1 Schulisches Lernen – nicht nur eine Leistung der Schule!?

transcript

Schulisches Lernen – nicht nur eine Leistung der

Schule!?

Wahrgenommene Wahrgenommene soziale soziale

VerbundenheitVerbundenheit

GrundbedürfnisseGrundbedürfnisse

Wahrgenommene Wahrgenommene AutonomieAutonomie

Wahrgenommene Wahrgenommene KompetenzKompetenz

Eine multidimensionale Konzeptualisierung von Erziehungspraktiken

Struktur

Autonomieunterstützung

Abwesenheit direkter Kontrolle

Zuwendung Stimulation

Unterstützung des Lesens

Unterstützung von Hobbys und Neigungen

Die Reproduktion herkunftsbedingter Ungleichheiten

• In Deutschland unterscheiden sich sozial priveligierte Schüler so stark in der Lesekompetenz von „Arbeiterkindern“ wie in keinem anderen Land!

• Zwar sind Leseexperten und schwache Leser in jeder Sozialschicht zu finden. Aber der Anteil der Risikopersonen ist in den unteren Sozialschichten besonders gross.

Schulversagen – ein Teufelskreis

Individuelle Risikofaktoren

Temporäre L.schwäche

NiedrigeMotivation

AbweichendesVerhalten

Sitzenbleiben(„Versager“)

Schlechte Leistungen

Kumulative Kompetenz-

defizite

Funktioneller Analphabetismus ->

Berufl. + priv. Abstieg

Schlechte Leistungen

Schulabgango. Abschluss(„Abbrecher“)

Schulwechsel(„Abstieg“)

Peter Roeder & Bernhard Schmitz (1995): „Der vorzeitige Abgang vom Gymnasium“

Analyse der Schulakten von Schülern aus Hamburger Gymnasien, die aus den Jahrgängen 5 bis 10 vorzeitig abgingen Die in den Zeugnissen dokumentierten Urteile über Verhalten und

Leistungsdisposition der Schüler deuten auf einen Verfall der Lernmotivation hin.

Dem Schulformwechsel geht in der Regel ein starker Leistungsrückgang voraus.

Wiederholer und Schulformwechsler unterscheiden sich in ihrer Leistungsentwicklung bis zum Zeitpunkt des Versagens nicht. Beide Massnahmen sind insofern als äquivalent zu betrachten.

Leistungsversagen ist nicht als Grund, sondern eher als Anlass des vorzeitigen Abgehens zu betrachten. Alle Untersuchungen, in denen die relevanten Informationen erhoben wurden, belegen die besondere Bedeutung der Kompetenz und der Bereitschaft der Eltern, die Schularbeit ihrer Kinder aktiv und im Kontakt mit der Schule zu unterstützen.

Predicting early dropout (Battin-Pearson et al., 2000)

.57*Schlechte

Schulleistungen

Normabweichendes Verhalten

Hinwendung zuDevianten peers

Kein emot. BezugZur Schule

Defizitäre fam.Sozialisation

Geschlecht, SES& Ethnie

14. L.Jahr 14. L.Jahr

Verlassen der High School

Vor der 10. Klasse

16. L.Jahr

Eltern Lehrer

ImO EmO ImO EmO

Autonomieunterst.Instruktion

.39** .03 Autonomieunterst.Instruktion

.46** -.06

Mangel anStimulation

-.17* .15

Ergebnisorientiert-direktive Instruktion

-.01 .37** Kontrolle -.19* .25

Struktur .01 .33* Struktur .31** -.24*

Mangel an Responsivität .16 .30* Zuwendung .49** -.13

Kindperzipiertes Instruktionsverhalten von Eltern und Lehrern und intrinsische (imO) und extrinsische (emO) Lernmotivation (Wild, 1999)

Ergebnisor.-direktive

Instruktion

.´85.75

Extrinsische Lernmotivation

.74Bereichs-

übergreifendeKontrolle

Extrinsische Lernmotivation

.90Bereichs-

übergreifendeKontrolle

Autonomie-unterstütz.Instruktion

.91.91

Intrinsische Lernmotivation

.77Bereichs-

übergreifendeZuwendung

Intrinsische Lernmotivation

.84Bereichs-

übergreifendeZuwendung

Wird der Effekt des elterlichen Erziehungsverhaltens

auf die Lernmotivation über daselterliche Schulengagement

vermittelt? (Wild, 1999)

Art der Hausaufgabenhilfe durch Eltern (Wild & Remy, 2002b)

Durchsprechen der Aufgaben

35,6 %

Ständig verbessern

5,6 %Elternteil ist erreichbar

26,7 %

Ergebniskontrolle

32,2 %

Deskriptive Befunde zum elterlichen Instruktionsverhalten(Wild & Remy, 2002)

3%0,7%

optimal sub-optimal non-involved dysfunktional

Arrangements häuslichen Lernens

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

HA immer alleine

HA immer gemeinsam

Eltern helfen bei Schwierigkeiten

Eltern helfen auf Anfrage

Eltern fragen

Eltern sitzen nebendran

Eltern sind im gleichen Raum

Eltern kontrollieren Ergebnis

am Ende Aufgaben durchsprechen

14jährige

13jährige

12jährige

12>13.14

Einstellungen Regulationsstile Zielorientierungen

Abneigung

Interesse Identif. ExternalIch.- O.

Aufg.- O.

Vermeid.

Autonomie -.05 .22** .26** .12 .12 .29 .07

Kontrolle .18** .00 .10 .34** .28** .14* .20*

Responsivität .01 .19** .19** .14* .15* .27** .11

Struktur .05 .15* .25** .26** .33** .26** .18*

Produkt-orientierung .05 .14* .25** .58** .56** .30** .45**

Prozess-orientierung -.01 .27** .42** .34** .21** .45** .26**

(zu) hohe Erwartungen

.11 .04 .14* .45** .38** .21** .24**

Kindperzipiertes Elternverhalten und Lernmotivation von Drittklässlern bei Kontrolle von sozioökonomischem Status und Noten (Wild & Remy, 2002a)

* p< .05; ** p< .01

32 Teilnehmerstaaten der PISA-Studie

Beispiel-aufgabe„Lesen“

Stufen der Lesekompetenz

• Informationen ermitteln: K.stufe V (Expertenstufe): auch in nicht vertrauten Texten tief eingebettete

Informationen lokalisieren, organisieren K.stufe I (Elementarstufe): explizit angegebene Informationen in vertrauten

Texten lokalisieren

• Textbezogenes Interpretieren: KS V: Text mit unvertrautem Thema und Format im Detail verstehen KS I: auffällige Hauptgedanken/ Intention in einem Text zu einem vertrauten

Thema erkennen

• Reflektieren und Bewerten: KS V: mit spezialisiertem Wissen einen Text kritisch bewerten, Hypothesen

formulieren KS I: einfache Verbindungen zwischen Textinformationen und Alltagswissen

herstellen

Mathematische Grundbildung

„Die Fähigkeit (...), die Rolle, die Mathematik in der Welt

spielt, zu erkennen und zu verstehen, begründete

mathematische Urteile abzugeben und sich auf

eine Weise mit der Mathematik zu befassen, die den

Anforderungen des gegenwärtigen und künftigen

Lebens einer Person als konstruktiven, engagierten und

reflektierenden Bürgers entspricht.“

Beispiel-aufgabe„Naturwissen-schaften“

• Der Abstand zwischen den Leistungsschwächsten und -stärksten ist in Deutschland am größten

• Der Anteil der „Risikoschüler“ unterhalb Kompetenzstufe I ist groß (fast 10%), weitere 13% auf Kompetenzstufe I; fast 23% nur fähig, auf elementaren Niveau zu lesen

Die Bildungsschere

Die Reproduktion herkunftsbedingter Ungleichheiten

• In Deutschland unterscheiden sich sozial priveligierte Schüler so stark in der Lesekompetenz von „Arbeiterkindern“ wie in keinem anderen Land!

• Zwar sind Leseexperten und schwache Leser in jeder Sozialschicht zu finden. Aber der Anteil der Risikopersonen ist in den unteren Sozialschichten besonders gross.

Der familiäre Hintergrund der Schüler

Die in Deutschland anzutreffenden Familienmuster sind unauffällig und charakteristisch für moderne Industriestaaten. Die Mehrzahl der 15-Jährigen lebt mit den leiblichen Eltern zusammen und wächst mit mindestens einem Geschwister auf.In der Elterngeneration hat sich mindestens ein mittlerer Schulabschluss und/oder ein Fachschulabschluss als Standard durchgesetzt.Die Bildungsaspirationen an die Kindergeneration steigen; der mittlere Abschluss und die Hochschulreife haben sich zu gleich prominenten Wünschen entwickelt.In Migrationsfamilien haben mehr als 70% der Jugendlichen vom Kindergarten an deutsche Bildungseinrichtungen besucht. Dennoch ist festzustellen, dass in den Zuwandererfamilien ein überproportional hoher Anteil an un- und angelernten Arbeitern zu finden ist.

Mythen und Fakten Die Zeit, die die deutschen Jugendlichen in Hausaufgaben Die Zeit, die die deutschen Jugendlichen in Hausaufgaben

investieren, entspricht in etwa dem OECD-Durchschnitt. investieren, entspricht in etwa dem OECD-Durchschnitt. Der Anteil der deutschen Schüler mit Ergänzungsunterricht liegt Der Anteil der deutschen Schüler mit Ergänzungsunterricht liegt

deutlich unter dem Mittelwert, der Anteil derer mit deutlich unter dem Mittelwert, der Anteil derer mit Nachhilfeunterricht (14%) dagegen etwas darüber.Nachhilfeunterricht (14%) dagegen etwas darüber.

Die These, dass Kinder aus Ein-Elternteilfamilien oder Die These, dass Kinder aus Ein-Elternteilfamilien oder Stieffamilien zu schlechteren Schulleistungen gelangen, läßt Stieffamilien zu schlechteren Schulleistungen gelangen, läßt sich durch die PISA-Studie sich durch die PISA-Studie nichtnicht bestätigen. bestätigen.

Die Unterrichtszeit liegt hierzulande um 42 Stunden unter dem Die Unterrichtszeit liegt hierzulande um 42 Stunden unter dem OECD-Durchschnitt, was einem Minus von knapp zwei Wochen OECD-Durchschnitt, was einem Minus von knapp zwei Wochen Unterricht entspricht. Allerdings besitzt die nominelle Unterricht entspricht. Allerdings besitzt die nominelle Unterrichtszeit wenig Erklärungskraft.Unterrichtszeit wenig Erklärungskraft.

Die Testleistungen der Jugendlichen variieren weitgehend Die Testleistungen der Jugendlichen variieren weitgehend unabhängig von der durchschnittlichen Klassengröße.unabhängig von der durchschnittlichen Klassengröße.

Lesekompetenz MathematischeKompetenz

NaturwissenschaftlicheKompetenz

Problemlösen

Hauptschule

Realschule

Integrierte Gesamtschule

Gymnasium

Der Effekt der sozialen Herkunft (in Effektstärken) wird wesentlich durch die Schulformzugehörigkeit vermittelt. Er ist aber auch innerhalb der Schulformen nachweisbar.

Soziale Disparitäten innerhalb von Bildungsgängen

Die herkunftsbedingte Bildungsungleichheit erklärt sich teilweise

mit schichtspezifischen schulbezogenen Entscheidungen. Die Chance des Gymnasialbesuchs ist für einen

15jährigen aus einer Familie der oberen Dienstklasse 5,7mal so hoch wie die Chancen eines Jugendlichen aus einem Arbeiterhaushalt.

Das Risiko, zurückgestellt zu werden, ist für Kinder aus Familien der oberen und unteren Dienstklasse nur halb so gross wie für Kinder aus Arbeiterfamilien.

Sozial benachteiligte Kinder erhalten bei gleicher Schulleistung seltener eine Gymnasialempfehlung (z.B. Lehmann et al., 1997).

Unter der Bedingung nicht bindender Grundschulempfehlungen können soziale Disparitäten zunehmen, da die regulierende Funktion von Übergangsempfehlungen in höheren Sozialschichten gering ist.

Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung

Staaten nach mittlerer Leseleistung und sozialem Gradienten in der Lesekompetenz

Niedrige LeistungSteiler Gradient

Hohe Leistung Steiler Gradient (deutl. Schichteffekt)

Niedrige Leistung Flacher Gradient

Hohe LeistungFlacher Gradient

Lettl.Finnl.

In Deutschland entspricht der Unterschied zwischen der Leseleistung von Jugendlichen aus der oberen Dienstklasse und dem Arbeitermilieu mit 100 Punkten der Differenz des mittleren Leistungsniveaus an Haupt- vs. Realschulen Die Befunde zur Mathematik und Naturwissenschaft weisen dasselbe Grundmuster auf. Die schichtspezifischen Leistungsunterschiede in der Mathematik etwa betragen mehr als eine ganze Kompetenzstufe. Die transkulturelle Variabilität des Zusammenhang zwischen Soziallage und Kompetenz ist enorm gross.Befunde anderer Länder belegen: Chancengleichheit und Durchschnittsleistungen auf hohem Niveau sind kompatible Ziele. Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Fachleistung fällt umso straffer aus, je länger das Fach in differenzierten Schulformen unterrichtet wird.

Soziale Disparitäten im internationalen Vergleich

Effects of aspects of HOME/HOME-EA-scales on math competencies of 3rd graders (n>300)

Scaling mean grades (points)

IGLU test-scores

Ich have a room for my own. 1= yes/ 2= no 1.16 .16 .21

At home there is a quiet place for me to read and learn. 1= yes / 2= no 1.11 .12 .20

We have materials for playing, paiting and making things. 1= yes / 2= no 1.02 .22 .29*

Wir have a computer I allowed to use sometimes. 1= yes / 2= no 1.08 .19 .26

Ich bin Mitglied in einem Sportverein. (I‘m member of a sporting club). 1= yes / 2= no 1.35 .23+ .27+

Meine Eltern lesen viel. (My Parents read a lot). 1-4 3.08 .08 .02

Ich bekomme von meinen Eltern vorgelesen oder wir lesen gemeinsam. (My parents often read aloud or we jointly read.)

1-4 2.75 -.09 -.10

Meine Eltern nehmen sich Zeit für mich. (My parents mak time for me) 1-4 3.24 .06 -.03

Zu uns kommen regelmäßig auch Freunde meiner Eltern nach Hause. (My parent‘s friend visit us regularly).

1-4 2.61 .02 -.14*

Meine Eltern wollen, dass ich möglichst viel bei ihnen bin.(My parents want me to spend a lot of time with them).

1-4 2.86 -.02 -.16**

We have materials for playing, paiting and making things (parents). 1= yes / 2= no 1.01 .56** .21

Ich lese regelmäßig Zeitung. (I regularly read newspaper). 1-4 3.40 .18** .11+

Skalen zur Erfassung der Bedingungen im Elternhaus

Konstrukt Anzahl Beispielitem Cronbach α

Familiäre Wertschätzung 6 In unserer Familie ist Mathematik ein wichtiges Fach. .80

Aktivitäten in Mathematik 6 Wir versuchen gemeinsam Knobelaufgaben mit Zahlen in einer

Zeitschrift zu enträtseln. .71

Modellverhalten 5 Wir können uns für Mathematik sehr begeistern. .78

Instruktions-verhalten 6 Wenn ... in Mathematik nicht mehr weiter weiß, helfen wir ihm/ihr. .87

Autonomie-unterstützung 2 Wenn wir ...bei den Mathematik-Hausaufgaben helfen, ermuntern wir

sie/ihn erst mal selbst die richtige Lösung zu finden. .72

Kontrolle 1 Wenn ...bei den Mathematik-Hausaufgaben Schwierigkeiten hat, lösen wir oft einfach die Aufgaben für sie/ihn. -

Involviertheit der Eltern 3 Wir interessieren uns dafür, was ... in Mathematik lernt. .75

Leistungserw.(deskriptiv)

2Unser Kind kann in Mathematik folgende Note erreichen.Wir wünschen uns, dass ... folgende in Mathematik erreicht.

Leistungserw. 3 Uns ist wichtig, dass ... in Mathematik gut ist. .63

2 0 0 3

FreudeAngs

Lange-

Fam. Wertsch. .44** -.05 -.19**

Aktivitäten Mathematik .48** .18** .03

Modell-verhalten .32** -.01 .12

Instruktions-verhalten .24** .12 -.07

Autonomie-unterstützung .21** .11 -.20**

Kontrolle -.02 -.14* -.06

Involv. Eltern .15* .22** -.10

Korrelationen der Dimensionen des elterlichen Erziehungsverhaltens (Schülersicht) und Emotionen (kurz)

Freude

Lange-Weile

Leistungs-erwartungen .27** .00 -.07

Leistungsdruck .08 .09 .11

Mastery – Or. .15* .23** -.15*

Achiev.- Or. .12 .15* -.06

Klarheit überelt. Erwartung

.21** .16* -.11

Verstärkung nach Erfolg

.13 .09 -.23**

Bestrafung nach Misserf. -.05 .23** .18*

Unterst. nach Misserf. .12 .15* -.26**

* p< .05; ** p< .01;

2 0 0 3

Korrelationen zwischen Dimensionen des elterlichen Erziehungsverhaltens (Elternsicht) und der Leistung

Wortanalogie

Leistung nat. Mathetest, stand.

Leistung int. Mathetest, stand.

Familiäre Wertschätzung -.11 .08** .06**

Aktivitäten in Mathematik a. -.03 -.02

Modellverhalten a. .13** .11**

Instruktionsverhalten a. .03 .04

Autonomieunterstützung .09 .11** .14**

Kontrolle .07 .08** .11**

Involviertheit der Eltern a. -.04 .02

Leistungserwartungen a. -.14** -.16**

** p< .01; a. = Kann nicht berechnet werden, da mindestens eine Variable konstant ist.

2 0 0 3

Elternhaus und Schule -

Wege zu einer verbesserten Kooperation

Verantwortung von Eltern und/oder Lehrern für die Erreichung verschiedener Erziehungsziele

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Allgemeinbildung

Kreativität

Noten streben

Lebensbewältigung

Streben nach Wissen

bstraktionsfähigkeit

berufsrelevante Kompetenzen

Ordnung & Disziplin

Problemlösefähigkeit

Lehrer als Autorität sehen

Arbeitstechniken

Grundfertigkeiten

Interesse wecken

Wert von Bildung

eher Eltern beide eher Lehrer

Praktizierte Einbeziehung der elterlichen Hausaufgabenhilfe

Prozentsatz zustimmender Aussagen

generell keineElternmitarbeit

Elternkontrolle

Eltern alsAnsprechpartner

Elterneinbeziehung beireproduktiven Elementen

Elterneinbeziehung beiTransferaufgaben

Elterneinbeziehung beiProblemlösungen

Prozentsatz der Lehrer, die keine der folgenden Aktivitäten verfolgen

0 20 40 60 80 100

Ansprechpartner auchausserhalb der Elternsprechtage

regelmäßige Treffen

Ansprechpartner beiErziehungsproblemen

Empfehlung u. Ausleihe vonÜbungsmaterialien

Anregung zuHausaufgabenbegleitung

Motivierungstips

didaktische Tips

Anregung zur ausserschul.Interessenförderung

Anregung für Spiele

Vorbereitung auf die Elternarbeit in der Lehreraus- und fortbildung

bessere Vorbereitung in derLehrerausbildung würde E-L-Koop. Verbessern

ich wäre an Lehrerfortbildunginteressiert

Fortbildungen würdenElternarbeit effektivieren

Bei entsprechenderAusbildung würde ich michsicherer fühlen

Grenzen der Elternarbeit aus Lehrersicht

habe zu wenig Zeit für Elternarbeit

würde bei geeigneten Rahmenbed. MehrZeit in Elternarbeit investieren

Elternarbeit wenig sinnvoll, da man nichtbeeinflussen kann ob Eltern Tipsumsetzen

36Grad der Internalisierung elterlicher Normen, Verhaltensstandards und –strategien seitens d. Schülers

Elterliche Responsivität

Auswahl von Strategien zur Balancierung der Verantwortungsübernahme in Lehr-Lern-Situationen

Stärkung der kindlichen Verantwortung:z.B. „child-as-a-performer“-Strategie

Lenkung durch Eltern:„low level instruction“

Geteilte Verantwortung:modeling, scaffolding...

Elterliche Situationsdeutung („framing“)

Prozessorientierte Lernzielorient.

Ergebnisorientierte Leistungsszielorient.

Allg. Erziehungsziele(Selbstverwirklichung

vs. Anpassung)

Schul. & berufl. Aspirationen, Wert von Bildung,

Wert von Selbstregulation

Identität: Integration von Zielen vs. Dissonanz

Soll-Vorstellungen

Epistemologische Überzeugungen(konstrukt. vs. objektivist. Position)

Naive Vorstellungen vom Lehren und Lernen

Adaptives Lehren: Qualität und Konsistenz

Fähigkeiten und Formen der kindl. Lernmot.:

- dekl. & proz. Wissen-Interesse,

Regulationsstile, Zielorient.

E-K-Beziehung;Bindungs-repräsen-

tationen vonEltern und Schülern

Ein Rahmenmodell des häuslichen Lehrens

„I suggest the need for a new perspective on the family, one that emphasizes the different viewpoints and stakes that parents and adolescents bring to their relationship with each other.“

Steinberg, 2000; http://astro.temple.edu/ ~lsa/sra.htm

parent and children – two perspectives

Multitrait-Multimethod-Matrix (Auszug aus Gonzales u.a. 1996)

1 2 3 4

1. Ingroup rater ... .81 / .87

.32 / .03

.39 / .33

2. Outgroup rater .23 / .03

.36 / .32

3. Parent report .15 / .17

Maternal support / control

Fazit: Übereinstimmung abhängig vom Merkmal, Hintergrund des Beobachter,Übereinstimmung sagt nichts aus über Validität sondern Güte des Trainings

Modell zur Übereinstimmung in der Unterrichtswahrnehmung (Clausen, 2000)

Gemeinsamkeit Spezifität Moderatoren, die Effekt verringern

Stichproben-effekt

Gemeinsame U.erfahrung

Eingeschränkte Beobachtungsstichprobe

Konstrukte mit hoher Beobachtbarkeit

Referenz-effekt

Ähnliche Perspektive (Fremdurteil)

Wenig Vergleich (Selbsturteil)

Konstrukte mit niedrigem evaluativen Gehalt

Verständnis-effekt

(gemeinsames didakt. Verständnis + Überblick)

Geringes didakt. Verständnis + wenig Überblick über S.ablauf

Konstrukte mit geringen Anf. an didaktisches Verständnis

Zusammenhänge zwischen der mütterlichen und väterlichen Wahrnehmung des Familienklimas in Normalfamilien (NF) und

Adoptivfamilien (AF)

Familienklima-Skalen Korr. (AF+NF) Korr. (NF) Korr (AF) Z-Wert

Affektive Expressivität .23* .07 .54*** 2.19*

Kontrolle .39*** .38* .40* .009

Offene Familiengrenzen .25* .13 .37* 1.07

Klare Rollenverteilung .40*** .38* .43** .25

Freizeitorientierung .67* .11 .39** 1.24

Aufgabenorientierung .24* .12 .40** 1.29+

Übereinst. in Werten & Normen

.17 .02 .29+ 1.16

Nähe / Verbundenheit .12 .11 .32* 1.85*

S 1 S 2 S 3 S 4 S 5 S 6 S 7

E 1Familiäre Wertschätzung

.45** .32** .34** .15 .13 .03 .12

E 2Aktivitäten in Mathematik .27** .40** .21** .13 .06 -.06 .08

E 3Modell-verhalten .33** .36** .50** .35** .19* -.07 .06

E 4 Instr.-verh. .20* .37** .45** .56** .30** -.14 .20*

Autonomie- unterstützung

.07 .20* .19* .19* .23** .07 .08

E 6 Kontrolle .03 -.10 -.17* -.12 .04 .14 -.10

E 7 Involv. Eltern .16* .19* .20* .18 .09 -.09 .34**

E 8Leistungs-erwartungen

.15 .06 .23** .10 -.05 -.10 .16

Übereinstimmungen von Elternsicht (E) und Schülersicht (S)

bezüglich des elterlichen Erziehungsverhaltens

* p< .05; ** p< .01

2 0 0 3

Umgangsweisen mit dem Problem

Ignorieren„objektivistischer“ Zugang „kognitiver“ Zugang„sozialkonstruktivistischer Zugang“

ManifesteVariableA1, B1...

Manifeste VariableA3, B3...

BeobachterVater

(Lehrer)Mutter (Lehrer)

Tochter (Schüler 1)

Sohn (Schüler 2)

„objektivistischer Ansatz“: Perspektiven konvergieren zum „wahren“ Wert

Perspektivenbeeinflussende Bedingungen (Outgroup, Zeitfenster, Personmerkmale, Herkunft usw.) gelten als Fehlervarianz

Latente Variable(z.B. Familien-/Klassenklima)

A2, B2...

A4, B4...

Beobachter

Jugendlicher (Schüler)

„sozial-konstruktivistischer Ansatz“: zur Bedeutung von shared- und non-shared environments

Lern- / Entwicklungsrelevanzder geteilten Umwelt

Perspektivenspezifische Validitätder nicht-geteilten Umwelt

Prognostische Relevanz vondifferierenden/ähnlichen Urteilen

Subjektive Repräsentation E (E)

Von der Erziehungsabsicht zur multikriterialen Zielerreichung

Verhalten EVerhalten E

Subjektive Repräsentation S (E)

Erleben Lern-motivation

Lernverhalten S

Pädagogische Intention E

Kompetenzen

1 Schulisches Lernen – nicht nur eine Leistung der Schule!?

Documents