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WISSENSCHAFTLICHE WEITERBILDUNG
Blended-Learning-Konzept am Beispiel des »Spezialisierungskurs Biogas«
Verfasserin:
Ines Kunde
Projekt KOSMOS
Datum: 30.09.2016
Datum der letzten Aktualisierung: 30.09.2016
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Blended-Learning-Konzept 2
Inhalt
1 Ausgangslage............................................................................................................................................ 3
2 Blended-Learning, E-Learning und Lernen mit digitalen Medien .............................................................. 4
2.1 Zur Begrifflichkeit....................................................................................................................................... 4
2.2 Merkmale traditioneller Präsenzlehre vs. Lernen mit digitalen Medien ..................................................... 4
2.3 Potenziale des Blended-Learning für Lehrende und Lernende ................................................................. 5
3 Projektvorhaben im Studienformat „Erneuerbare Energien“ .................................................................... 7
4 Vorgehensweise der Kurskonzeption ........................................................................................................ 8
5 (Medien-)Didaktische Grundlagen ........................................................................................................... 10
5.1 Wie erfolgt Lernen? ................................................................................................................................. 10
5.2 Lehr-/Lernszenarien ................................................................................................................................ 10
5.3 Motivation und Orientierung in digitalen Lernangeboten ......................................................................... 11
5.4 Implikationen für die Gestaltung von digitalen Lernmedien ..................................................................... 12
6 Der Blended-Learning-Kurs „Spezialisierungskurs Biogas“ .................................................................... 13
6.1 Kursverlauf .............................................................................................................................................. 13
6.2 Bausteine des Szenarios ......................................................................................................................... 14
6.3 Lernmaterialien im Blended-Learning-Kurs ............................................................................................. 15
6.4 Die Lernplattform ILIAS in der Wissenschaftlichen Weiterbildung........................................................... 16
7 Einsatz von Online-Prüfungen ................................................................................................................. 17
7.1 Stand des eAssessments in der Wissenschaftlichen Weiterbildung ....................................................... 17
7.2 Typologie des eAssessments .................................................................................................................. 17
7.3 Szenarien der digitalen Prüfverfahren ..................................................................................................... 18
7.4 Umsetzung im Spezialisierungskurs Biogas ............................................................................................ 19
8 Zu klärende Fragen ................................................................................................................................. 20
9 Quellen .................................................................................................................................................... 21
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Blended-Learning-Konzept 3
1 Ausgangslage
Die Wissenschaftliche Weiterbildung der Universität Rostock setzt in den weiterbildenden Masterstudiengängen,
den Zertifikatskursen und den Angeboten der Hochschuldidaktik in unterschiedlicher Form und Umfang Blended-
Learning-Formate ein. Darunter wird die Verbindung von Präsenzlehre, traditioneller Fernlehre und digital
unterstütztem Selbststudium verstanden.
Alle Angebote richten sich an berufstätige Lernende meist mit vorausgehender akademischer Erstausbildung und
beruflicher Praxiserfahrung. Der Fernstudiencharakter der Angebote und die in hohem Maße heterogenen
akademischen und beruflichen Hintergründe der Lernenden machen eine individuell gestaltbare
Selbststudienpraxis notwendig. Blended-Learning-Angebote sind hierbei eine Möglichkeit, ebendiesen
Anforderungen gerecht zu werden.
Das vorliegende Konzept gibt Antwort auf folgende Fragen:
Warum wird für das Studienformat Erneuerbare Energien ein Blended-Learning-Format gewählt?
Wie wird das Blended-Learning-Format der Wissenschaftlichen Weiterbildung auf das Studienformat
Erneuerbare Energien angewandt?
Wie wird bei der Entwicklung eines Kurses im Blended-Learning-Format vorgegangen?
Welche Lehr-/Lernformate werden eingesetzt?
Welche Rolle spielen onlinebasierte Prüfungs- und Lerntestformate?
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Blended-Learning-Konzept 4
2 Blended-Learning, E-Learning und Lernen mit digitalen Medien
2.1 Zur Begrifflichkeit
Der Begriff „Blended-Learning“ ist vielschichtig und wird auf verschiedene Formen der Kombination von
Lernelementen angewendet. So kann Blended-Learning auch innerhalb eines Präsenzseminares realisiert
werden, indem z.B. Methoden explorativer Lernszenarien wie etwa ein Lehrvortrag mit Methoden
problemorientierter Lernszenarien, wie Gruppenarbeiten miteinander verbunden werden (vgl. Abschnitt 5.5 Lehr-
/Lernszenarien). In der Regel bezeichnet der Begriff „Blended-Learning“ jedoch die Verbindung von
Präsenzveranstaltungen und digitalen Komponenten, welche die Präsenzveranstaltung ergänzen und/oder
vorbereiten1. In diesem Fall wird zunehmen auch von „Hybrid Learning“ gesprochen. Mit dem Begriff „E-Learning“
wird ein „vielgestaltiges gegenständliches und organisatorisches Arrangement von elektronischen bzw. digitalen
Medien zum Lernen, virtuellen Lernräumen und ‚Blended Learning‘ bezeichnet“2. Diese Definition schließt also
bereits das Vorhandensein von nicht-elektronischen Elementen im Lernarrangement mit ein, legt den
Schwerpunkt jedoch auf elektronische Medien und Lernräume. Derzeit findet eine Abkehr vom Begriff „E-
Learning“ hin zur Beschreibung als „Lernen mit digitalen Medien“ statt (vgl. Kerres 2016, Arnold et.al 2013). In
diesem Konzept wird der Begriff „Blended-Learning“ in der oben zitierten Bedeutung als Kombination aus
onlinegestützten Selbststudienphasen mit traditioneller Präsenzlehre verwendet. Die Begriffe E-Learning“ und
„Lernen mit digitalen Medien“ sollen weitestgehend synonym verwendet werden, wobei letzter Formulierung
jedoch der Vorzug gegeben werden soll.
2.2 Merkmale traditioneller Präsenzlehre vs. Lernen mit digitalen Medien
Blended-Learning stellt einen wesentlichen Bestandteil des Fernstudienmodells in der Wissenschaftlichen
Weiterbildung der Universität Rostock dar. Der Einsatz digitaler Medien in der Lehre ist notwendig, um auch
zukünftig auf einem zunehmend stärker umkämpften Markt wettbewerbsfähig zu bleiben – sowohl in
Weiterbildung als auch Präsenzstudium.
Die fortlaufende Evaluation der Studienangebote in der Wissenschaftlichen Weiterbildung bestätigt diese
Erkenntnisse. So wird seitens der Teilnehmenden eine steigende Nachfrage nach modernen, multimedialen Lehr-
und Lernformen geäußert. Diese Nachfrage bezieht sich nicht nur auf den Aspekt der Wissensvermittlung,
oftmals werden Möglichkeiten der Überprüfung des eigenen Lernfortschrittes gewünscht.
E-Learning bietet Szenarien und Tools an, um die Selbstlernprozesse der Teilnehmenden zu begleiten und zu
unterstützen. Bei der Erstellung der Lernangebote kann hierbei auf eine breite Palette von Gestaltungsoptionen
zurückgegriffen werden, welche sich entlang verschiedener Kriterien differenzieren lassen. So unterscheidet sich
E-Learning nach
1. dem Grad der Virtualität (von Präsenz bis zu rein virtueller Lehre),
2. der Gruppengröße (vom individuellen Lernen bis zum Lernen in Großgruppen),
3. dem Grad der Synchronizität (von asynchron bis synchron),
4. dem Grad der Medialität (geringer Medieneinsatz bis hoher Grad an Multimedialität),
1 Hochschulforum Digitalisierung (Hrsg.): Digitale Lernszenarien im Hochschulbereich, Arbeitspapier 15, 2016, S. 15 2 Arnold, P./Kilian, L./Thillosen, A. und Zimmer, G.: Handbuch E-Learning. Lehren und Lernen mit digitalen Medien, Bertelsmann, 2011, S. 18
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Blended-Learning-Konzept 5
5. dem Anteil Content vs. Kommunikation (von Lernen ohne Kommunikation bis zum Lernen im Diskurs),
6. dem Grad der Aktivität (von rezeptiven bis aktiven Lernen)3.
Die Aufzeichnung einer Vorlesung und Bereitstellung über ein Lernmanagementsystem ist z.B. durch hohe
Virtualität, Asynchronizität und geringe Lernerpartizipation gekennzeichnet. Demgegenüber sind Webinare
ebenfalls hoch virtuell, aber synchron und hoch partizipativ.
Bei der Frage nach dem sinnvollen Einsatz von digitalen Komponenten in der Lehre wird oftmals die Frage nach
der Vergleichbarkeit mit Präsenzseminaren oder -vorlesungen gestellt, Lehrformaten also, die durch die
zeitgleiche Anwesenheit der Lernenden und Lehrenden in einem physischen Raum gekennzeichnet sind.
Präsenzlehre hat dabei das Potenzial zu intensiver Kommunikation und sozialer Integration zwischen den
Lernenden und Lehrenden. Das Lerntempo, der Lernweg und die Inhaltsauswahl werden in der Regel durch den
Lehrenden vorgegeben, die Lernsituation ist somit stark am Lehrenden orientiert. Unterschiede in der
Geschwindigkeit der Wissenserarbeitung, verschiedenen Vorkenntnissen oder Lernzielen kann in der
Präsenzlehre nur schwer Rechnung getragen werden.
Das Lernen mit digitalen Medien demgegenüber ist stärker am Lernenden orientiert. In der Regel kann der
Lerner Lerntempo, Lernweg und je nach Lernszenario auch die Auswahl der Lerninhalte bestimmen. Hiermit
werden viele Freiheitsgrade gewonnen, um heterogenen Gruppen von Lernenden im gleichen Lernszenario
gerecht zu werden. Die größere Variabilität der medialen Präsentation (z.B. Einbindung nicht-verbaler
Gestaltungsformen in Form von Animationen oder Simulationen) und die individuellen Lernwege, die durch den
Einsatz von E-Learning möglich sind, können den Lernprozess vielfältiger gestalten, Aufmerksamkeit und
Interesse aufrechterhalten und lenken und somit die Aufnahme und Verarbeitung von Wissensinhalten fördern.
Neben diesen Vorteilen gegenüber der reinen Präsenzlehre sind jedoch auch eine Reihe an Herausforderungen
sowohl für die Lehrenden als auch die Lernenden mit E-Learning-Angeboten verbunden:
Die räumliche und zeitliche Entkoppelung der Lernsituation und die Freiheitsgrade in den Lernwegen erschweren
die soziale Einbindung des Lernenden. Zudem werden, wie auch im traditionellen Fernlernunterricht, hohe
Anforderungen an Selbstlern- und -motivationskompetenzen der Lernenden gestellt. Für Lehrende stellt sich die
Herausforderung der mediendidaktischen Kompetenz ebenso wie die der Medienkompetenz für die Lernenden.
Je nach gewähltem Lernszenario und den eingesetzten Lernmaterialien ist ein hohes und detailliertes Maß an
Planung des Lernangebotes vonnöten. Für die Lehrenden ergeben sich aber auch erleichterte Möglichkeiten der
Aktualisierung der Lerninhalte und –materialien. Zudem können multimediale Darstellungen des
Lerngegenstandes genutzt werden, um komplexe Lerninhalte anschaulicher und anwendungsorientierter
darzustellen als dies in einem Seminar oder einem Lehrbuch der Fall wäre. Für Dozenten ergeben sich zudem
neue Möglichkeiten der Interaktion mit den Studierenden.
2.3 Potenziale des Blended-Learning für Lehrende und Lernende
In einem Blended-Learning-Angebot werden digitale Komponenten mit Formaten der traditionellen Präsenzlehre
verbunden, um die Vorteile der Beiden zu nutzen und eventuelle Nachteile auszugleichen. Durch die
Berufstätigkeit der Lernenden, die heterogene Zusammensetzung der Zielgruppen im Hinblick auf akademische
und/oder berufliche Vorbildung sowie die Unterschiede im Lernverhalten bzw. –präferenzen ermöglichen digitale
3 vgl. Schulmeister, Ralf: Grundlagen hypermedialer Lernsysteme: Theorie - Didaktik – Design, De Gruyter Oldenbourg, 2007
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Blended-Learning-Konzept 6
Medien ein höheres Maß an Individualisierung und Flexibilisierung der Lernwege, Lernzeiten oder –orte. Neue,
onlinebasierte Möglichkeiten der Kooperation und Kommunikation sowohl zwischen den Lernenden als auch
zwischen Lehrenden und Lernenden, können eingesetzt werden, um die negativen Auswirkungen der räumlichen
Trennung auf die soziale Integration der Gruppe zu minimieren. Die Einbindung von kooperativen Elementen in
Form von Online-Gruppenarbeiten ist ein Beispiel hierfür.
Das Lernen mit digitalen Medien ist weniger eine neue didaktische Methode, die im Gegensatz zu Szenarien der
traditionellen Präsenzlehre steht. Vielmehr ist es die Übertragung bekannter und erprobter didaktischer Methoden
in den digitalen Raum. Wie die zuvor beschriebenen Merkmale des Lernens mit digitalen Medien schon
angedeutet haben, geht damit eine Paradigmenverschiebung im Verständnis von Lehr- und Lernprozessen
einher. Es wird nicht mehr die Vorstellung vertreten, dass eine Lehrhandlung zu einer bestimmten Lernhandlung
beim Lernenden führt4. Lernen wird vielmehr als ein selbstgesteuerter Prozess verstanden, der durch
Lehrpersonen begleitet und unterstützt wird: „From Sage on the Stage to Guide on the Side“ (Alison King 1993).
Der Betreuungsaufwand insbesondere im Hinblick auf organisatorische Fragen kann sich je nach der gewählten
Lehr- und Lernformen intensivieren. Für die Lehrenden ist zudem bei der Erstellung von Lehrmaterialien mit
geringem Partizipationscharakter (Lerntests, Lehrvideos, Tutorials, online-Lehrbriefe) mit einem erhöhten
Arbeitsaufwand zu rechnen. Kooperative Lernszenarien hingegen bedürfen einer intensiven fachlichen
Betreuung.
4 Arnold et. al. 2011, S. 224ff.
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3 Projektvorhaben im Studienformat „Erneuerbare Energien“
In der zweiten Phase des Projektes KOSMOS wir die Weiterentwicklung des offenen Onlinekurses „Bioenergie
und Nachwachsende Rohstoffe“ angestrebt, des in der ersten Phase entwickelt und erprobt wurde. Diese
Weiterentwicklung soll in drei Richtungen erfolgen:
1) Inhaltlich wird der Kurs stärker auf den Bereich Biogas fokussiert. Dabei werden die Bedarfe der
Zielgruppe der Biogasanlagenbetreiber und Beschäftigte der Biogas-Branche berücksichtigt. Neben
aktuellen Forschungsthemen der Universität Rostock in diesem Feld werden Fragen der
Effizienzsteigerung und Prozessoptimierung im Zentrum des Kurses stehen.
2) Didaktisch wird der Kurs zu einem Blended-Learning-Format ausgebaut. Die Phase der
Wissenserarbeitung im Selbststudium mit multimedialen Lehrmaterialien wird durch eine Phase der
Wissensvertiefung in einem Präsenzseminar ergänzt.
3) Studienorganisatorisch wird der Kursablauf für die Zielgruppe der Berufstätigen in der Biogas-Branche
angepasst. Neben der Berücksichtigung von saisonalen Faktoren wird hier eine stärkere Taktung des
Kurses angestrebt. Die Selbststudienphase der Teilnehmer wird in höherem Maße gelenkt, als dies im
offenen Onlinekurs der Fall war. Für die drei Module des Kurses werden feste Bearbeitungszeiten
vorgegeben und mit zu erfüllenden Studienleistungen verbunden. So soll die optimale Verbindung aus
zeitlicher Flexibilität und Lernunterstützung für Berufstätige erreicht werden, um eine hohe
Abschlussquote zu erreichen.
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Blended-Learning-Konzept 8
4 Vorgehensweise der Kurskonzeption
In diesem Abschnitt wird der Ablauf einer Kursproduktion verknappt dargestellt. Die Phasen basieren auf dem
Rostocker Modell zur Entwicklung von E-Learning-Angeboten (ROME-Modell) welches wiederum auf der DIN
PAS 1032-1 und der ISO IEEE 19796-1 basiert5
Phase Arbeitsschritte Leitfragen
Analyse Bildungsbedarf
beschreiben
Zielgruppe analysieren
organisatorische
Rahmenbedingungen
abstecken
Welcher konkret erhobene Bildungsbedarf soll mit
dem Angebot gedeckt werden?
Welches sind die Charakteristika der Zielgruppe
und welche Konsequenzen sind für das
Bildungsangebot zu ziehen?
Welche Rahmenbedingungen der Organisation zu
berücksichtigen?
Grobkonzipierung Lernziele definieren
Auswahl der Lerninhalte
didaktischen Ansatz
wählen
Wahl der Lehrmethoden
und -medien
Wie lässt sich das Lernergebnis des Angebotes als
Richtziel, d.h. in einem Satz formulieren? Welche
weiteren Ziele (zeitlich, finanziell etc.) sind zu
erreichen?
Welche Lerninhalte benötigt die Zielgruppe, um den
zuvor beschriebenen Bildungsbedarf zu schließen?
Welches didaktische Szenario bzw. welche
Kombination hieraus ist am besten geeignet, um
das Lernziel für die Zielgruppe erreichbar zu
machen?
Welche Lehrmethoden können innerhalb dieses
Szenarios sinnvoll angewandt werden?
Welche Medien sollen zu welchem Zweck
produziert oder genutzt werden?
Detailplanung vollständige Aufstellung
der Lernziele mit
dazugehörigen
Lerninhalten und
Lernmedien
Welche Lernziele werden im Detail mit den zuvor
gewählten Lerninhalten verfolgt?
Mit welchen Medien sollen diese Lerninhalte im
Detail dargeboten werden?
In welcher Reihenfolge werden die Lerninhalte im
Szenario arrangiert?
Produktionsphase Aufstellen des
Produktionsplanes
Medienproduktion und
Nachbereitung
Zusammenstellen der
Lernmaterialien
Welche Medienelemente (Text, Abbildungen, Test,
Videos) müssen produziert werden und in welcher
Reichenfolge?
Wer übernimmt wann welche Aufgaben der
Medienproduktion? Welche Arbeitsschritte sind
dafür im Vorfeld nötig?
Welche Medienelemente werden zu einem
Lernmaterial zusammengestellt und über welche
5 Hambach, S./Urban, B. (Hrsg.): E-Learning-Angebote systematisch entwickeln. Ein Leitfaden, Fraunhofer IRB Verlag,
Stuttgart 2006
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Blended-Learning-Konzept 9
Wege gelangen diese zum Lerner?
Planung der
Erprobung
organisatorische
Vorbereitung der
Erprobung
Durchführung
Evaluation
An wem soll wann das Bildungsangebot erprobt
werden? Was ist dafür vonnöten?
Welche Evaluationsfragen sollen in der Erprobung
geklärt werden? Wie soll die Evaluation erfolgen?
Tabelle 1 Vorgehen Kurskonzeption (nach ROME-Modell)
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Blended-Learning-Konzept 10
5 (Medien-)Didaktische Grundlagen
5.1 Wie erfolgt Lernen?
Lernangebote basieren auf lerntheoretischen Vorstellungen, welche die Lehrenden bewusst oder unbewusst
vertreten6:
Behavioristische Ansätze betrachten Lernen als die assoziative Verknüpfung einer Verhaltensweise mit darauf
folgenden Konsequenzen. Beim Lernen mit dieser Methode werden komplexe Lernziele auf kleinste
Einzelschritte herunter gebrochen. Der Lernende erhält nach jedem Lernschritt eine unmittelbare positive
Verstärkung. Computer- oder Internetbasierte Instruktionen (CBTs, WBTs) basieren auf diesem Prinzip. Die
Herausforderung für das Instruktionsdesign liegt vor allem darin, Monotonie beim Lernen zu verhindern.
Anwendungs- oder problemlösungsorientierte Aufgaben, sowie eine kritische Auseinandersetzung mit
Einstellungen und Wertmaßstäben sind mit behavioristischen Lernmaterialien nicht möglich.
Anwendungsbereiche umfassen z.B. das Einüben von Vokabeln, Routinen und Abläufen.
In kognitivistischen Ansätzen rücken menschliche Kognitionen im Prozess des Wissenserwerbs in den Fokus der
Aufmerksamkeit. Dabei wird Wissen als objektivierbar angesehen, was den Lernprozess steuerbar und durch
seine Gestaltung (Systematisierung, Strukturierung) optimierbar macht. Der Lernende ist dabei weitgehend
passiv, das Lernen ist ein zumeist rezeptiver Vorgang. Als Instruktionsregeln können z.B. die Strukturierung der
Informationen vom Einfachen zum Komplexen oder die Einordnung der Informationen in einen bedeutungsvollen
Zusammenhang mittels Kontextinformationen genannt werden. Der Lernprozess kann durch einen
bedeutungsvollen und aktiven Umgang mit dem Lernstoff optimiert werden. Die kombinierte Darbietung von
Lerninhalten aus Bild- und Wortmarken gilt als besonders lernförderlich. Lernszenarien nach kognitivistischen
Ansätzen eigenen sich insbesondere für Leistungsschwächere, die von tutorieller Betreuung und Anleitung sowie
dem didaktischem Aufbau vom Einfacheren zum Komplexen profitieren.
Konstruktivistische Ansätze verstehen Wissen und Lernen als situierte Prozesse, d.h. kognitive Strukturen
werden in Interaktion des Individuums mit seiner Umwelt und mit anderen Individuen immer wieder neu generiert.
Wissen entsteht insbesondere in sozialen Situationen. An Stelle der Wissensvermittlung tritt Wissenskonstruktion
in authentischen, realitätsnahen und problemlösungsorientierten Umgebungen. Multimediale Lernmittel sind
dabei besonders geeignet, da sie Lerninhalte in Anwendungsszenarien darbieten können bzw. kollaborative
Lernumwelten ermöglichen.
Mögliche Anwendungsbereiche sind komplexe Problemstellungen und wenig strukturierte Wissensbereiche. Als
Zielgruppen eignen sich eher Fortgeschrittene in einem Wissensbereich.
5.2 Lehr-/Lernszenarien
In Abschnitt 4 Vorgehensweise wurde in der Phase „Grobkonzipierung“ die Auswahl des didaktischen Ansatzes
als einer der Arbeitsschritte ausgemacht. Dazu gehört auch die Frage, welches Lernszenario gewählt werden
soll. Kerres (2012) unterscheidet vier grundsätzliche Gestaltungsformen, nach denen Lernszenarien aufgebaut
werden können:
expositorisch
6 vgl. Arnold et. Al. 2011, S. 101ff
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explorativ
problemlöseorientiert und
kooperativ.
Zunehmend werden die beiden letztgenannten Formen auch als ein didaktisches Arrangement angesehen.
Expositorische Methoden stellen die Präsentation von Inhalten, zumeist deklaratives Wissen, in den Vordergrund.
Die traditionelle Vorlesung ist ein typisches Beispiel eines expositorischen Arrangements aus der
Hochschullehre, die digitale Entsprechung stellt die folienbasierte Videovorlesung z.B. in einem Aufnahmestudio
dar. Der Einsatz bietet sich insbesondere dann an, wenn Wissensinhalte systematisch und aufeinander
aufbauend vermittelt werden soll. Die Gefahr besteht jedoch, dass der Lerner passiv bleibt, Lernmotivation
schwindet und die präsentierten Inhalte nicht tiefergehend verarbeitet.
Demgegenüber versuchen explorative Lernarrangements den Lerner durch ein hohes Maß an Selbststeuerung
zu motivieren. Dem Lerner wird die Möglichkeit geboten, sich anhand seines Lerninteresses ganz individuelle
Lernwege durch das angebotene Material zu erarbeiten. Im digitalen Kontext können Wikis wie z.B. Wikipedia als
explorative Lernarrangements genutzt werden. Die anregende Aufbereitung des Lernangebotes ist die große
Herausforderung dieser Methoden. Für den Lerner besteht zudem die Gefahr, dass Wissensinhalte
unsystematisch und bruchstückhaft erarbeitet werden. Ein gewisses Vorwissen im betreffenden Themenfeld ist
vonnöten um Zusammenhänge zwischen den Informationen herzustellen.
Problemlöseorientierte Methoden arbeiten mit Fallbeispielen, Projekten oder Simulationen und Planspielen um
komplexe Zusammenhänge zu vermitteln. Bespiele finden sich sowohl als Onlinespiele als auch im traditionellen
Präsenzunterricht. Gerne werden problemlöseorientierte Szenarien auch mit kooperativen Methoden kombiniert.
Beim Einsatz von problemlöseorientierten Methoden stehen Lehrende vor der Herausforderung, das Szenario so
zu gestalten, dass für die Lernenden eine Integration des Erlebten und Erlernten mit bereits vorhandenen,
abstrakten Wissensinhalten möglich ist.
Kooperative Lernarrangements nutzen die Interaktion mit anderen Lernenden als zentrale Methode zum Erwerb
komplexer Fertigkeiten und Fähigkeiten. Insbesondere die Entwicklung sozialer Kompetenzen,
Handlungsorientierung und Multiperspektivität lassen sich mit kooperativen Lernarrangements fördern.
Herausforderungen bei der Umsetzung solcher Szenarien sind zum einen die Sicherung des Lernzieles für alle
Teilnehmenden und die Begleitung der Gruppendynamiken. Kooperative Lernarrangements stellen hohe
Anforderungen an Motivation, (Selbst-)Reflexionsleistungen und Zeitressourcen aller Beteiligten.
Prinzipiell lassen sich alle vier Szenarien sowohl in traditionellen Präsenzseminaren als auch in digitalisierter
Form umsetzen. Im Falle des Studienformates „Erneuerbare Energien“ wurde ein expositorisches Arrangement
gewählt, welches mit überwiegend onlinebasierten Elementen (vgl. Abschnitt 6.2 Bausteine des Szenarios) in
Kombination mit einem traditionellen Präsenzseminar umgesetzt wird.
5.3 Motivation und Orientierung in digitalen Lernangeboten
Das Lernen am Bildschirm kann den Lerner schneller ermüden als die Lektüre eines Buches oder ein
Präsenzseminar zu verfolgen. Für die Gestaltung von digitalen Lernmedien gilt daher der Ansatz: Es sollen nicht
nur Lerninhalte präsentiert werden, sondern Lernangebote geschaffen werden. Diese regen im Idealfall zu aktiver
Verarbeitung des Präsentierten an und fordern den Lernenden zum Handeln auf. Der Kontext, in dem ein
Lernmedium dargeboten wird, ist dabei ebenso von Bedeutung, wie die Gestaltung des Mediums selbst.
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Blended-Learning-Konzept 12
Als motivierende Faktoren in Lernszenarien haben sich Auswahlmöglichkeiten, ein forderndes Niveau der
Lernherausforderungen, Abwechslung der Medientypen (Text, Video, Abbildung etc.), Möglichkeiten der
Lernerfolgsmessung und inhaltlich relevante Rückmeldungen, sowie Möglichkeiten zur Interaktion erwiesen.
Prinzipiell ist zu bemerken, dass die optimierte Darbietungsweise oder Einbettung in einen anregenden Kontext
bereits motivierte Lerner unterstützen kann, jedoch nicht in der Lage ist, Motivation zu generieren, wo vorher
keine existierte. Wohl aber ist es möglich, den Lernenden durch eine nicht optimierte Darstellung der Lernmedien
zu demotivieren. Die Gefahr besteht insbesondere, wenn der Lerner sich im Lernmaterial nicht orientieren kann,
über- oder unterfordert ist und die Relevanz des Lerninhaltes für das Lernziel nicht ersichtlich wird. Eine rein
passive Rolle des Lerners oder eine repetitive Darbietung der immer gleichen Medienart (z.B. ausschließlich
Text) senkt ebenfalls die Motivation und die Lernleistung.
5.4 Implikationen für die Gestaltung von digitalen Lernmedien
Aus den lerntheoretischen und motivationalen Überlegungen lassen sich für onlinebasierte oder –gestützte
Bildungsangebote folgende, allgemeine Gestaltungsregeln ableiten:
Die Wahl des Lernszenarios richtet sich maßgeblich nach der zu vermittelnden Wissensart. Soll primär
deklaratives Wissen durch die Lerner erworben werden, bieten sich expositorische Szenarien an. Sollen die
Lerner komplexe Fälle lösen können oder einen Sachverhalt aus einer Vielfalt an Perspektiven analysieren
können, sind problemorientierte und/oder kooperative Szenarien geeigneter.
Kooperative Elemente sind in online-gestützten Lernangeboten zu fördern, da so Lernen trotz der räumlichen
Trennung ein sozialer Prozess sein kann.
Digitale Medien erlauben eine größere Variabilität in der Art, wie ein Wissensinhalt präsentiert werden kann.
Die Auswahl der geeigneten Präsentationsweise ist jedoch didaktisch zu begründen. Didaktischen
Überlegungen ist immer der Vorzug vor technischen Umsetzungsmöglichkeiten zu geben.
Lerninhalte werden im Idealfall als Kombination aus sprachlichen und visuellen Medien dargeboten, um eine
bessere Aufnahme und Verarbeitung zu ermöglichen.
Um die Einordnung neuer Wissensbestände zu erleichtern, eignen sich Strukturierungshilfen und die
Bereitstellung von Orientierungswissen.
Die Verarbeitungstiefe ist abhängig vom Interesse am Lerngegenstand. Das Interesse lässt sich wecken und
aufrechterhalten durch:
o Interaktivität in den Medienelementen und Lernaufgaben
o herausfordernde und relevante Problemstellungen
o motivierendes Feedback.
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6 Der Blended-Learning-Kurs „Spezialisierungskurs Biogas“
6.1 Kursverlauf
Der »Spezialisierungskurs Biogas« ist in drei Module gegliedert.
Grundlagenmodul: Bioenergie und nachwachsende Rohstoffe
Modul 1: Effizienzsteigerung und Prozessoptimierung
Modul 2: Aktuelle Forschungsthemen und Fallbeispiele aus der Praxis
Die drei Module bauen aufeinander auf und werden von den Lernenden chronologisch absolviert. Bevor ein
Lerner Zugriff auf die Lerninhalte des darauffolgenden Moduls erhält, sind die Online-Tests erfolgreich zu
absolvieren. Um im Kursverlauf ein flexibles Lerntempo und den Gruppenzusammenhalt miteinander zu
verbinden, werden den Lernenden Bearbeitungszeiträume vorgegeben, innerhalb derer die Leistungen zu
erbringen sind.
Abbildung 1 Schematischer Kursaufbau
Im Grundlagenmodul erarbeiten die Lernenden sich die fachliche Basis, die in den zwei folgenden Modulen
vertieft werden. Themen sind u.a. Grundlagen der Biogasproduktion, betriebliche und rechtliche
Voraussetzungen und Einflussfaktoren auf die Biogaserzeugung. Im Aufbaumodul 1 »Effizienzsteigerung und
Prozessoptimierung« lernen die Probanden verschiedene Möglichkeiten und Ansatzpunkte einer optimierten
Biogaserzeugung kennen. Zudem werden sie für sicherheitsrelevante Themen sensibilisiert. Nach Beendigung
des Kurses sind die Lernenden in der Lage, das neu erlernte Wissen auf den Betrieb ihrer eigenen Biogasanlage
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Blended-Learning-Konzept 14
anzuwenden. Im anschließenden Aufbaumodul 2 »Aktuelle Forschungsthemen und Fallbeispiele aus der
Praxis« wird den Teilnehmenden ein Einblick in unterschiedliche wissenschaftliche Untersuchungen der
Professur für Agrartechnologie und Verfahrenstechnik (Agrar- und Umweltwissenschaftliche Fakultät der
Universität Rostock) gegeben.
Abbildung 2 Phasenablauf des Spezialisierungskurses
Der Kurs beginnt mit einer gelenkten Phase des Selbststudiums. Diese ist durch die drei
Themenschwerpunkte/Module strukturiert und baut aufeinander auf. Die Lerner erarbeiten sich mit Hilfe von
Lehrvideos zunächst die Wissensinhalte des jeweiligen Moduls. Der Lernerfolg wird anschließend sowohl über
interaktive Lerntests abgeprüft, welche automatisiert durch die Lernplattform ausgewertet werden, als auch über
komplexe Anwendungsaufgaben, welche den Transfer des Gelernten überprüfen. Die Lernerfolgskontrolle dient
als Zugangsvoraussetzung zum darauf aufbauenden Modul/Themenschwerpunkt. Reflexions- bzw.
Transferaufgaben leiten bereits in die Phase der Wissensvertiefung und –anwendung an.
Nachdem die Inhalte alle drei Module erfolgreich bearbeitet wurden, erhalten die Probanden im Rahmen der
Präsenzveranstaltung die Gelegenheit, das Erlernte zu vertiefen und im Rahmen der Laborbesichtigung aktiv
anzuwenden. In der Phase der Prüfungsvorbereitung arbeiten die Lernenden das Präsenzseminar auf und
bereiten sich mithilfe der Lehrmaterialien auf die Abschlussprüfung vor. Diese wird als mündliche Prüfung in
Kombination mit der Möglichkeit zur vorangehenden Konsultation absolviert. Die Prüfungsform der mündlichen
Prüfung wurde gewählt, um 1) den Probanden die Darstellung komplexer Wissensinhalte und deren Transfer in
die Praxis zu ermöglichen und 2) den heterogenen Zielgruppen die Möglichkeit zu bieten, diese Darstellung in
nicht-schriftlicher Form zu bieten.
6.2 Bausteine des Szenarios
Den zeitlich größten Anteil im Fernstudium nimmt für die Lernenden das Selbststudium ein. Die Lernenden
arbeiten mit didaktisch aufbereitetem Lehrmaterial in digitaler Form. Dieses liegt zumeist als multimedial
angereicherte Lehrtexte, Lehrvideos oder Online-Lerntests vor. Für das Studienformat 4 „Erneuerbare Energien“
Selbststudium (Selbst-)
Assessment
Präsenz-veranstaltung
Prüfungs-vorbereitung
Abschluss-prüfung
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Blended-Learning-Konzept 15
wird die konsequente Ausrichtung auf digitale Lehrmaterialen, insbesondere Lehrvideos und Online-Lerntests,
fortgeführt.
Präsenzveranstaltungen stellen ein wesentliches Element in der Fernstudiendidaktik der Wissenschaftlichen
Weiterbildung dar. Präsenzseminare sind jeweils einer Selbststudienphase nachgelagert, in der die Lernenden
sich mithilfe verschiedenster Lehrmaterialien Wissensstände erarbeiten. Ziel der Präsenzseminare ist es, diesen
Lehrstoff zu festigen und zu vertiefen. Verständnisfragen können im direkten Austausch mit Hochschullehrenden
aber auch Mitstudierenden geklärt werden.
Das quantitative Verhältnis von Präsenz- und Selbststudienzeiten orientiert sich an mehreren Faktoren. Neben
didaktischen Erwägungen, welche Anteile des Lernszenarios im face-to-face Kontakt notwendig sind, um die
Lernziele zu erreichen, spielen auch die zeitlichen Ressourcen der Lernenden eine wichtige Rolle. Da als
Zielgruppe Lernende aus dem gesamten Bundesgebiet angesprochen werden sollen, muss der zeitliche Auffand
mit dem Nutzen für den Lernerfolg im Verhältnis stehen. Dazu gehört auch, nur diejenigen Lehrinhalte in Form
eines Präsenzseminares zu behandeln, die nicht oder nur mit Lehrqualitätsverlusten in eine digitale Form
übertragen werden können. Im Falle des Studienformates 4 betrifft dies z.B. eigene Laborübungen im
Forschungslabor der Professur für Agrartechnologie und Verfahrenstechnik.
Aufgrund der fehlenden räumlichen Nähe der Lernenden zu Dozierenden und Mitlernenden kommt dem Einsatz
von Lehr- und Lernplattformen eine besondere Bedeutung zur Förderung der Motivation und der
Selbstlernkompetenz der Teilnehmenden zu. In den Weiterbildungsangeboten werden derzeit primär die
Lernplattformen Stud.IP (Studentischer Internetsupport für die Präsenzlehre) und ILIAS (Integriertes Lern-,
Informations- und Arbeitskooperations-System) eingesetzt. Die Lernplattform Stud.IP wird vordergründig für
Kommunikations- und Kooperationsprozesse eingesetzt. ILIAS ermöglicht die Bereitstellung von multimedialen
und interaktiven Lehrmaterialien und beinhaltet verschiedene Formen der Kursgestaltung und Online-Prüfung
bzw. Tests. Zugleich ermöglicht das integrierte Autorentool die vergleichsweise einfache Erstellung und Pflege
dieser multimedialen Lehrmaterialien. Im Spezialisierungskurs Biogas fiel die Wahl auf die Plattform ILIAS, da Sie
im Gegensatz zu Stud.IP den Einsatz von multimedialen Lehrmaterialien wie Videos und Lerntests ermöglicht.
Zudem kann mit ILIAS Einfluss auf den Lernweg der Teilnehmenden genommen werden, indem z.B. Lernziele
und der Zugriff auf Materialien aufeinander abgestimmt werden.
6.3 Lernmaterialien im Blended-Learning-Kurs
Die Lehrmaterialien werden eigens für den Spezialisierungskurs Biogas konzipiert und entwickelt. Für das
Grundlagenmodul kann auf die Vorarbeiten aus der ersten Phase des Projektes KOSMOS zurückgegriffen
werden. Wie bereits in der vorangegangen Förderphase wird primär auf digitale Lehrmaterialien gesetzt, um das
Selbststudium der Probanden zu unterstützen.
Videovorlesungen im Studiosetting führen in die Themenkomplexe ein. Die Lehrenden präsentieren den
Lernenden in erster Linie deklarative Wissensinhalte. Die Kombination aus visueller und auditiver Darbietung
erlaubt es, Lehrinhalte über mehrere Sinneskanäle (multimodal) und über mehrere Zeichensysteme (multikodal)
lernförderlich aufzubereiten.
Lehrfilme demonstrieren anschaulich Prozesse und Verfahren. Im Gegensatz zu Studiovorlesungen können den
Lernern mithilfe von didaktisch aufbereiteten Lehrfilmen typische Szenarien und Anwendungskontexte
anschaulich präsentiert werden. Die Anknüpfung an Vorwissen wird somit unterstützt und der Transfer der
gelernten auf den eigenen Anwendungskontext erleichtert.
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Blended-Learning-Konzept 16
In beiden Fällen nimmt der Lerner eine eher konsumierende Rolle ein. Obwohl die Inhaltspräsentation
lernförderlich gestaltet ist und Anstöße für eine tiefere Verarbeitung gegeben werden, besteht die Gefahr, dass
der Lerner passiv bleibt. Die Aktivierung soll über zwei Formen des Assessments erfolgen. Zum einen werden in
jedem Modul Online-Lerntests zur Verfügung gestellt. Diese werden vom Lernmanagementsystem ausgewertet
und liefern unmittelbares Feedback. Die Lernplattform ILIAS verfügt über eine Reihe an Fragetypen, die für diese
Lerntests genutzt werden können. Der Lerner erhält die Möglichkeit, seinen Lernfortschritt eigenständig zu
überprüfen. Wie im Vorangegangenen bereits dargestellt wurde, sind Feedback und Fortschrittskontrolle
wichtige Motivationsfaktoren. Die erfolgreich bearbeiteten Lerntest sind zudem Voraussetzungen für den Zugang
zu den beiden Aufbaumodulen des Spezialisierungskurses. Neben den Verständnisfragen der Lerntest soll auch
der Transfer des Erlernten auf ähnliche Kontexte überprüft werden. Aus diesem Grund bietet das
Grundlagenmodul zudem eine Reihe komplexer Reflexionsaufgaben, welche ebenfalls als
Zugangsvoraussetzungen für die Aufbaumodule erfolgreich bearbeitet werden. Da hierbei ein Assessment mittels
des Lernmanagementsystems nicht möglich ist, werden diese Reflexionsaufgaben durch die Lehrenden
korrigiert.
6.4 Die Lernplattform ILIAS in der Wissenschaftlichen Weiterbildung
Der Spezialisierungskurs Biogas wird über die Lernplattform ILIAS bereitgestellt. Dieses Lernmanagementsystem
ist langjährig an der Universität Rostock im Einsatz und wird auch in anderen Angeboten der Wissenschaftlichen
Weiterbildung genutzt. Die Plattform unterstützt die Darstellung von multimedialen und interaktiven Inhalten und
bietet zugleich ein integriertes Autorentool, um diese Inhalte direkt auf der Plattform zu gestalten. Inhalte können
in Kursen organisiert werden und Lerner auf unterschiedliche Weisen durch das Material geführt werden. So
können Lernwege vorgegeben werden, z.B. durch die zeitgesteuerte oder Test-sensitive Freigabe von
Lerninhalten. Die Bereitstellung der Lerninhalte kann lernzielorientiert, zeitorientiert oder uneingeschränkt
erfolgen. Kommunikationsprozesse werden unterstützt durch Foren, Wikis und ein systeminternes
Nachrichtensystem. Auf der Plattform können Lernleistungen der Teilnehmenden durch Tests oder komplexe
Übungsaufgaben abgefragt werden. Je nach Art des Tests kann das Feedback automatisch durch das System
erfolgen oder extern durch den Dozenten oder einen Tutor erfolgen. Für Lerntests werden alle einmal
programmierten Fragen in einem Fragenpool gespeichert und können beliebig oft zu Tests kombiniert und
wiederverwendet werden. Weitere Funktionen für die Gestaltung von Tests sind die automatische Zufallsauswahl
von Testfragen, ein frei gestaltbares Notenschema und eine differenzierte Ergebnisauswertung. Auf der
Lernplattform können nicht nur extern erstellte Inhalte eingestellt werden, sondern mit dem integrierten
Autorentool direkt in ILIAS erstellt werden. Diese Inhalte können auch später in andere Systeme exportiert
werden. Unterstützt werden neben Texten, Tabellen und Grafiken auch Animationen und audio-visuelle Objekte.
Für die Lernenden bietet ILIAS einen virtuellen Schreibtisch, mithilfe dessen die Selbststudienphasen
organisieren werden können. Die Lernplattform bietet neben den Kommunikations- und Kooperationsformen
Foren, Nachrichten und Wiki auch die Möglichkeit multimediale Lernmodule zu absolvieren. Diese können der
Wissensvermittlung, der vertiefenden Übung und Selbstkontrolle oder der Lernkontrolle und Prüfung dienen.
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7 Einsatz von Online-Prüfungen
7.1 Stand des eAssessments in der Wissenschaftlichen Weiterbildung
Als Assessment werden alle Aktivitäten verstanden, „die vor dem Verfahren zur Ermittlung von Kenntnissen und
Fertigkeiten (diagnostisch), während des Verfahrens zur Steuerung des Lernprozesses (formativ) und nach
Abschluss des Verfahrens zur Leistungsüberprüfung und Leistungsbeurteilung (summativ) eingesetzt werden.“7
In Blended-Learning-Angeboten, wie sie seit vielen Jahren in der Wissenschaftlichen Weiterbildung eingesetzt
werden, ist dank Unterstützung durch digitale Lernmedien eine zeitlich/räumliche Entkoppelung der Lern- und
Lehrprozesse möglich. Bisher wurden jedoch in der Wissenschaftlichen Weiterbildung hauptsächlich
traditionelle Formen zur Bewertung der studentischen Leistung eingesetzt. Schriftliche Klausuren werden
räumlich dezentral (5-6 bundesweite Studienzentren) und zeitlich synchron durchgeführt. Die Arbeitsbelastung für
die Hochschullehrenden durch die Korrekturleistung ist als hoch einzuschätzen. Mehrwöchige schriftliche
Hausarbeiten bieten den Lernenden zwar mehr Flexibilität durch die räumliche und zeitliche Trennung, sind
jedoch ebenfalls mit einem hohen Korrekturaufwand für die Lehrenden verbunden.
Im Rahmen des Projektes KOSMOS sollen Formen des digitalen Assessments ausgelotet werden und auf einen
möglichen Einsatz in rein oder überwiegend online angebotenen Weiterbildungsangeboten überprüft werden.
Dabei wird zunächst ein Überblick geboten, welche Möglichkeiten der Onlineprüfung existieren. In einem
weiteren Schritt sollen diese Optionen auf einen möglichen Einsatz im Studienformat „Erneuerbare Energien“ hin
abgewogen und priorisiert werden.
7.2 Typologie des eAssessments
Gemäß Krüger&Schmees werden fünf Typen des Assessments in der Hochschullehre unterschieden, die in
folgender Tabelle dargestellt werden8:
Typ Zeitpunkt Zweck Entscheidung
Beratend Vor dem Studium Orientierung geben,
Studienberatung
Studienwahl,
Studienempfehlung
Diagnostisch Vor dem Lernen Stand ermitteln, Einstufung,
Zulassung
Planung der Lehre, Wahl
passender Kurse
Formativ Beim Lernen Das schon erzielte
Lernergebnis reflektieren
Steuerung des Lernens,
Anpassung der Lehre,
Wiederholen von Inhalten
Summativ Nach dem Lernen Das abschließende
Lernergebnis bewerten
Leistungsbewertung,
Benotung
7 Franke, P.; Handke, J. (2012): E-Assessment. In: J. Handke und A. M. Schäfer (Hg.): E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der
Hochschullehre: Eine Anleitung. München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag GmbH, S. 155. zitiert nach: Hochschulforum Digitalisierung
(Hrsg.): Digitales Prüfen und Bewerten im Hochschulbereich, Arbeitspapier Nr. 1, 2015, S. 10 8: Krüger, M.; Schmees, M. (Hrsg.): E-Assessments in der Hochschullehre. Einführung, Positionen und Einsatzbeispiele. Peter Lang GmbH (Psychologie und Gesellschaft, 13), Frankfurt am Main 2013, S. 21. zitiert nach: Hochschulforum Digitalisierung (Hrsg.): Digitales
Prüfen und Bewerten im Hochschulbereich, Arbeitspapier Nr. 1, 2015, S. 12
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Qualitätssichernd Nach der Lehrveranstaltung Verbesserung der Lehre Bewertung der Lehre,
Anpassung an Vorschläge
Tabelle 1 Typen von Assessment in der Hochschullehre; Quelle: Krüger&Schmees 2013, S. 21
Als prüfungsrelevant werden die Assessmenttypen diagnostisch, formativ und summativ auf den Einsatz von
digitalen Prüfungsformen untersucht:
Diagnostische eAssessments liegen vor dem eigentlichen Lernprozess und sollen 1) der Auswahl geeigneter
Lerner oder 2) als Informationsgrundlage für die inhaltlich-didaktische Gestaltung des Lernangebotes dienen. Als
Zulassungstests sind diese im (internationalen) Hochschulraum teilweise verpflichtend. Formative eAssessments
sollen während des Lernprozesses Informationen über diesen liefern. Adressat kann entweder der Lerner sein,
der durch positive Testergebnisse motiviert werden soll und zudem die Lerninhalte vertieft, oder der Lehrende,
der die Daten zur weiteren Anpassung des Lernangebotes nutzt, bzw. den Lernenden zur aktiven Teilnahme am
Lernangebot forciert. Summative eAssessments überprüfen den Lernerfolg bzw. –fortschritt und sind i.d.R.
mediengestützte Versionen von traditionellen Prüfungsformen wie Klausur, Portfolios oder schriftlichen
Ausarbeitungen9.
7.3 Szenarien der digitalen Prüfverfahren
Das Hochschulforum Digitalisierung arbeitete sieben Grundszenarien des Einsatzes von eAssessments heraus10:
Self-Assessment
Feedback
Safety
Flexible
Massiv
Motivation
Adaptive
Self-Assessment wird als diagnostisches Format eingesetzt, um bereits im Entscheidungsfindungsprozess die
geeigneten Kandisdaten für knappe Studienplätze zu identifizieren. Dabei kann dieses Szenario einerseits den
Studieninteressierten zur Selbsteinschätzung dienen oder andererseits als Einstiegstest eine
Zulassungsvoraussetzung zur Immatrikulation sein.
Das Szenario „Feedback“ ist hier in beiderlei Richtungen zu verstehen, sowohl als studentische Rückmeldung an
den Dozierenden, als auch als Feedback an den Studierenden durch die Lehrperson. Als Möglichkeiten des
studentischen Feedbacks lassen sich an der Universität Rostock „Tweedback“ nennen. Nutzbar sind die
Ergebnisse als kurzfristige Planungs- und Änderungsgrundlage. Als formatives Prüfungsverfahren sind in diesem
Szenario auch ePortfolios/Reviews und Scanner-Klausuren in der Hochschullehre zu finden. Portfolios werde
bereits in der Wissenschaftlichen Weiterbildung eingesetzt, jedoch bisher nicht in digitaler Form.
Das Szenario „Safety“ sucht nach juristisch nicht anfechtbaren elektronischen Prüfungen, die für große
Studierendengruppen eine standardisierte und zeitsparende Auswertung ermöglicht. Die Herausforderung liegt
9 vgl. Hochschulforum Digitalisierung (Hrsg.): Digitales Prüfen und Bewerten im Hochschulbereich, Arbeitspapier Nr. 1, 2015, S. 12-18 10 ebd., S. 37-57
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Blended-Learning-Konzept 19
darin, geeignete Maßnahmen gegen Täuschungs- und Betrugsversuche zu finden. Hemmnis ist zudem der hohe
Installationsaufwand für ein derartiges System und nachfolgende Wartungskosten. Aufwändig gestaltet sich
zudem auch der Aufbau eines Fragepools, der Lernfortschritt valide abprüft und zudem eine gerechte
Zusammenstellung der Prüfungsfragen durch Zufallsauswahl sicherstellt. Fragen der Datensicherheit,
Archivierung und Verankerung in der Prüfungsordnung sind ebenfalls zu klären, bevor dieses Prüfverfahren weite
Verbreitung finden kann.
Während im Szenario „Safety“ die elektronischen Klausuren räumlich und zeitlich synchron angeboten werden,
wir dies in flexiblen Prüfungssituationen entkoppelt. Das Ergebnis sind individuelle Prüfungen, die durch die
Lernenden frei in Zeit und Örtlichkeit abgelegt werden können. Vorteile sind die zeitliche Entzerrung von
Prüfungsleistungen und somit ein Gewinn an Studierbarkeit seitens der Lernenden. Wie bereits im vorherigen
Szenario „Safety“ stehen auch hier fehlende technische Lösungen und die problematische Authentifizierung der
Prüflinge derzeit noch dem Praxiseinsatz dieses Formates für Modulprüfungen im Wege.
Formative und summative Assessments mit hohen Teilnehmerzahlen stehen im Mittelpunkt des Szenarios
„Massive“. Praxisbeispiele hierfür finden sich im offenen Onlinekurs „Bioenergie und Nachwachsende Rohstoffe“
in der der ersten Förderphase des Projektes KOSMOS. Experimentiert wurde mit zwei prinzipiellen Wegen, den
Auswertungsaufwand auszulagern: Zum einen mit automatisierten Auswertungsverfahren und zum anderen
durch das Einbeziehen der Lerner in das Bewertungsverfahren (Peer-Assessment). Auch in diesem Szenario
stellen sich die Fragen der Identitätskontrolle der Prüflinge und damit der Anrechenbarkeit und der Zertifizierung
der Leistung.
Im Szenario „Motivation“ werden Gamification-Ansätze genutzt, um den Ehrgeiz der Studierenden zu wecken und
Lernanreize zu schaffen. Spielemechanismen wie problemorientierte Aufgaben, Teilziele und
Lernfortschrittskontrolle über Punktesysteme und Badges sollen die Beteiligung durch die Lernenden erhöhen.
Auf die Bedürfnisse der Lernenden einzugehen und personalisierte Lernszenarien zu ermöglichen ist das Ziel im
Szenario „Adaptive“. Durch formative Messung während des Lernprozesses werden individuelles Lernverhalten
und Lernziele der Studierenden erhoben und beeinflussen die Ausgestaltung des konkreten Lernangebotes. Eine
weitere Möglichkeit sind summative Prüfungen, die ähnlich wie bei mündlichen Prüfungen auf die individuellen
Lernstände angepasst sind. In Zusammenhang mit diesem Lernszenario sind ebenfalls wieder die Anforderungen
des Datenschutzes und der Datensicherheit zu berücksichtigen, da Daten des Lernverhaltens in die Gestaltung
des Szenarios zurückfließen.
7.4 Umsetzung im Spezialisierungskurs Biogas
Für den Spezialisierungskurs Biogas wird der Einsatz eines formativen eAssessments angestrebt. Dieser wird
aus automatisch ausgewerteten Lerntests auf der Lernplattform ILIAS bestehen, die jeweils verpflichtend zu
bestehen sind. Der Lerner soll damit einerseits zur aktiven Verarbeitung des Gelernten angeregt werden und
durch Feedback motiviert werden soll. Gleichzeitig dienen die Lerntests auch jeweils als Abschlusstest für die
aufeinander aufbauenden Teilbereiche des Spezialisierungskurses und sollen so sicherstellen, dass die Lerner
über die zur Bewältigung der nachfolgenden Lerninhalte nötigen Wissensbestände verfügen. Die Lerntests haben
zudem den weiteren Nutzen, als aggregierte Testergebnisse in die Gestaltung der Präsenzphase des
Spezialisierungskurses einzufließen. Auch wenn die Umsetzung des Spezialisierungskurses keinem der zuvor
genannten Prüfungsszenarios in Reinform entspricht, so finden sich primär Elemente des Szenarios „Flexible“.
Die räumliche Entkoppelung der Prüfungssituation und die Streckung über einen mehrwöchigen Zeitraum sollen
dem Lernenden mehr Freiheitsgrade in der organisatorischen Bewältigung der geforderten Prüfungsleistungen
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bieten. Herausforderungen sind wie bereits oben erwähnt die Maßnahmen gegen Täuschungsversuche. Die
Lernplattform ILIAS bietet verschiedene technische Lösungen an, welche in den Tests genutzt werden. So
werden Einschränkungen für die Testlaufzeit und die Bearbeitungszeit der einzelnen Fragen gesetzt und zudem
ein Verlassen des Browsers während des Tests verhindert. Eine Zufallsauswahl der Testfragen aus einem
umfangreichen Fragenpool soll innerhalb der Gruppe der Probanden individualisierte Lerntests ermöglichen.
Diese Anforderungen genügen jedoch nicht, um ein derartiges automatisiertes Prüfverfahren innerhalb der
Wissenschaftlichen Weiterbildung als Abschlussprüfung für einen Zertifikatskurs einzusetzen. Diese Prüfung
erfolgt daher im Rahmen der Präsenzphase als mündliche Prüfung.
8 Zu klärende Fragen
Im vorliegenden Konzept wurde ausgehend von lerntheoretischen Überlegungen und Mediendidaktischen
Grundsätzen die didaktischen Entscheidungsprozesse im Spezialisierungskurs Biogas dargestellt. Diese sind
stets vor den Projektzielen und Fragen der Umsetzbarkeit in der Projektlaufzeit zu sehen.
Für den Spezialisierungskurs Biogas wurde ein stark getaktetes, expositorisches Lernarrangement gewählt. Die
ausgedehnte Phase des Selbststudiums wird ergänzt durch ein Präsenzseminar inklusive Laborübung. Die
Wissensvermittlung erfolgt primär über eigens produzierte Lehrvideos auf der Lernplattform ILIAS, die
Lernerfolgsmessung wird formativ über automatisierte Lerntests durchgeführt. Wissensvertiefung und –transfer
wird in erster Linie in das Präsenzseminar verlagert.
Für die Erprobung stellt sich eine Reihe von Fragen, welche als Fokus für die Evaluation des Erprobungsmoduls
hergenommen werden.
Ist eine starke Taktung des Lernangebotes für eine berufsbegleitend lernende Zielgruppe mit starken
saisonalen Restriktionen einem stärker flexiblen Lernangebot vorzuziehen?
Welches Maß an fachlicher und organisatorischer Betreuung ist im Erprobungsmodul notwendig und in
welchen Formen soll diese erfolgen?
Ist die Prüfungsform der mündlichen Prüfung für die Zielgruppe und das gewählte didaktischen Arrangement
geeignet?
Welche Verzahnung ist zwischen der onlinebasierten Selbststudienphase und dem Präsenzseminar
notwendig? Wie können die Ergebnisse der Lerntests in das Szenario eingebunden werden?
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Blended-Learning-Konzept 21
9 Quellen
Arnold, Patricia/ Kilian, Lars/ Thillosen, Anne und Zimmer, Gerhard: Handbuch E-Learning. Lehren und Lernen
mit digitalen Medien, Bertelsmann, 2011
Franke, P.; Handke, J. (2012): E-Assessment. In: J. Handke und A. M. Schäfer (Hg.): E-Learning, E-Teaching
und E-Assessment in der Hochschullehre: Eine Anleitung. München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag GmbH, S.
155. zitiert nach: Hochschulforum Digitalisierung (Hrsg.): Digitales Prüfen und Bewerten im Hochschulbereich,
Arbeitspapier Nr. 1, 2015, S. 10
Hambach, Sabine/Urban, Bodo (Hrsg.): E-Learning-Angebote systematisch entwickeln. Ein Leitfaden, Fraunhofer
IRB Verlag, Stuttgart 2006
Hochschulforum Digitalisierung (Hrsg.): Digitale Lernszenarien im Hochschulbereich, Arbeitspapier 15, 2016
Hochschulforum Digitalisierung (Hrsg.): Digitales Prüfen und Bewerten im Hochschulbereich, Arbeitspapier Nr. 1,
2015
Kerres, Michael: Mediendidaktik: Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote, De Gruyter
Oldenbourg, 2012
Kerres, Michael: „E-Learning vs. Digitalisierung der Bildung: Neues Label oder neues Paradigma?“, 2016
(http://mediendidaktik.uni-due.de/sites/default/files/elearning-vs-digitalisierung.pdf; geprüft: 01.09.2016)
Krüger, M.; Schmees, M. (Hrsg.): E-Assessments in der Hochschullehre. Einführung, Positionen und
Einsatzbeispiele. Peter Lang GmbH (Psychologie und Gesellschaft, 13), Frankfurt am Main 2013, S. 21. zitiert
nach: Hochschulforum Digitalisierung (Hrsg.): Digitales Prüfen und Bewerten im Hochschulbereich, Arbeitspapier
Nr. 1, 2015, S. 12
Schulmeister, Ralf: Grundlagen hypermedialer Lernsysteme: Theorie - Didaktik – Design, De Gruyter
Oldenbourg, 2007