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© Mertens 2005
Dr. Jürgen MertensPädagogische Hochschule Freiburg
San Carlos de Bariloche 31.03.-04.04.2004
Die Schrift als Weg und Ziel Die Schrift als Weg und Ziel beim frühen beim frühen
FremdsprachenlernenFremdsprachenlernenam Beispiel von Französisch – Englisch -
Deutsch
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Schrift im FFU im Widerstreit der Meinungen
Darlegung eines Ansatzes auf sprachwissenschaftlicher Grundlage
Das Potenzial der Schrift
Überblick
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Zielsetzungen des Frühbeginns
Pädagogisch-interkulturelle
Aspeke
Priorität der
Sprache
Erfahrungen in SI
Priorität der
Sprache
Randposition des
Schriftlichen
Primat des
Mündlichen:
VerstehenSprechen „Handeln“
Linguistische psych.-pädagog.
Vorbehalte
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Fehlende Transparenz (v.a. E und F)
Fehlende Transparenz (v.a. E und F)
Überforderung Überforderung
Die Rolle der Schrift
Primat des Mündlichen
Psychologisches Argument
Linguistisches Argument
Pädagogisches Argument Schulversagen
Psychologisches Argument
Linguistisches Argument
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„Once a child has learnt to read and write it is fictitious to treat him as a nonreader.
We can prevent him from seeing the language in writing, but we cannot
prevent him from imagining it written in terms of his native
language.“
Stern 1965: 222
„Das Ausklammern dieser täglichen Wahrnehmung der Kinder aus dem Unterricht
zeigt eine Welt- und Lebensferne, die wohl in
keinem anderen Unterrichts-fach anzutreffen ist.“
Mindt 2000: 10
Die Rolle der SchriftPrimat des Mündlichen – andererseits …
"The visual support offered by the printed word during
listening has several advantages. Pupils are less taxed by a large input over two sensory channels than
over one."
van Parreren 1983: 252
Erwartung der Kinder
Gedächtnisstütze
Lebenserfahrung
Erwartung der Kinder
Gedächtnisstütze
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Vom Status quo …
Die Rolle der Schrift
• Sprachbad
• Ganzheitsmethode
• Lernen = Memorisieren
• Schreiben = Abschreiben
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Kritik an der ontogenetischen Position
Die Rolle der Schrift
„Das phonologische System einer Sprache ist gleichsam
ein Sieb, durch welches alles Gesprochene durchgelassen
wird“ Trubetzkoy 1937
rat t * t
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Kritik an ontogenetischer Sichtweise von Schrift
Alternativvorschlag: Schrift als eigenständiges,
didaktisch zu nutzendes System
Kritik am Status Quo
„Dafür, daß Sprache virtueller Raum, Objekt [...] wird, sind Visualisierung, Zweidimensionalität, Manipulation (wörtlich verstanden) wahrscheinlich entscheidende Bedingungen.“
Vermès 1998: 9
© Mertens 2005
Alternativvorschlag: Schrift als eigenständiges,
didaktisch zu nutzendes System
Kritik am Status Quo
Visualisierung gesprochener Sprache
Segmentierungshilfe für das lautliche Kontinuum
„[Schrift nicht] in seiner kommunikativen Funktion, also als Abbildung der mündlichen Rede, [sondern als] ein eigenes System, das mündliche Sprache nach einer festen Regelhaftigkeit fixiert.“
Röber-Siekmeyer 1998 : 77
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“The largely tacit command of language that serves the nonlinguist, when, in speaking and listening, utterances roll trippingly off his tongue or pass readily into his comprehension, is not sufficient for the reader and writer; like the linguist, he requires a greater degree of sophistication about linguistic structures, including, in particular, those that are represented by the orthography he reads or writes.“
Liberman 1980:138
Die Schrift als • regelhaftes System
• repräsentiert die gesprochene Sprache,
• d.h. Laute - Rhythmus – Betonung.
Sie dient als • Anweisung an Leser
• wie Silben als Teile von Wörtern zu artikulieren sind.
Ein Silben basierter Zugang zur Schrift
nutzt die Symbolfunktion der Schrift
Kritik am Status Quo
© Mertens 2005
Alternativvorschlag: Schrift als eigenständiges,
didaktisch zu nutzendes System
Resümee
Visualisierung gesprochener Sprache
Segmentierungshilfe für das lautliche Kontinuum
„Instruktionen für die
Interpretation eines Textes“ (Maas)
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ArbeitsphaseArbeitsphaseAufgabe 1 Aufgabe 1 (Handout 1/2)(Handout 1/2)
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”Wort“ Sprache Begründung
1 sporuña
2 vroumage
3 lürüsküü
4 drossen
5 frommendre
6 cornighetti
7 Ckaulixre
8 brkohttage
9 mohmke
10 frampée
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ArbeitsphaseArbeitsphaseAufgabe 2 Aufgabe 2 (Handout 1/3)(Handout 1/3)
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Knoftel Dröhmchen
Bümme Lute
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Basis: Sprachwissenschaft
SilbenkopfAnfangsrand
l‘attaque
Silbenkoda Endrandle coda
SilbenkernNukleusle noyau
Silben- -schale
i mR e
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Knoftel Dröhmchen
Bümme Lute
Kn o f t el
B ü mme
chen
t e
Dröh m
L u
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Zur VorgehensweiseCrapaud
ce mot
est beau.
Le matin
chez mon frangin
on mange du pain.
Chez mon cousin
c‘est des grains.
Chez mon copain
du boudain.
Et chez toi?
Des raisins?
J‘aime le chocolat
comme mon papa.
Mais je n‘aime pas
le tabac.Un éléphant
est dans les champs
il marche lentement
il prend
son temps
tout en chantant!
Ni un kangourou
Ni un loup-garou
N‘est aussi doux
Qu‘un bisou
Dans le cou.
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Zur VorgehensweiseCrapaud
ce mot
est beau.
Le matin
chez mon frangin
on mange du pain.
Chez mon cousin
c‘est des grains.
Chez mon copain
du boudin.
Et chez toi?
Des raisins?
J‘aime le chocolat
comme mon papa.
Mais je n‘aime pas
le tabac.Un éléphant
est dans les champs
il marche lentement
il prend
son temps
tout en chantant!
Ni un kangourou
Ni un loup-garou
N‘est aussi doux
Qu‘un bisou
Dans le cou.
© Mertens 2005
Zur Vorgehensweise
Touch my foot, touch my kneeall you children, come and see.Touch my elbow, touch my handall your shoes are full of sand.Touch my nose, touch my earchildren, children disappear.Touch my nose, touch my ear,children, children reappear.Touch my knee, touch my noseturn into a yellow rose.Touch my hand, touch my chin,once again we shall begin.
Dudley is a big, fat pig.He is really very big.I am small. He is tall.Rounder than a medicine-ball.
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Strukturen entdecken Strukturen entdecken im Reimim Reim
Aufgabe 3 + 4Aufgabe 3 + 4 (Handout 1/4+5)(Handout 1/4+5)
© Mertens 2005
Die Schrift beim FFL
© Mertens 2005
Die Schrift beim FFL
Anhören eines Reims
„Die haben was Gleiches.“
Michael, 7
„Jetzt weiß ich's. Es reimt sich.“
Matthias, 7
Oh, a rat
Oh, a rat
with a hat!
There’s a map
with a cat.
Uncle Sam
and some ham.
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Lautanalyse
Die Schrift beim FFL
Anhören eines Reims
Segmen-tierung in
Silben
N a m e : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ F o r m : _ _ _ _ _ _ _ _ A g e : _ _ _ _ _ D a t e : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
H O U S E S w i t h G A R A G E S ? ?
r u b b e r t a b l e b i k e s o f a c a t r a b b i t r o s e
Anhören eines Reims
Segmen-tierung in
Silben
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Die Schrift beim FFL
Listening to rhyme Lautanalyse
Analyse des graphischen
Codes
N a m e : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ F o r m : _ _ _ _ _ _ _ _ A g e : _ _ _ _ _ D a t e : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
r a t h a t h a t m a p c a t h a m
S a m
= = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = 0 P a m 0 b a d 0 P a t 0 p a n 0 f a t
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Die Schrift beim FFL
Listening to rhyme Lautanalyse
Analyse des graphischen
Codes
Name: ___________________ Form: ________ Age: _____ Date: ___________
table
baker
paper cradle skater razor
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Die Schrift beim FFL
LautanalyseAnalyse des graphischen
Codes
© Mertens 2005
Entdecken linguistischer Konzepte
Die Leistungen der Schüler
Anwendung des Analyseschemas
L.: „Jetzt mach das mit <peau>.“
Die Schülerin zeichnet einen Zug und ordnet die Buchstaben richtig ein.
L.: „Kannst du mir erklären, was du gemacht hast?“
S.: „Ich habe den Selbstlaut ins zweite Abteil gesetzt, der Buchstabe, der davor stand, habe ich ins erste Abteil gemacht. Und dann kommt nichts, weil man nichts mehr hört.“
Sandra, 8
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Entdecken linguistischer Konzepte
Die Leistungen der Schüler
Entdecken der orthographischen Struktur
• L: „Welche Buchstaben siehst du?“S: „<e.a.u.>“L: „Und das heißt -?“S: „... dass <eau> [o] gelesen wird.“L: Fällt dir noch irgend etwas auf?“S: „Nein, eigentlich nicht.“ Sandra, 8
• „<ou> ist immer [u]. [...] <che> steht immer für [S]“.
Raphaela, 9
• „... da spricht man immer nur einen Laut“. Valerie, 7
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Entdecken linguistischer Konzepte
Die Leistungen der Schüler
Herstellen interlingualer Vergleiche
• „<ai> ist ein [E:]. Ein ganz kurzes.“(<caisse>)Jana, 7
• „Wenn <s-c-h> [im Deutschen; J.M.] [S ] gibt, dann kann auch <ch> [S] geben.“
Valerie, 6
• „Nein, das klingt durch die Nase und nicht durch den Mund.“ (<Ronja> : <bonjour>; <Konstanz>: <Constance>)
Valerie, 6
• „[*gafe]. Französisch klingt es wie ein [g], fast wie eins aber nicht ganz. ... Beim deutschen ist mehr Luft.“ (<café> )
Lea, 7
© Mertens 2005
Entdecken linguistischer Konzepte
Die Leistungen der Schüler
Herstellen inter-/intrasprachlicher Bezüge
• „<ai> ist ein [E:]. Ein ganz kurzes.[...]<Maison> kann ich doch schon! Warum schaue ich nicht auf
die anderen?“Jana, 7
• „.Gell, das heißt [&&E] und das [yn], weil da ein <e> dran ist. (<un> : <une>)
Svenja, 6
• „Eigentlich ist es aber [Ze]. Ich glaube, das <u> ist wichtig, damit man nicht [Ze] sagen muss, sondern [ge]. Sprechen tut man es aber nicht.“ (<Sel de Guérande>)
Valerie, 8
© Mertens 2005
Entdecken linguistischer Konzepte
Die Leistungen der Schüler
Präzisierung der akustischen Eindrücke
• „Man spricht keinen von diesen Buchstaben. Aber zusammen ist es [&a]. (<an> <mandarine>, etc.)
Jana, 7
• „Jetzt weiß ich, warum du manchmal <Bonjour> noch mal gesagt hast.“ (<camion> : <mandarine>)
Valerie, 6
• „Bei dem da stoppt‘s. Und da kann‘s auslaufen.“ [<carafe>] : [lessive].
Pia, 9
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Entdecken linguistischer Konzepte
Die Leistungen der Schüler
Präzisierung der akustischen Eindrücke
• «A mon premier échange scolaire, j’ai fait une faute assez marrante en confondant <cousin> et <coussin>, faute assez marrante quand j’ai voulu raconter quelque chose à ma correspondante. Elle m’a donc expliqué ma faute et m’a appris d’autres mots avec <s> et <ss>.»
S., WS 2003/04
• „[s] ist hart und [z] klingt weich. [...] Der harte Laut hat wenig Platz, denn sie sind zu zweit. Da wird es eng. Der weiche hat viel Platz.“ (<cassette> : <cousin)
Valerie, 6
© Mertens 2005
Entdecken linguistischer Konzepte
Les résultats de apprenants
Ableitung von Regeln aus den Beobachtungen
• „Da ist so was wie ein [E] drin, aber es ist kein <ä> drin. Also das <n> hört man eigentlich auch nicht. Weil man hört das alles in einem Laut [...] Und auch ein <in>. Da ist eigentlich immer ein <in> .. hier ein <in> .. hier ein <in> .. hier ein <in> .. hier ein <in> und hier ein <in> [...] Das macht ein [&&E]“
Steffen, 9
• „Das ist ein Nasen-i.“ (<sapin>, <pain>, etc.)Valerie, 7
• „Im letzten Wagen ist es immer schwerer.“Markus, 9
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Entdecken linguistischer Konzepte
Les résultats de apprenants
Ableitung von Regeln aus den Beobachtungen
Lea, 7
© Mertens 2005
Entdecken linguistischer Konzepte
Die Leistungen der Schüler
Differenzierung verschiedener Silbentypen
betonte – unbetonte Silbe• „Da ist mit Garage und da ohne.“
Sabrina, 6
• „Jetzt sind alle mit Garage und vorher haben wir es ohne gehabt.“ Ronja, 7
offene – geschlossene Silbe• „Vielleicht weil da hinten nichts drin ist.“
Sabrina, 6• „Da sind alle Kästchen leer.“
Michael, 7
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Entdecken linguistischer Konzepte
Die Leistungen der Schüler
Unterscheidung von Reduktions- und Vollsilbe
Die Rolle von <e> / <o> in unbetonter Silbe
• „[...] hier ist ein <e> drin. Und hier ist auch einmal ein <o>.“Michael, 7
• „Es wird gar nicht gesprochen.“ (<table>) Michael, 7
• „Muss man nicht so viel anstrengen beim Mund zu reden.“ Aykan, 7
• „Das <e> lahmt.“Franziska, 7
• „Da ist fast immer das <e> dabei.“Tobias, 7
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Entdecken linguistischer Konzepte
Die Leistungen der Schüler
Unterscheidung von Monophthongen und Diphthongen
• „Hier ist der Zauberlaut viel.“ Sabrina, 6
• „Die sind nah beieinander. Zusammen.“ Martin, 6
• „Die sind gemischelt.“ Aykan, 7
• „Hier ist das <o> rausgezogen. Es ist ein [u] dabei.“Valerie, 7
© Mertens 2005
Entdecken linguistischer Konzepte
Die Leistungen der Schüler
Anbahnung von Regelbildung
• „Vielleicht weil da hinten nichts drin ist. [...] Der kann vorlaufen. ... Der kann so vorgehen.“
Sabrina, 6
• „Hier ist es []. Weil man es auf Englisch spricht. Und weil es viel Platz hat. Der kann ... der hat ein ganz großes Zimmer.“ “
Cindy, 6
• „Das kann auch ins letzte Zimmer rein gehen. Bei <rat> geht das nicht, weil da gleich der andere Buchstabe ist.“
Franziska, 7
• „Da hinten hat‘s Buchstaben und da keine.“ Matthias, 7
© Mertens 2005
Entdecken linguistischer Konzepte
Die Leistungen der Schüler
Den graphischen Code zum Lesen benutzen
• „Da hört man das <a> nicht. ... [Man hört] [ei].“ Sabrina, 6
• „Zwei Sachen hört man da und nur eins ist geschrieben. ... Hier ist das <e> und das macht aus dem [ ein [ei].“
Valerie, 7
• „Ich weiß es jetzt. Hier sind <p> und so drin. Mehr Buchstaben, hier nicht. Halt der. Hier sagt man [ei] und hier sagt man [].“
Aykan, 7
© Mertens 2005
Fazit:
”…the teacher of children needs to be highly skilled to reach into children´s worlds and lead them to
develop their understanding towards more formal, more extensive and differently organised concepts.”
Cameron 2001: xii
„Das ist gut. Dann weiß ich, wie man‘s ausspricht.“
Pia, 9