ is een thema dat in onze maatschappij veelvuldig in de media aan bod komt. ‘De
kaars is uitgedoofd’ en ‘ik voel me opgebrand’ zijn uitspraken die personen die geconfronteerd
worden met een burnout, ongetwijfeld niet onbekend in de oren klinken.
2. In welke mate is burnout nu aanwezig in België? Verscheidene onderzoeken werden
uitgevoerd om de prevalentie van burnout in kaart te brengen.
In 2013 werd in opdracht van de FOD WASO onderzoek verricht naar burnout bij artsen en
verpleegkundigen waarin werd vastgesteld dat 6,6% met een burnout te kampen heeft en 13,5%
tot de risicogroep behoort.1 Uit een onderzoek in 2015 van SECUREX met als doelgroep een
populatie loontrekkenden blijkt verder dat bijna twee op drie Belgische werknemers (negatieve)
stress ervaart op het werk, ruim één op vier Belgische werknemers meerdere spanningsklachten
heeft en bijna één op tien werknemers met een reële burnout kampt (9,2%).2 Onderzoek van de
SERV uit 2016 bevestigt eveneens de psychosociale problematiek op het werk.3 Eind 2016
zaten 133.800 mensen langer dan één jaar thuis met psychische klachten, waaronder burnout.4
Een recenter onderzoek van SECUREX uit 2017 komt tot de vaststelling dat het aantal
Belgische bedienden met een verhoogd risico op een burnout in drie jaar tijd met ruim de helft
gestegen is tot maar liefst 17%.5 Uit dit onderzoek blijk dat vooral jonge werknemers een
1 L. GODDERIS, H. DE WITTE en W. SERMEUS, “Een onderzoek naar burn-out en bevlogenheid bij artsen en
verpleegkundigen in Belgische ziekenhuizen”, 2013, https://www.beswic.be/nl/onderzoeken/burn-out-bij-artsen-
en-verpleegkundigen-fod-werkgelegenheid-belgie-2013.
2 SECUREX, “Whitepaper Stress & Burn-out, dreiging voor werknemers… en werkgevers?”, 2015,
http://www.securex.be/export/sites/default/.content/download-gallery/nl/whitepapers/white-paper-stress-burn-
out-2015.pdf.
3 SERV – STICHTING INNOVATIE EN ARBEID, “Rapport Vlaamse werkbaarheidsmonitor 2016 –
werknemers”, Brussel, 31 januari 2017, http://www.serv.be/stichting/publicatie/vlaamse-werkbaarheidsmonitor-
2016-werknemers; K. REYNIERS, Twintig jaar welzijnswet, Brugge, Die Keure/La Charte, 2018, 1-50.
4 DE TIJD, “Een op vijf dertigers loopt tegen burn-out aan”, 3 oktober 2017, https://www.tijd.be/politiek-
economie/belgie-algemeen/Een-op-de-vijf-dertigers-loopt-tegen-burn-out-aan/9938457.
5 SECUREX, “Burn-out: eind dertigers en voltijds werkenden lopen hoogste risico”, 3 oktober 2017,
https://press.securex.be/burn-out-eind-dertigers-en-voltijds-werkenden-lopen-hoogste-risico#.
2
verhoogd risico hebben. Maar liefst 19% met een verhoogd risico op een burnout, zijn
werknemers jonger dan 35 jaar.6
3. Onderzoek uit het werkveld toont duidelijk aan dat de leeftijd, waarop veelvuldig een
verhoogd risico op burnout wordt ontwikkeld, laag is. De vraag stelt zich bijgevolg of het niet
mogelijk is dat deze problematiek zich reeds in een vroeger respectievelijk jonger stadium
ontwikkelt, zoals op de schoolbanken?
Onderzoek van de Landelijke studentenvakbond (LSVb) in Nederland komt in 2013 met
verontrustende cijfers waaruit blijkt dat één op de drie studenten (34,6%) een verhoogde kans
op een burnout heeft.7 Het onderzoek toont aan dat studenten beduidend meer vermoeid zijn
dan werkenden.8
4. Over het reële bestaan van burnout bij universiteitsstudenten is er tot op heden in België
slechts weinig empirisch onderzoek verricht. Deze masterproef heeft bijgevolg dan ook tot
doelstelling zich te verdiepen in het mentaal welbevinden van deze doelgroep.
In een eerste deel worden de begrippen burnout en faalangst nader gedefinieerd. De nadruk zal
hierbij gelegd worden op de historische achtergrond, de conceptualisering alsook de gevolgen
die deze concepten in de praktijk met zich meebrengen.
Hierna wordt in een tweede deel mijn eigen empirisch onderzoek uiteengezet worden. Aan de
hand van een vragenlijst wordt de prevalentie van burnout bij rechtenstudenten aan de
universiteit Gent gemeten. Hiernaast wordt onderzocht in welke mate demografische
kenmerken en studie- en examenvaardigheden verband houden met het risico op burnout.
Vervolgens worden in een derde deel preventiemaatregelen die uit de wetenschappelijke
literatuur doeltreffend zijn gebleken alsook het huidig preventief kader aan de universiteit Gent
onderzocht.
6 SECUREX, “Burn-out: eind dertigers en voltijds werkenden lopen hoogste risico”, 3 oktober 2017,
https://press.securex.be/burn-out-eind-dertigers-en-voltijds-werkenden-lopen-hoogste-risico#.
7 LSVB, “Van succes-student naar stress-student – Hoe groot is het probleem?”, oktober 2017, https://lsvb.nl/wp-
content/uploads/2017/10/LSVb-2016-Onderzoeksrapport-mentale-gezondheid-van-studenten.pdf.
8 LSVB, “Van succes-student naar stress-student – Hoe groot is het probleem?”, oktober 2017, https://lsvb.nl/wp-
content/uploads/2017/10/LSVb-2016-Onderzoeksrapport-mentale-gezondheid-van-studenten.pdf.
3
In een vierde deel wordt ingegaan op de sociale zekerheidsrechtelijke positie van een
student/jongere die met de eerste tekenen van een burnout te maken heeft of desgevallend reeds
met een effectieve burnout te kampen heeft.
Tot slot wordt er in een vijfde deel een conclusie met geïntegreerde aanbevelingen
geformuleerd.
5
Deel 1. Definiëring begrippen burnout en faalangst
1. Inleiding
5. Binnen dit deel wordt in de eerste plaats het begrip burnout aan een nadere analyse
onderworpen. Na de uiteenzetting van de historische evolutie, komen de risicofactoren van een
burnout aan bod waarbij een onderscheid wordt gemaakt tussen de werk- en persoonsgebonden
factoren. Tot slot wordt er ingegaan op de implicaties die een burnout met zich mee kan
brengen.
De drie onderdelen binnen het burnout begrip worden in eerste instantie getoetst aan de pure
werkcontext. Vervolgens worden deze onderdelen gelinkt aan studenten, zijnde de doelgroep
die voorwerp uitmaakt van deze masterproef.
6. In de tweede plaats wordt binnen dit deel het faalangstbegrip uiteengezet. Als component
van studie- en examenvaardigheden binnen deze masterproef kan de theorievorming achter het
faalangstbegrip echter niet ontbreken. Er wordt hierbij ingegaan op de ontwikkelingen in de
literatuur, het motivatieprocesmodel alsook op de implicaties die faalangst met zich mee kan
brengen.
2. Het begrip burnout
2.1. Historische evolutie
7. De initiële artikelen over burnout verschenen in de jaren 70 in de Verenigde Staten en waren
gebaseerd op de ervaringen van mensen werkzaam in de gezondheidssector.9 Het begrip
burnout werd binnen deze beroepsgroep voor de eerste keer in 1974 gedefinieerd door
psychiater Herbert Freudenberger als volgt: ‘a state of mental and physical exhaustion caused
9 C. MASLACH, W. B. SHAUFELI en M. P. LEITER, “Job Burnout”, Annual review of psychology 2001, 397-
422 en DOI: 10.1146/annurev.psych.52.1.397; de DOI-vermeldingen van de referenties die hierna volgen, zullen
omwille van de leesbaarheid enkel in de bibliografie worden weergegeven.
6
by one’s professionel life’.10 Personen met een burnout op het werk, putten hun energiebronnen
uit en verliezen de betrokkenheid met het werk.11
Vanaf het begin werd burnout bestudeerd in termen van individuele relationele transacties in
de werkplaats en niet echt als een individuele stressreactie.12 Het is bijgevolg duidelijk dat de
nadruk gelegen was op het professioneel leven en het werkgerelateerd component in deze
periode centraal stond.
8. In de jaren 80 werd systematisch meer empirisch onderzoek gevoerd naar burnout.13 Om
burnout te meten, werd in 1981 door Maslach & Jackson “the Maslach Burnout Inventory”
(MBI) ontwikkeld.14
Maslach en Jackson waren van oordeel dat burnout exclusief voorkwam bij professionelen in
omgang met recipienten in face-to-face beroepen.15 Het contact met menselijke relaties stond
hier centraal. De meest geciteerde definitie van burnout in deze periode was deze van
psychologe Maslach in 1986: ‘Burnout is a syndrome of emotional exhaustion,
depersonalization, and reduced personal accomplishment than can occur among individuals
who do “people work” of some kind’.16 Uit deze definitie konden drie dimensies van burnout
worden afgeleid: emotionele uitputting, depersonalisatie en een verminderde cognitieve
zelfevaluatie. Er was sprake van een burnout als de persoon in kwestie aan al deze dimensies
voldeed.
10 A. B. BAKKER, E. DEMEROUTI en A. I. SANZ-VERGERL, “Burnout and work engagement: the JD-R
Approach”, Annual review of organizational psychology and organizational behaviour vol 1 2014, 389-411.
11 A. B. BAKKER e.a., “Burnout and work engagement: the JD-R Approach”, Annual review of organizational
psychology and organizational behaviour vol 1 2014, 389-411.
12 C. MASLACH e.a., “Job Burnout”, Annual review of psychology 2001, 397-422.
13 C. MASLACH e.a., “Job Burnout”, Annual review of psychology 2001, 397-422.
14 C. MASLACH e.a., “Job Burnout”, Annual review of psychology 2001, 397-422.
15 W. B. SCHAUFELI en M. SALANOVA, “Burnout, boredom and engagement in the workplace” in M. C. W.
PEETERS, J. DE JONGE en T. W. TARIS (eds.), An introduction to contemporary work psychology, UK, Wiley
Blackwell, 2014, 293-320.
16 W. B. SCHAUFELI e.a., “Burnout, boredom and engagement in the workplace” in M. C. W. PEETERS e.a.
(eds.), An introduction to contemporary work psychology, UK, Wiley Blackwell, 2014, 293-320.
7
9. Vanaf de jaren 90 werd overgegaan tot een bredere definiëring van het burnout begrip.17 Dit
zorgde voor een drieledige ontwikkeling.
Vooreerst kreeg onderzoek naar burnout vanaf deze periode wereldwijde aandacht door
onderzoekers, in tegenstelling tot voorheen waar dit onderzoek zich slechts beperkte tot Noord-
Amerika.18
Vervolgens werd het begrip burnout toegepast in alle mogelijke beroepen en werd de
benadering verlaten dat dit enkel toegepast kon worden in de social profit sector.19 Maslach,
Schaufeli en Leiter definieerden in 2001 burnout als volgt: ‘Burnout is characterized by
exhaustion, cynism and reduced professional efficacy’.20 De drie dimensies, zoals deze eerder
werden gedefinieerd, werden herbenoemd. De eerste dimensie werd uitputting ongeacht de
oorzaak ervan.21 Hierbij werd de strikte vereiste van emotionele uitputting verlaten en werden
ook andere vormen van uitputting hieronder gebracht. De tweede dimensie werd cynisme
hetgeen zich laat vertalen in het gebrek aan vertrouwen in goede bedoelingen van mensen of
instellingen. De derde dimensie werd een vermindering van professionele werkzaamheid.
Tot slot zorgde deze brede definiëring ervoor dat er in deze periode een sterke evolutie is
geweest in de ontwikkeling en implementering van meetinstrumenten om burnout te meten.
Voorheen bestond er slecht één versie van de Maslach Burnout Inventory (MBI) om burnout te
meten namelijk een versie voor professionelen die werkten in beroepen waar de interactie met
mensen centraal stond.22 Net omwille van de verbreding van het begrip burnout werd een
17 W. B. SCHAUFELI e.a., “Burnout, boredom and engagement in the workplace” in M. C. W. PEETERS e.a.
(eds.), An introduction to contemporary work psychology, UK, Wiley Blackwell, 2014, 293-320.
18 W. B. SCHAUFELI, I. M. MARTINEZ, A. M. PINTO, M. SALANOVA en A. B. BAKKER, “Burnout and
engagement in university students – a cross-national study”, Journal of cross-cultural psychology 2002, 464-481.
19 W. B. SCHAUFELI e.a., “Burnout and engagement in university students – a cross-national study”, Journal of
cross-cultural psychology 2002, 464-481.
20 S. LANGELAAN, A. B. BAKKER, L. J. P. VAN DOORNEN en W. B. SCHAUFELI, “Burnout and work
engagement: do individual differences make a difference?” Personality and individual differences 2006, 521-532.
21 W. B. SCHAUFELI e.a., “Burnout, boredom and engagement in the workplace” in M. C. W. PEETERS e.a.
(eds.), An introduction to contemporary work psychology, UK, Wiley Blackwell, 2014, 293-320.
22 W. B. SCHAUFELI e.a., “Burnout and engagement in university students – a cross-national study”, Journal of
cross-cultural psychology 2002, 464-481.
8
nieuwe versie van dit meetinstrument gepubliceerd namelijk de MBI-General Survey (MBI-
GS).23 Op die manier werd het mogelijk om burnout te bestuderen buiten de social profit sector.
10. Naar aanleiding van deze evoluties besteden onderzoekers meer en meer aandacht aan het
observeren van burnout symptomen in niet beroepsgerelateerde contexten. Hierbij doet zich een
stijgende erkenning voor dat burnout een probleem is dat een invloed heeft op
universiteitsstudenten.24 Dit brengt mij tot de doelgroep die voorwerp uitmaakt van deze
masterproef zijnde universiteitsstudenten.
Hoewel studenten formeel gezien niet zijn tewerkgesteld noch zelfstandig een job uitoefenen,
kunnen hun hoofdactiviteiten overeenkomstig psychologisch perspectief onder ‘werk’
begrepen worden.25 Studenten engageren zich namelijk in een structuur waarin zij verplichte
activiteiten uitoefenen zoals het aanwezig zijn in lessen en het vervullen van opdrachten.26 Deze
activiteiten hebben vervolgens een vooropgesteld doel namelijk het slagen voor hun examens.27
In de literatuur zijn verscheidene definities van studenten burnout terug te vinden. Studenten
burnout laat zich onder meer in de literatuur als volgt definiëren: ‘Students in the learning
process, because of course stress, course load or other psychological factors, display a state of
emotional exhaustion, a tendency to depersonalization, and a feeling of low personal
accomplishment’.28 Een andere definiëring is de volgende: ‘Academic burnout among college
students refers to feeling exhausted because of study demands (exhaustion), having a cynical
23 W. B. SCHAUFELI e.a., “Burnout and engagement in university students – a cross-national study”, Journal of
cross-cultural psychology 2002, 464-481.
24 J. STOEBER, J. H. CHILDS, J. A. HAYWARD en A. R. FEAST, “Passion and motivation for studying:
predicting academic engagement and burnout in university students”, Educational psychology 2011, 513-528.
25 W. B. WILMAR en T.W. TARIS, “The conceptualization and measurement of burnout: common ground and
worlds apart”, Work & Stress 2005, 256-262.
26 W. B. WILMAR e.a., “The conceptualization and measurement of burnout: common ground and worlds apart”,
Work & Stress 2005, 256-262.
27 W. B. WILMAR e.a., “The conceptualization and measurement of burnout: common ground and worlds apart”,
Work & Stress 2005, 256-262.
28 H. J. YANG, “Factors affecting student burnout and academic achievement in multiple enrollment programs in
Taiwan’s technical-vocational colleges”, International journal of educational development 2004, 283-301.
9
and detached attitude towards one’s schoolwork (cynicism), and feeling incompetent as a
student (reduced efficacy)’.29
Bovenstaande definities omvatten telkens de drie dimensies van een burnout zoals ze reeds
voorheen in de literatuur werden gedefinieerd.
2.2. Risicofactoren
11. Er zijn twee types van factoren die het optreden van een burnout in de hand werken namelijk
de werkgerelateerde factoren en de persoonsgebonden factoren. Recent onderzoek wijst uit dat
er nog een derde type factor in verband kan worden gebracht met een burnout namelijk de
sociologische factoren.30 Deze laatste factor zal verder buiten beschouwing worden gelaten.
2.2.1. Werkgerelateerde factoren
12. In de literatuur wordt frequent het ‘job demands-resources’ model gehanteerd. Dit
theoretisch model werd in 2001 ontwikkeld door Demerouti et al. om onderzoek te voeren naar
de kernantecedenten van een burnout.31 Dit model verdedigt de stelling dat ieder beroep zijn
eigen specifieke risicofactoren heeft die geassocieerd worden met motivatie en met job stress.
Deze factoren kunnen vervolgens worden onderverdeeld in job demands en job resources die
toegepast kunnen worden in verschillende beroepscategorieën.32 Dit model wordt hierna verder
geanalyseerd.
29 Y. W. ZHANG, Y. Q. GAN en H. N. CHAM, “Perfectionism, academic burnout and engagement among Chinese
college students: a structural equation modeling analysis”, Personality and individual differences 2007, 1529-
1540.
30 ADVIES HGR NR. 9339, “Burn-out en werk”, september 2017,
https://www.health.belgium.be/sites/default/files/uploads/fields/fpshealth_theme_file/hgr_9339_burnout_zisa4_f
ull_0.pdf.
31 J. DE JONGE, E. DEMEROUTI en C. DORMANN, “Current theoretical perspectives in work psychology” in
M. C. W. PEETERS, J. DE JONGE en T. W. TARIS (eds.), An introduction to contemporary work psychology,
UK, Wiley Blackwell, 2014, 89-113.
32 A. B. BAKKER en E. DEMEROUTI, “The job demands-resources model: State of the art”, Journal of
managerial psychology 2007, 309-328.
10
Job demands omvatten lichamelijke, sociale of organisationele aspecten van de job die een
lichamelijke inspanning of een mentale inspanning vereisen.33 Er wordt hierbij een onderscheid
gemaakt tussen kwantitatieve job demands en kwalitatieve job demands. Onder kwantitatieve
job demands behoren: te veel werk om te verrichten of nog ‘work overload’, tijdsdruk, lange
werkuren en frequent contact met onder meer klanten en recipienten.34 Kwalitatieve job
demands omvatten daarentegen: conflicterende werkrollen, inadequate informatie om de
werkrol te vervolledigen, emotioneel beladen demands en een werk-thuis interferentie die niet
in balans is.35
Job resources bestaan daarentegen uit interpersoonlijke bronnen en uit andere bronnen die
noodzakelijk zijn om de werkdoelen te verwezenlijken doch ontbreken.36 De interpersoonlijke
bronnen bestaan onder meer uit sociale steun van collega’s en supervisors terwijl de andere
bronnen onder meer betrekking hebben op feedback, betrokkenheid in beslissingen en controle
over de job.37
Uit onderzoek is gebleken dat de aanwezigheid van zowel kwantitatieve job demands als
kwalitatieve job demands, alsook de afwezigheid van job resources, potentieel kunnen leiden
tot een burnout.38
13. Uit de literatuur blijkt verder dat een aantal aspecten uit het ‘job demands-resources’ model
eveneens gedeeltelijk toepassing kunnen vinden op studenten.
Study demands laat zich in de literatuur onder meer invullen door ‘course load’ in plaats van
‘workload’. Wanneer studenten hiermee te maken hebben, ervaren ze spanningen, een gevoel
33 E. R. CRAWFORD, J. A. LEPINE en B. L. RICH, “Linking job demands and resources to employee engagement
and burnout: a theoretical extension and meta-analytic test”, Journal of applied psychology 2010, 834-848.
34 W. B. SCHAUFELI e.a., “Burnout, boredom and engagement in the workplace” in M. C. W. PEETERS e.a.
(eds.), An introduction to contemporary work psychology, UK, Wiley Blackwell, 2014, 293-320.
35 W. B. SCHAUFELI e.a., “Burnout, boredom and engagement in the workplace” in M. C. W. PEETERS e.a.
(eds.), An introduction to contemporary work psychology, UK, Wiley Blackwell, 2014, 293-320.
36 W. B. SCHAUFELI e.a., “Burnout, boredom and engagement in the workplace” in M. C. W. PEETERS e.a.
(eds.), An introduction to contemporary work psychology, UK, Wiley Blackwell, 2014, 293-320.
37 W. B. SCHAUFELI e.a., “Burnout, boredom and engagement in the workplace” in M. C. W. PEETERS e.a.
(eds.), An introduction to contemporary work psychology, UK, Wiley Blackwell, 2014, 293-320.
38 W. B. SCHAUFELI e.a., “Burnout, boredom and engagement in the workplace” in M. C. W. PEETERS e.a.
(eds.), An introduction to contemporary work psychology, UK, Wiley Blackwell, 2014, 293-320.
11
van falen, een lagere tevredenheid en zelfs lagere academische prestaties.39 ‘Course load’ wordt
in de literatuur als volgt gedefinieerd: ‘when students in the learning process, because of limited
time, face many course problems cannot solved them, they feel overload’.40
Study resources omvatten daarentegen onder meer de autonomie om taken zelfstandig uit te
voeren en ondersteuning van de student door professoren.41
2.2.2. Persoonsgebonden factoren
14. Onderzoek naar burnout richtte zich lange tijd exclusief op de rol van werkgerelateerde
factoren. Dit is geen verrassing aangezien burnout in 2001 werd gedefinieerd als iets
werkgerelateerd. Nochtans kon vastgesteld worden dat sommige werknemers een hoger risico
op burnout rapporteerden terwijl dit bij andere werknemers niet het geval was, hoewel ze in
dezelfde werkomgeving werkzaam waren.42 Met de jaren kwam dan ook meer en meer aandacht
voor potentiële individuele factoren die mogelijks een invloed konden uitoefenen op het
ontwikkelen van een burnout. Ter verduidelijking refereren individuele factoren naar
individuele verschillen in persoonlijke karakteristieken die relatief stabiel zijn over situaties en
tijd heen.43
Enerzijds wordt in de literatuur de theorie van de Big five aangehaald die vijf dimensies
beschrijft van de persoonlijkheid van personen. Deze vijf persoonlijkheidskenmerken zijn de
volgende: extraversie (‘extraversion’), service gerichtheid: anderen helpen (‘agreeableness’),
zorgvuldigheid (‘conscientiousness’), emotionele stabiliteit (‘emotional stability’
‘neuroticism’) en openheid tot nieuwe ervaringen (‘openness to experience’).44 De eerste vier
39 H. J. YANG, “Factors affecting student burnout and academic achievement in multiple enrollment programs in
Taiwan’s technical-vocational colleges”, International journal of educational development 2004, 283-301.
40 H. J. YANG, “Factors affecting student burnout and academic achievement in multiple enrollment programs in
Taiwan’s technical-vocational colleges”, International journal of educational development 2004, 283-301.
41 E. OUWENEEL, P. M. LE BLANC en W. B. SCHAUFELI, “Flourishing students: A longitudinal study on
positive emotions, personal resources, and study engagement”, Journal of positive psychology 2011, 142-153.
42 S. LANGELAAN e.a., “Burnout and work engagement: do individual differences make a difference?”
Personality and individual differences 2006, 521-532.
43 A. B. BAKKER e.a., “Burnout and work engagement: the JD-R Approach”, Annual review of organizational
psychology and organizational behaviour vol 1 2014, 389-411.
44 G. ALARCON, K. J. ESCHLEMAN en N. A. BOWLING, “Relationships between personality variables and
burnout: a meta-analysis”, Work and stress 2009, 244-263.
12
vermelde persoonlijkheidskenmerken worden, zo blijkt uit een meta-analyse45 van Alarcon et
al. (2009), consistent negatief gerelateerd aan elk van de drie dimensies van burnout.46
Anderzijds wordt intussen in de literatuur ook evidentie gevonden voor ondergeschikte
persoonlijkheidsfactoren namelijk de core self-evaluation (CSE). Deze omvatten de
fundamentele individuele gedachten over de eigen competentie en zelfwaarde. Core self-
evaluation bevatten vier karaktertrekken (‘traits’) namelijk: zelfvertrouwen (‘self-esteem’),
waargenomen eigen competentie (‘general self-efficacy’), emotionele stabiliteit (‘emotional
stability’) en beheersoriëntatie (‘internal locus of control’). 47 Uit onderzoek blijkt dat al deze
‘traits’ een significante relatie hebben met burnout.48 Personen met goede scores op deze
individuele factoren geloven dat ze controle hebben op hun werkomgeving en kunnen om die
reden beter omgaan met hun job demands.
15. Individuele factoren hebben eveneens een impact op studenten burnout. Enerzijds blijkt uit
een onderzoek bij studenten dat een hoge mate van neuroticisme een voorspellende factor is
van emotionele uitputting en een lage mate van neuroticisme een voorspellende factor is voor
een hoge persoonlijke bekwaamheid.49 Anderzijds toont onderzoek aan dat studenten burnout
geassocieerd wordt met een lage “self-efficacy”.50
45 Een meta-analyse is een onderzoek waarbij de resultaten van eerder uitgevoerde onderzoeken samen worden
genomen om een preciezere uitspraak te doen over een bepaald fenomeen of theorie.
46 G. ALARCON e.a., “Relationships between personality variables and burnout: a meta-analysis”, Work and
stress 2009, 244-263.
47 T. A. JUDGE, A. EREZ, J. E. BONO en C. J. THORESEN, “The core self evaluations scale: development of a
measurement”, Personnel psychology 2003, 303-331.
48 G. ALARCON e.a., “Relationships between personality variables and burnout: a meta-analysis”, Work and
stress 2009, 244-263.
49 R. WATSON, I. DEARY, D. THOMPSON en G. LI, “A study of stress and burnout in nursing students in Hong
Kong: A questionnaire survey”, International journal of nursing studies 2008, 1534-1542.
50 H. J. YANG en C. K. FARN, “An investigation the factors affecting MIS student burnout in technical-vocational
college”, Computers in human behaviour 2005, 917-932; H. J. YANG, “Factors affecting student burnout and
academic achievement in multiple enrollment programs in Taiwan’s technical-vocational colleges”, International
journal of educational development 2004, 283-301.
13
2.2.3. Relatieve gewicht werk- en persoonsgebonden factoren
16. Een voortdurende bron van discussie in de burnout literatuur is de kwestie van het relatieve
evenwicht tussen de werkgerelateerde en de persoonsgebonden factoren.51 Zoals voorheen
uiteengezet, is burnout ontstaan in kringen van psychologen en laat het zich hierdoor moeilijk
inpassen in de klassieke medisch-diagnostische schema’s.52
Voor burnout bestaat er momenteel nog geen officiële diagnose in de medische
referentieclassificaties alsook niet in het handboek voor de classificatie van psychische
stoornissen (DSM 5).53 De aandoening staat wel vermeld in de ICD-10 onder de Z-codes, meer
concreet onder de rubriek ‘problemen verband houdend met moeite om leven in te richten’ als
uitputtingssyndroom.54 Burnout wordt dus niet als een echte psychische stoornis beschouwd
hoewel het wel samen kan voorkomen met een psychische stoornis.55
2.3. Implicaties
17. Een burnout heeft twee onderscheiden potentiële gevolgen. Enerzijds heeft het gevolgen
voor de gezondheid van het individu zelf. Anderzijds heeft het gevolgen voor de organisatie
waar de persoon in kwestie werkzaam is.
Onderzoek toont aan dat een burnout gevolgen heeft voor de mentale gezondheid van de
werknemer waaronder angst en depressie, psychosomatische- en cardiovasculaire klachten,
51 C. MASLACH, “Job burnout: new directions in research and intervention”, Current directions in psychological
science 2003, 189-192.
52 A. VAN REGENMORTEL en K. REYNIERS, Te hoge werkdruk: psychosociaal of economische
dwangmatigheid?, Antwerpen, Intersentia, 2015, 91-102.
53 ADVIES HGR NR. 9339, “Burn-out en werk”, september 2017,
https://www.health.belgium.be/sites/default/files/uploads/fields/fpshealth_theme_file/hgr_9339_burnout_zisa4_f
ull_0.pdf.
54 ADVIES HGR NR. 9339, “Burn-out en werk”, september 2017,
https://www.health.belgium.be/sites/default/files/uploads/fields/fpshealth_theme_file/hgr_9339_burnout_zisa4_f
ull_0.pdf.
55 ADVIES HGR NR. 9339, “Burn-out en werk”, september 2017,
https://www.health.belgium.be/sites/default/files/uploads/fields/fpshealth_theme_file/hgr_9339_burnout_zisa4_f
ull_0.pdf.
14
slaapstoornissen en veel voorkomende ziekten.56 Hiernaast toont onderzoek aan dat het
negatieve gevolgen heeft voor de betrokkenheid tot de organisatie waaronder een zwakke
organisationele betrokkenheid, turnover of de intentie tot een turnover, afwezigheid door ziekte
en een lage job performantie.57
18. Uiteraard heeft ook een studenten burnout gevolgen voor de student die hiermee te kampen
heeft. Studenten burnout kan leiden tot een hogere mate van absenteïsme en dropout en een
lagere motivatie om verplichte cursustaken te vervullen.58
3. Het begrip faalangst
3.1. Historische tradities
19. In de wetenschappelijke studies over faalangst hebben zich twee verscheidene theoretische
tradities voorgedaan. Enerzijds is er de ‘test-anxiety’- traditie. Anderzijds is er de traditie van
de prestatiemotivatie die het “expectancy-value” model omvat. Deze tradities hebben zich lange
tijd naast elkaar ontwikkeld volgens eigen wetmatigheden en partiële inzichten.59 Hierna wordt
kort ingegaan op de historie en uitgangspunten van beide tradities.
3.1.1. Test-anxiety traditie
20. Sinds 1950 is er grote aandacht in de internationale wetenschappelijke literatuur voor de
‘test-anxiety’ traditie.60 Deze traditie kan als volgt worden omschreven: “a situation-specific
trait in the extent of which people find examinations as threatening”.61 Er zijn verschillende
definities terug te vinden over dit concept. In de enge zin van het woord gaat dit concept zich
56 W. B. SCHAUFELI e.a., “Burnout, boredom and engagement in the workplace” in M. C. W. PEETERS e.a.
(eds.), An introduction to contemporary work psychology, UK, Wiley Blackwell, 2014, 293-320.
57 W. B. SCHAUFELI e.a., “Burnout, boredom and engagement in the workplace” in M. C. W. PEETERS e.a.
(eds.), An introduction to contemporary work psychology, UK, Wiley Blackwell, 2014, 293-320.
58 Z. RAHMATI, “The study of academic burnout in students with high and low level of self-efficacy” in Z.
BEKIROGULLARI en M. Y. MINAS (eds.), Procedia Social and Behavioral Sciences 2015, 49-55.
59 E. DEPREEUW, P. EELEN en R. STROOBANTS, “Vragenlijst studie- en examenvaardigheden handleiding”,
Swets, 1996, 5-7.
60 D. W. PUTWAIN, “Researching academic stress and anxiety in students: some methodological considerations”,
British educational research journal 2007, 207-219.
61 C. D. SPIELBERGER en P. R. VAGG, “Test anxiety: a transactional process model” in C. D. SPIELBERGER
en P. R. Vagg (eds.), Test anxiety: theory, assessment and treatment, Bristol, Taylor & Francis, 1995, 3-14.
15
focussen op faalangst.62 In de brede zin van het woord omvat dit concept ook andere onderdelen
waaronder bedreigingen voor de eigenwaarde.63 Naast een verscheidenheid aan theoretische
definiëringen zijn er ook meetinstrumenten binnen deze traditie ontwikkeld.64
21. ‘Test anxiety’ kan verder worden beschouwd als een multidimensioneel concept en omvat
drie componenten. Ten eerste omvat het een cognitief component dat refereert naar negatieve
gedachten die zich voordoen tijdens een examen of andere beoordeling.65 Ten tweede omvat
het een fysiologisch-affectief component dat gaat over de perceptie van een persoon over zijn
fysiologische status die onder meer nervositeit, rillingen, zich ziek voelen en dergelijke meer
omvat.66 Tot slot omvat het een gedragscomponent die wijst op zwakke studie- en
test/taakvaardigheden en ongeconcentreerd gedrag tijdens het afleggen van testen.67
3.1.2. Traditie van de prestatiemotivatie
22. Twee belangrijke aspecten van presteren komen tot uiting in het ‘expectancy-value’ model.
Theoretici binnen deze traditie pleiten ervoor dat een individuele keuze, doorzettingsvermogen
en prestatie kan worden verklaard door de gedachten over hoe goed de activiteit wordt
uitgeoefend en hoe deze wordt gewaardeerd.68
23. Het nadeel van deze school is haar mechanistische uitwerking.69 Prestatiemotivatie wordt
in dit model namelijk gereduceerd tot intrinsieke taakmotivatie hetgeen inhoudt dat er een wil
62 D. W. PUTWAIN, L. CONNORS en W. SYMES, “Do cognitive distortions mediate the test anxiety-
examination performance relationship?”, Educational psychology 2010, 11-26.
63 D. W. PUTWAIN e.a., “Do cognitive distortions mediate the test anxiety-examination performance
relationship?”, Educational psychology 2010, 11-26.
64 D. W. PUTWAIN, “Test anxiety in UK schoolchildren: Prevalence and demographic patterns”, British journal
of educational psychology 2007, 579-593.
65 D. W. PUTWAIN e.a., “Do cognitive distortions mediate the test anxiety-examination performance
relationship?”, Educational psychology 2010, 11-26.
66 D. W. PUTWAIN e.a., “Do cognitive distortions mediate the test anxiety-examination performance
relationship?”, Educational psychology 2010, 11-26.
67 D. W. PUTWAIN e.a., “Do cognitive distortions mediate the test anxiety-examination performance
relationship?”, Educational psychology 2010, 11-26; A. WIGFIELD en J. S. ECCLES, “The development of
achievement task values: a theoretical analysis”, Developmental Review 1992, 265-310.
68 A. WIGFIELD en J. S. ECCLES, “Expectancy-value theory of achievement motivation”, Contemporary
educational psychology 2000, 68-81.
69 E. DEPREEUW e.a., “Vragenlijst studie- en examenvaardigheden handleiding”, Swets, 1996, 5-7.
16
is om een bepaalde standaard van uitmuntendheid te behalen.70 Dit was bovendien
geconcipieerd als een toenaderingstendens.71 Faalangst daarentegen wordt hierbij consequent
als een vermijdingstendens beschouwd en dient verder in mindering te worden gebracht van de
toenaderingstendens.72
3.2. Theorie: het motivatieprocesmodel
24. Om faalangst te bestuderen, kunnen er verschillende modellen en theorieën gehanteerd
worden. In het onderzoek van deze masterproef wordt gebruik gemaakt van een aangepaste
synthese van het prestatiemodel van de Duitse psycholoog Heckhausen (1977). Dit
prestatiemodel is voortgekomen uit de leerpsychologische en motivatiepsychologische
inzichten die voortvloeien uit de twee tradities zoals hierboven uiteengezet. De synthese van
het prestatiemodel van Heckhausen is deze van De Bruyn en Bergen (1979). Depreeuw (1996)
heeft deze synthese aangepast aan theoretische inzichten en eigen ervaringen met betrekking
tot de studie- en leerlingenbegeleiding.73
25. Het prestatiemodel omvat drie fasen en acht componenten. Figuur 1 geeft een overzicht van
de acht samenstellende componenten die verder toegelicht worden.
70 E. DEPREEUW e.a., “Vragenlijst studie- en examenvaardigheden handleiding”, Swets, 1996, 5-7.
71 E. DEPREEUW e.a., “Vragenlijst studie- en examenvaardigheden handleiding”, Swets, 1996, 5-7.
72 E. DEPREEUW e.a., “Vragenlijst studie- en examenvaardigheden handleiding”, Swets, 1996, 5-7.
73 W. LENS en E. DEPREEUW, Studiemotivatie en faalangst nader bekeken, Leuven, Universitaire pers Leuven,
1998, 203-230.
17
Figuur 1: de componenten van het prestatieprocesmodel (Depreeuw, 1995)74
Taakkenmerken x Persoonlijkheidskenmerken
Waardering van de taaksituatie: motieven tot aantrekking of vermijding
X
Inschatting van de kansen op succes of mislukking
=
Optimale prestatiemotivatie (hoge prestatiemotivatie/lage faalangst)
Actief-faalangstige motivatie (hoge prestatiemotivatie/hoge faalangst)
Passief-faalangstige motivatie (lage prestatiemotivatie/hoge faalangst)
Apathische motivatie (lage prestatiemotivatie/lage faalangst)
Doelstellingen
Voorbereiding
Uitvoering
Resultaatsevaluatie
Oorzakelijke attributie
Globaal leereffect
Cognitief, emotioneel en gedragsmatig
26. Faalangst is te beschouwen als een dynamisch proces dat in interactie met de aangeboden
leeromgeving zichtbaar wordt in alle acht componenten van het procesmodel.75 In hetgeen
volgt, wordt het procesmodel ingevuld voor faalangstige leerlingen en aan een nadere analyse
onderworpen.
74 W. LENS e.a., Studiemotivatie en faalangst nader bekeken, Leuven, Universitaire pers Leuven, 1998, 203-230.
75 W. LENS en E. DEPREEUW, Studiemotivatie en faalangst nader bekeken, Leuven, Universitaire pers Leuven,
1998, 231-252.
18
3.2.1. Voorafgaande opbouw van motivatie en angst
27. De eerste fase omvat twee componenten namelijk de taakwaarde (value) en de
succesverwachting (expectancy).76 Faalangst is aanwezig indien aan twee noodzakelijke
voorwaarden is voldaan.77 Enerzijds moet een persoon zich in de taak bedreigd weten in vitale
waarden waaronder zelfwaarde en loyaliteit. Anderzijds zal de angst toenemen naarmate de
eigen controle over de taaksituatie laag wordt inschat.
28. De combinatie van een ‘catastrofale inschatting van de gevolgen van een mislukking’ met
de ‘voorspelling dat deze mislukking zich zal voordoen’, leidt voorspelbaar tot angst in haar
drieledige complexiteit zijnde cognitief, fysiologisch en gedragsmatig.78
3.2.2. Gedragsmatige voorbereiding en uitvoering van de taak
29. De tweede fase omvat drie componenten zijnde doelstellingen, voorbereiding en
uitvoering.79
30. Indien er een matige tot hoge angst aanwezig is, worden er in deze tweede fase pogingen
ondernomen om de angst te verminderen.80 Dit aspect van het gedrag wordt aangeduid als
‘vermijding’ en betekent het negatieve willen ontlopen samen met de daarmee verbonden
onaangename gevoelens, vooral angst.81
31. Faalangstige leerlingen en studenten gebruiken m.a.w. vermijdingsstrategieën om
mislukkingen te vermijden.82 Sommige faalangstigen gebruiken een actieve hantering terwijl
andere faalangstigen een passieve hantering gebruiken. Er zijn namelijk twee soorten
faalangstigen: actief-faalangstigen enerzijds en passief-faalangstigen anderzijds.83
76 E. DEPREEUW e.a., “Vragenlijst studie- en examenvaardigheden handleiding”, Swets, 1996, 5-7.
77 E. DEPREEUW e.a., “Vragenlijst studie- en examenvaardigheden handleiding”, Swets, 1996, 5-7.
78 E. DEPREEUW e.a., “Vragenlijst studie- en examenvaardigheden handleiding”, Swets, 1996, 5-7.
79 E. DEPREEUW e.a., “Vragenlijst studie- en examenvaardigheden handleiding”, Swets, 1996, 5-7.
80 E. DEPREEUW e.a., “Vragenlijst studie- en examenvaardigheden handleiding”, Swets, 1996, 5-7.
81 E. DEPREEUW e.a., “Vragenlijst studie- en examenvaardigheden handleiding”, Swets, 1996, 5-7.
82 W. LENS e.a., Studiemotivatie en faalangst nader bekeken, Leuven, Universitaire pers Leuven, 1998, 231-252.
83 W. LENS e.a., Studiemotivatie en faalangst nader bekeken, Leuven, Universitaire pers Leuven, 1998, 231-252.
19
Actief-faalangstigen die mislukkingsgeoriënteerd zijn en dergelijke ervaring als catastrofaal
beleven, kiezen ervoor om hun studiegedrag zo intensief en accuraat mogelijk uit te voeren.84
Tijdens de voorbereiding van toetsen en examens stellen deze zichzelf hoge eisen. Hiernaast
werken ze hard om bij de uitvoering ervan elke kans op mislukking uit te sluiten.85
Passief-faalangstigen zijn even angstig als actief-faalangstigen.86 Het verschil is echter dat
passief-faalangstigen hun angst trachten te verminderen door zo weinig mogelijk met hun
studie, toetsen, examens e.d. bezig te zijn.87 Ze stellen bijgevolg hun doelstellingen tijdens de
voorbereidingsfase zeer laag.88
3.2.3. Processen na taakafwerking
32. Tot slot impliceert de derde fase de zelfevaluatie, de causale attributie en het permanente
cognitieve-affectieve leerproces.89
Zelfevaluatie betekent dat een persoon na een geleverde prestatie een subjectieve indruk gaat
hebben van het behaalde niveau. De faalangstige leerling heeft namelijk de neiging om redelijk
streng te zijn voor zichzelf en is zelden of slechts kortstondig tevreden over een prestatie.90
Verder heeft deze persoon een verklaring voor het succes of mislukken hetgeen zich de causale
attributie laat noemen.91
Tot slot houdt het permanente cognitieve-affectieve leerproces onder meer in dat de
faalangstige persoon zichzelf na een vergelijkbare prestatie pessimistischer zal inschatten dan
niet-faalangstigen.92 Bijgevolg hebben ze dan ook andere en minder gunstige oorzakelijke
verklaringen voor hun mislukkingen en successen.
84 W. LENS e.a., Studiemotivatie en faalangst nader bekeken, Leuven, Universitaire pers Leuven, 1998, 231-252.
85 W. LENS e.a., Studiemotivatie en faalangst nader bekeken, Leuven, Universitaire pers Leuven, 1998, 231-252.
86 W. LENS e.a., Studiemotivatie en faalangst nader bekeken, Leuven, Universitaire pers Leuven, 1998, 231-252.
87 W. LENS e.a., Studiemotivatie en faalangst nader bekeken, Leuven, Universitaire pers Leuven, 1998, 231-252.
88 W. LENS e.a., Studiemotivatie en faalangst nader bekeken, Leuven, Universitaire pers Leuven, 1998, 231-252.
89 E. DEPREEUW e.a., “Vragenlijst studie- en examenvaardigheden handleiding”, Swets, 1996, 5-7.
90 W. LENS e.a., Studiemotivatie en faalangst nader bekeken, Leuven, Universitaire pers Leuven, 1998, 231-252.
91 E. DEPREEUW e.a., “Vragenlijst studie- en examenvaardigheden handleiding”, Swets, 1996, 5-7.
92 E. DEPREEUW e.a., “Vragenlijst studie- en examenvaardigheden handleiding”, Swets, 1996, 5-7.
20
3.3. Implicaties
33. Faalangst kan verschillende gevolgen teweegbrengen. Uit een onderzoek bij vijftienjarige
studenten, blijkt dat studenten die angst ervaren eerder geneigd zijn op zwak te presteren en
frequent afwezig zijn van school.93 Verder blijkt uit dit onderzoek dat buitensporige angstlevels
een negatieve invloed hebben op de sociale en emotionele ontwikkeling en het gevoel van
eigenwaarde van de student.94 Bovendien maken deze studenten meer gebruik van chemische
substanties om stress te verminderen en zorgt de angst hiernaast voor vermoeidheid.95
93 OECD (2017), PISA 2015 Results (Volume III): Students’ Well-Being, PISA, OECD Publishing, Paris.
94 OECD (2017), PISA 2015 Results (Volume III): Students’ Well-Being, PISA, OECD Publishing, Paris.
95 OECD (2017), PISA 2015 Results (Volume III): Students’ Well-Being, PISA, OECD Publishing, Paris.
21
Deel 2. Empirisch onderzoek bij studenten
1. Inleiding
34. Burnout is, zowel in het buitenland als in België, reeds geruime tijd voorwerp van empirisch
onderzoek. Studenten als doelgroep van dergelijk onderzoek bleven echter lange tijd buiten
schot. Zoals in voorgaand deel werd uiteengezet, is er in het buitenland intussen een stijgende
erkenning aanwezig dat studenten burnout een potentieel probleem kan vormen bij
universiteitsstudenten.
35. Dit deel vormt de kern van deze masterproef namelijk een empirisch onderzoek naar
burnout bij rechtenstudenten aan de universiteit Gent.
Vooreerst worden de onderzoeksvragen uiteengezet. Vervolgens wordt de methode toegelicht
waarbinnen uitvoerig wordt ingegaan op de procedure, de steekproef, de meetinstrumenten
alsook op de gehanteerde statistische analyse. Hierna worden de resultaten van de verschillende
onderzoeksvragen uiteengezet. De statistische onderbouwing van de resultaten, wordt hierbij
telkenmale weergegeven in een omkadering. Tot slot volgt er een conclusie waarbinnen de
beperkingen van mijn eigen onderzoek alsook aanbevelingen voor verder onderzoek worden
aangereikt.
2. Onderzoeksvragen
36. Drie onderzoeksvragen maken deel uit van dit onderzoek en worden achtereenvolgens
beantwoord zijnde: ‘Wat is de prevalentie van burnout bij rechtenstudenten aan de universiteit
Gent?’ ‘Is er een verband tussen demografische kenmerken en burnout bij rechtenstudenten aan
de universiteit Gent?’ ‘Is er een verband tussen studie- en examenvaardigheden en de mate van
burnout bij rechtenstudenten aan de universiteit Gent?’
3. Methode
3.1. Procedure en steekproef
37. Voor dit onderzoek werd in mei 2017 data verzameld van rechtenstudenten aan de
universiteit Gent. Een papieren vragenlijst, hierna: ‘studiebelevingslijst’, werd hiervoor
opgesteld en kan geraadpleegd worden in bijlage 1 van deze masterproef. Deze
studiebelevingslijst kwam tot stand na contacten met personen uit het vakgebied.
22
38. De studiebelevingslijst bestaat uit een genummerd voorblad met afscheurstrook, een
begeleidende brief, een deel met vragen die polsten naar demografische kenmerken en twee
delen met items uit ontleende testen.
Aan de studiebelevingslijst werd een voorblad met afscheurstrook met bijhorend nummer
gehecht. Dit nummer vormde de basis voor de loting van dertig cinematickets. Deze loting werd
na de afname van de studiebelevingslijst bekendgemaakt via de infosites van de verschillende
opleidingen. Op die manier werden de studenten aldus beloond voor hun medewerking aan het
onderzoek.
Instructies voor het invullen van de studiebelevingslijst werden opgenomen in de begeleidende
brief. Deze instructies werden hiernaast door mijzelf mondeling toegelicht bij de afname van
de studiebelevingslijst in de verscheidene auditoria waar in randnummer 40 verder wordt
ingegaan. Hierbij werd de nodige aandacht besteed aan het meedelen van contactgegevens voor
psychologische begeleiding indien studenten hier na het invullen van de studiebelevingslijst
nood aan hadden.
Vervolgens werd er in de studiebelevingslijst een deel met vragen opgenomen die polsten naar
demografische kenmerken waaronder het geslacht, de basisopleiding en de actuele
opleidingsvorm van de student.
Tot slot bestond de studiebelevingslijst uit twee delen met items uit ontleende testen die nader
worden toegelicht in §3.2.
39. Hiernaast werd een positief ethisch advies ingewonnen bij de facultaire ethische commissie
van de universiteit Gent alvorens de studiebelevingslijst gelanceerd werd.
40. Om zoveel mogelijk studenten te bereiken, werd geopteerd voor een papieren afname van
de studiebelevingslijst bij aanvang van de lessen. Om de studiebelevingslijsten te mogen
afnemen, werd voorafgaand goedkeuring gevraagd bij de verschillende professoren van de
desbetreffende lessen.
De studiebelevingslijsten werden in 2017 afgenomen op 4 mei, 5 mei, 10 mei en 12 mei. Naast
mijn promotor, commissaris en assistenten van de professoren hielpen medewerkers van het
secretariaat van de vakgroep Criminologie, Strafrecht en Sociaal Recht, de Facultaire
Studentenadministratie alsook het monitoraat van de faculteit Recht en Criminologie mee met
23
de praktische organisatie van de afname van de studiebelevingslijst in de verscheidene
auditoria.
In één van de vier groepen, namelijk bij de eerste bachelor rechten studenten, werd een licht
aangepaste werkwijze toegepast. Bij deze groep werden de studiebelevingslijsten op voorhand
klaargelegd in het auditorium waarbij telkens één plaats werd tussengelaten.
Deelname aan dit onderzoek was volledig vrijwillig en werd bovendien met een volledige
anonimiteit gewaarborgd.
41. De demografische kenmerken van de steekproef zijn opgenomen in tabel 1. Er namen in
totaal 616 studenten deel aan dit onderzoek. Deze groep bestond uit 214 mannelijke (34,7%) en
402 vrouwelijke (65,3%) studenten. De gemiddelde leeftijd was 20,75 jaar (SD = 2,03),
variërend over een minimumleeftijd van 18 tot een maximumleeftijd van 37 jaar.
Van de vijfjarige rechtenopleiding werden uitgezonderd het tweede masterjaar alle studiejaren
betrokken in het onderzoek. Van de 616 studenten kwamen 143 (23,2%) studenten uit de eerste
bachelor rechten, 117 (19,0%) studenten uit de tweede bachelor rechten, 164 (26,6%) studenten
uit de derde bachelor rechten en 146 (23,7%) studenten uit de eerste master rechten. Verder
bestond deze totale groep uit 6 (1,0%) verkorte bachelor rechten studenten, 31 (5,0%)
schakelstudenten in de rechten en 9 (1,5%) studenten die het voorbereidingsprogramma in de
rechten volgden.
Van de totale 616 studenten gaven 614 studenten aan welk studietraject ze tijdens de afname
van de studiebelevingslijst volgden. Voor 182 (29,5%) studenten was dit het geïndividualiseerd
traject, voor 10 (1,6%) studenten het bis-traject en voor 422 (68,5%) studenten het modeltraject.
Het hoogst behaalde diploma van de totale steekproef was voor 426 (69,2%) studenten
middelbaar onderwijs, voor 40 (6,5%) studenten een professionele bachelor, voor 126 (20,5%)
studenten een academische bachelor, voor 23 (3,7%) studenten een masterdiploma en voor één
(0,2%) student een ander diploma.
Van de 616 studenten waren er 48 (7,8%) studenten die reeds in de eigen opleiding een
studieduur verkort traject hadden afgelegd. Er volgden 17 (2,8%) studenten een verkorte
bachelor in de rechten, 18 (2,9%) studenten het schakelprogramma in de rechten en 13 (2,1%)
studenten het voorbereidingsprogramma in de rechten.
24
Tot slot waren er 366 (59,4%) kot-studenten en 250 (40,6%) niet-kot studenten.
Tabel 1: demografische kenmerken van de steekproef
M SD
Leeftijd 20,75 2,03
Aantal (n = 616) Percentage
Geslacht Man 214 34,7%
Vrouw 402 65,3%
Studiejaar 1ste bachelor rechten 143 23,2%
2de bachelor rechten 117 19,0%
3de bachelor rechten 164 26,6%
1ste master rechten 146 23,7%
Verkorte bachelor rechten 6 1,0%
Schakelprogramma rechten 31 5,0%
Voorbereidingsprogramma
rechten
9 1,5%
Aantal (n = 614) Percentage
Studietraject Geïndividualiseerd traject 182 29,5%
BIS-traject 10 1,6%
Modeltraject 422 68,5%
Aantal (n = 616) Percentage
Hoogst behaalde diploma Middelbaar onderwijs 426 69,2%
Professionele bachelor 40 6,5%
Academische bachelor 126 20,5%
Master 23 3,7%
Andere 1 0,2%
Studieduur verkort traject Verkorte bachelor rechten 17 2,8%
Schakelprogramma rechten 18 2,9%
Voorbereidingsprogramma
rechten
13 2,1%
Kot student Ja 366 59,4%
Neen 250 40,6%
25
3.2. Meetinstrumenten
3.2.1. Utrechtse Burnout Schaal96
42. Een Amerikaanse sociaal-psychologe ontwikkelde een vragenlijst die toelaat burnout te
herkennen: de Maslach Burnout Inventory (MBI). Het meetinstrument dat in deze masterproef
werd gebruikt, is een Europese versie van de MBI om de werkgerelateerde
vermoeidheidstoestand in kaart te brengen namelijk de Utrechtse Burnout Schaal (UBOS).97 Er
zijn drie verschillende versies van de UBOS beschikbaar. Een versie voor contractuele
beroepen waarin intensief met mensen wordt gewerkt zoals in de welzijns- en gezondheidszorg
(UBOS-C), een versie voor leerkrachten (UBOS-L) en een versie voor algemeen gebruik die in
iedere beroepssetting kan worden afgenomen (UBOS-A). Gelet op het feit dat studenten het
voorwerp uitmaken van dit onderzoek, werd de UBOS-A voor algemeen gebruik gehanteerd.
43. De UBOS-A is een gevalideerde vragenlijst met 15 items die burnout aflijnt en een score
oplevert op 3 schalen: uitputting98, distantie99 en competentie100. De items op de UBOS-A
werden licht aangepast aan de doelgroep van dit onderzoek.
44. De U-schaal bestaat uit 5 items die extreme psychische vermoeidheid uitdrukken en
betrekking hebben op het gevoel helemaal ‘op’ of ‘leeg’ te zijn vanwege de inspanningen die
op het werk zijn verricht. Enkele voorbeelditems op de U-schaal zijn de volgende: ‘Ik voel me
mentaal uitgeput door mijn studie’, ‘Ik voel me vermoeid als is ’s morgens opsta en er weer een
studiedag voor me ligt’.
45. De D-schaal bestaat uit 4 items en heeft betrekking op een afstandelijke, cynische en weinig
betrokken houding ten opzichte van het werk dat men verricht. Bovendien komt tot uitdrukking
dat deze negatieve houding zich in de loop van de tijd heeft ontwikkeld. Op de D-schaal kan
als voorbeeld volgend item worden aangehaald: ‘Ik twijfel aan het nut van mijn studie’.
96 W. SCHAUFELI en D. VAN DIERENDONCK, Handleiding Utrechtse Burnout Schaal, Lisse, The
Netherlands, Swets & Zeitlinger B.V., 2000, 1-79.
97 W. SCHAUFELI e.a., Handleiding Utrechtse Burnout Schaal, Lisse, The Netherlands, Swets & Zeitlinger B.V.,
2000, 1-79.
98 Hierna: U-schaal.
99 Hierna: D-schaal.
100 Hierna: C-schaal.
26
46. De C-schaal bestaat uit 6 items en geeft het gevoel weer dat men het werk goed aankan,
zelfvertrouwen heeft, een positieve bijdrage aan de organisatie levert en waardevolle dingen in
het werk bereikt. Bij burnout is er hier sprake van een verminderende competentie. Enkele
voorbeelditems op de C-schaal zijn de volgende: ‘Ik vind dat ik mijn studie goed doe’, ‘Ik heb
het gevoel dat ik met mijn opleiding Rechten aan de Universiteit Gent een positieve bijdrage
zal leveren aan de maatschappij’.
47. De scores op de UBOS-A worden geïnterpreteerd met behulp van een 7-punts Likertschaal,
waarbij optie 1 staat voor ‘nooit’ en optie 6 voor ‘dagelijks’. De 3 subschalen van de UBOS
hebben in dit onderzoek een voldoende hoge betrouwbaarheid met name voor de U-schaal
(cronbach α = 0,84), de D-schaal (cronbach α = 0,80) en de C-schaal (cronbach α = 0,71). Voor
elke schaal werd een gemiddelde schaalscore berekend. Een hogere waarde van de U-schaal en
de D-schaal zijn positief correlerend met het burnoutniveau. De C-schaal is negatief
correlerend.
3.2.2. Vragenlijst studie- en examenvaardigheden101
48. Vervolgens werd in deze masterproef gebruik gemaakt van de vragenlijst Studie- en
Examenvaardigheden (VaSEV).102 Deze test is gegroeid uit een brede motivatiepsychologische
achtergrond geconcretiseerd op het motivatieprocesmodel van Heckhausen zoals in het eerste
deel van deze masterproef reeds werd toegelicht. De VaSEV is ontworpen voor de meting van
relevante aspecten van het prestatieproces in het algemeen en van faalangst in het bijzonder.
49. De VaSEV is een klassieke vragenlijst met 78 items die op 4 schalen een score oplevert:
studiewaardering103, zelfvertrouwen104, faalangst105 en studievermijding/inzet106. Omwille van
het groot aantal items in deze test werd op aanraden een selectie gemaakt van 5 items per schaal.
101 E. DEPREEUW, P. EELEN en R. STROOBANTS, Handleiding Vragenlijst Studie- en Examenvaardigheden,
Lisse, The Netherlands, Swets & Zeitlinger B.V., 1996, 1-28.
102 E. DEPREEUW e.a., Handleiding Vragenlijst Studie- en Examenvaardigheden, Lisse, The Netherlands, Swets
& Zeitlinger B.V., 1996, 1-28.
103 Hierna: SW-schaal.
104 Hierna: ZV-schaal.
105 Hierna FA-schaal.
106 Hierna: VI-schaal.
27
50. De SW-schaal heeft betrekking op het eerste element uit het prestatieprocesmodel namelijk
‘de subjectieve waarde’ die onderkend wordt in de taak. Deze schaal slaat op de motivering die
iemand ertoe beweegt op deze op zich neutrale stimulusconstellatie te reageren. De waarden
zelf, worden in deze schaal niet geconcretiseerd maar er wordt gezocht naar de globale waarde
die het diploma en succes (of mislukking) vertegenwoordigen in het leven van de student. Naast
een motivationele schaal heeft ze ook een tweede dimensie namelijk deze waarbij ‘het willen’
zo extreem wordt dat het ‘een moeten’ wordt. Dit ‘moeten’ impliceert dat het niet realiseren
van het beoogde doel een ramp of een katastrofe is (overvalued ideation).
Enkele voorbeelditems van de SW-schaal zijn de volgende: ‘Ik heb de indruk dat mensen uit
mijn omgeving presteren belangrijk vinden’, ‘Een mislukking in de studie is verschrikkelijk’. Er
werden 5 van de 14 oorspronkelijke items opgenomen in de studiebelevingslijst.
51. De ZV-schaal heeft betrekking op het tweede element uit het procesmodel namelijk de
afweging van de eigen mogelijkheden in verhouding tot wat op een examen of evaluatie in het
algemeen gevraagd wordt. Het gaat om een algemeen zelfbeeld en de evaluatieve vergelijking
met anderen. Een andere belangrijke dimensie op deze schaal is de situationele verwachting de
eigen mogelijkheden te kunnen gebruiken en zelfs in moeilijke omstandigheden of bij een
dreigende mislukking zo adequaat mogelijk te blijven functioneren (competence expectancy).
Op de ZV-schaal kan als voorbeeld volgend item worden aangehaald: ‘Ik kan me vrij
gemakkelijk voorstellen dat ik een succes behaal’. Er werden 5 van de totale 19 items
opgenomen in de studiebelevingslijst. Van deze 5 items werden 3 items in de omgekeerde
richting gescoord. Deze 3 items werden dan bijgevolg naderhand gehercodeerd.
52. De FA-schaal, gaat om de eigenlijke evaluatiespanning of -angst met haar drie
componenten, namelijk de cognitie of het denken, de emotie en het lichamelijke waarnemen
ervan, en het manifeste gedragsmatige. Deze schaal meet een fysieke en psychische
kwetsbaarheid van de student in relatie tot presteren en geëvalueerd of getoetst worden. Hierbij
legt ze een sterke klemtoon op de somatische last voor of tijdens evaluatiemomenten. De
student geeft hierbij ook aan dat hij/zij de indruk heeft door deze angst eventueel beneden de
eigen mogelijkheden te blijven.
Van de 30 items van de oorspronkelijke vragenlijst werden 5 items opgenomen in de
studiebelevingslijst. Een voorbeelditem op de FA-schaal is het volgende: ‘Als ik me ontspan,
voel ik me schuldig omdat ik dan niet studeer’.
28
53. De VI-schaal geeft een aanduiding van de tendens om inspanning bij de voorbereiding en
uitvoering van een studietaak te vermijden. Hoe hoger de score, hoe minder de leerling zich
inspant qua bestede studietijd maar ook qua diepgang van de studie. Een belangrijk onderdeel
van deze schaal is vervolgens de mentale vermijding van de studie door te dromen of met
onbelangrijke aspecten bezig te zijn. Deze schaal kan opgevat worden als een weergave van
studie-uitstel of procrastinatie.107
Een voorbeelditem op de VI-schaal is het volgende: ‘Ik heb de neiging om in plaats van
studeren meer met andere activiteiten bezig te zijn’. Er werden 5 van de 15 items opgenomen
in de studiebelevingslijst. Van deze 5 items werd één item in de omgekeerde richting gescoord.
Dit item werden dan ook naderhand gehercodeerd0.
54. Elk item van de 4 verschillende schalen dient beantwoord te worden op een 5-punts
Likertschaal, waarbij optie 1 staat voor ‘(bijna) Nooit’, optie 3 voor ‘Soms’ en optie 5 voor
‘(bijna) Altijd’.
De VI-schaal (cronbach α = 0,78) en ZV-schaal (cronbach α = 0,76) hebben in dit onderzoek
een voldoende hoge betrouwbaarheid. De betrouwbaarheid van de FA-schaal (cronbach α =
0,63) en de SW-schaal (cronbach α = 0,60) is laag. In de FA-schaal correleren 2 items108 laag
met het totaal van de betrokken schaal. Door deze 2 items te schrappen, steeg de
betrouwbaarheid van de FA-schaal tot boven de drempelwaarde 0,70 die Nunally aanbeveelt
(cronbach α = 0,71).109 In dit onderzoek werden de 2 vragen die de betrouwbaarheid verlaagden,
geschrapt. In de SW-schaal zijn er geen items die opmerkelijk minder correleerden t.o.v. het
totaal van de schaal waardoor de betrouwbaarheid van deze schaal niet verhoogd kon worden
door items te schrappen.
107 Procrastinatie komt van het Latijnse ‘procrastinare’, wat betekent ‘uitstellen tot morgen’.
108 ‘Ik heb tijdens de tentamens vaker last van lichamelijke kwalen dan anders’ met r = 0,26, ‘Als ik me ontspan,
voel ik me schuldig omdat ik dan niet studeer’ met r = 0,25.
109 R. A. PETERSON, “A meta-analysis of Cronbach’s Coefficient Alpha”, Journal of consumer research 1994,
381-391.
29
3.3. Statistische analyse
55. De data werd geanalyseerd met behulp van SPSS Statistics (versie 24.0). Enkele enquêtes
werden oningevuld of zeer beperkt ingediend. Deze enquêtes werden niet ingevoerd in SPSS
Statistics. In totaal werd data van 617 enquêtes ingevoerd in SPSS Statistics.
Indien meer dan 2 items van de U-schaal, meer dan 2 items van de C-schaal of meer dan 1 item
van de D-schaal niet waren ingevuld, werd de enquête niet meegenomen in de berekeningen.110
1 item werd verwijderd wegens het ontbreken van 3 items op de C-schaal. Voor de overige 616
enquêtes werd het gemiddelde berekend van de drie UBOS subschalen.
Indien meer dan 1 item van de VaSEV subschalen ontbrak, werd het item niet meegenomen in
de berekeningen. 1 item maakte daarom geen deel uit van de data die gebruikt werd in de
berekeningen van de VaSEV subschalen.111
4. Resultaten
4.1. Prevalentie van burnout
56. In de literatuur zijn er verschillende methodes die gehanteerd worden om een onderscheid
te maken tussen burnout en niet burnout.112 In hoofdzaak kunnen 2 benaderingen onderscheiden
worden, namelijk de directe methode en de indirecte methode. Bij de directe methode worden
de resultaten toegekend aan een scoringscategorie. Bij de indirecte methode worden de
resultaten vergeleken met andere onderzoeken.
57. Om de prevalentie van burnout te rapporteren, kan de lezer onder de resultaten telkenmale
een omkadering raadplegen die de statistische onderbouwing van de resultaten bevat.
110 W. SCHAUFELI e.a., Handleiding Utrechtse Burnout Schaal, Lisse, The Netherlands, Swets & Zeitlinger B.V.,
2000, 1-79.
111 E. DEPREEUW e.a., Handleiding Vragenlijst Studie- en Examenvaardigheden, Lisse, The Netherlands, Swets
& Zeitlinger B.V., 1996, 1-28.
112 S. VANDENBROECK, E. VANBELLE, H. DE WITTE, E. MOERENHOUT, M. SERCU, H. DE MAN, K.
VANHECHT, E. VAN GERVEN, W. SERMEUS en L. GODDERIS, “Een onderzoek naar burn-out en
bevlogenheid bij artsen en verpleegkundigen in Belgische ziekenhuizen”, 2013,
http://www.werk.belgie.be/moduleDefault.aspx?id=36139.
30
4.1.1. Directe methode
58. Om de prevalentie van burnout bij de rechtenstudenten aan de universiteit Gent te kunnen
bepalen, worden de resultaten van de 3 subschalen toegekend aan een scoringscategorie.
59. Ten eerste kan de scoringscategorie bepaald worden volgens normtabellen. Elke waarde
wordt toegekend aan een scoringscategorie ‘zeer hoog’, ‘hoog’, ‘gemiddeld’, ‘laag’ of ‘zeer
laag’ aan de hand van een gekozen normtabel. Voor Belgische studenten bestaan echter geen
gepubliceerde normwaarden. Er bestaan wel 3 Nederlandse normtabellen die representatief
kunnen zijn. Deze zijn de normtabel voor werkenden, de normtabel voor wetenschappelijk
personeel/onderwijs en de normtabel voor werknemers met burnout klachten.113
Ten tweede kan de scoringscategorie bepaald worden volgens tabel 2. De gemiddelde
schaalscores van de 3 UBOS-A subschalen worden berekend door de scores van iedere schaal
op te tellen en te delen door het aantal ingevulde items in de desbetreffende schaal. Dit resultaat
wordt dan gescoord volgens de drie genoemde normtabellen en volgens tabel 2.
Tenslotte kunnen de schalen worden gecombineerd, zoals voorgesteld in tabel 3, om een
prevalentiecijfer te bekomen. Burnout wordt gedefinieerd als een score in het hoogste kwartiel
voor de U-schaal in combinatie met een score in het hoogste kwartiel voor de D-schaal of met
een score in het laagste kwartiel voor de C-schaal.
Tabel 2: scoringscategorieën van de UBOS-A
Kwalificatie Ondergrens % Bovengrens
Zeer laag 95e percentiel ≤score
Laag 75e percentiel ≤score < 95e percentiel
Gemiddeld 25e percentiel ≤score < 75e percentiel
Hoog 5e percentiel ≤score < 25e percentiel
Zeer hoog < 5e percentiel
113 W. SCHAUFELI e.a., Handleiding Utrechtse Burnout Schaal, Lisse, The Netherlands, Swets & Zeitlinger B.V.,
2000, 1-79.
31
Een laatste benadering is het stellen van de diagnose klinische burnout. Bij deze laatste
benadering wordt gekeken in welke mate een persoon voldoet aan de criteria van
werkgerelateerde overspanning volgens het internationale classificatiesysteem IC10.114 Deze
benadering wordt slechts ter volledigheid vermeld. Er wordt hier verder in deze masterproef
niet op ingegaan.
4.1.1.1. Werkenden in Nederland
60. Er zijn 247 (40,1%) rechtenstudenten aan de universiteit Gent die voldoen aan de criteria
voor een burnout volgens de normtabel voor werkenden in Nederland. Enerzijds omvat dit
percentage studenten die zich (zeer) uitgeput voelen en een (zeer) afstandelijke, cynische en
weinig betrokken houding aannemen ten opzichte van de studie die ze volgen. Anderzijds
omvat dit percentage eveneens studenten die zich (zeer) uitgeput voelen en zich (zeer) weinig
competent voelen voor de studie die ze volgen.
Begin
61. Indien de gemiddelde schaalscores worden gescoord met zeer laag, laag, gemiddeld, hoog
of zeer hoog volgens de UBOS-A norm voor werkenden worden volgende resultaten
bekomen.
114 S. VANDENBROECK e.a. “Een onderzoek naar burn-out en bevlogenheid bij artsen en verpleegkundigen in
Belgische ziekenhuizen”, 2013, http://www.werk.belgie.be/moduleDefault.aspx?id=36139.
Tabel 3: combinatie van UBOS-A subschalen
U (zeer) hoog
U (zeer) hoog EN (D (zeer) hoog of C (zeer) laag)
U (zeer) hoog en D (zeer) hoog en C (zeer) hoog
32
Begin
Tabel 4: frequentietabel van de U-
schaal volgens normtabel voor
werkenden
Frequentie %
Zeer laag 4 0,6
Laag 54 8,8
Gemiddeld 213 34,6
Hoog 288 46,8
Zeer hoog 57 9,3
Totaal 616 100
Tabel 5: frequentietabel van de D-
schaal volgens normtabel voor
werkenden
Frequentie %
Zeer laag 61 9,9
Laag 56 9,1
Gemiddeld 347 56,3
Hoog 114 18,5
Zeer hoog 38 6,2
Totaal 616 100
einde
Begin
Tabel 6: frequentietabel van de C-
schaal volgens normtabel voor
werkenden
Frequentie %
Zeer laag 74 12,0
Laag 280 45,5
Gemiddeld 226 36,7
Hoog 35 5,7
Zeer hoog 1 0,2
Totaal 616 100
Einde
Begin
Tabel 7: combinatie van UBOS-A subschalen volgens
normtabel voor werkenden
Aantal
studenten
% van de
steekproef
U (zeer) hoog 345 56,0
U (zeer) hoog EN (D (zeer) hoog
of C (zeer) laag)
247 40,1
U (zeer) hoog en D (zeer) hoog
en C (zeer) hoog
86 14,0
einde
33
4.1.1.2. Wetenschappelijk personeel/onderwijs in Nederland
62. Er zijn 187 (30,4%) rechtenstudenten aan de universiteit Gent die voldoen aan de criteria
voor een burnout volgens de normtabel voor wetenschappelijk personeel/onderwijs in
Nederland. Opnieuw omvat dit percentage, zoals toegelicht in randnummer 60, twee
verscheidene types van studenten.
Begin
63. Indien de gemiddelde schaalscores worden gescoord met zeer laag, laag, gemiddeld, hoog
of zeer hoog volgens de UBOS-A norm voor wetenschappelijk personeel/onderwijs worden
volgende resultaten bekomen.
Begin
Tabel 8: frequentietabel van de U-
schaal volgens normtabel voor
wetenschappelijk personeel/onderwijs
Frequentie %
Zeer laag 10 1,6
Laag 48 7,8
Gemiddeld 213 34,6
Hoog 276 44,8
Zeer hoog 69 11,2
Totaal 616 100
Tabel 9: frequentietabel van de D-
schaal volgens normtabel voor
wetenschappelijk personeel/onderwijs
Frequentie %
Zeer laag 61 9,9
Laag 118 19,2
Gemiddeld 285 46,3
Hoog 104 16,9
Zeer hoog 48 7,8
Totaal 616 100
Einde
Begin
Tabel 10: frequentietabel van de C-
schaal volgens normtabel voor
wetenschappelijk personeel/onderwijs
Frequentie %
Zeer laag 38 6,2
Laag 166 26,9
Gemiddeld 275 44,6
Hoog 123 20,0
Zeer hoog 14 2,3
Totaal 616 100
Einde
34
Begin
Tabel 11: combinatie van UBOS-A subschalen volgens
normtabel voor wetenschappelijk personeel/onderwijs
Aantal
studenten
% van de
steekproef
U (zeer) hoog 345 56,0
U (zeer) hoog EN (D (zeer) hoog
of C (zeer) laag)
187 30,4
U (zeer) hoog en D (zeer) hoog
en C (zeer) hoog
60 9,7
Einde
4.1.1.3. Rechtenstudenten aan de universiteit Gent
64. Er zijn 120 (19,5%) rechtenstudenten aan de universiteit Gent die voldoen aan de criteria
voor een burnout volgens de percentielwaarden. Opnieuw worden binnen dit percentage twee
types van studenten begrepen zoals toegelicht in randnummer 60.
Begin
65. Indien de gemiddelde schaalscores worden gescoord met zeer laag, laag, gemiddeld, hoog
of zeer hoog met de 5e percentiel, 25e percentiel, 75e percentiel en 95e percentiel grenzen,
zoals voorgesteld in tabel 12, worden volgende resultaten bekomen.
Begin
Tabel 12: percentielwaarden
UBOS_U UBOS_D UBOS_C
5e percentiel 0,60 0,01 5,00
25e percentiel 1,40 0,50 4,17
75e percentiel 3,00 1,75 3,00
95e percentiel 4,60 3,54 2,17
Einde
35
Begin
Tabel 13: frequentietabel van de U-
schaal volgens scoringscategorieën op
basis van percentielgrenzen
Frequentie %
Zeer laag 19 3,1
Laag 106 17,2
Gemiddeld 311 50,5
Hoog 142 23,1
Zeer hoog 38 6,2
Totaal 616 100
Tabel 14: frequentietabel van de D-
schaal volgens scoringscategorieën op
basis van percentielgrenzen
Frequentie %
Zeer laag 61 9,9
Laag 56 9,1
Gemiddeld 305 49,5
Hoog 164 26,6
Zeer hoog 30 4,9
Totaal 616 100
Einde
Begin
Tabel 15: frequentietabel van de C-
schaal volgens scoringscategorieën op
basis van percentielgrenzen
Frequentie %
Zeer laag 38 6,2
Laag 94 15,3
Gemiddeld 346 56,2
Hoog 102 16,6
Zeer hoog 36 5,8
Totaal 616 100
Einde
Begin
Tabel 16: combinatie van UBOS-A subschalen volgens
scoringscategorieën op basis van percentielgrenzen
Aantal
studenten
% van de
steekproef
U (zeer) hoog 180 29,2
U (zeer) hoog EN (D (zeer) hoog
of C (zeer) laag
120 19,5
U (zeer) hoog en D (zeer) hoog
en C (zeer) hoog
31 5,0
Einde
36
4.1.1.4. Samenvattende tabel van de prevalentiecijfers
De resultaten verkregen door de directe methode toe te passen, worden voorgesteld in
samenvattende tabel 17.
Tabel 17: samenvatting van de prevalentie van burnout bij de rechtenstudenten aan de
universiteit Gent verkregen door het toepassen van de verschillende directe methodes
Nederlandse
werkenden
Nederlands
wetenschappelijk
personeel/onderwijs
Rechtenstudenten
universiteit Gent
U (zeer) hoog 56,1% 56,0% 29,3%
D (zeer) hoog 24,7% 24,7% 31,5%
C (zeer) laag 57,5% 33,1% 21,5%
U (zeer) hoog EN (D
(zeer) hoog of C (zeer)
laag)
40,1% 30,4% 19,5%
4.1.2. Indirecte methode
4.1.2.1. Werkenden in Nederland
66. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent voelen zich meer uitgeput dan de werkenden
in Nederland. Hiernaast voelen de rechtenstudenten aan de universiteit Gent zich niet
verschillend gedistantieerd ten aanzien van de studie die ze volgen dan de werkenden in
Nederland. Verder voelen de rechtenstudenten aan de universiteit Gent zich minder competent
dan de werkenden in Nederland.
67. De cijfers waarmee vergeleken wordt, zijn gebaseerd op een studie uit de UBOS-A
database.115
115 W. SCHAUFELI e.a., Handleiding Utrechtse Burnout Schaal, Lisse, The Netherlands, Swets & Zeitlinger B.V.,
2000, 1-79.
37
68. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant hoger op de U-schaal (M =
2,36, SD = 1,18; N = 616) dan de UBOS-A norm voor werkenden (M = 1,78; SD = 1,21; N =
1111): t (1725) = 9,62, p < 0,05.
69. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren niet significant verschillend op de D-
schaal (M = 1,36; SD = 1,18; N = 616) dan de UBOS-A norm voor werkenden (M = 1,34; SD
= 1,13; N = 1111): t (1725) = 0,35, p > 0,05.
70. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant lager op de C-schaal (M =
3,60; SD = 0,85; N = 616) dan de UBOS-A norm voor werkenden (M = 4,29; SD = 0,97; N =
1111): t (1725) = 14,79, p < 0,05.
4.1.2.2. Wetenschappelijk personeel/onderwijs in Nederland
71. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent voelen zich meer uitgeput in vergelijking met
het wetenschappelijk personeel/onderwijs in Nederland. Bovendien nemen de rechtenstudenten
aan de universiteit Gent zich een afstandelijkere, cynischere en minder betrokken houding aan
in vergelijking met het wetenschappelijk personeel/onderwijs in Nederland. Hiernaast is er
tussen beide steekproeven geen verschil waar te nemen op het competentiegevoel.
72. De cijfers waarmee vergeleken wordt, zijn gebaseerd op een studie uit de UBOS-A
database.116
73. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant hoger op de U-schaal (M =
2,36; SD = 1,18; N = 616) dan de UBOS-A norm voor wetenschappelijk personeel/onderwijs
(M = 1,72; SD = 1,05; N = 349): t (963) = 8,42, p < 0,05.
74. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren niet significant verschillend op de D-
schaal (M = 1,36; SD = 1,18; N = 616) dan de UBOS-A norm voor wetenschappelijk
personeel/onderwijs (M = 1,42; SD = 1,03; N = 349): t (963) = 0,79, p > 0,05.
116 W. SCHAUFELI e.a., Handleiding Utrechtse Burnout Schaal, Lisse, The Netherlands, Swets & Zeitlinger B.V.,
2000, 1-79.
38
75. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant lager op de C-schaal (M =
3,60; SD = 0,85; N = 616) dan de UBOS-A norm voor wetenschappelijk personeel/onderwijs
(M = 3,72; SD = 0,90; N = 349): t (963) = 2,06, p < 0,05.
4.1.2.3. Werkenden met burnout klachten in Nederland
76. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent voelen zich minder uitgeput dan de werkenden
met burnout klachten in Nederland. Verder voelen de rechtenstudenten aan de universiteit Gent
zich minder gedistantieerd dan werkenden met burnout klachten in Nederland. Tenslotte voelen
de rechtenstudenten aan de universiteit Gent zich niet competenter dan werkenden met burnout
klachten in Nederland.
77. De cijfers waarmee vergeleken wordt, zijn gebaseerd op een studie uit de UBOS-A
database.117
78. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant lager op de U-schaal (M =
2,36; SD = 1,18; N = 616) dan de UBOS-A norm voor werkenden met burnout klachten (M =
3,80; SD = 1,59; N = 100): t (714) = 10,73, p < 0,05.
79. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant lager op de D-schaal (M =
1,36; SD = 1,18; N = 616) dan de UBOS-A norm voor werkenden met burnout klachten (M =
2,59, SD = 1,52; N = 100): t (714) = 9,25, p < 0,05.
80. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren niet significant verschillend op de C-
schaal (M = 3,60; SD = 0,85; N = 616) dan de UBOS-A norm voor werkenden met burnout
klachten (M = 3,75; SD = 1,08; N = 100): t (714) = 1,57, p > 0,05.
4.1.2.4. Studenten kinesitherapie aan de universiteit Hasselt118
81. Aan de universiteit Hasselt werd in 2016 de prevalentie van burnout bij studenten
kinesitherapie aan de hand van de UBOS-A gemeten (N = 404). De resultaten van de eigen
117 W. SCHAUFELI e.a., Handleiding Utrechtse Burnout Schaal, Lisse, The Netherlands, Swets & Zeitlinger B.V.,
2000, 1-79.
118 J. SCHUURMANS en D. PAUWELS, Prevalentie van burn-out bij studenten kinesitherapie aan de Universiteit
Hasselt, onuitg. masterproef kinesitherapie en revalidatiewetenschappen UHasselt, 2016, 36 p.
39
steekproef kunnen hiermee vergeleken worden. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent
voelen zich minder uitgeput dan de studenten aan de universiteit Hasselt. Hiernaast zijn de
rechtenstudenten aan de universiteit Gent minder gedistantieerd dan de studenten aan de
universiteit Hasselt. Tevens voelen de rechtenstudenten aan de universiteit Gent zich
competenter dan de studenten aan de universiteit Hasselt. De resultaten van mijn onderzoek
zijn gunstiger in vergelijking met de studenten kinesitherapie aan de universiteit Hasselt.
82. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant lager op de U-schaal (M =
2,36; SD = 1,18) dan kinesitherapiestudenten aan de universiteit Hasselt (M = 2,83; SD = 0,95):
t (1018) = 6,71, p < 0,05.
83. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant lager op de D-schaal (M =
1,36; SD = 1,18) dan kinesitherapiestudenten aan de universiteit Hasselt (M = 1,67; SD = 0,75):
t (1018) = 4.69, p < 0,05.
84. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant hoger op de C-schaal (M =
3,60; SD = 0,85) dan kinesitherapiestudenten aan de universiteit Hasselt (M = 3,36; SD = 0,71):
t (1018) = 4,70, p < 0,05.
85. In het onderzoek aan de universiteit Hasselt zijn de bekomen resultaten ook vergeleken met
normtabellen. Echter werd hier de normtabel voor werkenden in de zorgverlening gebruikt. De
75% percentielgrenzen voor de U-schaal en de D-schaal van de normtabel van werkenden in de
zorgverlening liggen lager dan deze van de normtabel voor werkenden in Nederland. Het 75%
percentielgrens voor de C-schaal van de normtabel voor werkenden in de zorgverlening ligt
hoger dan deze van de normtabel voor werkenden in Nederland. Hierdoor kunnen de
prevalentiecijfers van het onderzoek gevoerd door de universiteit Hasselt niet één op één
vergeleken worden met de resultaten uit dit onderzoek.
4.1.2.5. Studenten aan de universiteit Twente119
86. In 2009 werd in Nederland de rol van stress en humor bij burnout onder studenten
onderzocht. De studenten kwamen uit verschillende studierichtingen waaronder psychologie,
sociale wetenschappen en technische studies. Burnout werd gemeten aan de hand van de
119 T. HACKELBERG, De rol van stress en humor bij burn-out onder studenten, onuitg. bachelorthese
gedragswetenschappen universiteit Twente, 2012, 42 p.
40
UBOS-A (N = 126). De eigen resultaten kunnen hier opnieuw mee vergeleken worden. De
rechtenstudenten aan de universiteit Gent voelen zich minder uitgeput dan de studenten aan de
universiteit Twente. Voorts voelen de rechtenstudenten aan de universiteit Gent zich minder
gedistantieerd dan de studenten aan de universiteit Twente. Er is geen verschil in
competentiegevoel tussen beide steekproeven waar te nemen. De resultaten van mijn onderzoek
zijn gunstiger in vergelijking met de studenten aan de universiteit Twente.
87. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant lager op de U-schaal (M =
2,36; SD = 1,18) dan studenten aan de universiteit Twente (M = 2,69; SD = 1,25): t (740) =
2,83, p < 0,05.
88. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant lager op de D-schaal (M =
1,36; SD = 1,18) dan studenten aan de universiteit Twente (M = 2,08; SD = 1,21): t (740) = -
6,21, p < 0,05.
89. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren niet significant verschillend op de C-
schaal (M = 3,60; SD = 0,85) dan studenten aan de universiteit Twente (M = 3,56; SD = 0,97):
t (740) = 0,45, p > 0,05.
4.1.2.6. Studenten ASW aan de universiteit Utrecht120
90. In Nederland werd in 2011 burnout onder studenten algemene sociale wetenschapen aan de
universiteit Utrecht onderzocht. Burnout werd gemeten door middel van de UBOS-A (N = 152).
Ook hiermee kunnen de eigen resultaten vergeleken worden. Vooreerst voelen de
rechtenstudenten aan de universiteit Gent zich minder uitgeput dan de studenten ASW aan de
universiteit Utrecht. Verder vertonen de rechtenstudenten aan de universiteit Gent een minder
afstandelijke, cynische en weinig betrokken houding dan de studenten ASW aan de universiteit
Utrecht. Hiernaast voelen de rechtenstudenten aan de universiteit Gent zich competenter dan
de studenten ASW aan de universiteit Utrecht. De resultaten van mijn onderzoek zijn gunstiger
in vergelijking met de studenten ASW aan de universiteit Utrecht.
120 R. KAEBISCH, Burnout onder studenten: risico’s en sociale steun, onuitg. bachelorscriptie universiteit
Utrecht, 2011, 33 p.
41
91. In Nederland werd in 2011 burnout onder studenten algemene sociale wetenschappen aan
de universiteit Utrecht onderzocht. Burnout werd gemeten door middel van de UBOS-A (N =
152). Echter werd de 7-punt Likertschaal op een andere manier numeriek gescoord. Numerieke
score 1 komt overeen met ‘Nooit’ en numerieke score 7 komt overeen met ‘Altijd’. Bovendien
werd de C-schaal omgepoold waardoor de resultaten van de C-schaal een mate van persoonlijke
incompetentie uitdrukt. Het gemiddelde van de U- en D-schaal wordt verminderd met 1 zodat
een vergelijking met mijn onderzoek mogelijk is. Het gemiddelde van de C-schaal wordt
omgerekend zodat er vergeleken kan worden met mijn onderzoek.
92. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant lager op de U-schaal (M =
2,36; SD = 1,18) dan studenten ASW aan de universiteit Utrecht (M = 2,59; SD = 1,14): t (766)
= 2,17, p < 0,05.
93. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant lager op de D-schaal (M =
1,36; SD = 1,18) dan studenten ASW aan de universiteit Utrecht (M = 2,17; SD = 1,09): t (766)
= 7,69, p < 0,05.
94. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant hoger op de C-schaal (M =
3,60; SD = 0,85) dan studenten ASW aan de universiteit Utrecht (M = 2,11; SD = 0,80): t (766)
= 19,58, p < 0,05.
4.1.2.7. Geneeskundestudenten in Nederland121
95. Eind 2013 – begin 2014, werden de prevalentie alsook de oorzaken van burnout bij
Nederlandse geneeskundestudenten onderzocht. Hierbij werd eveneens gebruik gemaakt van
de UBOS-A (N = 2739). De rechtenstudenten aan de universiteit Gent voelen zich meer uitgeput
dan de geneeskundestudenten in Nederland. Bovendien voelen de rechtenstudenten zich meer
gedistantieerd dan de geneeskundestudenten in Nederland. De resultaten van mijn onderzoek
zijn minder gunstig in vergelijking met de geneeskundestudenten in Nederland.
121 M. CONIJN, H. J. M. V. BOERSMA en W. V. RHENEN, “Burn-out bij Nederlandse geneeskundestudenten
prevalentie en oorzaken”, Ned Tijdschr Geneeskd. 2015;159:A8255.
42
96. Eind 2013 – begin 2014, werden de prevalentie alsook de oorzaken van burnout bij
Nederlandse geneeskundestudenten onderzocht. Hierbij werd eveneens gebruik gemaakt van
de UBOS-A (N = 2739). Belangrijk is evenwel dat er slechts 2 van de 3 dimensies van burnout
werden meegenomen in het onderzoek zijnde uitputting en distantie. De dimensie competentie
bleef buiten beschouwing.
Ook hier werd de normtabel voor werkenden overeenkomstig de UBOS-A handleiding
gehanteerd hetgeen een vergelijking met mijn onderzoek mogelijk maakt. Er moet wel
opgemerkt worden dat het onderzoek geen absolute cijfers met bijhorende standaarddeviatie
van de schalen bevat. Hierdoor kan geen statistisch onderbouwde vergelijking gemaakt worden.
97. De resultaten van mijn onderzoek zijn minder gunstig dan deze van het onderzoek bij de
geneeskundestudenten in Nederland. Het bekomen prevalentiecijfer voor de U-schaal
(respectievelijk 56,1% en 52,5%) is lager. Hiernaast is het bekomen prevalentiecijfer voor de
D-schaal (respectievelijk 24,7% en 15%) hoger.
43
4.1.2.8. Samenvattende tabel van de prevalentiecijfers
98. De resultaten verkregen door de indirecte methode toe te passen, worden voorgesteld in samenvattende tabel 18.
Tabel 18: samenvatting resultaten verkregen door indirecte methode
U D C
N M SD M SD M SD
Rechtenstudenten aan de universiteit Gent 616 2,36 1,18 1,36 1,18 3,60 0,85
Norm voor werkenden 1111 1,78 1,21 1,34 1,13 4,29 0,97
Norm voor wetenschappelijk personeel/onderwijs 349 1,72 1,05 1,42 1,03 3,72 0,90
Norm voor werkenden met burnout klachten 100 3,80 1,59 2,59 1,52 3,75 1,08
Kinesitherapiestudenten aan de universiteit Hasselt 404 2,83 0,95 1,67 0,75 3,36 0,71
Studenten aan de universiteit Twente 126 2,69 1,25 2,08 1,21 3,56 0,97
Studenten ASW aan de universiteit Utrecht 152 2,59 1,14 2,17 1,09 2,11 0,80
X,xx Rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant
ongunstiger dan het rood gemarkeerde resultaat uit de betrokken studie
X,xx Rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren niet significant
verschillend dan het geel gemarkeerde resultaat uit de betrokken studie
X,xx Rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant gunstige
dan het groen gemarkeerde resultaat uit de betrokken studie
44
4.2. Verband tussen demografische kenmerken en burnout
99. Binnen deze onderzoeksvraag wordt onderzocht of er een verband aanwezig is tussen
demografische kenmerken en het burnoutniveau. De demografische kenmerken geslacht,
studiejaar, studietraject, studieduur verkort traject en kot-student worden meegenomen in de
berekeningen.
100. Om het verband tussen demografische kenmerken en burnout te rapporteren, kan de lezer
onder de resultaten telkenmale een omkadering raadplegen die de statistische onderbouwing
van de resultaten bevat.
4.2.1. Verband tussen variabele geslacht en burnout
101. Vooreerst wordt nagegaan of er in mijn steekproef een verband aanwezig is tussen het
geslacht en het burnoutniveau. Mannelijke studenten nemen een meer afstandelijkere,
cynischere en weinig betrokkenere houding aan dan vrouwelijke studenten. Eveneens voelen
mannelijke studenten zich competenter dan hun vrouwelijke collega’s. Tenslotte voelen
mannelijke studenten zich niet minder of meer uitgeput dan vrouwelijke studenten.
102. Met de independent t-test wordt nagegaan of er een verband is tussen de variabele geslacht
en burnout. De gemiddelde schaalscores bij de variabele geslacht zijn gevisualiseerd in
bijlage 2.
103. De gemiddelde schaalscore van de U-schaal bij mannen (M = 2,29; SD = 1,16) is niet
significant verschillend dan bij vrouwen (M = 2,40; SD = 1,18): t (614) = -1,25, p > 0,05.
104. De gemiddelde schaalscore van de D-schaal bij mannen (M = 1,49; SD = 1,17) is hoger
dan de gemiddelde schaalscore van de D-schaal bij vrouwen (M = 1,30; SD = 1,07). Het verschil
is significant: t (614) = 2,00, p < 0,05, r = 0,08.
105. De gemiddelde schaalscore van de C-schaal bij mannen (M = 3,83; SD = 0,87) is hoger
dan de gemiddelde schaalscore van de C-schaal bij vrouwen (M = 3,48; SD = 0,82). Het verschil
is significant: t (614) = 4,97, p < 0,05, r = 0,20.
45
4.2.2. Verband tussen variabele studiejaar en burnout
106. Verder wordt onderzocht of er een verband aanwezig is tussen het studiejaar en het
burnoutniveau.
107. Er is geen verschil waar te nemen tussen het vermoeidheidsgevoel van studenten die een
verkorte bachelor/schakelprogramma of voorbereidingsprogramma volgen in vergelijking met
studenten die het reguliere bachelorprogramma volgen. Eveneens worden tussen beide groepen
geen verschillen vastgesteld op het distantie- en competentiegevoel.
108. Hiernaast voelen 1ste bachelor studenten zich minder gedistantieerd dan studenten uit 2e
bachelor. Dit betekent onder meer dat de studenten een minder cynische houding hebben ten
opzichte van de studie die ze aan het volgen zijn. Tussen 1ste en 2de bachelor worden geen
verschillen vastgesteld op het vermoeidheids- en competentiegevoel.
109. Verder wordt er tussen de 2de bachelor en de 3de bachelor geen enkel verschil vastgesteld
op het uitputtings-, distantie- en competentiegevoel.
110. Tenslotte blijkt uit de resultaten dat 3de bachelor studenten zich meer uitgeput voelen dan
1ste master studenten. Er worden geen verschillen vastgesteld tussen 3de bachelor studenten en
1ste master studenten op het distantie- en competentiegevoel.
Begin
111. In dit onderzoek bestaat de variabele studiejaar uit 8 groepen. De gemiddelde
schaalscores bij de 8 verschillende groepen zijn gevisualiseerd in bijlage 2. Om te
onderzoeken of er een verband bestaat tussen de variabele studiejaar en burnout, wordt een
independent t-test uitgevoerd op 2 groepen. De 2 groepen waarop de t-test wordt uitgevoerd,
zijn daarom niet noodzakelijk 2 groepen uit de variabele studiejaar. De 2 groepen waarop de
t-test wordt uitgevoerd, kunnen bestaan uit een verzameling van 1 of meerdere groepen van
de variabele studiejaar.
Tabel 19: verband tussen variabele studiejaar en burnout t-test 1
groep 1 groep 2
1ste bachelor rechten verkorte bachelor rechten
2de bachelor rechten schakelprogramma rechten
3de bachelor rechten Voorbereidingsprogramma rechten
46
De gemiddelde schaalscore van de U-schaal bij de studenten die een verkorte bachelor,
schakelprogramma of voorbereidingsprogramma volgen (M = 2,36; SD = 1,08) is niet
significant verschillend met de studenten die het reguliere bachelor programma volgen (M =
2,40; SD = 1,17): t (468) = 0,17, p > 0,05.
112. De gemiddelde schaalscore van de D-schaal bij de studenten die een verkorte bachelor,
schakelprogramma of voorbereidingsprogramma volgen (M = 1,41; SD = 1,03) is niet
significant verschillend met de studenten die het reguliere bachelor programma volgen (M =
1,33; SD = 1,11): t (468) = -0,52, p > 0,05.
113. De gemiddelde schaalscore van de C-schaal bij de studenten die een verkorte bachelor,
schakelprogramma of voorbereidingsprogramma volgen (M = 3,50; SD = 0,79) is niet
significant verschillend met de studenten die het reguliere bachelor programma volgen (M =
3,60; SD = 0,84): t (468) = 0,74, p > 0,05.
Tabel 20: verband tussen variabele studiejaar en burnout t-test 2
groep 1 groep 2
1ste bachelor rechten 2de bachelor rechten
114. De gemiddelde schaalscore van de U-schaal bij de studenten in de 1ste bachelor (M =
2,20; SD = 1,08) is niet significant verschillend met de studenten in de 2de bachelor (M =
2,38; SD = 1,14): t (258) = -1,24, p > 0,05.
115. De gemiddelde schaalscore van de D-schaal bij de studenten in de 1ste bachelor (M =
1,09; SD = 0,90) is significant lager dan de studenten in de 2de bachelor (M = 1,37; SD =
1,05): t (230) = -2,30, p < 0,05. (equal variances not assumed)
116. De gemiddelde schaalscore van de C-schaal bij de studenten in de 1ste bachelor (M =
3,56; SD = 0,74) is niet significant verschillend met de studenten in de 2de bachelor (M =
3,69; SD = 0,91): t (258) = -1,22, p > 0,05.
Tabel 21: verband tussen variabele studiejaar en burnout t-test 3
groep 1 groep 2
2de bachelor rechten 3de bachelor rechten
47
117. De gemiddelde schaalscore van de U-schaal bij de studenten in de 2de bachelor (M =
2,38; SD = 1,14) is niet significant verschillend met de studenten in de 3de bachelor (M =
2,58; SD = 1,25): t (279) = -1,38, p > 0,05.
118. De gemiddelde schaalscore van de D-schaal bij de studenten in de 2de bachelor (M =
1,37; SD = 1,05) is niet significant verschillend met de studenten in de 3de bachelor (M =
1,50; SD = 1,27): t (279) = -0,92, p > 0,05.
119. De gemiddelde schaalscore van de C-schaal bij de studenten in de 2de bachelor (M =
3,69; SD = 0,91) is niet significant verschillend met de studenten in de 3de bachelor (M =
3,56; SD = 0,86): t (279) = 1,19, p > 0,05.
Tabel 22: verband tussen variabele studiejaar en burnout t-test 4
groep 1 groep 2
3de bachelor rechten 1ste master
120. De gemiddelde schaalscore van de U-schaal bij de studenten in de 3de bachelor (M =
2,58; SD = 1,25) is significant hoger dan de studenten in de 1ste master (M = 2,27; SD = 1,23):
t (308) = 2,20, p < 0,05.
121. De gemiddelde schaalscore van de D-schaal bij de studenten in de 3de bachelor (M =
1,50; SD = 1,27) is niet significant verschillend met de studenten in de 1ste master (M = 1,44;
SD = 1,15): t (308) = 0,42, p > 0,05.
De gemiddelde schaalscore van de C-schaal bij de studenten in de 3de bachelor (M = 3,56;
SD = 0,86) is niet significant verschillend met de studenten in de 1ste master (M = 3,64; SD =
0,92): t (308) = -0,83, p > 0,05.
4.2.3. Verband tussen variabele studietraject en burnout
122. Vervolgens wordt onderzocht of er een verband aanwezig is tussen het studietraject en het
burnoutniveau. Op alle niveaus worden er verschillen vastgesteld. Studenten die een
geïndividualiseerd traject volgen, voelen zich meer uitgeput dan studenten die het modeltraject
volgen. Hiernaast blijkt dat studenten met een geïndividualiseerd traject zich meer
gedistantieerd voelen t.a.v. hun collega’s die een modeltraject volgen. Eveneens voelen de
48
studenten met een geïndividualiseerd traject zich minder competent dan de studenten die een
modeltraject volgen.
123. Met de independent t-test wordt nagegaan of er een verband is tussen de variabele
studietraject en burnout. De categorie ‘BIS-traject’ wordt niet meegenomen in dit onderzoek
omdat deze categorie slechts uit 10 studenten bestaat. De gemiddelde schaalscores bij de
variabele studietraject zijn gevisualiseerd in bijlage 2.
124. De gemiddelde schaalscore van de U-schaal bij studenten die het geïndividualiseerd traject
volgen (M = 2,61; SD = 1,12) is significant hoger dan bij studenten die het modeltraject volgen
(M = 2,27; SD = 1,17): t (602) = 3,26, p < 0,05.
125. De gemiddelde schaalscore van de D-schaal bij studenten die het geïndividualiseerd traject
volgen (M = 1,59; SD = 1,13) is significant hoger dan bij studenten die het modeltraject volgen
(M = 1,26; SD = 1,10): t (602) = 3,40, p < 0,05.
126. De gemiddelde schaalscore van de C-schaal bij studenten die het geïndividualiseerd traject
volgen (M = 3,34; SD = 0,81) is significant lager dan bij studenten die het modeltraject volgen
(M = 3,71; SD = 0,85): t (602) = - 5,06, p < 0,05.
4.2.4. Verband tussen variabele studieduur verkort traject en burnout
127. Eveneens wordt onderzocht of er een verband aanwezig is tussen het al dan gevolgd
hebben van een studieduur verkort traject en het burnoutniveau Er wordt geen enkel verschil
vastgesteld in het burnoutniveau tussen studenten die voorheen een studieduur verkort traject
hebben afgelegd en deze die dat niet gedaan hebben.
128. Met de independent t-test wordt nagegaan of er een verband is tussen de variabele
studieduur verkort traject en burnout. De gemiddelde schaalscores bij de variabele studieduur
verkort traject zijn gevisualiseerd in bijlage 2.
129. De gemiddelde schaalscore van de U-schaal bij studenten die een studieduur verkort traject
hebben gevolgd (M = 2,62; SD = 1,34) is niet significant verschillend dan bij studenten die geen
studieduur verkort traject hebben gevolgd (M = 2,34; SD = 1,16): t (614) = -1,60, p > 0,05.
49
130. De gemiddelde schaalscore van de D-schaal bij studenten die een studieduur verkort traject
hebben gevolgd (M = 1,47; SD = 1,07) is niet significant verschillend dan bij studenten die geen
studieduur verkort traject hebben gevolgd (M = 1,35; SD = 1,11): t (614) = -0,71, p > 0,05.
131. De gemiddelde schaalscore van de C-schaal bij studenten die een studieduur verkort traject
hebben gevolgd (M = 3,72; SD = 0,76) is niet significant verschillend dan bij studenten die geen
studieduur verkort traject hebben gevolgd (M = 3,59; SD = 0,86): t (614) = -0,96, p > 0,05.
4.2.5. Verband tussen variabele kot-student en burnout
132. Voorts wordt onderzocht of kotstudenten anders scoren op burnout dan niet-kotstudenten.
Er wordt geen enkel verschil van burnout vastgesteld tussen kotstudenten en niet-kotstudenten.
133. Met de independent t-test wordt nagegaan of er een verband is tussen de variabele kot-
student en burnout. De gemiddelde schaalscores bij de variabele kot-student zijn gevisualiseerd
in bijlage 2.
134. De gemiddelde schaalscore van de U-schaal bij kot-studenten (M = 2,35; SD = 1,20) is
niet significant verschillend dan bij niet-kot-studenten (M = 2,38; SD = 1,14): t (614) = -0,28,
p > 0,05.
135. De gemiddelde schaalscore van de D-schaal bij kot-studenten (M = 1,35; SD = 1,10) is
niet significant verschillend dan bij niet-kot-studenten (M = 1,38; SD = 1,12): t (614) = -0,26,
p > 0,05.
136. De gemiddelde schaalscore van de C-schaal bij kot-studenten (M = 3,58; SD = 0,87) is niet
significant verschillend dan bij niet-kot-studenten (M = 3,64; SD = 0,83): t (614) = -0,90, p >
0,05.
50
4.2.6. Samenvattende tabel
Tabel 23: samenvatting van de significante verbanden tussen burnout en demografische kenmerken
U D C
N M SD t M SD t M SD t
Geslacht Man 214 1,49 1,17 2,00*
3,83 0,87 4,97***
Vrouw 402 1,30 1,07 3,48 0,80
Studiejaar 1ste bachelor 143 1,09 0,90 2,30*
2de bachelor 117 1,37 1,05
Studiejaar 3de bachelor 164 2,58 1,25 2,20*
1ste master 146 2,27 1,23
Studietraject GIT 182 2,61 1,12 3,26**
1,59 1,13 3,40**
3,34 0,81 5,06***
MOT 422 2,27 1,17 1,26 1,10 3,71 0,85
* p < 0,05
** p < 0,01
*** p < 0,001
51
4.3. Verband tussen studie- en examenvaardigheden en burnout
137. Verder wordt onderzocht of er een verband is tussen studie- en examenvaardigheden en
burnout. De studie- en examenvaardigheden zijn studiewaardering, zelfvertrouwen, faalangst
en studievermijding/inzet. Voor een uitvoerige toelichting van deze componenten wordt
verwezen naar §3.2.2.
138. Studenten met minder zelfvertrouwen voelen zich meer uitgeput, meer gedistantieerd en
minder competent. Studenten die faalangst ervaren voelen zich eveneens meer uitgeput, meer
gedistantieerd alsook minder competent. Hierna volgt de statistische onderbouwing van deze
argumentatie alsook de andere verbanden die worden vastgesteld. Op de andere verbanden
wordt verder niet ingegaan.
Begin
139. Een mogelijk verband tussen de verschillende onderdelen van de studie- en
examenvaardigheden en burnout wordt voorgesteld a.d.h.v. de pearson correlation matrix in
tabel 24.
140. Er is geen significant verband tussen studiewaardering en depersonalisatie (r = 0,04, p
> 0,05), tussen studiewaardering en persoonlijke bekwaamheid (r = 0,03, p > 0,05) en tussen
studievermijding/inzet en zelfvertrouwen (r = 0,02, p > 0,05).
141. Er is een significant klein verband tussen studiewaardering en emotionele uitputting (r
= 0,19, p < 0,01), tussen zelfvertrouwen en emotionele uitputting (r = -0,22, p < 0,01), tussen
persoonlijke bekwaamheid en emotionele uitputting (r = -0,21, p < 0,01), tussen
zelfvertrouwen en depersonalisatie (r = -0,15, p < 0,01), tussen zelfvertrouwen en
studiewaardering (r = -0,16, p < 0,01), tussen studievermijding/inzet en studiewaardering (r
= 0,11, p < 0,01) en tussen studievermijding/inzet en faalangst (r = 0,20, p < 0,01).
142. Er is een significant matig verband tussen depersonalisatie en emotionele uitputting (r
= 0,52, p < 0,01), tussen persoonlijke bekwaamheid en depersonalisatie (r = -0,36, p < 0,01),
tussen zelfvertrouwen en persoonlijke bekwaamheid (r = 0,41, p < 0,01), tussen faalangst en
emotionele uitputting (r = 0,41, p < 0,01), tussen faalangst en depersonalisatie (r = 0,31, p <
0,01), tussen faalangst en persoonlijke bekwaamheid (r = - 0,31, p < 0,01), tussen faalangst
en studiewaardering (r = 0,38, p < 0,01), tussen faalangst en zelfvertrouwen (r = -0,43, p <
0,01) tussen studievermijding/inzet en emotionele uitputting (r = 0,33, p < 0,01), tussen
52
studievermijding/inzet en depersonalisatie (r = 0,34, p < 0,01) en tussen
studievermijding/inzet en persoonlijke bekwaamheid (r = -0,29, p < 0,01).
53
Sqfqf
Tabel 24: pearson correlation matrix burnout en studie- en examenvaardigheden
M SD 1 2 3 4 5 6 7
1. UBOS U-schaal 2,36 1,18 1
2. UBOS D-schaal 1,36 1,11 0,52** 1
3. UBOS C-schaal 3,60 0,85 -0,21** -0,36** 1
4. VaSEV SW-schaal 3,68 0,63 0,19** 0,04 0,03 1
5. VaSEV ZV-schaal 3,09 0,51 -0,22** -0,15** 0,41** -0,16** 1
6. VaSEV FA-schaal 2,51 0,82 0,41** 0,31** -0,31** 0,38** -0,43** 1
7. VaSEV VI-schaal 2,83 0,74 0,33** 0,34** -0,29** 0,11** 0,02 0,20** 1
** p < 0,01
(N = 615)
54
5. Conclusie
5.1. Onderzoeksvragen
5.1.1. Prevalentie van burnout
143. De prevalentiecijfers, die bekomen worden door het toepassen van de directe methode in
dit onderzoek, liggen sterk uiteen (40,1%, 30,4% en 19,5%). Afhankelijk van de gebruikte
methode wordt een totaal verschillend beeld gecreëerd. Dit maakt dat er moeilijk, niet voor
interpretatie vatbare, uitspraken kunnen gedaan worden over het prevalentieniveau van burnout
bij de rechtenstudenten aan de universiteit Gent. Omdat de cijfers sterk uiteen liggen afhankelijk
van de gebruikte directe methode kan geconcludeerd worden dat de voorgestelde
prevalentiecijfers uit onderzoeken, die de prevalentie van burnout meten, geïnterpreteerd
moeten worden in functie van de gebruikte methode.
144. Naast de directe methode, kan de indirecte methode toegepast worden waarbij de
resultaten uit dit onderzoek vergeleken worden met andere onderzoeken. Op het moment van
het schrijven van deze masterproef waren zeer weinig onderzoeken beschikbaar die
prevalentiecijfers, op basis van de UBOS-A, van burnout bij studenten in kaart brengen
waarmee vergeleken kan worden. Ondanks deze vaststelling werd toch een poging ondernomen
om het burnoutniveau op een indirecte methode te meten.
Als er vergeleken wordt met de normen voor werkenden en wetenschappelijk
personeel/onderwijs (tabel 18) scoren de rechtenstudenten aan de universiteit Gent significant
ongunstiger op de U-schaal en op de C-schaal. Hierdoor ligt het prevalentiecijfer hoger. Deze
redenering wordt gestaafd door de resultaten voorgesteld in tabel 17.
Als er vergeleken wordt met de normen voor werkenden met burnout klachten (tabel 18) scoren
de rechtenstudenten aan de universiteit Gent significant gunstiger op U-schaal en op de D-
schaal en niet significant verschillend op de C-schaal. Het prevalentiecijfer burnout bij de
rechtenstudenten aan de universiteit Gent is hierdoor lager dan het prevalentiecijfer van burnout
bij werkenden met burnout klachten.
Als de vraag wordt gesteld welke beschikbare onderzoeksgroepen meest vergelijkbaar zijn met
de rechtenstudenten aan de universiteit Gent, dan komen de 3 gebruikte onderzoeken bij
studenten in aanmerking. De resultaten worden voorgesteld in de laatste 3 rijen van tabel 18. In
55
deze samenvattende tabel kan afgeleid worden dat de studenten aan de universiteit Gent op geen
enkele subschaal significant ongunstiger scoren dan de resultaten bij de gebruikte onderzoeken
bij studenten. Hierdoor is het prevalentiecijfer van burnout bij de rechtenstudenten aan de
universiteit Gent ook gunstiger dan bij de andere vergelijkbare onderzoeken bij studenten.
5.1.2. Verband tussen demografische kenmerken en burnout
145. In tabel 23 worden de significante verbanden tussen het burnoutniveau en demografische
kenmerken voorgesteld.
146. Een eerste significante relatie is deze tussen het geslacht en het burnoutniveau.
Vrouwelijke studenten scoren significant lager op de D-schaal alsook op de C-schaal dan
mannelijke studenten.
Deze bevinding werd ook vastgesteld in de handleiding van de UBOS-A waar de gemiddelde
scores van de drie schalen van de UBOS-A werden onderzocht in relatie met de nevenvariabele
geslacht. Hierbij scoorden vrouwen significant lager op de D-schaal en op de C-schaal. De
reden voor deze vaststelling, is volgens deze onderzoekers dat mannen instrumenteler en
afstandelijker zijn dan vrouwen.122
Eveneens werd de relatie tussen geslacht en burnout onderzocht in het onderzoek gevoerd aan
de Universiteit Hasselt.123 Ook in dit onderzoek werd een significant verschil vastgesteld tussen
geslacht en burnout. Vrouwelijke studenten scoorden significant lager op de D-schaal dan
mannelijke studenten. De overige schalen waren niet significant verschillend.
Hiernaast werd de relatie tussen geslacht en burnout onderzocht in het onderzoek aan de
universiteit Twente maar hierbij werden geen significante relaties vastgesteld tussen geslacht
en burnout.124
122 W. SCHAUFELI e.a., Handleiding Utrechtse Burnout Schaal, Lisse, The Netherlands, Swets & Zeitlinger B.V.,
2000, 1-79.
123 J. SCHUURMANS e.a., Prevalentie van burn-out bij studenten kinesitherapie aan de Universiteit Hasselt,
onuitg. masterproef kinesitherapie en revalidatiewetenschappen UHasselt, 2016, 36 p.
124 T. HACKELBERG, De rol van stress en humor bij burn-out onder studenten, onuitg. bachelorthese
gedragswetenschappen universiteit Twente, 2012, 42 p.
56
147. De variabele studiejaar zorgt eveneens voor significante relaties met het burnoutniveau.
Enerzijds wordt vastgesteld dat 2de bachelor studenten significant hoger scoren op de D-schaal
dan 1ste bachelor studenten. Anderzijds wordt vastgesteld dat 3de bachelor studenten significant
hoger scoren op de U-schaal dan 1ste master studenten.
148. Tot slot wordt er een significante relatie vastgesteld tussen het studietraject van de student
en het burnoutniveau. Opvallend is evenwel dat deze vaststelling tot uiting komt in alle sub-
schalen van de UBOS-A. Studenten met een geïndividualiseerd traject scoren significant hoger
op de U-schaal en op de D-schaal dan studenten die het modeltraject volgen. Eveneens scoren
studenten met een geïndividualiseerd traject significant lager dan studenten die het modeltraject
volgen.
5.1.3. Verband tussen studie- en examenvaardigheden en burnout
Tabel 25: pearson correlation matrix burnout en studie- en examenvaardigheden
1 2 3
1. UBOS U-schaal
2. UBOS D-schaal
3. UBOS C-schaal
4. VaSEV ZV-schaal -0,22** -0,15** 0,41**
5. VaSEV FA-schaal 0,41** 0,31** -0,31**
** p < 0,01
(N = 615)
149. In dit onderzoek wordt de conclusie beperkt tot de correlaties van de factor zelfvertrouwen
en faalangst met de burnout subschalen. In tabel 25 zijn de matige verbanden tussen de factoren
van de VaSEV-testconstructie en de 3 UBOS-A subschalen van burnout geel gemarkeerd.
Er is een matig verband tussen faalangst en emotionele uitputting. De factor faalangst wordt in
deze studie gemeten aan de hand van 3 vragen (zie §3.2.2). Met de VaSEV items bestaat de
factor faalangst uit de cognitieve, somatisch-emotionele en gedragsmatige componenten. De 3
items de gebruikt zijn voor dit onderzoek zijn toe te wijzen aan de cognitieve component. Er is
dus een matig positief verband vastgesteld tussen de cognitieve component van faalangst
(piekeren) en uitputting.
57
De 2 vragen die geschrapt zijn, maken deel uit van de somatisch-emotionele component. De
geschrapte vraag ‘ik heb tijdens de tentamens vaker last van lichamelijk kwalen dan anders’
intercorreleert zwak met de overige faalangst items en correleert zwak met emotionele
uitputting. Door de vraagstelling wordt gefocust op de examens terwijl in dit onderzoek de
focus wordt gelegd op de studie hetgeen de zwakke correlatie kan verklaren.
De factor zelfvertrouwen correleert ook matig met de subschaal persoonlijke competentie. Dit
is niet verwonderlijk omdat de C-schaal onder andere peilt naar zelfvertrouwen. ‘In mijn studies
blaak ik van zelfvertrouwen’ is namelijk het laatste item in de C-schaal.
5.2. Beperkingen van mijn onderzoek
150. Vooreerst is er een beperking vast te stellen aan de gehanteerde studiebelevingslijst.
Opvallend is namelijk dat er veel studenten van oordeel zijn dat ze een modeltraject volgen. Op
het moment van het afnemen van de studiebelevingslijsten waren er, volgens de Facultaire
Studentenadministratie, 600 studenten 1ste master waarvan er 226 studenten (38%) het
modeltraject volgen. In dit onderzoek hebben 146 studenten in de studiebelevingslijst
aangeduid dat ze studenten 1ste master zijn waarvan 123 studenten (84%) hebben aangeduid dat
ze het modeltraject volgen. Er is dus een aanzienlijk verschil (38% t.o.v. 84%) tussen beide
gegevens. De resultaten in §4.2.3 kunnen dus in vraag worden gesteld.
Wellicht waren de begrippen modeltraject en geïndividualiseerd traject niet duidelijk voor de
studenten. Dit kon voorkomen worden door een definitie/beschrijving op te nemen in de
studiebelevingslijst van de begrippen modeltraject en geïndividualiseerd traject.
151. Hiernaast worden in dit onderzoek studenten met een concrete opleiding aan 1 universiteit
bevraagd zijnde de rechtenstudenten aan de universiteit Gent. De resultaten van dit onderzoek
kunnen om die reden niet veralgemeend worden naar andere universiteiten en andere
studentenopleidingen in België. Bovendien namen enkel studenten deel aan dit onderzoek die
aanwezig waren in de lessen. Studenten die niet aanwezig waren in de lessen, om gelijk welke
reden, werden niet in de mogelijkheid gesteld om deel te nemen aan dit onderzoek.
152. Een laatste beperking situeert zich bij de meting van faalangst. De factor faalangst bestaat
uit 3 componenten. In dit onderzoek is enkel de cognitieve component van de factor faalangst
bevraagd doordat een selectie werd doorgevoerd op het totaal aantal items die peilen naar
faalangst van de VaSEV test.
58
5.3. Aanbevelingen voor verder onderzoek
153. Als het maatschappelijk doel ‘geen burnout bij studenten’ voor ogen gehouden wordt, kan
m.i. verder onderzoek hierop afgestemd worden. Vooreerst kan een gestandaardiseerde
methode om burnout te meten, toegepast worden op de verschillende universiteiten.
154. Nadien kunnen de extremen van de resultaten verder onderzocht worden door een audit te
doen van de betrokken universiteit. Deze audit kan dan verder conclusies formuleren die
vervolgens gestaafd kunnen worden met een bijkomend onderzoek.
155. Tenslotte kan ik aanbevelen om een onderzoek te voeren naar een potentieel verband
tussen studieresultaten en faalangst en een potentieel verband tussen studieresultaten en
burnout.
59
Deel 3. Preventie en interventie
1. Inleiding
156. Vooreerst wordt binnen dit deel ingegaan op de preventie van burnout onder de werkende
beroepsbevolking. Een algemene preventieve omkadering is namelijk onontbeerlijk om inzicht
in de materie te verwerven en deze omkadering nadien toe te spitsen op één specifieke categorie.
157. Na het algemeen preventief kader wordt de doelgroep beperkt tot studenten. Aan de hand
van een praktijkinterview, wordt verder het preventief kader inzake burnout en faalangst gericht
op studenten uiteengezet. Faalangst wordt in deze masterproef enkel onderzocht in de context
van het onderwijs. Om die reden is het verder onderzoek naar de preventieve omkadering
eveneens beperkt tot het onderwijs.
158. Hierna wordt ingegaan op de aandacht die heden sterk aanwezig is voor het mentaal
welbevinden van jongeren en studenten. Tot slot volgt een conclusie met enkele aanbevelingen.
2. Algemene preventieve omkadering
2.1. Psychosociale risico’s
159. Binnen dit kader is het belangrijk om vooreerst kort stil te staan bij de definiëring van een
psychosociaal risico.
160. Een burnout valt onder de notie psychosociaal risico. Als typevoorbeeld van psychosociale
risico’s verwijst de regelgever zowel in de parlementaire voorbereidingen als in de gewijzigde
welzijnsreglementering expliciet naar de risico’s ‘stress’ en ‘burn-out’.125 De regelgever zelf
liet echter na om die begrippen te definiëren wat toch wel enige verbazing kan wekken.126
125 Wetsontwerp tot aanvulling van de wet van 4 augustus 1996 betreffende het welzijn van de werknemers bij de
uitvoering van hun werk wat de preventie van psychosociale risico’s op het werk betreft, waaronder inzonderheid
geweld, pesterijen en ongewenst seksueel gedrag op het werk, Parl.St. Kamer 2013-14, nr. 3101/001; Wet 4
augustus 1996 betreffende het welzijn van de werknemers bij de uitvoering van hun werk, BS 18 september 1996,
24.309.
126 K. REYNIERS, Twintig jaar welzijnswet, Brugge, Die Keure/La Charte, 2018, 1-50.
60
161. Psychosociale risico’s op het werk omvatten professionele risico’s die schade kunnen
toebrengen aan de mentale of lichamelijke gezondheid van werknemers.127 Psychosociale
risico’s op het werk worden gedefinieerd als ‘de kans dat een of meerdere werknemers
psychische schade ondervinden die al dan niet kan gepaard gaan met lichamelijke schade, ten
gevolge van een blootstelling aan de elementen van de arbeidsorganisatie, de arbeidsinhoud,
de arbeidsvoorwaarden, de arbeidsomstandigheden en de interpersoonlijke relaties op het
werk, waarop de werkgever een impact heeft en die objectief een gevaar inhouden’.128
162. Het management kan verschillende stappen ondernemen om aan de psychosociale risico’s
het hoofd te bieden. Dit kan onder meer bewerkstelligd worden door een stress management
intervention hetgeen in de literatuur gedefinieerd wordt als volgt: ‘any activity, program, or
opportunity initiated by an organization, which focuses on reducing the presence of work-
related stressors or on assisting individuals to minimize the negative outcomes of exposure to
these stressors’. 129
2.2. Classificatie interventies
163. Er zijn drie manieren om de verschillende interventies te classificeren. Hierbij dient reeds
te worden aangestipt dat de grenzen niet strikt zijn en er aldus potentieel een mogelijkheid tot
overlap tussen de verschillende interventies kan ontstaan.
Vooreerst is het mogelijk de interventies te classificeren op basis van het doel namelijk:
preventief, diagnostiek en curatief.
Vervolgens kunnen de interventies geclassificeerd worden op basis van het stressniveau.
Hierdoor ontstaan er drie verschillende soorten interventies: primaire, secundaire en tertiaire
interventie. Primaire interventie richt zich eerder op lange termijn en tracht om werkstressoren
te elimineren, beheren of te verminderen.130 Secundaire interventie heeft tot doel om de effecten
127 BESWIC, “Psychosociale risico’s”, https://www.beswic.be/nl/themas/psychosociale-risicos-psr.
128 FOD WASO, “Psychosociale risico’s: definities en toepassingsgebied”,
http://www.werk.belgie.be/defaultTab.aspx?id=45949.
129 J. M. IVANCEVICH, M. T. MATTESON, S. M. FREEDMAN en J. S. PHILLIPS, “Worksite stress
management interventions”, American psychologist 1990, 252-261.
130 S. PIGNATA, C. BIRON en M. F. DOLLARD, “Managing psychosocial risks in the workplace: prevention
and intervention” in M. C. W. PEETERS, J. DE JONGE en T. W. TARIS (eds.), An introduction to contemporary
work psychology, UK, Wiley Blackwell, 2014, 393-413.
61
van stress van de werknemer die reeds stress signalen vertoont, te elimineren of te verminderen
door de stressreactie te wijzigen.131 Bij tertiaire interventie ligt de focus op de behandeling van
werknemers met serieuze stress gerelateerde gezondheidsproblemen door een professionele
medische behandeling of psychologische begeleiding.132
Tot slot is een indeling op basis van het target mogelijk. Deze interventies kunnen zich richten
op het individu, de organisatie of een combinatie van beiden.133
2.3. Effectieve interventies gebleken uit onderzoek
2.3.1. Werkende beroepsbevolking
164. Een meta-analyse van Richardson & Rothstein (2008) heeft de effectiviteit van de
verschillende types van primaire en secundaire interventie in kaart gebracht.134 In deze meta-
analyse werden maar liefst 36 experimentele studies meegenomen die in totaal 55 verschillende
interventies en een steekproef van 2.847 personen omvatte.
De grote bevinding van deze meta-analyse is dat cognitieve gedragsmatige programma’s
grotere effecten vertonen dan andere types van interventies. Deze interventie wordt in de
literatuur als volgt gedefinieerd: ‘aim to teach workers about the role of their thoughts and
emotions in managing stressful events and to educate them to change these thoughts in order
to cope with stress in a more adaptive way’.135
Cognitieve gedragstherapie is een mengeling van gedragstherapie met interventies die
ontwikkeld zijn vanuit de cognitieve psychologie. Ze is ook wel bekend onder de benaming
131 S. PIGNATA e.a., “Managing psychosocial risks in the workplace: prevention and intervention” in M. C. W.
PEETERS, J. DE JONGE en T. W. TARIS (eds.), An introduction to contemporary work psychology, UK, Wiley
Blackwell, 2014, 393-413.
132 S. PIGNATA e.a., “Managing psychosocial risks in the workplace: prevention and intervention” in M. C. W.
PEETERS, J. DE JONGE en T. W. TARIS (eds.), An introduction to contemporary work psychology, UK, Wiley
Blackwell, 2014, 393-413.
133 R. S. DEFRANK en C. L. COOPER, “Worksite stress management interventions: Their effectiveness and
conceptualisation”, Journal of Managerial Psychology 1987, 4-10.
134 K. M. RICHARDSON en H. R. ROTHSTEIN, “Effects of occupational stress management intervention
programs: a meta-analysis”, Journal of occupational health psychology 2008, 69-93.
135 F. W. BOND en D. BUNCE, “Mediators of change in emotion-focused and problem-focused worksite stress
management interventions”, Journal of occupational health psychology 2000, 156-163.
62
‘tweede generatie gedragstherapie’. Het uitgangspunt van cognitieve therapie is dat emoties en
gedrag veranderd kunnen worden door het veranderen van de onderliggende gedachten. Er
bestaat voldoende bewijs in de literatuur om aan te raden de principes van cognitieve
gedragstherapie te gebruiken voor de burnout interventies.136 Ze zijn immers bijzonder geschikt
om te werken aan een negatief zelfbeeld, disfunctionele attitudes, aanpassingsstrategieën en
interpersoonlijke problemen.137
165. Interventies met lichaamstherapieën boeken eveneens positieve resultaten.138 Zwitserse
aanbevelingen focussen op het regelmatig uitvoeren van aandachtsoefeningen die leiden tot
ontspanning, duurzame stressverlaging, een grotere sereniteit en een betere zelfaanvaarding.139
Ze raden bijgevolg aan om personen met een burnout te stimuleren om regelmatig in groep
aandachtsoefeningen uit te voeren die kunnen worden aangevuld met individuele oefeningen.140
Belangrijk is evenwel dat deze interventies enkel effect hebben op een vermindering van de
emotionele uitputting, zonder dat ze een impact hebben op depersonalisatie of persoonlijke
bekwaamheid.141
136 ADVIES HGR NR. 9339, “Burn-out en werk”, september 2017,
https://www.health.belgium.be/sites/default/files/uploads/fields/fpshealth_theme_file/hgr_9339_burnout_zisa4_f
ull_0.pdf.
137 ADVIES HGR NR. 9339, “Burn-out en werk”, september 2017,
https://www.health.belgium.be/sites/default/files/uploads/fields/fpshealth_theme_file/hgr_9339_burnout_zisa4_f
ull_0.pdf.
138 ADVIES HGR NR. 9339, “Burn-out en werk”, september 2017,
https://www.health.belgium.be/sites/default/files/uploads/fields/fpshealth_theme_file/hgr_9339_burnout_zisa4_f
ull_0.pdf.
139 ADVIES HGR NR. 9339, “Burn-out en werk”, september 2017,
https://www.health.belgium.be/sites/default/files/uploads/fields/fpshealth_theme_file/hgr_9339_burnout_zisa4_f
ull_0.pdf.
140 ADVIES HGR NR. 9339, “Burn-out en werk”, september 2017,
https://www.health.belgium.be/sites/default/files/uploads/fields/fpshealth_theme_file/hgr_9339_burnout_zisa4_f
ull_0.pdf.
141 W. B. SCHAUFELI en B. P. BUUNK, “Burnout: an overview of 25 years of research and theorizing” in M. J.
SCHABRACQ, J. A. M. WINNUBST en C. L. COOPER (eds.), The handbook of work and health psychology
(2nd edition), Chichester, John Wiley and Sons, 2003, 383-425.
63
166. Hiernaast blijkt uit Zwitserse aanbevelingen dat matige sportbeoefening die aangepast is
aan de fysieke mogelijkheden van de persoon een essentieel onderdeel vormt van de
behandeling van burnout.142 Sportieve activiteiten die worden aangeraden zijn fitness,
zwemmen of tennissen.143
2.3.2. Universiteitsstudenten
167. Nu er reeds meer duidelijk geschept is rond de doeltreffende interventies in het kader van
burnout preventie, stelt zich de vraag welke interventies doeltreffend zijn voor
universiteitsstudenten.
168. Een meta-analyse van Regehr et al. (2013) heeft verschillende interventies om stress bij
universiteitsstudenten te verminderen in kaart gebracht.144 In dit onderzoek werden 24
verschillende studies en 1.431 universiteitsstudenten betrokken.145
De studenten in deze meta-analyse waren afkomstig van diverse disciplines waaronder
verpleegkunde, medische wetenschappen, geneeskunde, economie, sociaal werk, rechten,
psychologie, wetenschappen, technologie, algemene cultuurwetenschappen en wetenschap.146
Het merendeel van de studenten die betrokken werden in de studies waren afkomstig van de
US.147 Opgemerkt dient te worden dat er eveneens studenten uit de volgende landen werden
meegenomen in het onderzoek: Teheran, Zwitserland, Jordanië, Schotland, Engeland, Iran en
Tasmanië.
142 ADVIES HGR NR. 9339, “Burn-out en werk”, september 2017,
https://www.health.belgium.be/sites/default/files/uploads/fields/fpshealth_theme_file/hgr_9339_burnout_zisa4_f
ull_0.pdf.
143 C. KARSTEN, Omgaan met burn-out: preventie, behandeling & re-integratie, Utrecht, Kosmos, 2012, 192-
214.
144 C. REGEHR, D. GLANCY en A. PITTS, “Interventions to reduce stress in university students: a review and
meta-analysis”, Journal of affective disorders 2013, 1-11.
145 C. REGEHR e.a., “Interventions to reduce stress in university students: a review and meta-analysis”, Journal
of affective disorders 2013, 1-11.
146 C. REGEHR e.a., “Interventions to reduce stress in university students: a review and meta-analysis”, Journal
of affective disorders 2013, 1-11.
147 C. REGEHR e.a., “Interventions to reduce stress in university students: a review and meta-analysis”, Journal
of affective disorders 2013, 1-11.
64
Uit de resultaten van deze grootschalige meta-analyse blijkt dat cognitieve, gedragsmatige en
op mindfulness gebaseerde interventies doeltreffend zijn om stress te verlagen bij
universiteitsstudenten.148 Hierin worden ook de vermindering van angstlevels (inclusief
faalangst) en depressie begrepen.149 Gezien de hoge gradatie van stress gerelateerde
gezondheidsproblemen die aanwezig zijn bij universiteitsstudenten, adviseert dit grootschalig
onderzoek bovendien aan universiteiten om opportuniteiten te creëren voor studenten om deel
te nemen aan dergelijke interventies.150
3. Actueel preventief kader universiteit Gent
169. Nu uit de literatuur gebleken is welke interventies doeltreffend zijn, stelt zich verder de
vraag dewelke het concreet aanbod is die de universiteit Gent aanbiedt aan haar studenten. Om
dit te weten te komen, werd midden maart 2018 een interview afgenomen met een
studentenpscychologe verbonden aan de universiteit Gent.
3.1. Algemene werking
170. Vooreerst wordt getracht een inzicht te verwerven in de personeelsgradatie van de
studentenpsychologen werkzaam voor de universiteit Gent. In totaal werken er in de periode
van afname van het interview 4 studentenpsychologen. Een belangrijke vaststelling is dat deze
niet allen fulltime werken. 1 studentenpsycholoog werkt 100% voor de universiteit Gent, de
andere studentenpsychologen respectievelijk 90%, 70% en 50%. Hiernaast wordt vastgesteld
dat de studentenpsychologen hun begeleiding kosteloos aanbieden aan alle studenten die aan
de universiteit Gent studeren.
171. De begeleiding die de studentenpsychologen aanbieden aan de student, is tweeledig.
Enerzijds is er de mogelijkheid tot een individueel gesprek, anderzijds worden er diverse
trainingen aangeboden.
148 C. REGEHR e.a., “Interventions to reduce stress in university students: a review and meta-analysis”, Journal
of affective disorders 2013, 1-11.
149 C. REGEHR e.a., “Interventions to reduce stress in university students: a review and meta-analysis”, Journal
of affective disorders 2013, 1-11.
150 C. REGEHR e.a., “Interventions to reduce stress in university students: a review and meta-analysis”, Journal
of affective disorders 2013, 1-11.
65
3.2. Individuele gesprekken
172. Wanneer een student een individueel gesprek met een studentenpsycholoog wenst, kan
deze hiervoor een afspraak maken door contact op te nemen met de afdeling studieadvies. De
student dient, ten tijde van afname van het interview, een gemiddelde wachttermijn van 1 maand
in acht te nemen alvorens een studentenpsycholoog deze student effectief te woord kan staan.
173. De individuele gesprekken duren één uur per sessie en omvatten een kortdurende
begeleiding die bestaat uit cognitieve gedragstherapie. Met deze begeleiding wordt concreet en
oplossingsgericht gewerkt waarbij beoogd wordt om in te zetten op de zelfredzaamheid van de
student.
Hiernaast wordt vastgesteld dat er een stijgende trend aanwezig is in het aantal individuele
gesprekken die worden gevoerd. Deze stijgende evolutie betekent daarom niet dat
psychologische problemen nu meer voorkomen. Het kan evengoed een signaal zijn dat het taboe
rond psychische problemen aan het doorbreken is en de student zich sneller genoodzaakt voelt
om hulp te zoeken. Bovendien is er eveneens een wijziging waar te nemen op het vlak van de
inhoud van de gesprekken, suïcide en poging tot suïcide zijn topics waar de
studentenpsycholoog de dag van vandaag mee geconfronteerd wordt.
Stelt de studentenpsycholoog echter vast dat deze kortdurende begeleiding niet doeltreffend zal
zijn voor de problematiek van de student, dan wordt deze student doorverwezen. De
studentenpsychologen werken namelijk met een doorverwijsnetwerk van psychologen rondom
het Gentse. Wanneer er gebruik wordt gemaakt van het doorverwijssysteem, gaat de
studentenpsycholoog gericht op zoek naar de gepaste psycholoog binnen het eigen netwerk. De
studentenpsycholoog geeft hierna de contactgegevens van de desbetreffende psycholoog door
aan de student. Deze gerichte zoekmethode kan worden toegepast, omdat de
studentenpsychologen de psychologen in het netwerk kennen. Bovendien toetsen de
studentenpsychologen de situatie van de student af en gaan deze na welke psycholoog het meest
geschikt is om de student naar door te verwijzen. Er wordt hier onder meer rekening gehouden
met de opleiding van de psycholoog alsook met de terugbetaling door de mutualiteit.
Omdat de notie zelfredzaamheid centraal staat, vinden de studentenpsychologen het belangrijk
dat de student zelf contact opneemt met de psycholoog in kwestie. Wanneer de
studentenpsychologen vaststellen dat de situatie van de student te kritiek is, nemen de
66
studentenpsychologen het contact op zich. Hiernaast doen zij dit ook op uitdrukkelijk verzoek
van de student wanneer deze hiervoor te veel angst ervaart.
174. Uiteraard rekenen de psychologen naar wie de student wordt verwezen hun honoraria aan.
Dit staat in schril contrast met de kosteloze psychologische begeleiding die wordt aangeboden
door de studentenpsychologen aan de universiteit Gent. De vraag rijst of de student zich kan
beroepen op andere alternatieven om de kosten te onderdrukken.
Een mogelijk alternatief voor de student is om een beroep te doen op de vrijwilligersorganisatie
‘TEJO’. TEJO biedt in Vlaanderen laagdrempelige, therapeutische ondersteuning aan jongeren
tussen 10 en 20 jaar en dit kortdurend, onmiddellijk, anoniem en gratis.151 De dienstverlening
gebeurt door professionele therapeuten op vrijwillige basis die allen kortdurend vanuit hun
eigen therapeutisch denkkader werken.152 De therapie heeft als hoofddoelstelling de jongeren
te deblokkeren en hen opnieuw in hun kracht te trekken.153 Op die manier wenst TEJO
preventief tegemoet te komen aan dringende hulpvragen zodat de probleemsituatie niet verder
escaleert en de jongere in een vroeg stadium geholpen wordt.154 Dergelijk prachtig initiatief kan
ik alleen maar toejuichen. Alleen zullen universiteitsstudenten hier jammer genoeg in mindere
mate gebruik van kunnen maken, gelet op de leeftijdsgrens die worden opgelegd.
Een ander alternatief dat openstaat voor de student, is zich beroepen op studiefinanciering door
de sociale dienst verbonden aan de universiteit Gent. De student kan financiële hulp vragen
onder de vorm van een toelage om hiermee psychologische begeleiding te financieren.155 Ook
de studiefinanciering is uiteraard een prachtig gegeven. Helaas dient er aan strikte vereisten
voldaan te zijn om een toelage te kunnen aanvragen. Hiernaast kan worden opgemerkt dat een
aanvraagprocedure met acht verschillende stappen doorlopen moet worden alvorens de student
uitsluitsel weet of er al dan niet een toelage wordt toegekend.
151 TEJO, “Over TEJO”, http://www.tejo.be/over-tejo.
152 TEJO, “Over TEJO”, http://www.tejo.be/over-tejo.
153 TEJO, “Over TEJO”, http://www.tejo.be/over-tejo.
154 TEJO, “Over TEJO”, http://www.tejo.be/over-tejo.
155 UGENT, “Toelagen/renteloze leningen UGent”, https://www.ugent.be/student/nl/administratie/sociale-
dienst/financiering/toelagen-renteloze-lening.
67
3.3. Trainingen
175. Naast de mogelijkheid tot een individueel gesprek met een studentenpsycholoog, kunnen
studenten deelnemen aan diverse trainingen. De universiteit Gent biedt een ruim
trainingspakket aan haar studenten aan.
Tabel 26: trainingsaanbod universiteit Gent156
Korte formule Lange formule
Efficiënter studeren in het kort Efficiënter studeren in het lang
Faalangsttraining in het kort Faalangsttraining in het lang
Uitstelgedrag in het kort Uitsteltraining in het lang
Slaapproblemen Het schrijven van een bachelor- en
masterproef of paper
Compenserende software Sprinto Plus Verder met angst
Spreekangst
176. De werkwijze om deel te kunnen nemen aan een training is verschillend van het soort
training.
Vooreerst zijn er trainingen waarvoor gevraagd wordt aan de student om een online vragenlijst
in te vullen. Deze vragenlijst bestaat uit twee verschillende onderdelen. Enerzijds is er een deel
dat peilt naar persoonlijke gegevens. Binnen dit deel worden een aantal basisgegevens gevraagd
zoals: welke acties zijn er zelf al ondernomen? Hoe zien de klachten eruit? Anderzijds is er een
deel waarin de VaSEV test ingevuld dient te worden. Na het invullen van de vragenlijst, gaat
de studentenpsycholoog de output lezen. Is deze van oordeel dat de training bij die student gaat
werken, dan kan de student deelnemen aan de training. Twijfelt deze of die training wel gaat
helpen bij die concrete student, dan wordt er telefonisch contact opgenomen met de student.
156 UGENT, “Studentenpsychologen”,
https://www.ugent.be/student/nl/studeren/studiebegeleiding/studentenpsychologen.
68
Via dit telefonisch contact worden de verschillende opties die voor de student openstaan,
besproken. De student kan achtereenvolgens op zijn/haar beurt beslissen hoe deze aan de eigen
problematiek wenst te werken.
Hiernaast zijn er trainingen waarvoor er eerst een intakegesprek wordt ingepland alvorens de
student deel kan nemen aan een training. Een voorbeeld waarbij dergelijke werkwijze wordt
toegepast, is de training ‘verder met angst’. De reden waarom er hier met een intakegesprek
wordt werkt, is omdat deze training voor meerdere problematieken mogelijk is. Het gaat hier
om vermijdingsgedrag en het gedrag op zich kan vanuit allerlei redenen komen zoals sociale
relaties, de studies, … Omdat het hier juist gaat om bredere klachten, kan dit moeilijk bevraagd
worden via een vragenlijst. Het is belangrijk dat de student genoeg draagkracht en
reflectiemogelijkheden heeft om aan de training deel te nemen. Indien de problematiek te accuut
is, kan het beter zijn dat de student individuele begeleiding gaat volgen.
177. In de training ‘verder met angst’ wordt de ‘Acceptance and Commitment Therapy (ACT)’
gebruikt. Deze therapie is ook wel bekend onder de benamingen ‘derde generatie
gedragstherapie’ of ‘mindfulness’. ACT leert om gedachten te laten komen en weer te laten
gaan i.p.v. er helemaal door opgezogen te worden en erover te piekeren.157 De student wordt
zich bewust van de eigen negatieve gedachten en gedragspatronen en leert beter omgaan met
stress. De eigen aanpak wordt in vraag gesteld en de student maakt kennis met alternatieven.
Hiernaast krijgt de student ook een meer relativerende en vriendelijke kijk op zichzelf en de
wereld.
Voor passief-faalangstige studenten bevelen de studentenpsychologen ACT aan. Gaat het
echter om een actief-faalangstige student, geniet de klassieke faalangsttraining de voorkeur.
Voor het onderscheid tussen beide vormen van faalangst, wordt verwezen naar randnummer
31.
178. Er is ontzettend veel vraag naar de trainingen die de universiteit Gent aanbiedt. De
afgelopen twee jaar was het aanbod voldoende om die vraag op te vangen. Echter werd
vastgesteld dat sinds het eerste semester van het academiejaar 2017-2018 het aanbod
onvoldoende was om de vraag op te vangen. Om die reden zijn er nu externe trainers die training
157 UGENT, “Verder met angst”,
https://www.ugent.be/student/nl/studeren/studiebegeleiding/studentenpsychologen/studietraject/angst.htm.
69
komen geven. Uiteraard is externe uitbesteding niet mogelijk voor alle trainingen. Te denken
valt aan de training ‘het schrijven van een bachelor- en masterproef of paper’. Deze training
blijven de studentenpsychologen zelf geven omwille van het onderwijskader. De trainingen
blijven evenwel kosteloos voor de student.
4. Aandacht voor mentaal welbevinden jongeren/studenten in volle evolutie
179. In Vlaanderen is er heden een stijgende aandacht voor het mentaal welbevinden van
jongeren aanwezig. Zo is er een pilootproject in vijf Vlaamse steden158 lopende onder de
benaming ‘Warme Stad’. Een Warme Stad creëert een ondersteunende omgeving voor
kinderen, jongeren en jongvolwassenen in de stad, met een integraal lokaal gezondheidsbeleid
dat hun veerkracht verstrekt.159 Het symbool van deze verbondenheid is Warme William, de
mascotte van Warme Stad. Dit project past in de strategie van de Vlaamse overheid om ieder
kind en iedere jongere te helpen zich goed te voelen om zo geestelijke gezondheidsproblemen
te voorkomen.160
180. In een Warme Stad werken alle instellingen, organisaties en burgers die jongeren
omkaderen, op een gecoördineerde manier samen om het welbevinden van kinderen en
jongeren te versterken. Het gaat hier onder meer om ouders, scholen, buurtwerkingen, jeugd-
en welzijnsorganisaties, hulpverlening, huisartsen, vrijetijds- en sportverenigingen,
stadsdiensten, politie en vele anderen.161 In elke stad wordt er gekeken welke de behoeften zijn
en welke het welzijns- en jeugdaanbod is en wat er moet bijkomen.162 Zo heeft elke stad een
eigen actieplan met eigen acties. Hierna wordt verder ingegaan op Warm Gent.
181. Warm Gent heeft aan meer dan dertig Gentse organisaties die werken met/voor kinderen
en jongeren gevraagd wat er nodig is in Gent om de veerkracht en het welzijn van de kinderen
en jongeren te versterken.163 Eveneens namen een negental jongerengroepen deel aan deze
158 Deze vijf Vlaamse steden zijn: Leuven, Turnhout, Genk, Gent en Brugge.
159 WARME STAD, “Warme Stad”, https://www.warmestad.be/.
160 WARME STAD, “Warme Stad”, https://www.warmestad.be/.
161 WARME STAD, “Warme Stad”, https://www.warmestad.be/.
162 WARME STAD, “Warme Stad”, https://www.warmestad.be/.
163 WARME STAD, “Warm Gent”, https://www.warmestad.be/gent/wat-is-warme-stad-gent.
70
bevraging. Op basis van de verzamelde antwoorden wordt er gewerkt op volgende vier
thema’s/pijlers164:
Kwetsbaarheid is bespreekbaar in Gent. Het taboe daalt;
Kinderen en jongeren krijgen de kans zich te ontplooien;
Het Gentse hulpverleningsaanbod is gekend, laagdrempelig en afgestemd op elkaar;
Gent geeft ruimte voor ontmoeting en verbondenheid.
182. Deze vier pijlers zijn de basis voor het actieplan 2017-2018 en zijn vertaald naar
verschillende acties en projecten.165 Actiepunt twaalf met de naam ‘Student in Warm Gent’
wordt hierna onder de aandacht gebracht.
Universiteit Gent, Hogeschool Gent, Arteveldehogeschool, Odisee/KU Leuven, LUCA School
of Arts/KU Leuven, Stad Gent, Logo Gezond+ en Fonds GavoorGeluk hebben, ondersteund
door het Rode neuzenfonds, een uniek samenwerkingsprotocol ondertekend dat van kracht is
sinds 1 januari 2018 met een looptijd van drie jaar.166 De doelstelling van het
samenwerkingsverband is om de geestelijke gezondheid uit de taboesfeer te halen en de
verbondenheid tussen studenten te stimuleren.167
De werkgroep hoger onderwijsinstellingen heeft een behoefteanalyse uitgevoerd waarbij er in
kaart kon worden gebracht welke initiatieven er al bestaan. De bevindingen van de werkgroep
hoger onderwijsinstellingen zijn dat er veel gelijkenissen maar ook verschillen zijn op vlak van
financiering, preventie, deelname trainingen, visie, …168 Concreet kwam uit deze
behoefteanalyse als belangrijkste werkpunt dat deze werkgroep wat het hulpverleningsaanbod
betreft, de focus wil leggen op de onderste laag van de piramide voorgesteld in figuur 2. Deze
164 WARME STAD, “Warm Gent”, https://www.warmestad.be/gent/wat-is-warme-stad-gent.
165 WARME STAD, “Warm Gent”, https://www.warmestad.be/gent/wat-is-warme-stad-gent.
166 STAD GENT, “Samen sterk voor meer veerkrachtige studenten”, https://stad.gent/samenleven-welzijn-
gezondheid/nieuws-evenementen/samen-sterk-voor-meer-veerkrachtige-studenten.
167 STAD GENT, “Samen sterk voor meer veerkrachtige studenten”, https://stad.gent/samenleven-welzijn-
gezondheid/nieuws-evenementen/samen-sterk-voor-meer-veerkrachtige-studenten.
168 AFDELING STUDIEADVIES UGENT, “Powerpointpresentatie: werkgroep mentaal welbevinden –
voorstelling project warme steden”, 28 september 2017.
71
groep bestaat uit studenten die ‘geen emotionele problemen’ ervaren. Verbondenheid als
protectieve factor voor emotionele problemen staat aldus centraal.
Figuur 2: vier lagen van het hulpverleningsaanbod169
183. De partners van het samenwerkingsprotocol zullen een gemeenschappelijk online platform
creëren dat zich zal richten op alle Gentse studenten. Een onlinebuddysysteem wil studenten
stimuleren om samen te sporten, een koffie te drinken, samen te koken, … De website zal
eveneens een luik psycho-educatie bevatten om geestelijke gezondheid bespreekbaar te maken.
Binnen deze psycho-educatie krijgen thema’s als faalangst en depressie een plaats. Hiernaast
worden alle relevante initiatieven rond mentaal welzijn en het zorgaanbod van de Gentse hoger
onderwijsinstellingen op dit platform gecentraliseerd.
De subgroep hoger onderwijsinstellingen is volop aan het werk om dit gemeenschappelijk
online platform te creëren. Uit navraag is gebleken dat de effectieve realisatie hiervan voorzien
is voor het academiejaar 2018-2019.
5. Conclusie en aanbevelingen
184. De partners van het uniek samenwerkingsprotocol zullen tegen volgend academiejaar een
gemeenschappelijk online platform creëren. Dit fantastisch project dient m.i. via verschillende
169 AFDELING STUDIEADVIES UGENT, “Powerpointpresentatie: werkgroep mentaal welbevinden –
voorstelling project warme steden”, 28 september 2017.
72
communicatiekanalen aan de studenten ter kennis te worden gebracht. Te denken valt aan
aankondigen via diverse infosites op Minerva, een persoonlijke mail aan de student, het uitdelen
van brochures, … De student dient op een correcte wijze geïnformeerd te worden over het
bestaan van het gemeenschappelijk online platform. Op die manier kan de student zich in een
vroeg stadium beroepen op de gepaste hulpverlening en dit zelfs alvorens deze concrete
problemen zou ervaren.
185. Indien de student reeds problemen zou ervaren, stel ik vast dat de universiteit Gent aan
haar studenten interventies aanbiedt die uit onderzoek doeltreffend zijn gebleken. Zo wordt in
de individuele gesprekken gebruik gemaakt van een kortdurende begeleiding die bestaat uit
cognitieve gedragstherapie en biedt de universiteit Gent in de trainingen mindfulness aan.
Hieruit blijkt m.i. onder meer dat het engagement dat de universiteit Gent aan haar studenten
aanbiedt om het mentaal welbevinden van de studenten te bevorderen, wel degelijk aanwezig
is.
186. Helaas kan ik niet anders dan vaststellen dat er een keerzijde aan deze medaille verbonden
is. Wanneer de student geconfronteerd wordt met een wachttermijn van één maand alvorens
deze zich op hulp kan beroepen, krijgt de student m.i. een slag in het gezicht. Is de problematiek
waarmee de student geconfronteerd wordt niet acuut, dan kan deze student wellicht die maand
overbruggen en stellen er zich geen problemen. Is er echter sprake van een acute problematiek,
dan voelt de student zich in het beste geval genoodzaakt om op zoek te gaan naar alternatieven.
Deze alternatieven zijn gelukkig aanwezig maar kunnen opnieuw voor een blokkage zorgen
voor de student die omwille van zijn/haar leeftijd of kostprijs gehinderd wordt om van deze
alternatieven gebruik te maken.
Naar mijn persoonlijke opvatting, draagt de universiteit Gent hier minstens een deel van de
verantwoordelijkheid om ten volle haar engagement in het mentaal welbevinden van de student
te vervullen. Om die reden ben ik dan ook van oordeel dat de wachttermijn van één maand dient
teruggeschroefd te worden tot bijvoorbeeld een gemiddelde wachttijd van één week. Om dit te
kunnen bewerkstellingen, kan ik aanbevelen om meer studentenpsychologen aan te werven om
de immense vraag te kunnen opvangen. Op die manier blijft de begeleiding volledig kosteloos
voor de student. Uiteraard houdt deze aanwerving een kost in voor de universiteit zelf waar ik
mij evenzeer bewust van ben.
73
Deel 4. Sociale zekerheid jongeren/studenten en burnout
1. Inleiding
187. De centrale onderzoeksvraag binnen dit deel is in welke mate een student aanspraak kan
maken op prestaties die hoofdzakelijk voortvloeien uit de sociale zekerheid wanneer deze te
kampen heeft met een risico op of het hebben van een burnout? Om deze vraag te kunnen
beantwoorden, worden hierna achtereenvolgens de toepasselijke socialezekerheidsprestaties
aan een nadere analyse onderworpen.
2. Tegemoetkoming in kosten voor gezondheidszorgen
188. Vooreerst volgt een toelichting over de evoluerende wetgeving inzake de geestelijke
gezondheidszorgberoepen. Hierna wordt onderzocht of een student recht heeft op een
tegemoetkoming van zijn/haar kosten voor gezondheidszorgen.
2.1. Geestelijke gezondheidszorgberoepen
189. Om een risico op of het hebben van een burnout te voorkomen en/of te behandelen, staan
er verschillende interventies open waarop de student een beroep kan doen. Een meer uitvoerige
toelichting over deze interventies is terug te vinden in deel 3.
190. De begeleiding van het individu is een belangrijke individuele interventie die ondernomen
kan worden. Deze begeleiding moet gebeuren door een opgeleide beroepsbeoefenaar in de
gezondheidzorg. Dit houdt volgens de Hoge Gezondheidsraad in dat deze beschikt over
klinische expertise en kennis van het arbeidsmilieu en psychodiagnostiek.170 Klinische
psychologie mag beoefend worden door artsen, erkende klinische psychologen en erkende
klinische orthopedagogen met voldoende kennis van klinische psychologie.171
De klinisch psycholoog en de klinisch orthopedagoog zijn sedert 1 september 2016 twee nieuwe
autonoom opererende gezondheidsberoepen onder de wet uitoefening
170 ADVIES HGR NR. 9339, “Burn-out en werk”, september 2017,
https://www.health.belgium.be/sites/default/files/uploads/fields/fpshealth_theme_file/hgr_9339_burnout_zisa4_f
ull_0.pdf.
171 E. VANERMEN en H. NYS, “De geestelijke gezondheidszorgberoepen: nieuwkomers in de wet op de
uitoefening van de gezondheidszorgberoepen”, RW 2016-17, nr. 14, 522-536.
74
gezondheidszorgberoepen. Binnen deze wetgeving zijn dan ook volgende definities terug te
vinden.
Klinische psychologie is het ‘gebruikelijk verrichten van autonome handelingen die tot doel
hebben of worden voorgesteld tot doel te hebben, bij een mens en in een wetenschappelijk
onderbouwd klinisch psychologisch referentiekader, de preventie, het onderzoek, het opsporen
of stellen van een psychodiagnose van echt dan wel ingebeeld psychisch of psychosomatisch
lijden en die persoon te behandelen of te begeleiden’.172
Klinische orthopedagogiek is ‘[…] het in een wetenschappelijk referentiekader van de klinische
orthopedagogiek, gebruikelijk verrichten van autonome handelingen die de preventie, het
opsporen en het stellen van een pedagogische diagnostiek met een bijzondere aandacht voor
contextuele factoren en het opsporen van problemen in verband met de opvoeding, het gedrag,
de ontwikkeling of het leren van personen tot doel hebben alsook de behandeling en begeleiding
van die personen’.173
De zorgverlener zorgt onder andere ook voor de organisatie en de follow-up van de
ondersteuningssessies en psychologische begeleidingssessies die de betrokkene nodig heeft.
Hiernaast stelt deze sessies van psycho-educatie voor over o.a. stress, burnout, depressie,
verbetering van stressbeheersing, meer energie en een betere slaap en levensstijl.174
191. Psychotherapie is een behandelingsvorm die in beginsel is voorbehouden aan bepaalde
artsen, klinisch psychologen en klinisch orthopedagogen.175 De wetgever heeft psychotherapie
niet opgevat als een sui generis-gezondheidszorgberoep maar als een therapievorm voor
behandeling van complexe psychische problemen.176 Deze behandelingsvorm wordt nader
172 Art. 68/1, § 3 wet 10 mei 2015 betreffende de uitoefening van de gezondheidszorgberoepen, BS 18 juni 2015,
35.172.
173 Art. 68/2, § 3 wet 10 mei 2015 betreffende de uitoefening van de gezondheidszorgberoepen, BS 18 juni 2015,
35.172.
174 ADVIES HGR NR. 9339, “Burn-out en werk”, september 2017,
https://www.health.belgium.be/sites/default/files/uploads/fields/fpshealth_theme_file/hgr_9339_burnout_zisa4_f
ull_0.pdf.
175 E. VANERMEN e.a., “De geestelijke gezondheidszorgberoepen: nieuwkomers in de wet op de uitoefening van
de gezondheidszorgberoepen”, RW 2016-17, nr. 14, 522-536.
176 E. VANERMEN e.a., “De geestelijke gezondheidszorgberoepen: nieuwkomers in de wet op de uitoefening van
de gezondheidszorgberoepen”, RW 2016-17, nr. 14, 522-536.
75
gedefinieerd als volgt: ‘een behandelingsvorm in de gezondheidszorg waarin men op een
consistente en systematische wijze een samenhangend geheel van psychologische middelen
(interventies) hanteert, die geworteld zijn binnen een psychologisch wetenschappelijk
referentiekader en waarbij interdisciplinaire samenwerking is vereist’.177
192. Uiteraard is aan deze individuele begeleiding een kostenplaatje verbonden. Verder wordt
dan ook onderzocht of er hiervoor een terugbetaling van de kosten is voorzien.
2.2. Ziekteverzekering: luik ziektekosten
2.2.1. Toepassingsgebied studenten
193. De verplichte ziekteverzekering dekt twee sociale risico’s. Enerzijds heeft ze betrekking
op de gezondheidszorgen, anderzijds op de inkomstenderving bij arbeidsongeschiktheid.178
Binnen dit onderdeel wordt ingegaan op het eerst vermelde risico.
194. Het is van belang om te onderzoeken of een student onder het toepassingsgebied van de
ziektekostenverzekering valt. De vraag stelt zich of een student m.n. als rechthebbende kan
beschouwd worden binnen de ziektekostenverzekering?
195. Rechthebbenden op geneeskundige verzorging zijn alle personen die aanspraak kunnen
maken op de ziektekostenverzekering.179 Een tweeledige hypothese dringt zich op om deze
vraag te kunnen beantwoorden.
In een eerste hypothese kan de een student worden beschouwd als een persoon ten laste van een
gerechtigde zijnde zijn ouders. Een belangrijke voorwaarde hierbij is de leeftijdsvereiste. Enkel
kinderen die jonger zijn dan 25 jaar kunnen als persoon ten laste worden aangemerkt.180 Binnen
deze categorie dienen er geen bijdragen betaald te worden door de student.
177 Art. 68/2/1 wet 10 mei 2015 betreffende de uitoefening van de gezondheidszorgberoepen, BS 18 juni 2015,
35.172.
178 W. VAN EECKHOUTTE, Handboek Belgisch Sociaal Recht, II, Handboek Belgisch Socialezekerheidsrecht,
2016, 234-235, (pdf).
179 W. VAN EECKHOUTTE, Sociaal Compendium. Socialezekerheidsrecht met fiscale notities, IV, Mechelen,
Kluwer, 2016, 1012-1029.
180 Art. 123, eerste lid KB 3 juli 1996 tot uitvoering van de wet betreffende de verplichte verzekering voor
geneeskundige verzorging en uitkeringen, gecoördineerd op 14 juli 1994, BS 31 juli 1996, 20.285.
76
In een tweede hypothese kan de student zelf als gerechtigde beschouwd worden. Onder
gerechtigden op geneeskundige verstrekkingen worden namelijk de personen begrepen die
aanspraak kunnen maken op ziektekostentegemoetkoming op grond van arbeid of hun sociale
situatie.181 Studenten die onderwijs van het derde niveau volgen in een instelling voor
dagonderwijs vallen binnen de residuaire categorie.182 De student is bijgevolg een trimestriële
bijdrage verschuldigd voor elk kwartaal waarin de hoedanigheid van gerechtigde als student
van het derde niveau bestaat en zulks vanaf het kwartaal waarin die hoedanigheid werd
verworven.183 Deze bijdrage bedraagt vanaf 1 januari 2018 61,43 euro per kwartaal.184
196. Voor de verdere uiteenzetting, wordt ervan uitgegaan dat aan de toekenningsvoorwaarden
van de ziekteverzekering voldaan zijn.185 Kort samengevat houden deze voorwaarden een
verplichte aansluiting of inschrijving in bij een ziekenfonds, het doorlopen van een wachttijd
en tot slot het betalen van voldoende bijdragen.186
2.2.2. Tegemoetkoming geneeskundige verzorging binnen de ziekteverzekering
197. De ziektekostenverzekering komt tegemoet in de kosten voor zowel preventieve als
curatieve hulp die de ziektewet op een limitatieve wijze gaat opsommen.187 Deze lijst werd in
de loop der jaren verschillende malen verder aangevuld. Deze limitatieve opsomming van de
181 Art. 2 k) wet 14 juli 1994 betreffende de verplichte verzekering voor geneeskundige verzorging en uitkeringen,
BS 27 augustus 1994, 21.524.
182 Art. 32, 14° KB 3 juli 1996 tot uitvoering van de wet betreffende de verplichte verzekering voor geneeskundige
verzorging en uitkeringen, gecoördineerd op 14 juli 1994, BS 31 juli 1996, 20.285.
183 W. VAN EECKHOUTTE, Sociaal Compendium. Socialezekerheidsrecht met fiscale notities, IV, Mechelen,
Kluwer, 2016, 1012-1029.
184 RIZIV, “Persoonlijke bijdrage”, 13 december 2017, http://www.riziv.fgov.be/nl/themas/kost-
terugbetaling/verzekerbaarheid/Paginas/persoonlijke-bijdragen.aspx#.Wjpsy9_ibmZ.
185 W. VAN EECKHOUTTE, Handboek Belgisch Sociaal Recht, II, Handboek Belgisch Socialezekerheidsrecht,
2016, 245-249 (pdf).
186 W. VAN EECKHOUTTE, Handboek Belgisch Sociaal Recht, II, Handboek Belgisch Socialezekerheidsrecht,
2016, 245-249 (pdf).
187 Art. 34, eerste lid wet 14 juli 1994 betreffende de verplichte verzekering voor geneeskundige verzorging en
uitkeringen, BS 27 augustus 1994, 21.524.
77
geneeskundige verstrekkingen waarvoor tegemoetkoming is voorzien, is verder uitgewerkt
binnen de nomenclatuur.188
Het uitgangspunt van het terugbetalingssysteem is dat de patiënt de beroepsbeoefenaar betaalt.
De patiënt kan vervolgens als sociaal verzekerde op basis van een getuigschrift verstrekte
zorgen een geheel of een gedeelte van het honorarium terugkrijgen van zijn
verzekeringsinstelling. Uiteraard gaat het voor die categorieën waarvoor een terugbetaling
voorzien is. Van belang hierbij is dat er een variabele tussenkomst mogelijk is in functie van
zijn/haar sociale positie.
198. De verplichte ziekteverzekering voorziet tot op de dag van vandaag niet in een
terugbetaling voor psychologische begeleiding en psychotherapie. Nochtans kost een sessie bij
een psycholoog gemiddeld toch al gauw €50.189 Enkel een terugbetaling voor consultaties bij
psychiaters is voorzien maar niet alle psychiaters bieden ook effectief psychotherapie aan.
199. Echter doet zich heden een interessante juridische ontwikkeling op dit punt voor. De
minister van Sociale Zaken en Volksgezondheid, Maggie De Block, voorziet in haar
beleidsmaatregelen een terugbetaling van de eerstelijnspsychologische zorg waarvoor de
regering 22,5 miljoen euro uittrekt.190 Concreet gaat het over de terugbetaling van een
kortdurende behandeling bij een klinisch psycholoog of klinisch orthopedagoog binnen een
interdisciplinair kader.191 Tot op heden is het nog niet duidelijk wanneer exact de terugbetaling
mag verwachten worden. Eveneens is het nog afwachten hoe de terugbetaling concreet zal
188 W. VAN EECKHOUTTE, Handboek Belgisch Sociaal Recht, II, Handboek Belgisch Socialezekerheidsrecht,
2016, 252-267 (pdf).
189 RADIO 1, “Hoeveel betaal jij voor een bezoek aan de psycholoog?”, 13 oktober 2016,
https://radio1.be/hoeveel-betaal-jij-voor-een-bezoek-aan-de-psycholoog.
190 X, “Persbericht 26 juli 2017”, 26 juli 2017, http://www.deblock.belgium.be/nl/vanaf-1-januari-2018-
%E2%82%AC500-onbelast-bijverdienen.
191 X, “Persbericht 26 juli 2017”, 26 juli 2017, http://www.deblock.belgium.be/nl/vanaf-1-januari-2018-
%E2%82%AC500-onbelast-bijverdienen.
78
georganiseerd worden en welke voorwaarden eraan zullen vasthangen.192 Wellicht gaat de
terugbetaling eind 2018 in.193
2.2.3. Terugbetaling psychotherapie & psychologische begeleiding
200. De terugbetaling voor psychotherapie en psychologische begeleiding is niet inbegrepen
in de verplichte verzekering die voor ieder ziekenfonds hetzelfde is. Er is echter wel een
terugbetaling voorzien van ambulante consultaties bij een psycholoog of psychotherapeut die
de ziekenfondsen aanbieden als aanvullende voordelen en diensten.194 Deze verschillen per
ziekenfonds. Dit wil bijgevolg ook zeggen dat mensen die aangesloten zijn bij de hulpkas voor
ziekte- en invaliditeitsverzekering nooit recht hebben op de terugbetaling voor ambulante
psychologische begeleiding of psychotherapie.195
201. Om een terugbetaling van deze consultaties te verkrijgen, zijn er verschillen vast te stellen
binnen de verscheidene ziekenfondsen.196 In eerste instantie wordt er binnen de ziekenfondsen
een onderscheid gemaakt naargelang de doelgroep om te bepalen wie recht heeft op
terugbetaling voor psychotherapie en/of psychologische begeleiding. Verder bepalen de
ziekenfondsen over welk soort psychotherapie of psychologische begeleiding het gaat waarbij
telkens wordt bepaald hoeveel de terugbetaling bedraagt en welke voorwaarden hiervoor
worden gesteld. Daarnaast worden er door de ziekenfondsen zelf eisen gesteld aan de
psychotherapeut, psycholoog en/of klinisch orthopedagoog.
192 PSYCHOLOGENCOMMISSIE, “De terugbetaling van ambulante psychologische hulpverlening”,
https://www.compsy.be/terugbetaling.
193 X, “Persbericht 26 juli 2017”, 26 juli 2017, http://www.deblock.belgium.be/nl/vanaf-1-januari-2018-
%E2%82%AC500-onbelast-bijverdienen.
194 VLAAMS PATIËNTENPLATFORM EN OPGANG, “Vergelijking terugbetaling van psychotherapie &
psychologische begeleiding door de verschillende mutualiteiten”, maart 2018,
http://vlaamspatientenplatform.be/_plugin/ckfinder/userfiles/files/2018%20Overzichtstabel%20terugbetaling%2
0psychotherapie_def.pdf.
195 VLAAMS PATIËNTENPLATFORM EN OPGANG, “Vergelijking terugbetaling van psychotherapie &
psychologische begeleiding door de verschillende mutualiteiten”, maart 2018,
http://vlaamspatientenplatform.be/_plugin/ckfinder/userfiles/files/2018%20Overzichtstabel%20terugbetaling%2
0psychotherapie_def.pdf.
196 PSYCHOLOGENCOMMISSIE, “De terugbetaling van ambulante psychologische hulpverlening”,
https://www.compsy.be/terugbetaling.
79
2.2.3.1. Doelgroep kinderen en jongeren
202. In maart 2018 heeft het Vlaams patiëntenplatform in samenwerking met Opgang een vergelijking opgemaakt over de terugbetaling van
psychotherapie en psychologische begeleiding. In hetgeen volgt, worden de terugbetalingsregelingen van de verscheidene ziekenfondsen voor de
doelgroep kinderen en jongeren schematisch uiteengezet.
Tabel 27: overzicht terugbetaling psychotherapie en psychologische begeleiding voor kinderen en jongeren - 2018197
Ziekenfonds en leeftijdsgroep Soort begeleiding en terugbetaling
Christelijke Mutualiteit (CM)
Kinderen en jongeren die recht
hebben op kinderbijslag
Psychotherapie bij psychotherapeut met overeenkomst met CM
Max. €30 - €45 per sessie / 12 sessies terugbetaald (eenmalig)
Railcare
Kinderen en jongeren t.e.m. 25
jaar (ten laste van één v/d ouders)
Psychologische begeleiding
Max. €15 - €18 per sessie / onbeperkt aantal sessies / gedurende max. 2 jaar
Liberale mutualiteit
Kinderen en jongeren die recht
hebben op kinderbijslag
Psychologische begeleiding
€20 per sessie / max. €120 per
kalenderjaar / gecombineerd met
cursus mindfulness
Cursus mindfulness
60% van de kostprijs / max. €120
per jaar / gecombineerd met
psychologische begeleiding
Psy-Go!
Gratis / 6 sessies per jaar
197 VLAAMS PATIËNTENPLATFORM EN OPGANG, “Terugbetaling van psychotherapie en psychologische begeleiding voor kinderen en jongeren”, 2018,
http://vlaamspatientenplatform.be/_plugin/ckfinder/userfiles/files/Visual%20vergelijking%20terugbetaling%20-%20kinderen%20en%20jongeren_def.pdf.
80
Vlaams neutraal ziekenfonds
Kinderen en jongeren t.e.m. 18
jaar
Psychologische begeleiding
€10 per sessie / max. 10 sessies per jaar
Neutraal ziekenfonds Vlaanderen
Iedereen
Psychotherapie
€10 per sessie / max. 5 sessies per jaar
Symbio
Iedereen
Psychotherapie
€10 per sessie / max. 6 sessies per
jaar
Psychologische bijstand
1 gratis sessie bij psycholoog van
de sociale dienst
OZ onafhankelijk ziekenfonds
Kinderen en jongeren t.e.m. 18
jaar / iedereen met Medicalia
verzekering / iedereen
Psychotherapie
Bij specifieke problematieken /
€10 per sessie / max. 10 sessies per
jaar
Medicalia verzekering
Aanvullende verzekering / 75%
betaald bedrag / max. €600/jaar
OZ luisterlijn
Gratis 5 telefonische
psychologische gesprekken
PARTENA onafhankelijk
ziekenfonds
Kinderbijslaggerechtigde
jongeren (tot max. 25 jaar) /
specifieke aandoening / Medicalia
verzekering
Psychotherapie
€20 per sessie / max. 6 sessies per
jaar
Psychotherapie bij zware of
chronische aandoening
€20 per sessie / max. 12 sessies per
jaar
Medicalia verzekering
Aanvullend 75% betaald bedrag /
max. €600 per jaar
81
De voorzorg Antwerpen
Kinderen en jongeren t.e.m. 18
jaar, of zolang er recht is op
kinderbijslag / kinderen en
jongeren (-15 jaar) / iedereen
Psychologische begeleiding of
psychotherapie
Individuele therapie: €15 - €30 per
sessie; max. 6 sessies per jaar
Groepstherapie: €5 - €10 per
sessie; max. 12 sessies per jaar
Intelligentieonderzoek bij
WELL2DAY-therapeut
€112 i.p.v. €200 / max. 2 per gezin
Psychologische begeleiding,
relatie- en gezinstherapie door
WELL2DAY-therapeut
44 tot 50% korting op de prijs /
max. 12 sessies per jaar
De voorzorg Limburg
Kinderen en jongeren tot 18 jaar
Psychologische begeleiding bij door ziekenfonds erkende therapeut
Max. €30 - €45 per sessie / max. 7 sessies (eenmalig)
Bond Moyson Oost-Vlaanderen
Kinderbijslaggerechtigde
jongeren (tot max. 25 jaar) /
kinderen, jongeren en hun ouders
/ iedereen
Psychotherapie
Max. €20 - €25 per sessie / max.
12 sessies per jaar
WELL2DAY- kinderpsycholoog
€42 per sessie / onbeperkt aantal
sessies
WELL2DAY-therapeut
€42 - €56 per sessie / onbeperkt
aantal sessies
Socialistische mutualiteit Van
Brabant
Iedereen
Psychotherapie
€20 per sessie / max. 8 sessies per jaar
Bond Moyson West-Vlaanderen
Jongeren t.e.m. 18 jaar
Psychotherapie en geestelijke
gezondheidszorg
50% van de kosten tot max. €250
(eenmalig)
Psychotherapie bij “Fit & Wel”
therapeut
Korting op de prijs
82
2.2.3.2. Doelgroep volwassenen
203. Het is mogelijk dat de student niet meer gerechtigd is op kinderbijslag of de
leeftijdsgrenzen overschreden heeft om binnen de doelgroep kinderen en jongeren te vallen. In
die gevallen, kan de student meestal terugvallen in andere regimes die de ziekenfondsen als
aanvullende voordelen en diensten aan hun leden aanbieden. Opvallende vaststelling is echter
dat bij sommige ziekenfondsen de student reeds snel op een ander regime zal terugvallen
bijvoorbeeld in het geval waarin de maximale leeftijdsvereiste reeds op achttien jaar is
vastgelegd om binnen de doelgroep kinderen en jongeren te ressorteren.
Het regime waarin de student bijgevolg terechtkomt, is minder gunstig omdat de terugbetaling
meestal beperkter is. Voor de doelgroep volwassenen zijn er zelfs nog twee ziekenfondsen die
geen enkele vorm van terugbetaling of prijsvermindering aanbieden.198 Dit betekent dat de
student geen enkel recht op terugbetaling geniet.
2.2.4. Conclusie en aanbevelingen
204. In afwachting van de terugbetaling van de eerstelijnspsychologie in het kader van de
verplichte ziekteverzekering, kunnen kinderen en jongeren reeds een beroep doen op de
terugbetaling van ambulante consultaties bij een psycholoog of psychotherapeut.
205. Alle ziekenfondsen voorzien in een terugbetaling voor de doelgroep kinderen en jongeren
waaronder studenten begrepen zijn hetgeen een zeer positief gegeven is. Hiernaast zijn de
criteria die de ziekenfondsen stellen aan psychotherapeuten en psychologen relatief
gelijklopend. De meeste ziekenfondsen vereisen dat het gaat om een psycholoog,
psychotherapeut of klinisch orthopedagoog aangesloten bij de psychologencommissie of een
beroepsvereniging.199
198 VLAAMS PATIËNTENPLATFORM EN OPGANG, “Vergelijking terugbetaling van psychotherapie &
psychologische begeleiding door de verschillende mutualiteiten”, maart 2018,
http://vlaamspatientenplatform.be/_plugin/ckfinder/userfiles/files/2018%20Overzichtstabel%20terugbetaling%2
0psychotherapie_def.pdf.
199 VLAAMS PATIËNTENPLATFORM EN OPGANG, “Vergelijking terugbetaling van psychotherapie &
psychologische begeleiding door de verschillende mutualiteiten”, maart 2018,
http://vlaamspatientenplatform.be/_plugin/ckfinder/userfiles/files/2018%20Overzichtstabel%20terugbetaling%2
0psychotherapie_def.pdf.
83
Opvallend is wel dat er tussen de ziekenfondsen onderling grote verschillen aanwezig zijn. Deze
verschillen uitten zich voornamelijk in het aantal sessies die terugbetaald worden en het
maximumbedrag dat terugbetaald wordt.
206. Er zijn twee, niet nader genoemde, ziekenfondsen die geen enkele vorm van terugbetaling
of prijsvermindering aanbieden voor volwassenen. Ik wens dan ook aan te bevelen om hier
minstens in een minimale regeling tot terugbetaling of prijsvermindering te voorzien.
3. Uitkeringen gedurende de ziekte
207. Binnen dit onderdeel worden de verschillende uitkeringen uiteengezet die een student
mogelijks kan genieten wanneer deze met een burnout te kampen heeft. Het begrip student
wordt binnen deze uiteenzetting beperkt tot een student in het hoger onderwijs die naast
zijn/haar studies arbeid verricht met een overeenkomst voor tewerkstelling van studenten ofwel
hiernaast geen arbeid verricht.
In de eerste plaats wordt ingegaan op de notie arbeidsongeschiktheid in het kader van een
overeenkomst voor tewerkstelling van studenten. Vervolgens worden de kinderbijslag, de
werkloosheidsverzekering en het recht op maatschappelijke integratie aan een analyse
onderworpen. Binnen deze laatste twee takken van de sociale zekerheid wordt ervan uit gegaan
dat de student zijn studies definitief heeft stopgezet omwille van een burnout. Er wordt m.a.w.
onderzocht of de jongere die te kampen heeft men een burnout opgelopen gedurende zijn
studies, wordt opgevangen door de Belgische sociale zekerheid in de ruime zin van het woord.
3.1. Arbeidsongeschiktheid
208. De notie arbeidsongeschiktheid van een student die met een burnout te kampen heeft,
wordt verder uiteengezet binnen de situatie waarin de student verbonden is door een
overeenkomst voor tewerkstelling van studenten. Hierna worden kort de toepasselijke principes
van voormelde overeenkomst toegelicht op het vlak van het arbeidsrecht alsook op het vlak van
de sociale zekerheid.
209. Om binnen het arbeidsrecht uit te maken wie student is, valt op dat de wet van 3 juli 1978
betreffende de arbeidsovereenkomsten zelf geen definitie bevat van het begrip ‘student’.200
200 J. DIERCKX, “Studentenarbeid: de belangrijkste principes toegelicht”, Soc.Weg. 2015, afl. 11, 13-20.
84
Over het algemeen wordt aangenomen dat een ruime interpretatie aangewezen is en bijgevolg
elke persoon die regelmatig is ingeschreven in een onderwijsinstelling en voor zover hij geen
beperkt leerplan volgt, te beschouwen is als een student.201
De arbeidsovereenkomst voor tewerkstelling van studenten wordt verder beschouwd als een
arbeidsovereenkomst voor arbeiders of bedienden en dit ongeacht de titel die aan de student
wordt toegekend en ongeacht de bepalingen die in de arbeidsovereenkomsten bedongen
worden, tenzij het tegendeel wordt bewezen.202
210. Binnen de sociale zekerheid worden studenten onder het toepassingsgebied van de RSZ-
wet gebracht. De toepassing van de RSZ-wet wordt namelijk verruimd tot de studenten die
tewerkgesteld zijn in het kader van een overeenkomst voor tewerkstelling van studenten,
bedoeld bij titel VII van de arbeidsovereenkomstenwet en die niet krachtens een
arbeidsovereenkomst arbeid verrichten.203
Echter worden studenten tewerkgesteld met een overeenkomst voor tewerkstelling van
studenten onttrokken aan de toepassing van de RSZ-wet gedurende 475 aangegeven uren
studentenarbeid per kalenderjaar gedurende de periodes van niet verplichte aanwezigheid in de
onderwijsinstellingen.204 Op het loon van die studenten zijn niet de gewone sociale
zekerheidsbijdragen verschuldigd maar wel een solidariteitsbijdrage.205
3.1.1. Gewaarborgd loon
211. De overeenkomst die afgesloten is tussen een werkgever en een student wordt, zoals reeds
vermeld, geacht een arbeidsovereenkomst te zijn. Naargelang de hoedanigheid van de student
moeten bijgevolg de bepalingen die gelden voor bedienden of arbeiders worden toegepast.
201 J. DIERCKX, “Studentenarbeid: de belangrijkste principes toegelicht”, Soc.Weg. 2015, afl. 11, 13-20.
202 J. DIERCKX, “Studentenarbeid: de belangrijkste principes toegelicht”, Soc.Weg. 2015, afl. 11, 13-20.
203 Art. 3, 8° KB 28 november 1969 tot uitvoering van de wet van 27 juni 1969 tot herziening van de besluitwet
van 28 december 1944 betreffende de maatschappelijke zekerheid der arbeiders, BS 5 december 1969, 11.753.
204 Art. 17bis KB 28 november 1969 tot uitvoering van de wet van 27 juni 1969 tot herziening van de besluitwet
van 28 december 1944 betreffende de maatschappelijke zekerheid der arbeiders, BS 5 december 1969, 11.753.
205 W. VAN EECKHOUTTE, Sociaal Compendium. Socialezekerheidsrecht met fiscale notities, IV, Mechelen,
Kluwer, 2016, 533-645.
85
Wanneer een persoon in de onmogelijkheid is om zijn werk te verrichten wegens ziekte of
ongeval is er sprake van arbeidsongeschiktheid.206 De uitvoering van de arbeidsovereenkomst
wordt bijgevolg geschorst wegens de arbeidsongeschiktheid.207 Bij schorsing van de
arbeidsovereenkomst wegens arbeidsongeschiktheid is de werkgever ertoe verplicht om
gedurende, een door de wet bepaalde periode, het normale loon te blijven doorbetalen. Hiermee
wordt de periode van gewaarborgd loon bedoeld.208
Bij ziekte van de student worden de normale principes inzake het gewaarborgd loon voor
arbeiders en bedienden ook voor de studentenovereenkomsten toegepast.209 Belangrijk hierbij
is dat voor ziekte een anciënniteitsvoorwaarde van één maand van toepassing is.210 Deze
voorwaarde heeft grote gevolgen voor de praktijk. De werkgever zal vrijwel nooit het
gewaarborgd loon hoeven te betalen omdat dit recht pas ontstaat wanneer de student zonder
onderbreking gedurende ten minste één maand in dienst is.211 Het merendeel van deze
overeenkomsten wordt echter maar afgesloten voor hoogstens één maand.212
3.1.2. Bijzondere ontslagregeling
212. In het kader van de studentenarbeid is er een bijzondere ontslagregeling voorzien voor een
student die langdurig ziek is. Meer bepaald gaat het over de situatie waarin er een
arbeidsongeschiktheid is die langer dan zeven opeenvolgende kalenderdagen duurt.213 In dat
geval kan de werkgever de studentenovereenkomst beëindigen na de zevende dag
arbeidsongeschiktheid.214 De werkgever is dan wel een contractbreukvergoeding verschuldigd
die gelijk is aan het loon dat overeenstemt met de duur van de opzeggingstermijn of het nog te
lopen gedeelte van die termijn.215
206 D. HEYLEN en I. VERREYT, Sociaal recht in essentie, 4de ed., Mortsel, Intersentia, 2016, 71-107.
207 D. HEYLEN e.a., Sociaal recht in essentie, 4de ed., Mortsel, Intersentia, 2016, 71-107.
208 D. HEYLEN e.a., Sociaal recht in essentie, 4de ed., Mortsel, Intersentia, 2016, 71-107.
209 J. DIERCKX, “Studentenarbeid: de belangrijkste principes toegelicht”, Soc.Weg. 2015, afl. 11, 13-20.
210 A. VANDERSCHAEGHE, Studentenarbeid, Mechelen, Kluwer, 2015, 55-58.
211 A. VANDERSCHAEGHE, Studentenarbeid, Mechelen, Kluwer, 2015, 55-58.
212 A. VANDERSCHAEGHE, Studentenarbeid, Mechelen, Kluwer, 2015, 55-58.
213 J. DIERCKX, “Studentenarbeid: de belangrijkste principes toegelicht”, Soc.Weg. 2015, afl. 11, 13-20.
214 J. DIERCKX, “Studentenarbeid: de belangrijkste principes toegelicht”, Soc.Weg. 2015, afl. 11, 13-20.
215 J. DIERCKX, “Studentenarbeid: de belangrijkste principes toegelicht”, Soc.Weg. 2015, afl. 11, 13-20.
86
3.2. Kinderbijslag
213. Tot 30 juni 2014 bestonden er in België vier verschillende stelsels voor gezinsbijslag. Na
de zesde staatshervorming werd de bevoegdheid voor de gezinsbijslag vanaf 1 juli 2014
overgedragen naar de gemeenschappen die in de toekomst eigen wettelijke regels en bijslagen
kunnen vastleggen.216 Tot er een eigen regionale wetgeving komt, is er bij wijze van
overgangsmaatregel één wettelijke regeling van toepassing namelijk de ‘algemene
kinderbijslagwet’ die zowel voor werknemers, ambtenaren als zelfstandigen geldt.217
De kinderbijslagregeling is onderhevig aan een evolutie waarbij voor Vlaanderen een nieuw
kinderbijslagsysteem in werking zal treden vanaf 1 januari 2019.218 Omdat deze masterproef
geschreven is voor de inwerkingtreding van de nieuwe regeling, wordt enkel de huidige nog
geldende reglementering uiteengezet. Vooreerst wordt kort ingegaan op de voorwaarden om
kinderbijslag te verkrijgen onder de algemene kinderbijslagwet. Hierna worden de concrete
bedragen en toeslagen toegelicht.
3.2.1. Toekenningsvoorwaarden
214. De kinderbijslagwet is een verzekeringsstelsel waarbij de bestaansmiddelen van de
begunstigde niet in aanmerking worden genomen en heeft bijgevolg een andere doelstelling dan
de gewaarborgde gezinsbijslag.219 Op deze laatste wordt verder niet ingegaan.
215. De rechthebbende persoon op gezinsbijslag is diegene die door zijn socio-professionele
situatie als werknemer, ambtenaar of zelfstandige het recht op gezinsbijslag opent.220 Uit de
bepaling van wie volgens de bestaande voorrangsregeling rechthebbende op gezinsbijslag is,
wordt vervolgens afgeleid welk kinderbijslagfonds de bijslag moet betalen.221
216. De bijslagtrekkende persoon is de persoon aan wie de kinderbijslag uitbetaald wordt. In
beginsel is dit aan de moeder op voorwaarde dat deze het kind opvoedt.222 In een viertal situaties
216 D. HEYLEN en I. VERREYT, Sociaal recht in essentie, 4de ed., Mortsel, Intersentia, 2016, 287-308.
217 D. HEYLEN e.a., Sociaal recht in essentie, 4de ed., Mortsel, Intersentia, 2016, 287-308.
218 M. DE JONCKHEERE, Inleiding tot het recht, Brugge, Die Keure/La Charte, 2018, 82-90.
219 E. TIMBERMONT, “Kinderbijslag”, NJW 2017, afl. 355, 67-68.
220 D. HEYLEN e.a., Sociaal recht in essentie, 4de ed., Mortsel, Intersentia, 2016, 287-308.
221 D. HEYLEN e.a., Sociaal recht in essentie, 4de ed., Mortsel, Intersentia, 2016, 287-308.
222 D. HEYLEN e.a., Sociaal recht in essentie, 4de ed., Mortsel, Intersentia, 2016, 287-308.
87
kan het kind de kinderbijslag223 zelf krijgen onder meer in het geval dat het kind minstens
zestien jaar oud is en een andere hoofdverblijfplaats heeft dan de moeder of de persoon die haar
vervangt.224
217. Het kind voor wie de bijslag betaald wordt, is de rechtgevende.225 Van belang is dat de
algemene kinderbijslagwet verschillende voorwaarden stelt voor het kind, voor wie de
kinderbijslag aan de bijslagtrekkende betaald wordt, met name de vereiste van een graad van
verwantschap tussen het rechtgevende kind en de rechthebbende, het verblijf van het kind in
België en inkomstenbeperkingen van het kind die studentenarbeid uitoefent.226
Een laatste doch belangrijke voorwaarde, is de leeftijd van het kind.227 Het uitgangspunt is dat
tot 31 augustus van het kalenderjaar waarin het kind achttien jaar wordt, de kinderbijslag
onvoorwaardelijk verschuldigd is.228 Van belang is dat de kinderbijslag verder wordt verleend
worden tot de 25ste verjaardag in de volgende gevallen: studenten die ingeschreven zijn voor
minstens 27 studiepunten; jongeren die aan een eindverhandeling voor het hoger onderwijs
werken met een maximum van één jaar; jongeren die werken met een erkende leerovereenkomst
en tot slot jongeren die na het einde van hun studie of leertijd voor hoogstens 360 kalenderdagen
als werkzoekende zijn ingeschreven.229
218. Een student met een burnout die zijn studies tijdelijk stopzet maar wel ingeschreven blijft
in de onderwijsinstelling, is bijgevolg nog tot zijn 25ste verjaardag rechtgevende in de
kinderbijslagregeling. Bij een definitieve stopzetting van de studies is de student geen
rechtgevende meer en ontvangt deze bijgevolg dus ook geen kinderbijslag.
223 Inclusief de jaarlijkse en maandelijkse leeftijdstoeslagen.
224 FAMIFED, “Kinderbijslagen en toeslagen”, http://vlaanderen.famifed.be/nl/gezinnen/kinderbijslagen-en-
toeslagen/basiskinderbijslag.
225 D. HEYLEN e.a., Sociaal recht in essentie, 4de ed., Mortsel, Intersentia, 2016, 287-308.
226 D. HEYLEN e.a., Sociaal recht in essentie, 4de ed., Mortsel, Intersentia, 2016, 287-308.
227 Art. 62 Algemene kinderbijslagwet (AKBW), BS 22 december 1939, 8.702.
228 Art. 62 Algemene kinderbijslagwet (AKBW), BS 22 december 1939, 8.702.
229 Art. 62 Algemene kinderbijslagwet (AKBW), BS 22 december 1939, 8.702.
88
3.2.2. Bedragen
219. Voor elk rechtgevend kind wordt de gewone basiskinderbijslag betaald230 die bepaald
wordt in functie van het aantal kinderen die er in het gezin aanwezig zijn. Het bedrag van deze
basisbijslag stijgt met de rang die het kind in het gezin heeft, waarbij het oudste rechtgevende
kind in een gezin rang één heeft waarvoor de laagste basisbijslag geldt.231 Per kind dat jonger
is dan het kind van rang één stijgt de rangorde met het daarbij behorende basisbedrag. Vanaf
het derde kind stijgt de basisbijslag niet meer.232 Wanneer het oudste kind niet langer recht geeft
op kinderbijslag, dalen alle andere in het gezin met één rang, waardoor één basisbedrag van de
hoogste rang zal wegvallen.233
Tabel 28: basiskinderbijslag234
Kind Bedrag per maand
1ste kind €92,09 per maand
2de kind €170,39 per maand
3de kind en alle volgende €254,40 per maand
220. Bovenop de basiskinderbijslag kunnen vervolgens toeslagen betaald worden die
afhankelijk zijn van de leeftijd van het kind, zijn eventuele handicap of de sociale categorie van
de rechthebbende.235 Deze verhogingen worden slechts ter volledigheid vermeld maar hier
wordt verder niet op ingegaan.
3.3. Werkloosheid: inschakelingsuitkering?
221. In hetgeen volgt, wordt in herinnering gebracht dat het hier gaat over de toch wel extreme
situatie van een jongere die omwille van een burnout opgelopen tijdens de studies, zijn studies
definitief heeft stopgezet wegens gezondheidsredenen. De vraag stelt zich of deze jongere
230 Behalve voor wezen die recht hebben op de hogere wezenbijslag.
231 D. HEYLEN e.a., Sociaal recht in essentie, 4de ed., Mortsel, Intersentia, 2016, 287-308.
232 D. HEYLEN e.a., Sociaal recht in essentie, 4de ed., Mortsel, Intersentia, 2016, 287-308.
233 D. HEYLEN e.a., Sociaal recht in essentie, 4de ed., Mortsel, Intersentia, 2016, 287-308.
234 FAMIFED, “Kinderbijslagen en toeslagen”, http://vlaanderen.famifed.be/nl/gezinnen/kinderbijslagen-en-
toeslagen/basiskinderbijslag.
235 D. HEYLEN e.a., Sociaal recht in essentie, 4de ed., Mortsel, Intersentia, 2016, 287-308.
89
mogelijks aanspraak kan maken op een inschakelingsuitkering binnen de
werkloosheidsverzekering?
222. Om recht te hebben op een werkloosheidsuitkering moet in de eerste plaats aan de
toelaatbaarheidsvereisten worden voldaan. Deze houden in dat de wachttijdvoorwaarden
vervuld moeten zijn.236 De wachttijd kan vervuld worden via het verrichten van arbeid in
loondienst of na het beëindigen van studies of een leertijd. Er wordt verder onderzocht of de
jongere op grond van deze tweede mogelijkheid rechten kan openen op een
inschakelingsuitkering.
223. De voorwaarden waaraan de jongere in casu moet voldoen, zijn opgenomen in het KB van
25 november 1991 houdende de werkloosheidsreglementering.237
Vooreerst mag de jonge werkloze niet meer onderworpen zijn aan de leerplicht.238 Vervolgens
moet de jonge werkloze bepaalde studies beëindigd hebben.239 Hiernaast dient de jongere alle
activiteiten stopgezet hebben die opgelegd zijn door het studie-, leertijd- of
opleidingsprogramma en door om het even welk programma van een studie met volledig
leerplan.240 Vervolgens moet de jonge werkloze na de stopzetting van de studieactiviteiten of
na het behalen van het diploma of getuigschrift en voor de uitkeringsaanvraag, een
wachttijd/beroepsinschakelingstijd doorlopen hebben die 310 dagen omvat.241 Hiernaast dient
de jongere minder dan 25 jaar te zijn op het ogenblik van de uitkeringsaanvraag.242 Het
vervullen van deze voorwaarden stelt op zich geen opmerkelijke problemen.
Het probleem stelt zich echter bij een volgende voorwaarde die voorziet dat de jongere die
aanspraak wil maken op een inschakelingsuitkering actief naar werk gezocht moet hebben
tijdens de beroepsinschakelingstijd.243 Deze voorwaarde houdt in dat de jongere in de
236 W. VAN EECKHOUTTE, Sociaal Compendium. Socialezekerheidsrecht met fiscale notities, IV, Mechelen,
Kluwer, 2017-2018, 1418-1464.
237 KB 25 november 1991 houdende de werkloosheidsreglementering, BS 31 december 1991, 29.888; Hierna:
werkloosheidsbesluit.
238 Art. 36, §1, eerste lid 1° werkloosheidsbesluit.
239 Art. 36, §1, eerste lid 2° werkloosheidsbesluit.
240 Art. 36, §1, eerste lid 3° werkloosheidsbesluit.
241 Art. 36, §1, eerste lid 4° werkloosheidsbesluit.
242 Art. 36, §1, eerste lid 5° werkloosheidsbesluit.
243 Art. 36, §1, eerste lid 6° werkloosheidsbesluit; Art. 36/7 werkloosheidsbesluit.
90
beroepsinschakelingstijd twee al dan niet opeenvolgende positieve evaluaties van zijn
zoekgedrag naar werk gekregen moet hebben.244 Bovendien dienen deze positieve evaluaties
bekomen te zijn tijdens de periode die ingaat een maand na de datum van zijn inschrijving als
werkzoekende na het einde van zijn studies.245 In casu kan de jongere omwille van zijn burnout
wellicht niet aan deze voorwaarde voldoen.
224. De jongere heeft in casu geen recht op een inschakelingsuitkering omdat hij niet voldoet
aan alle toelaatbaarheidsvereisten om aanspraak te kunnen maken op dergelijke uitkering.
3.4. Recht op maatschappelijke integratie als ‘ultimum remedium’?
225. Nu vaststaat dat de jongere in kwestie geen rechten kan putten uit de
werkloosheidsverzekering bij een definitieve stopzetting van zijn/haar studies omwille van een
burnout, stelt zich de vraag of de jongere recht heeft op maatschappelijke integratie om in zijn
behoeften te kunnen voorzien? Overeenkomstig art. 2 van de wet van 26 mei 2002 betreffende
het recht op maatschappelijke integratie, heeft elke persoon recht op maatschappelijke integratie
en kan dit recht bestaan uit een tewerkstelling en/of een leefloon en gepaard gaan met een
geïndividualiseerd project voor maatschappelijke integratie.246
3.4.1. Toekenningsvoorwaarden
226. Om een recht op maatschappelijke integratie te kunnen genieten, moet de aanvrager
voldoen aan de toekenningsvoorwaarden die voorzien zijn in de RMI-wet.
227. Om recht te hebben op maatschappelijke integratie, moet de aanvrager vooreerst zijn
werkelijke verblijfplaats in België hebben.247 Hiernaast moet de aanvrager meerderjarig zijn.248
Vervolgens dient deze over de Belgische nationaliteit te beschikken of zich in een bepaalde
244 W. VAN EECKHOUTTE, Sociaal Compendium. Socialezekerheidsrecht met fiscale notities, IV, Mechelen,
Kluwer, 2017-2018, 1418-1464.
245 W. VAN EECKHOUTTE, Sociaal Compendium. Socialezekerheidsrecht met fiscale notities, IV, Mechelen,
Kluwer, 2017-2018, 1418-1464.
246 Wet 26 mei 2002 betreffende het recht op maatschappelijke integratie, BS 31 juli 2002, 33.610; Hierna: RMI-
wet.
247 Art. 3, 1° RMI-wet.
248 Art. 3, 1° RMI-wet; Art. 7 RMI-wet.
91
categorie bevinden.249 Het vervullen van deze voorwaarden brengen op zich geen aanzienlijke
problemen met zich mee.
228. Hiernaast mag de aanvrager niet beschikken over voldoende inkomsten, noch er aanspraak
op kunnen maken, noch in staat zijn deze hetzij door eigen inspanningen hetzij op een andere
manier te verwerven.250 Alle bestaansmiddelen van welke aard en oorsprong ook komen in
aanmerking met inbegrip van alle uitkeringen krachtens de Belgische of buitenlandse sociale
wetgeving.251
229. Een voorwaarde die verder van belang is om recht te hebben op maatschappelijke
integratie, is dat de aanvrager in principe werkbereid moet zijn.252 Het doel van de
maatschappelijke integratie is immers de professionele integratie van de aanvrager namelijk de
(her)inschakeling in de arbeidsmarkt.253 De wetgeving voorziet uitdrukkelijk in een vrijstelling
voor de betrokkene omwille van gezondheids- of billijkheidsredenen. De aanvrager kan in
casu een medisch attest voorleggen waaruit de arbeidsongeschiktheid blijkt.254 Het OCMW gaat
beoordelen of de redenen volstaan en normaliter op haar beurt niet verder vragen om de
werkbereidheid aan te tonen.255
230. Een laatste voorwaarde om recht op maatschappelijke integratie te kunnen genieten, is dat
de betrokkene zijn rechten op uitkeringen, die hij kan genieten krachtens de Belgische of
buitenlandse sociale wetgeving, moet laten gelden.256
249 Art. 3, 3° RMI-wet.
250 Art. 3, 4° RMI-wet.
251 W. VAN EECKHOUTTE, Handboek Belgisch Sociaal Recht, II, Handboek Belgisch Socialezekerheidsrecht,
2016, 561-573, (pdf).
252 Art. 3, 5° RMI-wet.
253 M. DE BERNARD DE FAUCONVAL, E. DERMINE, J. PRUD’HOMME en V. FLOHIMONT,
Ontwikkelingen van de sociale zekerheid 2011-2016, Brugge, Die Keure/La Charte, 2016, 667-714.
254 D. TORFS en D. CUYPERS, Actuele problemen van het socialezekerheidsrecht, Brugge, Die Keure/La Charte,
2015, 469-533.
255 D. TORFS e.a., Actuele problemen van het socialezekerheidsrecht, Brugge, Die Keure/La Charte, 2015, 469-
533.
256 Art. 3, 6° RMI-wet.
92
231. De jongere die omwille van een burnout genoodzaakt wordt om zijn studies definitief stop
te zetten, kan zich potentieel beroepen op een recht op maatschappelijke integratie indien hij/zij
erin slaagt alle bovenstaande toekenningsvoorwaarden te vervullen.
3.4.2. Vormen
232. De RMI-wet maakt een onderscheid naargelang de rechthebbende jonger dan wel ouder
dan 25 jaar is.
Iedere meerderjarige persoon jonger dan 25 jaar, heeft recht op maatschappelijke integratie door
tewerkstelling die aangepast is aan de persoonlijke situatie van de aanvrager en zijn
capaciteiten.257 Uitzonderlijk heeft iemand van jonger dan 25 jaar recht op een leefloon
namelijk in casu, indien het centrum door een met redenen omklede beslissing aantoont, dat de
persoon wegens gezondheids- of billijkheidsreden niet kan werken.258 De toekenning van het
leefloon kan gepaard gaan met een geïndividualiseerd project voor maatschappelijke
integratie259 hetgeen in bepaalde gevallen zelfs verplicht is.260
Voor rechthebbenden vanaf 25 jaar kan het recht op maatschappelijke integratie worden
gerealiseerd door ofwel de toekenning van een leefloon, ofwel een tewerkstelling.261 Voor de
personen van deze leeftijdscategorie is er dus geen principiële voorrang van tewerkstelling.262
233. Het recht op maatschappelijke integratie werd grondig gewijzigd door een wet van 21 juli
2016263. Door de wijzigingswet wordt het OCMW bijkomend verplicht om een GPMI op te
stellen in alle nieuwe dossiers.264 Als nieuwe dossiers worden beschouwd ‘de dossiers van de
aanvragers die drie maanden voorafgaand aan de aanvraag geen recht op maatschappelijke
257 Art. 6, §1 RMI-wet.
258 Art. 10, derde lid RMI-wet.
259 Hierna: GPMI.
260 Art. 11 RMI-wet.
261 Art. 13 RMI-wet.
262 W. VAN EECKHOUTTE, Handboek Belgisch Sociaal Recht, II, Handboek Belgisch Socialezekerheidsrecht,
2016, 561-573, (pdf).
263 Wet 21 juli 2016 houdende de wijziging van de wet van 26 mei 2002 betreffende het recht op maatschappelijke
integratie, BS 2 augustus 2016, 47.094; Hierna: wijzigingswet.
264 M. MASSCHELEIN, “Recente wijzigingen aan de RMI-wet”, T.Gem. 2017, afl. 2, 71-77.
93
integratie hebben genoten en dit ongeacht of de aanvrager jonger dan wel ouder dan 25 jaar
is’.265
De wetgever voorziet evenwel in een uitzondering op de regel van het verplicht opmaken van
het GPMI in het geval van gezondheids- of billijkheidsredenen.266 Het OCMW beslist bijgevolg
autonoom of deze vrijstellingsgrond aanwezig is. Sinds de wijzigingswet dienen de
gezondheids- of billijkheidsredenen op twee niveaus te worden afgetoetst.267 Enerzijds worden
ze in overweging genomen bij de toets naar de werkbereidheid als toekenningsvoorwaarde zoals
uiteengezet in randnummer 229. Anderzijds moet het OCMW deze beoordelen bij de afweging
of het GPMI dient te worden opgesteld. In het laatste geval worden de gezondheids- en
billijkheidsredenen strenger beoordeeld.268 Dit is het geval omdat vaak de redenen die de
werkbereidheid beletten, niet beletten dat er van de betrokkene wel bepaalde inspanningen
gevergd kunnen worden in het kader van het GPMI met het oog op maatschappelijke
integratie.269 In casu kan er gewerkt worden aan de medische problematiek.
3.4.3. Bedragen
234. De gerechtigden op een leefloon worden in drie categorieën onderverdeeld en ontvangen
elk een verschillend jaarbedrag aan leefloon. Het Grondwettelijk Hof stelt dat de wetgever zich,
gelet op de grote diversiteit van persoonlijke omstandigheden, genoodzaakt zag het bedrag van
het leefloon te koppelen aan een aantal categorieën die de individuele feitelijke situatie van de
rechthebbende slechts in zekere mate benaderen.270
265 M. MASSCHELEIN, “Recente wijzigingen aan de RMI-wet”, T.Gem. 2017, afl. 2, 71-77.
266 M. MASSCHELEIN, “Recente wijzigingen aan de RMI-wet”, T.Gem. 2017, afl. 2, 71-77.
267 M. MASSCHELEIN, “Recente wijzigingen aan de RMI-wet”, T.Gem. 2017, afl. 2, 71-77.
268 M. MASSCHELEIN, “Recente wijzigingen aan de RMI-wet”, T.Gem. 2017, afl. 2, 71-77.
269 M. MASSCHELEIN, “Recente wijzigingen aan de RMI-wet”, T.Gem. 2017, afl. 2, 71-77.
270 E. TIMBERMONT, “Leefloon”, NJW 2016, afl. 337, 162-163.
94
Tabel 29: leefloonbedragen271
Leefloon (bedrag in euro per 1 september 2017)
Categorie Jaarbedrag Maandbedrag
Samenwonende 7.141,58 595,13
Alleenstaande 10.712,38 892,70
Persoon die uitsluitend
samenwoont met een gezin te
zijnen laste
14.283,19 1.190,27
271 POD MAATSCHAPPELIJKE INTEGRATIE, “(equivalent) Leefloon”, https://www.mi-is.be/nl/equivalent-
leefloon/.
95
Deel 5. Conclusie met geïntegreerde aanbevelingen
235. Deze masterproef heeft door middel van een vierledige benadering het mentaal
welbevinden van universiteitsstudenten en haar juridische implicaties omkadert. Burnout is een
begrip dat doorheen de jaren een heuse evolutie heeft ondergaan en potentieel reeds aanwezig
kan zijn bij studenten gedurende de universitaire studie.
236. Om na te gaan of er nu effectief een verhoogd risico op burnout aanwezig is, heb ik een
eigen empirisch onderzoek uitgevoerd om de prevalentie van burnout bij de rechtenstudenten
aan de universiteit Gent te meten.272
Uit dit onderzoek wordt vastgesteld dat de prevalentiecijfers van burnout273 bij de
rechtenstudenten aan de universiteit Gent sterk uiteen liggen naargelang de directe methode274
die gehanteerd wordt om de prevalentie te meten.
Andere onderzoeken die eveneens de prevalentie van burnout meten, gebruiken vaak
verschillende methodes. Dit zorgt ervoor dat de bekomen prevalentiecijfers niet zomaar
272 De UBOS-A wordt gehanteerd om het burnoutniveau te meten.
273 Burnout wordt gedefinieerd als een score in het hoogste kwartiel voor de U-schaal in combinatie met een score
in het hoogste kwartiel voor de D-schaal of met een score in het laagste kwartiel voor de C-schaal.
274 De drie gebruikte methodes zijn de volgende: het bepalen van de scoringscategorie volgens de normtabel voor
werkenden in Nederland (methode 1), het bepalen van de scoringscategorie volgens de normtabel voor
wetenschappelijk personeel/onderwijs (methode 2) en het bepalen van de scoringscategorie volgens
percentielgrenzen afgeleid uit de meetgegevens (methode 3).
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
Methode 1 Methode 2 Methode 3
Prevalentie burnout (directe meting)
96
vergelijkbaar zijn met metingen uit andere onderzoeken. Om die reden wens ik dan ook aan te
bevelen om een universele methode te ontwikkelen om de prevalentie van burnout bij
universiteitsstudenten in kaart te brengen.
Naast een directe methode, kan een indirecte methode gebruikt worden. Bij de indirecte
methode wordt het prevalentiecijfer van verschillende onderzoeken met elkaar vergeleken. Het
prevalentieniveau van de rechtenstudenten aan de universiteit Gent is gunstiger dan het
prevalentieniveau van andere universiteiten waarmee ik heb kunnen vergelijken in deze
masterproef. Daarentegen is het prevalentieniveau van de rechtenstudenten aan de universiteit
Gent ongunstiger dan het prevalentieniveau van de werkenden en wetenschappelijk
personeel/onderwijs in Nederland.
Hiernaast wordt onderzocht of er een verband aanwezig is tussen het burnoutniveau en de
demografische kenmerken van de student. Er worden enkele significante verbanden vastgesteld
tussen het burnoutniveau en het geslacht van de student. Mannelijke studenten voelen zich meer
gedistantieerd275 en competenter dan hun vrouwelijke collega’s.
275 Distantie heeft betrekking op een afstandelijke, cynische en weinig betrokken houding ten opzichte van de
studie die men verricht. Bovendien komt tot uitdrukking dat deze negatieve houding zich in de loop van de tijd
heeft ontwikkeld. Als voorbeeld kan volgend item worden aangehaald: ‘Ik twijfel aan het nut van mijn studie’.
1,2
1,25
1,3
1,35
1,4
1,45
1,5
1,55
Man Vrouw
Burnoutniveau - Distantie& Geslacht
3,3
3,4
3,5
3,6
3,7
3,8
3,9
Man Vrouw
Burnoutniveau - Competentie& Geslacht
97
Eveneens zijn er twee significante verbanden vastgesteld tussen het burnoutniveau en het
studiejaar. 2de bachelor studenten voelen zich meer gedistantieerd dan 1ste bachelorstudenten en
3de bachelor studenten voelen zich op hun beurt meer uitgeput dan 1ste masterstudenten.
Bovendien kan een significant verband worden vastgesteld tussen het burnoutniveau en het
studietraject.276 Studenten die een modeltraject volgen, voelen zich meer uitgeput, minder
gedistantieerd en competenter dan studenten die een geïndividualiseerd traject volgen.
Het empirisch onderzoek kan ook significante verbanden vaststellen tussen het burnoutniveau
en de studie- en examenvaardigheden277 van de student. Zo voelen studenten met minder
zelfvertrouwen zich meer uitgeput, meer gedistantieerd en minder competent. Hiernaast voelen
276 Belangrijk is evenwel dat bij deze vaststelling rekening gehouden dient te worden met de beperking die
geformuleerd is in randnummer 150.
277 De VaSEV wordt gehanteerd om volgende studie- en examenvaardigheden te meten: faalangst,
studiewaardering, zelfvertrouwen en studievermijding/inzet.
0 0,5 1 1,5
1ste bachelor
2de bachelor
Burnoutniveau -Distantie& Studiejaar
2,1 2,2 2,3 2,4 2,5 2,6 2,7
3de bachelor
1ste master
Burnoutniveau - Uitputting& Studiejaar
2,1
2,2
2,3
2,4
2,5
2,6
2,7
GIT MOT
Burnoutniveau -Uitputting
& Studietraject
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
1,6
1,8
GIT MOT
Burnoutniveau -Distantie
& Studietraject
3,1
3,2
3,3
3,4
3,5
3,6
3,7
3,8
GIT MOT
Burnoutniveau -Competentie
& Studietraject
98
studenten die faalangst ervaren, zich meer uitgeput, meer gedistantieerd alsook minder
competent.
237. Onafhankelijk van het aantal studenten dat een verhoogd risico heeft op een burnout of
reeds te kampen zou hebben met een effectieve burnout, is het m.i. zeer belangrijk dat
onderwijsinstellingen aandacht besteden aan gepaste psychologische begeleiding.
238. Bewustmaking van de potentiële risico’s die verband houden met mentaal welbevinden is
naar mijn mening zeer belangrijk. Het rapport van de Hoge Gezondheidsraad over burnout en
werk komt tot de conclusie dat de bewustmaking in verband met welzijn, stressbeheersing,
andere copingsmethodes en een gezonde levensstijl al zou kunnen gebeuren in de kindertijd
namelijk op school.278 Naar analogie met de vaststellingen van voormeld advies, lijkt het mij
eveneens noodzakelijk om dit niet enkel op de secundaire scholen te bewerkstellingen maar
eveneens op de universiteiten in België.
De universiteit Gent heeft samen met o.m. andere hoger onderwijsinstellingen een uniek
samenwerkingsprotocol ondertekend. De doelstelling van het samenwerkingsakkoord is om de
geestelijke gezondheid uit de taboesfeer te halen en de verbondenheid tussen studenten te
stimuleren.279 Een behoefteanalyse van de werkgroep hoger onderwijsinstellingen heeft aan het
licht gebracht dat de focus in het hulpverleningsaanbod gelegen dient te zijn op de groep
studenten die nog geen emotionele problemen ervaart. In navolging zal een gemeenschappelijk
online platform worden gecreëerd tegen volgend academiejaar dat zich zal richten op alle
Gentse studenten. Naast een onlinebuddysysteem, zal de website een luik psycho-educatie
bevatten om geestelijke gezondheid bespreekbaar te maken en worden eveneens alle relevante
initiatieven rond mentaal welzijn alsook het zorgaanbod opgenomen.
In afwachting van de realisatie van dit fantastisch project, kunnen m.i. de verschillende
faculteiten van de universiteit Gent informatiecampagnes opzetten. Zo lijkt het mij belangrijk
dat de studenten via diverse kanalen onder de aandacht worden gebracht van het bestaan van
het digitaal platform. Informatiebrochures uitdelen aan de ingang van de verschillende
278 ADVIES HGR NR. 9339, “Burn-out en werk”, september 2017,
https://www.health.belgium.be/sites/default/files/uploads/fields/fpshealth_theme_file/hgr_9339_burnout_zisa4_f
ull_0.pdf.
279 STAD GENT, “Samen sterk voor meer veerkrachtige studenten”, https://stad.gent/samenleven-welzijn-
gezondheid/nieuws-evenementen/samen-sterk-voor-meer-veerkrachtige-studenten.
99
auditoria, een persoonlijke mail aan de student, aankondigingen op de diverse infosites op
Minerva, mededelingen voorafgaandelijk aan de lessen door medewerkers van het monitoraat
of zelfs door Professoren bijvoorbeeld zijn verschillende opties die de universiteit Gent kan
overwegen. Hoe meer het taboe nog verder doorbroken wordt, hoe beter. Op die manier wordt
de student zich meer bewust van het belang van mentaal welbevinden en zal deze ten gepaste
tijd hulp kunnen zoeken en krijgen alvorens deze effectief emotionele problemen gaat ervaren.
239. Wanneer de student reeds problemen ervaart, kan uit buitenlands onderzoek worden
vastgesteld dat cognitieve, gedragsmatige en op mindfulness gebaseerde interventies
doeltreffend zijn om stress te verlagen bij universiteitsstudenten.280 Deze doeltreffende
interventies kunnen bijgevolg getoetst worden aan de begeleiding die de universiteit Gent tot
op heden aanbiedt.
De universiteit Gent biedt aan haar studenten diverse trainingen aan alsook individuele
gesprekken die een kortdurende begeleiding omvatten die bestaat uit cognitieve
gedragstherapie. Met deze begeleiding wordt concreet en oplossingsgericht gewerkt waarbij
beoogd wordt om in te zetten op de zelfredzaamheid van de student. Helaas wordt de student
ten tijde van het schrijven van deze masterproef geconfronteerd met een gemiddelde
wachttermijn van één maand alvorens deze een individueel gesprek kan aangaan met een
studentenpsycholoog verbonden aan de universiteit Gent. Deze gemiddelde wachttijd is naar
mijn mening veel te lang waardoor ik dan ook wens aan te bevelen om deze in te korten. Om
de immense vraag die op heden aanwezig is te kunnen opvangen, kunnen meer
studentenpsychologen aangeworven worden. Op die manier kan een kortdurende
psychologische begeleiding niet alleen sneller aangeboden worden maar evenzeer voor elke
student kosteloos blijven. Want op dit laatste punt knelt eveneens het schoentje.
240. Onze Belgische sociale zekerheid voorziet in het kader van de verplichte ziekteverzekering
tot op de dag van vandaag niet in een terugbetaling voor psychologische begeleiding en
psychotherapie.281 De ziekenfondsen voorzien daarentegen wel in een terugbetaling voor
280 C. REGEHR e.a., “Interventions to reduce stress in university students: a review and meta-analysis”, Journal
of affective disorders 2013, 1-11.
281 Opgemerkt dient te worden dat een terugbetaling van een kortdurende behandeling bij een klinisch psycholoog
of klinisch orthopedagoog binnen een interdisciplinair kader wordt voorzien in de beleidsmaatregelen tegen eind
2018.
100
ambulante consultaties bij een psycholoog of psychotherapeut als aanvullende voordelen en
diensten aan hun leden. Vastgesteld kan worden dat deze terugbetaling groter is bij de doelgroep
‘kinderen en jongeren’. Nochtans valt een student bij sommige ziekenfondsen snel terug op een
minder gunstig regime namelijk het regime dat van toepassing is op volwassen. Tijdens het
schrijven van deze masterproef zijn er twee, niet nader genoemde, ziekenfondsen die in geen
enkele vorm van terugbetaling of prijsvermindering voorzien. Om die redenen wil ik dan ook
aanbevelen dat alle ziekenfondsen minstens in een minimale regeling of prijsvermindering
dienen te voorzien.
241. Uit het onderzoek van deze masterproef kan worden vastgesteld dat de sociale zekerheid
weinig opvangnetten voorziet voor de student die door een burnout opgelopen tijdens de studies
niet aan het werk kan en aldus geen inkomen kan generen om in zijn levensonderhoud te
voorzien. De student zal in casu geen recht meer hebben op kinderbijslag omwille van de
stopzetting van de studies. Hiernaast zal deze student geen rechten kunnen putten uit de sociale
zekerheid in de strikte zin van het woord. Concreet kan deze geen inschakelingsuitkering in het
kader van de werkloosheidsverzekering en geen arbeidsongeschiktheidsuitkering genieten. De
student heeft in casu potentieel enkel recht op maatschappelijke integratie als ‘ultimum
remedium’.
242. Het voorkomen van een burnout vooraleer de student de arbeidsmarkt betreedt, is aldus
van essentieel belang. De universiteitsstudent zal dankzij de aangeboden hulp de arbeidsmarkt
met een rugzak vol met kennis en vaardigheden kunnen betreden en in staat zijn om de toekomst
met een glimlach te omarmen.
101
Bibliografie
Wetgeving
Algemene kinderbijslagwet (AKBW), BS 22 december 1939, 8.702.
Wet 14 juli 1994 betreffende de verplichte verzekering voor geneeskundige verzorging en
uitkeringen, BS 27 augustus 1994, 21.524.
Wet 4 augustus 1996 betreffende het welzijn van de werknemers bij de uitvoering van hun
werk, BS 18 september 1996, 24.309.
Wet 26 mei 2002 betreffende het recht op maatschappelijke integratie, BS 31 juli 2002, 33.610.
Wet 10 mei 2015 betreffende de uitoefening van de gezondheidszorgberoepen, BS 18 juni 2015,
35.172.
Wet 21 juli 2016 houdende de wijziging van de wet van 26 mei 2002 betreffende het recht op
maatschappelijke integratie, BS 2 augustus 2016, 47.094.
Wetsontwerp tot aanvulling van de wet van 4 augustus 1996 betreffende het welzijn van de
werknemers bij de uitvoering van hun werk wat de preventie van psychosociale risico’s op het
werk betreft, waaronder inzonderheid geweld, pesterijen en ongewenst seksueel gedrag op het
werk, Parl.St. Kamer 2013-14, nr. 3101/001.
KB 28 november 1969 tot uitvoering van de wet van 27 juni 1969 tot herziening van de
besluitwet van 28 december 1944 betreffende de maatschappelijke zekerheid der arbeiders, BS
5 december 1969, 11.753.
KB 25 november 1991 houdende de werkloosheidsreglementering, BS 31 december 1991
29.888.
102
KB 3 juli 1996 tot uitvoering van de wet betreffende de verplichte verzekering voor
geneeskundige verzorging en uitkeringen, gecoördineerd op 14 juli 1994, BS 31 juli 1996,
20.285.
Websites
ADVIES HGR NR. 9339, “Burn-out en werk”, september 2017,
https://www.health.belgium.be/sites/default/files/uploads/fields/fpshealth_theme_file/hgr_933
9_burnout_zisa4_full_0.pdf.
AFDELING STUDIEADVIES UGENT, “Powerpointpresentatie: werkgroep mentaal
welbevinden – voorstelling project warme steden”, 28 september 2017.
BESWIC, “Psychosociale risico’s”, https://www.beswic.be/nl/themas/psychosociale-risicos-
psr.
DE TIJD, “Een op vijf dertigers loopt tegen burn-out aan”, 3 oktober 2017,
https://www.tijd.be/politiek-economie/belgie-algemeen/Een-op-de-vijf-dertigers-loopt-tegen-
burn-out-aan/9938457.
FAMIFED, “Kinderbijslagen en toeslagen”,
http://vlaanderen.famifed.be/nl/gezinnen/kinderbijslagen-en-toeslagen/basiskinderbijslag.
FOD WASO, “Psychosociale risico’s: definities en toepassingsgebied”,
http://www.werk.belgie.be/defaultTab.aspx?id=45949r.
GODDERIS, L., DE WITTE, H., en SERMEUS, W., “Een onderzoek naar burn-out en
bevlogenheid bij artsen en verpleegkundigen in Belgische ziekenhuizen’, 2013,
https://www.beswic.be/nl/onderzoeken/burn-out-bij-artsen-en-verpleegkundigen-fod-
werkgelegenheid-belgie-2013.
LSVB, “Van succes-student naar stress-student – Hoe groot is het probleem?”, oktober 2017,
https://lsvb.nl/wp-content/uploads/2017/10/LSVb-2016-Onderzoeksrapport-mentale-
gezondheid-van-studenten.pdf.
103
OECD (2017), PISA 2015 Results (Volume III): Students’ Well-Being, PISA, OECD
Publishing, Paris en DOI: 10.1787/9789264273856.
POD MAATSCHAPPELIJKE INTEGRATIE, “(equivalent) Leefloon”, https://www.mi-
is.be/nl/equivalent-leefloon/.
PSYCHOLOGENCOMMISSIE, “De terugbetaling van ambulante psychologische
hulpverlening”, https://www.compsy.be/terugbetaling.
RADIO 1, “Hoeveel betaal jij voor een bezoek aan de psycholoog?”, 13 oktober 2016,
https://radio1.be/hoeveel-betaal-jij-voor-een-bezoek-aan-de-psycholoog.
RIZIV, “Persoonlijke bijdrage”, 13 december 2017, http://www.riziv.fgov.be/nl/themas/kost-
terugbetaling/verzekerbaarheid/Paginas/persoonlijke-bijdragen.aspx#.Wjpsy9_ibmZ.
SECUREX, “Whitepaper Stress & Burn-out, dreiging voor werknemers… en werkgevers?”,
2015, http://www.securex.be/export/sites/default/.content/download-
gallery/nl/whitepapers/white-paper-stress-burn-out-2015.pdf.
SECUREX, “Burn-out: eind dertigers en voltijds werkenden lopen hoogste risico”, 3 oktober
2017, https://press.securex.be/burn-out-eind-dertigers-en-voltijds-werkenden-lopen-hoogste-
risico#.
SERV – STICHTING INNOVATIE EN ARBEID, “Rapport Vlaamse werkbaarheidsmonitor
2016 – werknemers”, Brussel, 31 januari 2017,
http://www.serv.be/stichting/publicatie/vlaamse-werkbaarheidsmonitor-2016-werknemers.
STAD GENT, “Samen sterk voor meer veerkrachtige studenten”, https://stad.gent/samenleven-
welzijn-gezondheid/nieuws-evenementen/samen-sterk-voor-meer-veerkrachtige-studenten.
TEJO, “Over TEJO”, http://www.tejo.be/over-tejo.
104
UGENT, “Toelagen/renteloze leningen UGent”,
https://www.ugent.be/student/nl/administratie/sociale-dienst/financiering/toelagen-renteloze-
lening.
UGENT, “Studentenpsychologen”,
https://www.ugent.be/student/nl/studeren/studiebegeleiding/studentenpsychologen.
UGENT, “Verder met angst”,
https://www.ugent.be/student/nl/studeren/studiebegeleiding/studentenpsychologen/studietraje
ct/angst.htm.
VANDENBROECK, S., VANBELLE, E., DE WITTE, H., MOERENHOUT, E., SERCU, M.,
DE MAN, H., VANHECHT, K., VAN GERVEN, E., SERMEUS W. en GODDERIS, L., “Een
onderzoek naar burn-out en bevlogenheid bij artsen en verpleegkundigen in Belgische
ziekenhuizen”, 2013, http://www.werk.belgie.be/moduleDefault.aspx?id=36139.
VLAAMS PATIËNTENPLATFORM EN OPGANG, “Terugbetaling van psychotherapie en
psychologische begeleiding voor kinderen en jongeren”, 2018,
http://vlaamspatientenplatform.be/_plugin/ckfinder/userfiles/files/Visual%20vergelijking%20t
erugbetaling%20-%20kinderen%20en%20jongeren_def.pdf.
VLAAMS PATIËNTENPLATFORM EN OPGANG, “Vergelijking terugbetaling van
psychotherapie & psychologische begeleiding door de verschillende mutualiteiten”, maart
2018,
http://vlaamspatientenplatform.be/_plugin/ckfinder/userfiles/files/2018%20Overzichtstabel%
20terugbetaling%20psychotherapie_def.pdf.
WARME STAD, “Warme Stad”, https://www.warmestad.be/.
WARME STAD, “Warm Gent”, https://www.warmestad.be/gent/wat-is-warme-stad-gent.
X, “Persbericht 26 juli 2017”, 26 juli 2017, http://www.deblock.belgium.be/nl/vanaf-1-januari-
2018-%E2%82%AC500-onbelast-bijverdienen.
105
Handboeken
DE BERNARD DE FAUCONVAL, M., DERMINE, E., PRUD’HOMME, J. en
FLOHIMONT, V., Ontwikkelingen van de sociale zekerheid 2011-2016, Brugge, Die Keure/La
Charte, 2016, 756 p.
DE JONCKHEERE, M., Inleiding tot het recht, Brugge, Die Keure/La Charte, 2018, 185 p.
DE JONGE, J., DEMEROUTI, E. en DORMANN, C., “Current theoretical perspectives in
work psychology” in PEETERS, M. C. W., DE JONGE, J. en TARIS, T.W. (eds.), An
introduction to contemporary work psychology, UK, Wiley Blackwell, 2014, 89-113.
FIELD, A., Discovering statistics and SPSS third edition, London, Sage, 2009, 856 p.
HEYLEN, D. en VERREYT, I., Sociaal recht in essentie, 4de ed., Mortsel, Intersentia, 2016,
500 p.
KARSTEN, C., Omgaan met burn-out: preventie, behandeling & re-integratie, Utrecht,
Kosmos, 2012, 256 p.
LENS, W. en DEPREEUW, E., Studiemotivatie en faalangst nader bekeken, Leuven,
Universitaire pers Leuven, 1998, 285 p.
PIGNATA, S., BIRON, C., en DOLLARD, M. F., “Managing psychosocial risks in the
workplace: prevention and intervention” in PEETERS, M. C. W., DE JONGE, J. en TARIS, T.
W. (eds.), An introduction to contemporary work psychology, UK, Wiley Blackwell, 2014, 393-
413.
REYNIERS, K., Twintig jaar welzijnswet, Brugge, Die Keure/La Charte, 2018, 197 p.
SCHAUFELI, W. B. en BUUNK, B. P., “Burnout: an overview of 25 years of research and
theorizing” in SCHABRACQ, M. J., WINNUBST, J. A. M. en COOPER, C. L. (eds.), The
handbook of work and health psychology (2nd edition), Chichester, John Wiley and Sons, 2003,
383-425.
106
SCHAUFELI, W. B. en SALANOVA, M., “Burnout, boredom and engagement in the
workplace” in PEETERS, M. C. W., DE JONGE, J. en TARIS, T.W. (eds.), An introduction to
contemporary work psychology, UK, Wiley Blackwell, 2014, 293-320.
SPIELBERGER, C. D. en VAGG, P. R., “Test anxiety: a transactional process model” in
SPIELBERGER, C. D. en VAGG, P. R. (eds.), Test anxiety: theory, assessment and treatment,
Bristol, Taylor & Francis, 1995, 3-14.
TORFS, D. en CUYPERS, D., Actuele problemen van het socialezekerheidsrecht, Brugge, Die
Keure/La Charte, 2015, 557 p.
VANDERSCHAEGHE, A., Studentenarbeid, Mechelen, Kluwer, 2015, 68 p.
VAN EECKHOUTTE, W., Sociaal Compendium. Socialezekerheidsrecht met fiscale notities,
IV, Mechelen, Kluwer, 2016, 2.212 p.
VAN EECKHOUTTE, W., Handboek Belgisch Sociaal Recht, II, Handboek Belgisch
Socialezekerheidsrecht, 2016, 647 p., (pdf).
VAN REGENMORTEL, A. en REYNIERS, K., Te hoge werkdruk: psychosociaal of
economische dwangmatigheid?, Antwerpen, Intersentia, 2015, 106 p.
Tijdschriften
ALARCON, G., ESCHLEMAN, K. J. en BOWLING, N. A., “Relationships between
personality variables and burnout: a meta-analysis”, Work and stress 2009, 244-263 en DOI:
10.1080/02678370903282600.
ALARCON, G. M., “A meta-analysis of burnout with job demands, resources, and attitudes”,
Journal of vocational behaviour 2011, 549-562 en DOI 10.1016/j.jvb.2011.03.007.
BAKKER, A. B. en DEMEROUTI, E., “The job demands-resources model: State of the art”,
Journal of managerial psychology 2007, 309-328 en DOI: 10.1108/02683940710733115.
107
BAKKER, A. B., DEMEROUTI, E. en SANZ-VERGERL, A. I., “Burnout and work
engagement: the JD-R Approach, Annual review of organizational psychology and
organizational behaviour vol 1” 2014, 389-411 en DOI: 10.1146/annurev-orgpsych-031413-
091235.
BOND, F. W. en BUNCE, D., “Mediators of change in emotion-focused and problem-focused
worksite stress management interventions”, Journal of occupational health psychology 2000,
156-163 en DOI 10.1037//1076-8998.5.1.156.
CONIJN, M., BOERSMA, H. J. M. V. en RHENEN, W. V., “Burn-out bij Nederlandse
geneeskundestudenten prevalentie en oorzaken”, Ned Tijdschr Geneeskd. 2015;159:A8255.
CRAWFORD, E. R., LEPINE, J. A. en RICH, B. L., “Linking job demands and resources to
employee engagement and burnout: a theoretical extension and meta-analytic test”, Journal of
applied psychology 2010, 834-848 en DOI: 10.1037/a0019364.
DEFRANK, R. S. en COOPER, C. L., “Worksite stress management interventions: Their
effectiveness and conceptualisation”, Journal of Managerial Psychology 1987, 4-10 en DOI:
10.1108/eb043385.
DIERCKX, J., “Studentenarbeid: de belangrijkste principes toegelicht”, Soc.Weg. 2015, afl. 11,
13-20.
IVANCEVICH, J. M., MATTESON, M. T., FREEDMAN, S. M. en PHILLIPS, J. S.,
“Worksite stress management interventions”, American psychologist 1990, 252-261 en DOI:
10.1037//003-066X.45.2.252.
JUDGE, T. A., EREZ, A., BONO, J. E. en THORESEN, C. J.,“The core self evaluations scale:
development of a measurement”, Personnel psychology 2003, 303-331 en DOI:
10.1111/j.1744-6570.2003.tb00152.x.
108
LANGELAAN, S., BAKKER, A. B., VAN DOORNEN L. J. P. en SCHAUFELI, W. B.,
“Burnout and work engagement: do individual differences make a difference?” Personality and
individual differences 2006, 521-532 en DOI: 10.1016/j.paid.2005.07.009.
MASLACH, C., SHAUFELI, W. B., en LEITER M. P., “Job Burnout”, Annual review of
psychology 2001, 397-422 en DOI: 10.1146/annurev.psych.52.1.397.
MASLACH, C., “Job burnout: new directions in research and intervention”, Current directions
in psychological science 2003, 189-192 en DOI: 10.1111/1467-8721.01258.
MASSCHELEIN, M., “Recente wijzigingen aan de RMI-wet”, T.Gem. 2017, afl. 2, 71-77.
OUWENEEL, E., LE BLANC, P. M. en SCHAUFELI, W. B., “Flourishing students: A
longitudinal study on positive emotions, personal resources, and study engagement”, Journal
of positive psychology 2011, 142-153 en DOI: 10.1080/17439760.2011.558847.
PETERSON, R. A., “A meta-analysis of Cronbach’s Coefficient Alpha”, Journal of consumer
research 1994, 381-391 en DOI 10.1086/209405.
PUTWAIN, D. W., “Test anxiety in UK schoolchildren: Prevalence and demographic patterns”,
British journal of educational psychology 2007, 579-593 en DOI:
10.1348/000709906X161704.
PUTWAIN, D. W., “Researching academic stress and anxiety in students: some methodological
considerations”, British educational research journal 2007, 207-219 en DOI:
10.1080/01411920701208258.
PUTWAIN, D. W., CONNORS, L. en SYMES, W., “Do cognitive distortions mediate the test
anxiety- examination performance relationship?”, Educational psychology 2010, 11-26 en DOI:
10.1080/01443410903328866.
RAHMATI, Z., “The study of academic burnout in students with high and low level of self-
efficacy” in BEKIROGULLARI, Z. en MINAS, M. Y. (eds.), Procedia Social and Behavioral
Sciences 2015, 49-55 en DOI: 10.1016/j.sbspro.2015.01.087.
109
REGEHR, C., GLANCY, D., en PITTS, A., “Interventions to reduce stress in university
students: a review and meta-analysis”, Journal of affective disorders 2013, 1-11 en DOI:
10.1016/j.jad.2012.11.026.
RICHARDSON, K. M. en ROTHSTEIN, H. R., “Effects of occupational stress management
intervention programs: a meta-analysis”, Journal of occupational health psychology 2008, 69-
93 en DOI 10.1037/1076-8998.13.1.69.
SCHAUFELI, W. B., MARTINEZ, I. M., PINTO, A. M., SALANOVA, M. en BAKKER, A.
B., “Burnout and engagement in university students – a cross-national study”, Journal of cross-
cultural psychology 2002, 464-481 en DOI: 10.1177/0022022102033005003.
SHAUFELI, W. B., LEITER, M. P. en MASLACH, C., “Burnout: 35 years of research and
practice”, Career development international 2009, 204-220 en DOI:
10.1108/13620430910966406.
STOEBER, J., CHILDS, J. H., HAYWARD, J. A. en FEAST, A. R., “Passion and motivation
for studying: predicting academic engagement and burnout in university students”, Educational
psychology 2011, 513-528 en DOI: 10.1080/01443410.2011.570251.
SWIDER, B. W. en ZIMMERMAN, R. D., “Born to burnout: a meta-analytic path model of
personality, job burnout, and work outcomes”, Journal of vocational behaviour 2010, 487-506
en DOI: 10.1016/j.jvb.2010.01.003.
TIMBERMONT, E., “Leefloon”, NJW 2016, afl. 337, 162-163.
TIMBERMONT, E., “Kinderbijslag”, NJW 2017, afl. 355, 67-68.
VANERMEN, E. en NYS, H., “De geestelijke gezondheidszorgberoepen: nieuwkomers in de
wet op de uitoefening van de gezondheidszorgberoepen”, RW 2016-17, nr. 14, 522-536.
110
WATSON, R., DEARY, I., THOMPSON, D. en LI, G., “A study of stress and burnout in
nursing students in Hong Kong: A questionnaire survey”, International journal of nursing
studies 2008, 1534-1542 en DOI: 10.1016/j.ijnurstu.2007.11.003.
WILMAR, W. B. en TARIS, T. W., “The conceptualization and measurement of burnout:
common ground and worlds apart”, Work & Stress 2005, 256-262 en DOI:
10.1080/02678370500385913.
WIGFIELD, A. en ECCLES, J. S., “The development of achievement task values: a theoretical
analysis”, Developmental Review 1992, 265-310 en DOI: 10.1016/0273-2297(92)9011-P.
WIGFIELD A. en ECCLES J. S., “Expectancy-value theory of achievement motivation”,
Contemporary educational psychology 2000, 68-81 en DOI: 10.1006/ceps.1999.1015.
YANG, H. J., “Factors affecting student burnout and academic achievement in multiple
enrollment programs in Taiwan’s technical-vocational colleges”, International journal of
educational development 2004, 283-301 en DOI: 10.1016/j.ijedudev.2003.12.001.
YANG, H. J. en FARN, C. K., “An investigation the factors affecting MIS student burnout in
technical-vocational college”, Computers in human behaviour 2005, 917-932 en DOI:
10.1016/j.chb.2004.03.001.
ZHANG, Y. W., GAN, Y. Q. en CHAM, H. N., “Perfectionism, academic burnout and
engagement among Chinese college students: a structural equation modeling analysis”,
Personality and individual differences 2007, 1529-1540 en DOI: 10.1016/j.paid.2007.04.010.
Handleidingen ontleende testen
DEPREEUW, E., EELEN, P. en STROOBANTS, R., Handleiding Vragenlijst Studie- en
Examenvaardigheden, Lisse, The Netherlands, Swets & Zeitlinger B.V., 1996, 28 p.
SCHAUFELI, W. en VAN DIERENDONCK, D., Handleiding Utrechtse Burnout Schaal,
Lisse, The Netherlands, Swets & Zeitlinger B.V., 2000, 79 p.
111
Bachelor- en masterproeven
HACKELBERG, T., De rol van stress en humor bij burn-out onder studenten, onuitg.
bachelorthese gedragswetenschappen universiteit Twente, 2012, 42 p.
KAEBISCH, R., Burnout onder studenten: risico’s en sociale steun, onuitg. bachelorscriptie
universiteit Utrecht, 2011, 33 p.
SCHUURMANS, J. en PAUWELS, D., Prevalentie van burn-out bij studenten kinesitherapie
aan de Universiteit Hasselt, onuitg. masterproef kinesitherapie en revalidatiewetenschappen
UHasselt, 2016, 36 p.
Bijlage 1: studiebelevingslijst
Nummer 1
Studiebelevingslijst Deelnamenummer
Nummer 1
Studiebelevingslijst Deelnamenummer
Nummer 1
Nummer 1
https://www.ugent.be/student/nl/studeren/studiebegeleiding/studentenpsychologen
Contact: Campus Ufo, Ufo - 1ste verdieping
Sint-Pietersnieuwstraat 33, 9000 Gent
T +32 9 331 00 31 studieadvies@ugent.be
Student
Nathalie Durinck
Nathalie.Durinck@UGent.be
Begeleidster
Mevrouw L. Valcke
Lien.Valcke@UGent.be
Promotor
Prof. Dr. Y. Jorens
Yves.Jorens@UGent.be
Gent, mei 2017
Beste student,
In het kader van mijn masterproef voor mijn studie Rechten aan de Universiteit Gent doe ik momenteel
een onderzoek naar “de studiebeleving van de studenten Rechten aan de Universiteit Gent”. Dit
onderzoek wordt ondersteund door de Directie Onderwijsaangelegenheden (DOWA) en de Facultaire
dienst onderwijs (FDO) van de faculteit rechtsgeleerdheid.
Ik zou het ten zeerste appreciëren indien u hieraan een bijdrage wil leveren door de volledige
studiebelevingslijst in te vullen. Het invullen van deze gegevens neemt ongeveer tien minuten in beslag
en er zijn geen juiste of foute antwoorden. Door de vragenlijst in te vullen, geeft u impliciet
toestemming om de data te gebruiken in het onderzoek. Uiteraard worden alle bekomen gegevens
strikt vertrouwelijk verwerkt en wordt elke vorm van anonimiteit gewaarborgd. Wanneer u de
volledige studiebelevingslijst invult, maakt u bovendien kans om als prijs één van de dertig
cinematickets te winnen. De verloting zal gebeuren op basis van het nummer op uw vragenlijst, u dient
de afscheurstrook dus goed te bewaren. De winnaars worden bekendgemaakt via de infosite van uw
opleiding.
Mocht u na het invullen van de vragenlijst geconfronteerd worden met vragen over faalangst of
onzekerheid, dan staan de studentenpsychologen van de afdeling studieadvies steeds gratis te uwer
beschikking. U kan een individuele afspraak maken door de infobalie van de Afdeling Studieadvies
telefonisch te contacteren (09 331 00 31) of door er langs te gaan. We verwijzen graag naar hun
website: https://www.ugent.be/student/nl/studeren/studiebegeleiding/studentenpsychologen.
Bij deze wil ik u alvast danken voor uw medewerking aan dit onderzoek. Indien u geïnteresseerd bent
in eventuele resultaten van dit onderzoek kan u mijn begeleidster, promotor of mijzelf bereiken via de
contactgegevens die u hieronder kan terugvinden.
Met vriendelijke groeten,
Nathalie Durinck
Student Begeleidster Promotor
Nathalie Durinck Mevrouw L. Valcke Prof. Dr. Y. Jorens
Nathalie.Durinck@Ugent.be Lien.Valcke@Ugent.be Yves.Jorens@Ugent.be
Studiebelevingslijst
Gelieve onderstaande vragen te beantwoorden door het bolletje volledig in te kleuren of de gevraagde
informatie aan te vullen.
Wat is uw geslacht?
Man Vrouw
Wat is uw leeftijd? ……….. Jaar
Wat is uw hoogst behaalde diploma?
Middelbaar onderwijs Master
Professionele bachelor Andere: ………………………………….
Academische bachelor
Heeft u eerder in uw opleiding één van volgende studieduur verkorte trajecten afgelegd?
Verkorte bachelor rechten Voorbereidingsprogramma rechten
Schakelprogramma rechten Neen, deze vraag is niet van toepassing
In welk studiejaar zit u momenteel?
1ste bachelor rechten Verkorte bachelor rechten
2de bachelor rechten Schakelprogramma rechten
3e bachelor rechten Voorbereidingsprogramma rechten
1ste master rechten Andere: ………………………………….
2de master rechten
Welk studietraject volgt u?
Geïndividualiseerd traject
BIS-traject
Modeltraject
Bent u kotstudent?
Ja Neen
De volgende uitspraken hebben betrekking op hoe u uw huidige studie Rechten aan de Universiteit Gent beleeft
en hoe u zich daarbij voelt. Gelieve aan te geven hoe vaak elk van onderstaande uitspraak van toepassing is. Er
zijn geen juiste of foute antwoorden.
Nooit Sporadisch Af en toe Regelmatig Dikwijls Zeer dikwijls Altijd
0 1 2 3 4 5 6
Een paar
keer per jaar
of minder
Eens per
maand of
minder
Een paar
keer per
maand
Eens per
week
Een paar
keer per
week
Dagelijks
0 1 2 3 4 5 6
Ik voel me mentaal uitgeput door mijn studie.
Ik twijfel aan het nut van mijn studie.
Een hele dag werken aan mijn studie vormt een zware belasting voor mij.
Ik weet de problemen in mijn studie goed op te lossen.
Ik voel me “opgebrand” door mijn studie.
Ik heb het gevoel dat ik met mijn opleiding Rechten aan de Universiteit Gent een positieve bijdrage zal leveren aan de maatschappij.
Ik merk dat ik te veel afstand heb gekregen van mijn studie.
Ik ben niet meer zo enthousiast als vroeger over mijn studie.
Ik vind dat ik mijn studie goed doe.
Als ik iets afrond dat men mijn studie te maken heeft, vrolijkt me dat op.
Aan het einde van een studiedag voel ik me leeg.
Ik heb in deze studie veel waardevolle dingen geleerd.
Ik voel me vermoeid als ik ’s morgens opsta en er weer een studiedag voor me ligt.
Ik ben cynischer geworden over de effecten van mijn studie.
In mijn studie blaak ik van zelfvertrouwen.
Volgende stellingen hebben betrekking op allerlei situaties waarin iets moet worden gepresteerd. Het is de
bedoeling een overzicht te krijgen van wat je doet, voelt en denkt. Je hebt de keuze tussen vijf mogelijkheden
die aangeven hoe dikwijls de situatie die beschreven is zich in jouw leven voordoet. Gelieve aan te geven hoe
vaak elk van onderstaande uitspraak van toepassing is. De benaming ‘tentamen’ kan gelezen worden als
‘examen’. Er zijn geen juiste of foute antwoorden.
(bijna) Nooit Eerder weinig Soms Vaak (bijna) Altijd
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Ik kan minder goed studeren doordat een eventuele mislukking steeds weer door mijn hoofd speelt.
Ik heb de neiging om in plaats van te studeren meer met andere activiteiten bezig te zijn.
Het overkomt mij dat ik voor een evaluatie overtuigd ben te zullen mislukken, zelfs als ik voldoende gestudeerd heb.
Ik kan me vrij gemakkelijk voorstellen dat ik een succes behaal.
Ik heb tijdens de tentamens vaker last van lichamelijke kwalen dan anders.
Vele zaken leiden me af tijdens het studeren.
Ik kan goed inschatten hoe ik het tentamen gemaakt heb.
Als ik me ontspan, voel ik me schuldig omdat ik dan niet studeer.
Ik heb de indruk dat mensen uit mijn omgeving presteren belangrijk vinden.
Hoe mijn ouders of andere belangrijke familieleden zullen reageren op mijn tentamenresultaat, houdt me al tijdens het studeren bezig.
Ik vind het vervelend om fouten te maken.
Ik ervaar mezelf als ietwat dom en onbekwaam voor de gekozen richting.
Ik studeer minder uren dan gepland.
Het voorbereiden van tentamens is voor mij zó onaangenaam dat ik hele uren niets doe.
Een diploma is een van de belangrijkste schakels in mijn leven.
Het studeren vlot minder goed omdat ik aan de tentamens zit de denken.
Een mislukking in de studies is verschrikkelijk.
Ik heb de neiging de gegeven opdrachten perfect uit te voeren.
Bepaalde tentamens zijn voor mij zó belangrijk dat ik juist hierdoor minder goede resultaten haal.
Voor een examen heb ik de indruk dat de meeste anderen het beter kennen dan ik.
Bijlage 2: error bars gemiddelde score op de burnout subschalen