Schweizer Schulen gelangten in den letzten Jahren zu mehr Auto
nomie. Lehr und Leitungspersonen stehen nunmehr vor der gemein
samen Aufgabe, durch ihr professionelles Handeln die Schul und
Unterrichtsqualität zu sichern oder zu verbessern. Dabei sollen sie
Akzente setzen, die ihrer Organisation jeweils ein eigenes Profil
verleihen. Weiter müssen die Schulen im Rahmen von externen oder
internen Evaluationen Aufschluss über ihre Arbeit geben. Im Hinblick
auf den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler stehen sie vor
der Frage, welche Aussagekraft die Ergebnisse von vergleichenden
Leistungstests haben.
Dieser Band versammelt Beiträge zur datengestützten Schulentwick
lung: Theoriegeleitete empirische Analysen werden durch Beispiele und
Stellungnahmen aus der Perspektive der Schulpraxis ergänzt.
Carsten Quesel, Netkey Safi ( Hrsg.)
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Schulentwicklung im Spannungs feld von Daten und Taten
Standortbestimmungen und Perspektiven in der Schweiz
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UG_Schulentwicklung_Spannungsfeld_1A_19.indd Alle Seiten 26.07.19 10:43
Inhaltsverzeichnis
Carsten Quesel & Netkey Safi
Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Teil 1: Standortbestimmungen
Carsten Quesel
Evidenz, Governance und Schulentwicklung. Ansatzpunkte «harter» und
«weicher» Steuerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1 Evidenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2 Governance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3 Zwei Seitenblicke in die USA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4 Rahmenbedingungen der Schulentwicklung in der Schweiz . . . . . . . . . . . . . . 35
Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Sara Mahler
Externe Schulevaluation – Ansätze und Entwicklungen im deutschen
Sprachraum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
1 Einführung externer Evaluationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2 Evaluationsverfahren und intendierte Wirkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3 Die aktuelle Situation der externen Schulevaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4 Zukunftsszenarien der externen Schulevaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Stephan Marti
Interne Schulevaluation – Ansätze und Entwicklungen im deutschen
Sprachraum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
1 Konzepte der internen Schulevaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2 Entwicklungen interner Schulevaluation in Deutschland und Österreich . . . 72
3 Interne Schulevaluation in der Schweiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Peter Steiner
Evaluationssynthesen als Beitrag zur Kontextsteuerung – vom Nutzen und
Nachteil der Vogelperspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
1 Evaluationssynthesen und Kontextsteuerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Inhalt_Lehren_und_Lernen_1A_19.indd 5 30.07.19 08:01
2 Zwei Praxisbeispiele von Evaluationssynthesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3 Merkmale der analysierten Evaluationssynthesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
4 Kernpunkte von nützlichen Evaluationssynthesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Teil 2: Empirische Befunde
Carsten Quesel, Andrea Höchli, Sara Mahler & Kirsten Schweinberger
Schulqualität und externe Evaluation. Wahrnehmungen von Schulleitungen
und Lehrpersonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
1 Forschung zur Schulqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
2 Kantonale Konzepte der Schulqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
3 Wirkungen der externen Schulevaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
4 Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
5 Erhebungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
6 Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
7 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Carsten Quesel, Sara Mahler, Netkey Safi & Kirsten Schweinberger
Von der Krisendiagnose zum Turnaround. Schulentwicklung im Anschluss
an kritische Evaluationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
1 Theoretische Bezugspunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
2 Failing Schools und Turnaround . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
3 Die externe Schulevaluation im Kanton Aargau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
4 Erhebungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
5 Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Carsten Quesel, Marianne Kunz, Martina Rüefli & Susanne Meier
Von der Standortbestimmung zur Selektion. Eine multimethodische Fallstudie
zur Sicht von Lehr- und Leitungspersonen auf Leistungsvergleiche in der
Primarschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
1 Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
2 Leistungsdaten und Nutzungsperspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
3 Forschungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Inhalt_Lehren_und_Lernen_1A_19.indd 6 30.07.19 08:01
4 Erhebungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
5 Quantitativer Zugang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
6 Qualitative Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
7 Ratingkonferenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Kirsten Schweinberger & Brigitte Huber
Aktiv, verbindlich und kooperativ – Lehrpersonen als Mitarbeitende . . . . . . . . 227
Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
1 Theoretischer Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
2 Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
3 Resultate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
4 Fallstudie: Einsatz des Fragebogens an einer Primarschule. . . . . . . . . . . . . 238
5 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Teil 3: Sichtweisen der Schulpraxis
Jürg Brühlmann
Erwartungen von Lehrpersonen an die datengestützte Schulentwicklung.
Anmerkungen aus einer berufspolitischen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
1 «Datenexplosion» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
2 Interessenkonflikte bei der Datennutzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
3 Rechtfertigungsdruck in der Öffentlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
4 Heutige Herausforderungen der Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
5 Aufarbeitung der Daten für die Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
6 Divergenz zwischen Schulpraxis und Bildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . 253
7 Blinde Stellen der Schulentwicklungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
8 Medien und Forschung – Defizite und Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
9 Kooperative Forschung und Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
10 Praxisunterstützende Schulentwicklungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Jean-Bernard Etienne
Das Qualitätsmanagement lebendig halten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
1 Entstehung des Qualitätsmanagements an der Fallschule . . . . . . . . . . . . . 261
2 Entwicklung als Daueraufgabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
3 Einblicke in den Alltag der Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
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Peter Wunderlin
Das Zusammenspiel von Schulleitung und Kollegium bei der Nutzung von
Qualitätsdaten an einer kleinen Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
1 Vorgeschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
2 Das Beurteilungskonzept im Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
3 Zur Evaluation des Konzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
4 Einordnung des Konzepts in theoretischer Hinsicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
Franziska Matter-Glanzmann
Nutzung von Daten der externen Schulevaluation an einer grossen Schule –
Erarbeitung einer systemischen Entwicklungsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
1 Theoretische Gesichtspunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
2 Externe Schulevaluation im Kanton Aargau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
3 Ausgangslage und Vorgeschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
4 Wandel der Organisationskultur: Ein systemisches Entwicklungsprojekt . . 297
5 Zwischenbilanz zum Organisationswandel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
Ewald Keller
Interne Schulevaluationen und die Nutzung von Daten für eine periodische
Schulentwicklung. Ein Praxisbeispiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
1 Zum Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
2 Phasen der internen Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
3 Der Dreijahresrhythmus der internen Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
Carsten Quesel & Netkey Safi
Schlusswort. Schulentwicklung als Patchwork . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
1 Aspekte des schweizerischen Patchwork-Modells . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
2 Was spricht gegen das Patchwork-Modell? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326
3 Der Blick über den Tellerrand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
Verzeichnis der Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
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9
Carsten Quesel & Netkey Safi
Einleitung
Der Wandel von Organisationen vollzieht sich oft ohne Absicht und Plan; im
Unterschied zu solchen ungerichteten Veränderungen geht es bei der Entwick-lung von Organisationen darum, die bestehende Praxis im Hinblick auf einen
bestimmten Zweck zu verbessern. Dabei kommt unweigerlich die Erwartung
ins Spiel, als Akteur über einen Gestaltungsspielraum zu verfügen, der es
erlaubt, zumindest Mittel und Wege, vielleicht aber auch Themen oder Ziele
auszuwählen. Solche auf einen Zweck bezogenen Verbesserungsversuche set-
zen voraus, dass sich die Akteure ein Bild der Ausgangslage verschaffen – sei
es alltagsnah durch einen Austausch über praktische Erfahrungen, oder sei
es distanziert in der Form systematischer Beobachtungen. In beiden Fällen
ergeben sich die Ausgangspunkte der Versuche aus Prozessen der sozialen
Konstruktion von Wirklichkeit (Berger & Luckmann, 1987).
Als Ausgangspunkte für die Organisationsentwicklung sind Daten mit-
hin nicht a priori «gegeben», sondern gehen selbst aus Taten hervor. Ein
Spannungsfeld von Daten und Taten ergibt sich allerdings daraus, dass diese
Ausgangspunkte zwar eine orientierende, aber keine determinierende Kraft
entfalten können: Weder beim alltagsnahen Austausch über Erfahrungen
noch bei distanziert angestellten Beobachtungen ergibt sich ein Automatis-
mus, der zu bestimmten Lösungen oder Konsequenzen führt. Wer ein Projekt
zur Organisationsentwicklung startet, muss Entscheidungen treffen, die sich
immer auf eine mehr oder minder unklare Zukunft beziehen. Die Rezeption
und Interpretation der Ausgangspunkte findet in einer Zone der Ungewiss-
heit statt, die das Risiko der Fehleinschätzung in sich birgt – aber ohne dieses
Risiko gäbe es auch gar keinen Gestaltungsspielraum (Simon, 1993).
Je komplexer die Umwelt einer Organisation, desto schwieriger ist es,
intendierte Wirkungen zu prognostizieren und nicht intendierte Wirkungen
zu verhindern. Zu den hochkomplexen sozialen Umwelten gehört auch das
Bildungssystem: An seiner Gestaltung sind unzählige Akteure beteiligt, und
trotz elaborierter politischer oder professioneller Programme hat niemand
seine Dynamik wirklich im Griff – was auch damit zusammenhängt, dass die-
Inhalt_Lehren_und_Lernen_1A_19.indd 9 30.07.19 08:01
10
Carsten Quesel & Netkey Safi
ses System nicht autark ist, sondern neben politischen und kulturellen etwa
auch durch ökonomische Faktoren beeinflusst wird (vgl. Fend, 2006). Auch
wenn Gesetze und Verordnungen die formale Struktur des Bildungssystems
ziemlich akkurat definieren, kommen sehr unterschiedliche gesellschaftliche
Erwartungen und Ansprüche ins Spiel, wenn es um die Frage geht, welche
Aufgaben Bildungseinrichtungen zu erfüllen haben.
Mithin geht es bei der Schulentwicklung nicht nur darum, welche Daten
sinnvolle empirische Ausgangspunkte des Handelns bilden, sondern auch da-
rum, welche normativen Kriterien den Zweck des Handelns bestimmen. Vor
diesem Hintergrund nimmt die Praxis der Schulentwicklung die Form einer
Intervention an, die dazu dient, die Schulqualität zu sichern oder zu steigern
(zu Begriffsbestimmungen im deutschen Sprachraum vgl. Altrichter, Schley &
Schratz, 2016; Dedering, 2012; Maag Merki, 2008; Rolff, 2007). Um exogene
Schulentwicklung handelt es sich dann, wenn die Steuerung von aussen über
ein politisches oder theoretisches Programm erfolgt; hingegen handelt es sich
um endogene Schulentwicklung, wenn die Initiative von Leitungs- und Lehr-
personen im Vordergrund steht und das interne Zusammenspiel von Führung
und Kooperation die Agenda bestimmt.
In diesem Band steht die endogene Schulentwicklung im Mittelpunkt, wo-
bei sich die Aufmerksamkeit auf die obligatorischen Schulen konzentriert. Tat-
sächlich gehört aber ein Prozess der exogenen Schulentwicklung zur Vorge-
schichte: Erst durch die politisch-administrative Einführung der schulischen
Teilautonomie, die in der Schweiz kurz vor der Jahrtausendwende begann,
wurde eine endogene Schulentwicklung im eigentlichen Sinne des Wortes
möglich. Denn zum einen rückte die Schulleitung in den Rang einer profes-
sionellen Funktion auf, und zum anderen ergaben sich neue Anforderungen
an die kollegiale Partizipation und Kooperation. Der Akzent verschiebt sich
mit der Teilautonomisierung dahingehend, dass durch das Zusammenwirken
von Lehr- und Leitungspersonen eine Eigendynamik entstehen soll, die der
jeweiligen Schule ein eigenes Profil verleiht.
Schulische Teilautonomie ist in vielen Ländern ein Thema, und bei ge-
nauem Hinsehen zeigt sich, dass es hier sowohl um rechtliche oder betriebs-
wirtschaftliche als auch um pädagogische Fragen geht (Altrichter & Rürup,
2010; Eurydice, 2007). Ein wichtiger Anstoss ging hier vom New Public Ma-nagement (NPM) aus: Schulen sollten ähnlich wie andere öffentliche Ein-
richtungen leistungsfähiger werden, indem sie flexibler und stärker nach
unternehmerischen Gesichtspunkten organisiert werden (Pollitt & Bouckaert,
Inhalt_Lehren_und_Lernen_1A_19.indd 10 30.07.19 08:01
Einleitung
11
2000; Schedler & Proeller, 2000). Als Gegenstück zur grösseren organisatori-
schen Freiheit innerhalb der Schule fungiert beim NPM die outputorientierte
Steuerung anhand von Leistungsdaten: In diesem Sinne müssen die Schulen
anhand von vergleichenden Tests oder Prüfungen den Nachweis führen, dass
sie diese Freiheit wirkungsvoll nutzen. Mit einer solchen Steuerungsphilo-
sophie lässt sich ein kompetitives Konzept der Schulentwicklung verbinden,
das konsequent die Daten dieser Tests und Prüfungen zum höchsten – und
vielleicht sogar alleinigen – Massstab der Schulqualität macht, wobei dann
auch das Spektrum an zukünftigen Taten relativ eng umrissen werden kann:
Es geht darum, die Resultate zu verbessern oder aber eine Spitzenposition zu
verteidigen. Diese Bedingung kann politisch dahin zugespitzt werden, dass
Lehr- und Leitungspersonen ihre Stelle verlieren, wenn sie wiederholt an der
Aufgabe scheitern, adäquate Leistungszuwächse bei den Schülerinnen und
Schülern nachzuweisen. An dieser Fixierung auf Testdaten ist etwa am Bei-
spiel der USA kritisiert worden, dass sie zu einer Verarmung der Schul- und
Unterrichtsqualität führt und unter Umständen einen so starken Konkur-
renzdruck im Bildungssystem auslösen kann, dass es zu korrumpierenden
Effekten kommt (Nichols & Berliner, 2007; Ravitch, 2010).
Die Schweiz steht zu diesem Paradigma der «harten» Steuerung anhand
von Leistungsdaten in einem scharfen Kontrast: Zwar hat sich auch hier in
den vergangenen Jahrzehnten ein Wandel zur outputorientierten Steuerung
des Bildungssystems vollzogen, jedoch ist es weder bei dieser Steuerung noch
im Bereich der Schulentwicklung zu einer mehr oder minder exklusiven Fo-
kussierung auf Testdaten gekommen. Es gibt zwar eine Vielfalt von schulüber-
greifenden Leistungstests (vgl. als Übersicht EDK/IDES, 2018), diese spielen
aber als Orientierungspunkt der politischen Ziele von Bund und Kantonen
für den Bildungsraum Schweiz keine nennenswerte Rolle (vgl. exemplarisch
WBF/EDK, 2015).
Das bedeutet keineswegs, dass Leistungsvergleiche für die bildungspoliti-
sche Steuerung und die Schulentwicklung in der Schweiz völlig bedeutungslos
wären. Sie sind aber nur ein Teil eines Patchworks, bei dem neben dem Output
an nachweisbaren Kompetenzen auch die Qualität der sozialen Prozesse in
pädagogischen Kontexten eine wichtige Rolle spielen. Mehr noch: Gerade bei
der Schulentwicklung ist zu beobachten, dass sich die Aufmerksamkeit hier-
zulande sehr stark auf diese sozialen Prozesse konzentriert, gestützt etwa auf
a) ein starkes Hintergrundvertrauen, dass die erfolgreichen Übertritte in hö-
here Schulstufen und der erfolgreiche Übergang vom Schulabschluss in die
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Carsten Quesel & Netkey Safi
berufliche oder akademische Bildung einen soliden Beleg für die Qualität
des Outputs liefert, wie auch
b) die Feststellung, dass die Schweiz im Rahmen von internationalen Schul-
leistungsstudien wie PISA recht gut und teilweise sogar sehr gut abschnei-
det, obwohl ein sehr grosser Anteil der Lernenden einen Migrationshinter-
grund hat, der eine sprachliche Hürde beim Eintritt in die Schule darstellt.
Indes liefert das nationale Bildungsmonitoring (SKBF, 2014, 2018) auch eine
Vielzahl von Hinweisen, dass das schweizerische Bildungssystem alles ande-
re als perfekt ist. So sind etwa Kinder aus bildungsfernen Familien immer
noch gravierenden Nachteilen ausgesetzt, wobei diese herkunftsbedingten
Disparitäten nicht nur bildungspolitische Fragen aufwerfen, sondern – unter
Bedingungen der Teilautonomie – eben auch die Frage, welche Optionen sich
bei der Schulentwicklung ergeben, um diesen Problemen auf der lokalen Ebe-
ne zu begegnen.
Freiräume auf der lokalen Ebene eröffnen Spielräume für unterschiedli-
che Lösungen, die im ungünstigen Fall Disparitäten verstärken und dann die
Klage hervorrufen können, das Ganze sehe wie ein Flickenteppich aus und
müsse dringend anhand eines Masterplans bereinigt werden. Aus einer föde-
ralistischen Perspektive ist indes zu betonen, dass es sich eben nicht um eine
statische Verbindung fest vernähter Teile handelt, sondern um ein variables
Arrangement, das Korrekturen und Lernprozesse ermöglicht – und in diesem
Sinne erscheint es uns angemessen, den Begriff des Patchworks aufzugreifen.
Das für die Schweiz typische Patchwork-Modell der Schulentwicklung
basiert auf der Hintergrundannahme, dass weder numerische noch verbale
Daten eindeutig vorgeben können, was als Nächstes zu tun ist, und deshalb
situativ nach alltagstauglichen Kompromissen zwischen Lehr- und Leitungs-
personen sowie externen Anspruchsgruppen zu suchen ist. Grosse Entwürfe
sind unter solchen pluralistischen Vorzeichen nicht ausgeschlossen, bei der
Entscheidungsfindung und bei der Implementation ist aber mit Fragmentie-
rungen zu rechnen. Auf den Prozess der Normierung des Soll-Zustands wir-
ken widersprüchliche Kräfte ein, die sich etwa in politischen Debatten, akade-
mischen Diskursen in der Scientific Community oder Diskussionen innerhalb
des Leitungsteams oder des Kollegiums einer Schule bemerkbar machen.
Damit aber nicht genug: Das Ausbalancieren dieser Kräfte betrifft nicht
nur die Normierung des Soll-Zustands, sondern berührt auch die Diagnose
des Ist-Zustands. In das Patchwork-Modell der Schulentwicklung gehen hete-
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Einleitung
13
rogene Daten ein, bei denen es sich (zum kleineren Teil) um «härtere» soziale
Konstrukte in numerischer Form und (zum grösseren Teil) um «weichere»
soziale Konstrukte handelt, die aus dem intersubjektiven Austausch über Be-
obachtungen und Erfahrungen erwachsen. Bei der Interpretation der Daten
stellt sich die Aufgabe, zwischen unterschiedlichen konzeptionellen Gesichts-
punkten zu vermitteln, wobei politische, administrative und pädagogische
Normen im Spiel sind.
Das sieht auf den ersten Blick nach wenig Systematik und wenig Kohärenz
aus – handelt es sich eventuell einfach um eine Praxis des Sich-Durch-Wurs-
telns, die eben kein wirkliches Reform- oder Entwicklungsprojekt darstellt
(und die dann akademisch vielleicht den schönen Namen «Inkrementalismus»
erhält, vgl. Lindblom, 1959)? Wichtig ist hier festzustellen, dass das Handeln
ohne Plan überhaupt nicht in Gang käme – auch wenn die Interaktion zu un-
zähligen Selbstkorrekturen und häufig auch zu schmerzlichen Erfahrungen
des Scheiterns führt (Dörner, 1989; March, 2006; Simon, 1993). Am Ende ent-
sprichen keine Reform und kein Projekt dem anfänglichen Plan – aber ohne
einen solchen Plan gäbe es weder Anfang noch Ende. Bei einer pluralistischen
Konstellation entsteht daraus ein Patchwork von Reformen und Projekten,
das von gescheiterten Plänen durchsetzt und eben doch anschlussfähig ist.
Manche Teile des Patchworks können sich als ziemlich langlebig erweisen,
andere Teile verschwinden ziemlich schnell wieder; Handbücher können bei
der Bastelei helfen, aber kein Handbuch kann den Verlauf der Schulentwick-
lung vorhersagen.
Die Beiträge dieses Bandes behandeln verschiedene Aspekte des skizzier-
ten schweizerischen Patchwork-Modells der Schulentwicklung. Der Blickwin-
kel erstreckt sich auf die Deutschschweiz; das Hauptaugenmerk liegt auf der
obligatorischen Schule, die jeweils der kantonalen Gesetzgebung und einer
kantonalen Schulaufsicht unterliegt, aber weitgehend in den Gegenstands-
bereich der Gemeindeautonomie oder der kommunalen Selbstverwaltung ge-
hört. In grösseren Städten führte diese Konstellation bereits im 19. Jahrhun-
dert zu einer administrativen Hierarchisierung, wobei die Lehrpersonen im
Unterrichtsalltag jedoch üblicherweise wie ein «Staatsoberhaupt» im eigenen
Klassenzimmer regierten. Noch mehr galt dies für Schulen in kleineren Orten:
Hier standen weitgehend autarke Lehrpersonen einer demokratisch gewähl-
ten lokalen Schulbehörde gegenüber, die sich um organisatorische Fragen
kümmerte, während sich das kantonale Inspektorat mal mehr, mal weniger
sporadisch um die pädagogische Supervision kümmerte.
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Carsten Quesel & Netkey Safi
Durch die Einführung der schulischen Teilautonomie änderte sich dieses
Bild radikal. Die Schule wurde nun stärker von ihrer politisch-administrativen
Umwelt entkoppelt, was mit einer gleichzeitigen inneren Kopplung durch
professionelle Führung und professionelle Zusammenarbeit einherging. Die
Schule wurde dadurch zu einer Einheit mit eigenen Zielen und einer eigenen
Agenda – wobei dieser Autonomiegewinn auf der Ebene der Organisation
unter Umständen als Autonomieverlust auf der Ebene der individuellen Lehr-
personen erlebt werden kann. Diese Problematik wirkt sich immer noch auf
die Schulentwicklung in der Schweiz aus, auch wenn die Einführung pro-
fessioneller Schulleitungen inzwischen zumeist ein Jahrzehnt oder länger
zurückliegt. Zum Patchwork gehört auch, dass manche Haltungen sich als
ziemlich zählebig erweisen können, auch wenn sie nach der Einführung der
schulischen Teilautonomie als obsolet gelten mögen.
Der vorliegende Band widmet sich dem Patchwork-Modell der Schulent-
wicklung in drei Teilen. Der erste Teil nimmt Standortbestimmungen vor:
Wer nur die Schweiz kennt, kann die Schweiz nicht wirklich kennen. Der
erste Beitrag von Carsten Quesel zum Stichwort «Evidenz» zielt darauf ab,
die Unterscheidung von «harten» und «weichen» Daten zu präzisieren und
die Implikationen von unterschiedlichen Evidenzen für die Schulentwicklung
zu erörtern. Die Standortbestimmung erfolgt in diesem Fall mit zwei «Seiten-
blicken» auf die USA. Sara Mahler (Beitrag 2) und Stephan Marti (Beitrag 3) nehmen jeweils Standortbestimmungen zur externen und internen Schul-
evaluation vor, wobei sie die Entwicklung in der Schweiz in einen Bezug zu
den deutschsprachigen Nachbarländern stellen. Peter Steiner behandelt im
vierten Beitrag die Frage, ob und wie Evaluationssynthesen zur Kontext-
steuerung der Schulentwicklung beitragen können, wobei ein Ausgangspunkt
seiner Studie ein Vergleich von ersten schweizerischen Anfängen mit dem
Beispiel des Bundeslandes Hessen war.
Der zweite Teil konzentriert sich auf empirische Studien zu Aspekten der
Schulentwicklung, die in den vergangenen Jahren am Zentrum Bildungsorga-nisation und Schulqualität der Pädagogischen Hochschule der FHNW stattfan-
den. Carsten Quesel, Andrea Höchli, Sara Mahler und Kirsten Schweinberger
befassen sich im fünften Beitrag in einer kantonsvergleichenden Perspektive
auf der Basis von Interviews damit, welche Effekte Lehr- und Leitungsperso-
nen der externen Evaluation im Hinblick auf die Schulqualität zusprechen. Im
sechsten Beitrag widmen sich Carsten Quesel, Sara Mahler, Netkey Safi und
Kirsten Schweinberger speziell der Schulentwicklung im Anschluss an kriti-
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Einleitung
15
sche Evaluationen; dieser Beitrag stützt sich ebenfalls auf qualitative Daten,
wobei sich die Fallstudien auf den Kanton Aargau konzentrieren.
Einen multimethodischen Ansatz verfolgt die Studie zu vergleichenden
Leistungstests im Kanton Solothurn, die von Carsten Quesel, Martina Rüefli,
Marianne Kunz und Susanne Meier durchgeführt wurde (Beitrag 7): Auch hier
geht es um die Perspektiven von Lehr- und Leitungspersonen, wobei eine für
die Schweiz einzigartige Kombination von formativen und selektionswirk-
samen Vergleichstests behandelt wird.
In den vorher genannten Beiträgen tritt jeweils der Aspekt hervor, dass
Führung für gelingende Schulentwicklung von zentraler Bedeutung ist.
Leadership ist aber durchaus nicht die ganze Wahrheit – und das ist ein An-
lass, sich auch mit ihrem «Gegenstück» zu beschäftigen, das bislang von der
Forschung eher vernachlässigt wurde: Kirsten Schweinberger und Brigitte
Huber erörtern im achten Beitrag anhand quantitativer Daten von Lehrperso-
nen aus obligatorischen und berufsbildenden Schulen, wie es um den Aspekt
der Followership bestellt ist.
Der dritte Teil behandelt das Spannungsfeld von Daten und Taten aus
dem Blickwinkel der Schulpraxis. Jürg Brühlmann formuliert aus der Pers-
pektive des Dachverbandes Lehrerinnen und Lehrer Schweiz (LCH) berufs-
politische Erwartungen an die datengestützte Schulentwicklung (Beitrag 9). Jean-Bernard Etienne berichtet aus der Schulleitungsperspektive über seine
Erfahrungen beim Versuch, das schulische Qualitätsmanagement (QM) leben-
dig zu halten (Beitrag 10). Auch die folgenden Beiträge sind aus der Schul-
leitungsperspektive verfasst: Peter Wunderlin behandelt im elften Beitrag das
Zusammenspiel von Schulleitung und Kollegium beim QM an einer kleinen
Schule, während Franziska Matter-Glanzmann als ehemaliges Mitglied des
Leitungsteams einer grossen Schule darstellt, wie dort kritische Resultate
von externen Evaluationen als Impuls genutzt wurden, um ein Projekt zum
Wandel der Organisationskultur zu lancieren (Beitrag 12). Den dritten Teil
rundet Ewald Keller mit einem Beitrag zur Nutzung von Daten aus internen
Schulevaluationen ab, die auf Fragebogenerhebungen bei den Lernenden,
den Eltern und den Lehrpersonen basieren (Beitrag 13). Der Band schliesst
mit einem kurzen Fazit, bei dem das Stichwort des Patchwork-Modells der
Schulentwicklung nochmals aufgegriffen wird.
Schulen werden in den Beiträgen zu diesem Band anonymisiert, sofern
sie nicht selbst öffentlich in Erscheinung treten. Alle Autorinnen und Autoren
beachten den Gesichtspunkt gendergerechter Sprache. Teilweise findet aus
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Carsten Quesel & Netkey Safi
Gründen der Vereinfachung das generische Maskulinum Verwendung; ge-
meint sind dann Personen jeden Geschlechts.
Unser Dank gilt allen Mitgliedern des Zentrums Bildungsorganisation und Schulqualität, die im Zeitraum von 2006 bis 2018 an den verschiedenen Pro-
jekten beteiligt waren oder diese Projekte durch Anregungen in Workshops,
Kommentare zu Entwürfen und durch zahllose informelle Gespräche beflügelt
haben. Ein spezieller Dank gilt Norbert Landwehr, der das Zentrum seit 2006
für zehn Jahre als Ko-Leiter geführt und der seine Rolle als Mentor auch da-
nach weiter ausgefüllt hat. Birgit Volk danken wir für ihr Lektorat und Laura
Volken für die Vereinheitlichung der bibliografischen Angaben.
Ein weiterer Dank geht an Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in verschiede-
nen Bildungsdepartementen, die ganz und gar unbürokratisch zu Gesprächen
bereit waren, durch zahlreiche Feedbacks die Forschung in vielen Punkten
ideell gefördert und sich des Öfteren trotz wachsender Budgetzwänge auch
für die finanzielle Forschungsförderung eingesetzt haben. Ähnlich erfreulich
wie der Austausch mit Expertinnen und Experten aus den Bildungsdeparte-
menten waren verschiedene Gespräche mit Repräsentantinnen und Reprä-
sentanten der Berufsverbände von Lehr- und Leitungspersonen, die ebenfalls
gerne Auskunft gaben. Dasselbe gilt für unzählige Gespräche in einzelnen
Schulen der Deutschschweiz.
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Einleitung
17
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Teil 1: Standortbestimmungen
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20
Carsten Quesel
Evidenz, Governance und Schulentwicklung. Ansatzpunkte «harter» und «weicher» Steuerung
Einleitung
Dem Vorschlag, für Entscheidungen in pädagogischen Kontexten die besten
vorliegenden Daten als Grundlage zu nutzen, ist kaum zu widersprechen. Al-
lerdings zeigt sich bei genauer Betrachtung, dass Daten auf Handlungsbedarf
hinweisen können, aber nicht wirklich sagen, was nun genau von Lehr- oder
Leitungspersonen als Nächstes zu tun ist. Hier kommen normative Fragen
nach Guter Schule und Gutem Unterricht ins Spiel, die im historischen, sozio-
kulturellen und theoretischen Vergleich zu sehr unterschiedlichen Antworten
geführt haben.
Vielleicht sind die unterschiedlichen Antworten aber auch darauf zurück-
zuführen, dass die Datenbasis in früheren Zeiten unübersichtlich oder un-
zulänglich war? Der Ansatz der evidenzbasierten Steuerung des Bildungs-systems besagt, dass die Qualität pädagogisch bedeutsamer Entscheidungen
sich deutlich verbessere, wenn sie dem Beispiel der Medizin darin folgt, die
Behandlung von Problemen streng am Stand der besten quantitativen Stu-
dien zum jeweiligen Thema auszurichten, wobei es darum geht, die eigenen
professionellen Erfahrungen sorgfältig mit den wissenschaftlichen Daten ab-
zugleichen (Sackett, Rosenberg, Gray, Haynes & Richardson, 1996).
Diese Anregung soll im Rahmen dieses Beitrags im Hinblick auf Ansätze
und Perspektiven der Schulentwicklung erörtert werden. Diese Erörterung
setzt beim Begriff der Evidenz an: Einerseits ist hier eine starke Tendenz zu
beobachten, diesen Begriff auf die Überzeugungskraft numerischer Daten zu
reduzieren, andererseits gibt es vielleicht gute Gründe, eine solche Gleichset-
zung zu vermeiden. Aus der Positionierung zu dieser Alternative lassen sich
zwei unterschiedliche Paradigmen der Steuerung herleiten:
– Das Paradigma der «harten» Steuerung zeichnet sich dadurch aus, dass
anhand von Testdaten ein Rechenschaftsdruck erzeugt wird, der sich mit
dem Imperativ der Leistungssteigerung verbindet und der die berufliche
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Evidenz, Governance und Schulentwicklung
21
Existenz von Lehr- und Leitungspersonen infrage stellt, die diesem Impe-
rativ nicht genügen.
– Das Paradigma der «weichen» Steuerung zeichnet sich dadurch aus, dass
sich Entscheidungen auf eine grosse Vielfalt von Erfahrungen und Beob-
achtungen stützen, die in Diskussionen verdichtet werden, bei denen es
darum geht, die Chance auf einen Konsens auszuloten und nach Kompro-
missen zu suchen.
Die beiden Paradigmen markieren Pole, zwischen denen eine Vielzahl unter-
schiedlicher Varianten der Education Governance praktiziert werden kön-
nen. Unter Governance ist dabei die Verhaltenskoordination in komplexen
Systemen zu verstehen (Mayntz, 2009; Scharpf, 2000). In den Bereich der
Education Governance fallen Mechanismen der Verhaltenskoordination, die
zu kollektiv verbindlichen Entscheidungen auf der Ebene einzelner Bildungs-
organisationen führen (zu Aspekten des Wandels der Education Governance
in der Schweiz vgl. u. a. Quesel & Bauer, 2011; Quesel, Näpfli, Buser & van
der Heiden, 2015).
Auch die Schulentwicklung stellt mithin einen Aspekt der Education Gover-
nance dar, weil es um zielgerichtete Interventionen geht, die einen verbindli-
chen Charakter haben und deren Resultate nicht allein von Leitungspersonen,
sondern zumindest teilweise auch von Lehrpersonen verantwortet werden.
Es ist möglich, dass solche Interventionen durch exogene Faktoren ausgelöst
und gleichsam von oben angeordnet werden; im Hinblick auf die schulische
Teilautonomie stehen aber endogene Faktoren der professionellen Selbst-
steuerung über Mechanismen der Führung, Partizipation und Kooperation
im Vordergrund (vgl. Dedering, 2012; Rolff, 2007).
Die These dieses Beitrags lautet, dass das Paradigma der «harten» Steue-
rung ein hohes Mass an Präzision und einen permanent wirksamen Optimie-
rungsdruck verspricht, die damit verbundene Komplexitätsreduktion für die
Schulentwicklung allerdings mit dem Risiko verbunden ist, dass sich schema-
tische und rigide Praktiken durchsetzen, die vielen Vorstellungen von guter
Schule und gutem Unterricht zuwiderlaufen. Mehr noch: Es kann unter Um-
ständen sein, dass die nicht intendierten Effekte der harten Steuerung ihre
intendierten Effekte durchkreuzen. Das Paradigma der weichen Steuerung
stellt in dieser Hinsicht eine substanzielle Alternative dar, weil es die Nutzung
von Testdaten als eine Option beinhaltet, ohne diesen Daten einen Primat bei
der Schulentwicklung einzuräumen.
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22
Carsten Quesel
Exemplarisch soll in dieser Hinsicht die Schweiz den USA gegenüber-
gestellt werden: Einerseits sind sich beide Länder bei der Education Gover-
nance im Hinblick auf föderale Strukturen und eine stark ausgeprägte lokale
Autonomie ähnlich, andererseits kontrastieren sie maximal als Konsens- und
als Konkurrenzdemokratie (Lijphart, 1999). Die hier präsentierten skizzen-
haften Ausführungen zu den USA stützen sich auf mehrere Vorarbeiten, die
detaillierte Ausführungen zu einer Vielzahl von Quellen enthalten (vgl. Quesel,
2011, 2015, 2018; Quesel & Husfeldt, 2013). Hier geht es lediglich darum,
die Rahmenbedingungen der Schulentwicklung in der Schweiz anhand des
Kontrasts zu den USA zu verdeutlichen. Insofern handelt es sich um einen
sehr bescheidenen komparativen Versuch, der die Frage nach systematischen
Aspekten aufwirft, aber nicht beantwortet.
Eingangs sei darauf hingewiesen, dass es sich hier um keinen einfachen
Dualismus handelt: Die Education Governance in den USA ist relativ stark
durch das harte Paradigma bestimmt – in der amerikanischen Schulentwick-
lung gibt es aber starke und wichtige Traditionen, die eher dem weichen
Paradigma entsprechen. Und auf der anderen Seite wird sich zeigen, dass es
auch für die Schweiz etwas zu simpel wäre, von einem konsistenten weichen
Paradigma zu sprechen.
Der Beitrag ist folgendermassen aufgebaut: Der erste Abschnitt ist dem
Begriff der Evidenz gewidmet, der zweite Abschnitt stellt den Bezug zur Go-
vernance-Thematik her und umreisst die beiden Paradigmen der harten und
weichen Steuerung. Im dritten Abschnitt geht es darum, für die USA zu zeigen,
dass die starke bildungspolitische Fokussierung auf numerische Evidenz in
der Epoche des Programms No Child Left Behind in einem starken Wider-
spruch zu einer langen und vitalen Tradition der Schulentwicklung stand und
starke problematische Effekte ausgelöst hat. Der vierte Abschnitt führt aus,
welche Rahmenbedingungen und Perspektiven sich für die Schulentwicklung
in der Schweiz aufgrund der eher weichen bildungspolitischen Steuerung er-
geben. Im Fazit soll die Andeutung aufgegriffen werden, dass weder für die
USA noch für die Schweiz eine simple Dualisierung von harter und weicher
Steuerung angemessen erscheint – bis hin zu der Ironie, dass die weiche
Steuerung in einer pädagogischen Binnenperspektive als ziemlich hart er-
scheinen kann.
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Evidenz, Governance und Schulentwicklung
23
1 Evidenz
Der Begriff der Evidenz ist mehrdeutig: Dem lateinischen Ursprung nach
verweist er auf etwas, das offensichtlich oder unmittelbar einsichtig ist. In
Anknüpfung an diesen Wortsinn haben sich im philosophischen Sprachge-
brauch Traditionen entwickelt, bei denen sich der Begriff der Evidenz auf
Sachverhalte bezieht, die empirisch als unbezweifelbar wahr anzuerkennen
sind (Kelly, 2016). Dem stehen skeptische oder konstruktivistische Ansätze
gegenüber, die betonen, dass der Beweiswert von Evidenzen von subjektiven
und sozialen Faktoren abhängt: Evidenzen sind nicht gegeben, sie werden
vielmehr durch kognitive Prozesse erzeugt (als Anregung aus der – durchaus
umstrittenen – Perspektive des radikalen Konstruktivismus vgl. Glasersfeld,
1996; des Weiteren im Hinblick auf soziale Wirklichkeitskonstruktionen Ber-
ger & Luckmann, 1987; Searle, 2011).
Während im Deutschen die Behauptung, etwas sei evident, die Erwartung
der Unbezweifelbarkeit zum Ausdruck bringt, hat es sich im Englischen ein-
gebürgert, diese Erwartung durch die Bekräftigung auszudrücken, etwas sei
«self-evident» (vgl. Heinrich, 2010). Ohne diese Bekräftigung steht der engli-
sche Begriff «evidence» für einen Beleg, dessen Beweiswert mehr oder minder
heftig bestritten werden kann – und insofern im deutschen Sprachgebrauch
am ehesten die Bezeichnung «Indiz» verdient.
Aber auch der rhetorische Anspruch, etwas sei absolut unbestreitbar, wird
immer im Kontext eines potenziellen oder realen Streitfalls formuliert: Wer
auf Evidenz pocht, will Recht bekommen. Von daher ist zu betonen, dass es
immer um Evidenz für oder gegen etwas geht: Gegnerische Positionen sollen
widerlegt, eigene Positionen verteidigt werden – ob der Streit nun in der Wis-
senschaft, vor Gericht, in einer politischen Arena oder im Alltag stattfindet.
Mithin geht es bei Evidenzen um Beobachtungen, die mit einem Geltungsan-
spruch vorgetragen werden. Dabei sind drei Varianten zu unterscheiden, die
hier als anekdotisch, indexikalisch und numerisch gekennzeichnet werden
sollen.
1. Anekdotische Evidenz: Der Begriff der anekdotischen Evidenz steht für Er-
fahrungsberichte, die keiner unabhängigen Überprüfung zugänglich sind
und insofern einen subjektiven Status haben. Dementsprechend wird er
in der Regel in der Absicht verwendet, individuelle Beobachtungen als
unwissenschaftlich und deshalb irrelevant zu kritisieren. Tatsächlich ver-
langt empirische Forschung zwingend danach, dass Befunde der inter-
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24
Carsten Quesel
subjektiven Überprüfbarkeit zugänglich sind. Gleichwohl kann die Gefahr
bestehen, dass die Forschung durch die «Verachtung» von Anekdoten
wichtige Aspekte sozialer Wirklichkeit aus dem Blick verliert (Carr, 2015).
Anekdoten können unwahr sein, sie sind es aber nicht per se.
2. Indexikalische Evidenz: Während das Gedächtnis die Quelle anekdotischer
Evidenz darstellt, stützt sich die indexikalische Evidenz auf aktuelle Be-
obachtungen, die von Anwesenden aufgrund eigener Wahrnehmungen
bestätigt oder bestritten werden können. Es handelt sich mithin um eine
Form der Evidenz, die geeignet sein kann, Wahrheitsansprüche situativ
durch den Verweis auf den Augenschein zu bestätigen oder zu verneinen.
Dieser Prozess kann ein Teil der alltäglichen Kommunikation sein, er fin-
det aber auch im Rahmen professioneller Kommunikation statt, etwa bei
klinischen Diagnosen oder juristischen Auseinandersetzungen; im schu-
lischen Kontext sind kollegiale Unterrichtsbeobachtungen im Rahmen
von Professional Learning Communities eine wichtige Option (vgl. Hord,
1997). Indexikalische Evidenzen können in Ist-Aussagen gefasst werden,
die unter Umständen geeignet sind, eine Ungewissheit oder einen Streitfall
zu erledigen. Es kann sich indes bei komplexen Problemen zeigen, dass
einzelne Beobachtungen eine unzulängliche Basis für einen Befund sind,
selbst wenn diese Beobachtung unstrittig ist.
3. Numerische Evidenz: Der Verweis auf Häufigkeiten ist ein probates Mittel,
um der Unzulänglichkeit einzelner Beobachtungen zu begegnen. Nume-
rische Evidenzen stellen eine Abstraktion vom Augenschein und anderen
Sinnesdaten dar, indem sie Beobachtungen quantifizieren. Diese Praxis hat
im Kontext der Moderne eine solche Bedeutung erlangt, dass die Statistik
zuweilen als höchste Form der Evidenz erscheint. Ein solches Verständ-
nis liegt etwa im Fall der evidenzbasierten Medizin nahe, die sich an
randomisierten und kontrollierten klinischen Studien als «Goldstandard»
orientiert (zu den Herausforderungen mit Blick auf die Psychotherapie
vgl. Sternberg, 2006). Während es im Bereich der pädagogischen Psycho-
logie viele Möglichkeiten gibt, solch ein klinisches Design zu adaptieren,
ist in der Forschung zur Schul- und Unterrichtsqualität in der Regel keine
Randomisierung und keine klinische Kontrolle der Rahmenbedingungen
möglich, sodass dort Leistungsvergleichsstudien und Meta-Analysen die
beste Annäherung an den «Goldstandard» darstellen (vgl. Hattie, 2009).
Unstrittig sind diese Transformationen des Augenscheins indes nicht: Der
Vorwurf lautet, dass die Fixierung auf Testdaten wichtige Aspekte der
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