Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie der Freien Universität BerlinMasterarbeit im Masterstudiengang Erziehungswissenschaft
gemäß der Prüfungsordnung vom 26. September 2007 (FU-Mitteilungen Nr.56/2007)
Studiengang: „Erziehungswissenschaft: Forschung und Entwicklungin sozialen und pädagogischen Organisationen“
1. Prüfer: Prof. Dr. Wolfgang Tietze2. Prüfer: Prof. Dr. Jörg Ramseger
vorgelegt von
Marisa Schneider | Stubenrauchstr. 39 | 12161 BerlinMatrikelnummer: 4056894
Berlin, den 18.11.2010
MASTERARBEITDas „Berliner Bildungsprogramm“ und die
„Qualitätsvereinbarung Tageseinrichtungen“in der Berliner ErzieherInnenausbildung
– Eine Befragung unter angehenden ErzieherInnen in Berlin –
2
Danksagung
An dieser Stelle möchte ich mich bei den Personen bedanken, die mich während meines
Studiums und insbesondere in der Masterarbeits-Phase begleitet und unterstützt haben.
Einen ganz herzlichen Dank möchte ich Herrn Prof. Dr. Wolfgang Tietze aussprechen, der
sowohl meine Bachelor- als auch meine Masterarbeit betreut hat, mich während meiner
gesamten Studienzeit mit viel Rat und Tat unterstützt hat und mir den Weg in die
Kleinkindpädagogik eröffnet hat. Vielen Dank!
Auch Herrn Prof. Dr. Jörg Ramseger möchte ich ganz herzlich danken für die Betreuung
meiner Masterarbeit und die Zeit, die er sich genommen hat, um mich zu beraten und den
Blick immer wieder auf den „Roten Faden“ meiner Arbeit zu lenken.
Desweiteren gilt mein Dank den Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik und den
pädagogischen Hochschulen, die an meiner Befragung teilgenommen haben. Dabei
möchte ich mich sowohl bei allen Studierenden bedanken, die meinen Fragebogen
ausgefüllt haben, als auch bei den SchulleiterInnen, AbteilungsleiterInnen und Lehrenden,
die sich Zeit für mich genommen haben und es mir ermöglicht haben, an Ihre
Studierenden heran zu treten. Nur durch ihre Unterstützung wurde der empirische Teil
dieser Arbeit möglich.
Besonders bedanken möchte ich mich bei meinen Eltern, die mir das Studium ermöglicht
haben und denen ich so viel zu verdanken habe! Sie haben mich während der gesamten
Studienzeit nicht nur finanziell unterstützt, sondern ständig großes Interesse an meiner
Arbeit gezeigt und mir den Rücken gestärkt. Ebenso möchte ich meiner ganzen Familie,
meiner Patentante und meinen lieben Freundinnen und Freunden dafür danken, dass sie
mich an vielen Stellen unterstützt haben und immer Verständnis dafür gezeigt haben,
wenn ich in den letzten Monaten wenig Zeit für sie hatte. Ich danke euch allen sehr dafür!
Insbesondere danke ich an dieser Stelle auch denen, die meine Masterarbeit Korrektur
gelesen haben und mir damit eine große Hilfe waren.
Mein größter Dank gilt meinem Mann, der die Masterarbeits-Phase mit mir gemeinsam
gemeistert hat, mich immer wieder motiviert, an allen Stellen unterstützt hat und so viel
Geduld und Verständnis hatte. Danke!
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Summary
The “Berliner Bildungsprogramm” and the “Declaration of Quality in day-care facilities for children” (QVTAG) in the training of pre-school teachers in Berlin
There is active debate on improving the quality of early childcare. At least since the alarm
caused by the results of the PISA study, the importance of education in the daily childcare
of young children has become an important topic in political discussions of education in
Germany. In Berlin a new educational program – called the “Berliner Bildungsprogramm” –
was designed to assure and develop high quality in the work of childcare centres.
Additionally, the Berlin City Parliament concluded the “Qualitätsvereinbarung
Tageseinrichtungen” (QVTAG; “Declaration of quality in day-care facilities for children”). It
imposes the obligation on every Berlin childcare centre to carry out periodical evaluation
of their educational work. These are fairly new measures which involve great changes in
the German system of childcare. Their implementation in the daily life of childcare centres
calls for increased qualification of pre-school teachers. The main resource used to provide
these extra qualifications is in-service training. But up to now, the need for future pre-
school teachers to be equipped for the new requirements has been largely ignored. This
change in educational policy for pre-school education does not seem to have led to any
discussion about changes in the training given to future pre-school teachers.
This study deals with the following question: To what extent do training courses for future
pre-school teachers prepare their students to implement the “Berliner Bildungsprogramm”
and carry out internal and external evaluation? Nearly 500 future pre-school teachers from
ten different training facilities in Berlin (social education colleges and teacher training
institutions) were asked to rate the importance of the main topics of the “Berliner
Bildungsprogramm” and the evaluation programme. They also were asked to what extent
they already dealt with these topics (personally and in the context of their training
courses). It was found that future pre-school teachers feel that the main topics of the
“Bildungsprogramm” are more important than the main topics of the evaluation
programme. The same result was found in regard to the student´s dealing with these
topics. With regard to the current debate on the increasingly academic requirements
placed on future pre-school teachers, the differences that were observed between
students at social education colleges and teacher training institutions were only slight.
Keywords: German education politics • “Berliner Bildungsprogramm” • evaluation in childcare centres • training of future pre-school teachers
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Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung .............................................................................................................................. 10
2 Das vorschulische Bildungssystem in Deutschland .............................................................. 12
2.1 Bildungspolitische Meilensteine ................................................................................... 13
2.2 Der „Gemeinsame Rahmen“ der Länder ....................................................................... 15
2.2.1 Grundlagen des „Gemeinsamen Rahmens“ ........................................................... 16
2.2.2 Ausdifferenzierung und Umsetzung des „Gemeinsamen Rahmens“ ..................... 17
2.3 Die Bildungspläne der Bundesländer ............................................................................ 19
2.3.1 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Bildungspläne ....................................... 19
2.3.2 Wissenschaftliche Untersuchungen zu den Bildungsplänen .................................. 24
3 Zentrale Neuerungen in der Berliner Kita-Politik ................................................................. 27
3.1 Das Berliner Bildungsprogramm ................................................................................... 30
3.1.1 Das Bildungsverständnis im Berliner Bildungsprogramm ...................................... 31
3.1.2 Das pädagogische Konzept im BBP: die Richtungsziele ......................................... 33
3.1.3 Die Bildungsbereiche und Aufgabenbereiche im Berliner Bildungsprogramm ..... 35
3.1.4 Die Rolle der ErzieherInnen .................................................................................... 37
3.2 Qualitätsentwicklungsmaßnahmen in Berlin ................................................................ 38
3.2.1 Die Qualitätsvereinbarung Tageseinrichtungen..................................................... 40
3.2.1.1 Festlegung des Charakters des Berliner Bildungsprogramms in der QVAG .... 40
3.2.1.2 Ziele und Maßnahmen der QVTAG ................................................................. 41
3.2.2 Aufgaben des Berliner Kita-Instituts für Qualitätsentwicklung (BeKi) ................... 43
3.2.3 Maßnahmen der internen und externen Evaluation ............................................. 46
3.2.3.1 Interne Evaluation ........................................................................................... 46
3.2.3.2 Externe Evaluation .......................................................................................... 49
3.2.4 Maßnahmen zur Beobachtung und Dokumentation in Kita-Alltag ........................ 51
4 Status quo und Forschungsstand zu den Qualitätsentwicklungsmaßnahmen .................... 57
4.1 Umsetzungsstand der geplanten Maßnahmen ............................................................. 58
4.2 Konsequenzen für die Qualifikation des pädagogischen Fachpersonals ...................... 64
5
5 Das ErzieherInnenausbildungssystem .................................................................................. 69
5.1 Aktuelle Entwicklungen in der ErzieherInnenausbildung ............................................. 71
5.2 Akademisierungsdebatte .............................................................................................. 72
5.3 Status quo: Ausbildungslandschaft für ErzieherInnen in Berlin .................................... 73
5.3.1 Die Fachschulausbildung ........................................................................................ 74
5.3.2 Die Nichtschülerprüfung ........................................................................................ 77
5.3.3 Elementarpädagogische Bachelor-Studiengänge .................................................. 79
5.3.3.1 Alice Salomon Hochschule Berlin .................................................................... 80
5.3.3.2 Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin .............................................. 82
5.3.3.3 Evangelische Fachhochschule Berlin ............................................................... 84
5.4 Bildungspolitische Reaktionen zur Akademisierungsdebatte ....................................... 85
6 Empirischer Teil: eine Befragung unter angehenden ErzieherInnen in Berlin ..................... 87
6.1 Forschungsstand............................................................................................................ 87
6.2 Fragestellung und Ziele der Untersuchung ................................................................... 93
6.3 Untersuchungsmethoden ............................................................................................. 94
6.3.1 Operationalisierung der Konstrukte ....................................................................... 94
6.3.1.1 Zentrale Neuerungen und Maßnahmen im Berliner Kita-System ................... 95
6.3.1.2 Bewertungen der Neuerungen und Maßnahmen ........................................... 96
6.3.1.3 Unterschiedliche Ausbildungssysteme ............................................................ 96
6.3.2 Hypothesenbildung ................................................................................................ 98
6.3.3 Untersuchungsinstrument ..................................................................................... 99
6.3.3.1 Fragebogenaufbau .......................................................................................... 99
6.3.3.2 Pre-Test und Itemanalyse.............................................................................. 103
6.3.4 Geplante und realisierte Stichprobe .................................................................... 104
6.3.5 Auswertungsverfahren ......................................................................................... 107
6.4 Untersuchungsergebnisse ........................................................................................... 108
6.4.1 Soziodemografische Daten der Befragten ........................................................... 108
6.4.2 Verteilungsanalyse ............................................................................................... 111
6.4.3 Histogramme der Bewertungs-Items ................................................................... 112
6.4.4 Itemmittelwerte aller Studierenden .................................................................... 114
6.4.5 Faktorenanalyse und Subbereich-Mittelwerte .................................................... 117
6.4.6 Mittelwertvergleiche ............................................................................................ 119
6.4.6.1 Vergleiche auf Schultypebene ....................................................................... 119
6
6.4.6.2 Vergleiche auf Schulebene ............................................................................ 122
6.4.6.3 Vergleiche auf Semesterebene ..................................................................... 126
6.4.6.4 Vergleiche auf der Ebene der Arbeitsvorstellungen ..................................... 129
6.4.7 Bewertungszusammenhänge: Studierende und für die Lehre Verantwortliche . 130
6.4.8 Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren ................................................... 133
6.4.9 Verfahren der internen und externen Evaluation ................................................ 136
6.5. Diskussion und Ausblick ............................................................................................. 139
6.5.1 Zusammenfassung und Bewertung der Ergebnisse ............................................. 139
6.5.2 Relevanz der Forschung, mögliche Anschlussforschung und Fazit ...................... 148
7. Literaturverzeichnis ........................................................................................................... 152
8. Anhang .............................................................................................................................. 163
9. Eidesstattliche Erklärung ................................................................................................... 214
7
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Verantwortungsebenen für die Konkretisierung und Umsetzung der bundesweiten Einigungen über den Bildungsauftrag der Kitas .................................................. 18
Abbildung 2: Rahmenbedingungen für Bildungsqualität – Regelungen in den Bundesländern zur Qualitätsprüfung in den Kitas ..................................................................... 59
Abbildung 3: Rahmenbedingungen für Bildungsqualität – Regelungen in den Bundesländern zur Qualitätsprüfung in den Kitas ...................................................................... 60
Abbildung 4: Teilnahme an einer Fortbildung zur Einführung und Umsetzung des BBP ........... 65
Abbildung 5: Dauer der Fortbildungen zur Einführung und Umsetzung des BBP ...................... 65
Abbildung 6: Kenntnis über die Instrumente zur internen Evaluation ....................................... 66
Abbildung 7: Auszug 1 aus dem Fragebogen zur Verdeutlichung des Aufbaus ....................... 100
Abbildung 8: Auszug 2 aus dem Fragebogen zur Verdeutlichung des Aufbaus ....................... 102
Abbildung 9: Beispielhaftes Histogramm mit rechtssteiler Verteilung und einem Modus von 4 .............................................................................................................................. 113
Abbildung 10: Beispielhaftes Histogramm mit rechtssteiler Verteilung und einem Modus von 3 ................................................................................................................... 113
Abbildung 11: Beispielhaftes Histogramm mit einer annähernd symmetrischen Verteilung .. 113
Abbildung 12: Beispielhaftes Histogramm mit leicht linkssteiler Verteilung und einem Modus von 2 ................................................................................................................... 113
Abbildung 13: Auszug aus dem Fragebogen mit angegebenen Itemmittelwerten und Standardabweichungen. Die Mittelwerte sinken durchgängig über die drei Dimensionen hinweg. ...................................................................................................................................... 114
Abbildung 14: Screeplot ........................................................................................................... 118
Abbildung 15: Mittlere Differenzen (Diff.) und Signifikanzen (p) der Subbereich-Mittelwertunterschiede zwischen den Fachschulen (Ergebnisse der Scheffé-Tests) ............... 125
8
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Übersicht über die Bildungspläne der Bundesländer ................................................ 21
Tabelle 2: Die bislang anerkannten Anbieter externer Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm und ihre Verfahren ...................................................................................... 53
Tabelle 3: Berliner Fachschulen an denen im Schuljahr 2010/20011 zum/r ErzieherIn ausgebildet wird .......................................................................................................................... 75
Tabelle 4: Themenfelder und Lernbereiche in der Berliner ErzieherInnenausbildung .............. 77
Tabelle 5: Darstellungen der schulischen und beruflichen Bildungen, die bei dem Antrag auf Zulassung zur Nichtschülerprüfung beim Berliner Senat nachgewiesen werden müssen) .. 78
Tabelle 6: (Fach-)Hochschulen, die im Sommersemester 2010 einen elementar- pädagogischen Bachelorstudiengang anbieten .......................................................................... 79
Tabelle 7: Auflistung der Studienbereiche und Module für die Präsenzstudienform im Studiengang Erziehung und Bildung im Kindesalter an der Alice Salomon Hochschule ............. 81
Tabelle 8: Auflistung der Studienbereiche und Module im Studiengang Erziehung und Bildung im Kindesalter an der Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin ......................... 84
Tabelle 9: Auflistung der Studienbereiche und Module im Studiengang Elementare Pädagogik an der Evangelischen Fachhochschule Berlin ............................................................ 85
Tabelle 10: Zusammenstellung der in die Untersuchung einbezogenen Unterthemen............. 95
Tabelle 11: Inhaltliche Darstellung der neun Subbereiche des Fragebogens. .......................... 102
Tabelle 12: Anzahl der Studierenden an den Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik und pädagogischen (Fach-)Hochschulen, die derzeit eine ErzieherInnenausbildung absolvieren .. 105
Tabelle 13: Anzahl der teilnehmende StudentInnen pro Schule .............................................. 109
Tabelle 14: Überblick, wie viele Probanden zum Zeitpunkt der Befragung wie weit in ihrem Studium vorangeschritten sind ....................................................................................... 110
9
Tabelle 15: Überblick über die Angaben zum Vorhaben der Befragten, nach Abschluss des Studiums als ErzieherIn oder LeiterIn in einer Kita zu arbeiten ................................................ 111
Tabelle 16: Auslistung der Itemmittelwerte und Standardabweichungen über die Bewertungen aller Probanden hinweg ..................................................................................... 115
Tabelle 17: Mittelwerte und Standardabweichungen der neun Subbereiche ......................... 119 Tabelle 18: Signifikante Ergebnisse des Itemmittelwertvergleichs zwischen den zwei Gruppen FachschulstudentInnen und (Fach)-HochschulstudentInnen .................................... 121
Tabelle 19: Signifikante Ergebnisse des Subbereich-Mittelwertvergleichs zwischen den zwei Gruppen FachschulstudentInnen und (Fach)-HochschulstudentInnen ............................ 122
Abbildung 15: Mittlere Differenzen (Diff.) und Signifikanzen (p) der Subbereich-Mittelwertunterschiede zwischen den Fachschulen (Ergebnisse der Scheffé-Tests) ............... 125
Tabelle 20: Aufteilung der Probanden nach ihrer Schulzugehörigkeit und ihrem Studienniveau – in Form vom aktuell besuchten Fachsemester .............................................. 127
Tabelle 21: Signifikante Mittelwertsunterschiede auf Item-Ebene zwischen den Probanden, die vorhaben, nach ihrem Studienabschluss in einer Kita zu arbeiten, und denen, die dieses nicht vorhaben ............................................................................................. 130
Tabelle 22: Überblick über die durchschnittlich genannte Anzahl genannter Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren ........................................................................ 133
Tabelle 23: Auflistung der am häufigsten genannten konkreten Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren und Bewertung ihrer Wichtigkeit für die Arbeit in Berliner Kitas und der persönlichen Auseinandersetzung der Studierenden mit ihnen ........................ 134
Tabelle 24: Auflistung, wie viele Studierende pro Schule zumindest ein konkretes Verfahren für die Durchführung interner Evaluation und für die Durchführung externer Evaluation von sich aus genannt haben .................................................................................... 137
Tabelle 25: Auflistung aller konkreter Verfahren für die Durchführung interner Evaluation, die mehr als einmal genannt wurden .................................................................... 138
10
1 Einleitung
„Die (frühe) Kindheit steht derzeit hoch im Kurs von Politik und Öffentlichkeit. In
der Kindertagesbetreuung herrscht ‚Pionierstimmung‘. Der Ehrgeiz greift um sich,
Deutschland auf den ‚richtigen Weg‘ zu bringen (…). ‚Kitazeit ist Bildungszeit‘ –
dieses Gebot trägt erste Früchte.“ (Barthelmes & Vontz 2007, S. 3)
Seit einigen Jahren vollziehen sich im Kindertagesbetreuungs-System in Deutschland
umbruchartige Veränderungen, die nicht zuletzt darauf zurückzuführen sind, dass das
Verständnis um die große Bedeutung frühkindlicher Bildung und um das Potential der
Kindertagesbetreuung in der deutschen Bildungspolitik angekommen ist. In diesem Sinne
möchte die Bundesregierung mit ihrer Bildungspolitik eine möglichst frühe Förderung von
Kindern ermöglichen, „(…) die die Erziehung der Eltern ergänzt und Bildungsangebote über
das Elternhaus hinaus eröffnet“ (Merkel in Bundesregierung 2008, S. 3). Auch in Berlin sind
die derzeitigen bildungspolitischen Bestrebungen, Kinder bestmöglich zu fördern und
dafür die Qualität der Kindertagesbetreuung zu verbessern, hoch. Im Jahr 2006 beschloss
der Berliner Senat zusammen mit den der LIGA Berlin angehörigen Verbänden, den
Dachverbänden der Berliner Kita- und Schülerläden e.V. und den Eigenbetrieben die
„Vereinbarung über die Qualitätsentwicklung in Berliner Kindertagesstätten“ – kurz
QVTAG (siehe senbjs 2008b). Mit diesen Vereinbarungen fand eine Verpflichtung aller
Berliner Kitas, die nach §23 KitaFög öffentlich finanziert werden, zur Umsetzung einiger
grundlegender Qualitätsansprüche im Kita-Alltag statt. So müssen die Kitas seit dem Jahr
2008 ihre pädagogische Arbeit an den Grundlagen des „Berliner Bildungsprogramms für
die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem
Schuleintritt“ orientieren und entsprechend ausgerichtete Konzeptionen vorweisen
können. Zudem verfolgt der Berliner Senat das ehrgeizige Ziel, in den Kitas eine
Evaluationskultur für einen nachhaltigen Qualitätsentwicklungsprozess zu etablieren.
Dafür wurde in der QVTAG die Verpflichtung zur regelmäßigen Durchführung interner und
externer Evaluationen zum Berliner Bildungsprogramm in den Berliner Kitas anhand dafür
anerkannter Verfahren beschlossen.
Die Einführung solcher gravierender Neuerungen verlangt, die notwendigen
Voraussetzungen dafür zu schaffen, dass die beschlossenen Maßnahmen in der Praxis
umgesetzt werden können. Hierbei zeigen sich in Bezug auf die Ressourcen der Berliner
Kita-Praxis noch viele Engpässe. Neben den für die Umsetzung notwendigen finanziellen
11
und zeitlichen Ressourcen geht es dabei vor allem auch um die Qualifizierung des
pädagogischen Personals für die Arbeit mit dem Bildungsprogramm und um die
Durchführung von Evaluationen. Sie müssen die Orientierungen und Inhalte des Berliner
Bildungsprogramms sowie Evaluationsverfahren kennen, akzeptieren und ihre Arbeit
danach planen und umsetzen. Eine wirkliche Integration der eingeführten QVTAG-
Maßnahmen verlangt demnach, dass den ErzieherInnen Möglichkeiten geboten werden,
sich gründlich mit den Neuerungen auseinanderzusetzen und ihre bisherige pädagogische
Arbeit zu reflektieren. Hieraus eröffnet sich die Konsequenz, dass die derzeitigen
Veränderungen in der bildungspolitischen Kita-Situation auch eine Veränderung im
Qualifizierungssystem der ErzieherInnen mit sich bringen müssen.
Die vorliegende Arbeit setzt sich damit auseinander, wie diese im Berliner Kita-System neu
eingeführten Maßnahmen konkret aussehen und welche ernsthaften Bemühungen die in
politischer Verantwortung stehenden Personen und Institutionen derzeit ergreifen, um
eine tatsächliche Implementierung der beschlossenen Qualitätsvereinbarungen in der Kita-
Praxis voran zu bringen. Dabei wird als forschungsrelevanter Schwerpunkt
herausgearbeitet, dass sich die bildungspolitischen Bemühungen und Diskussionen so gut
wie ausschließlich auf die Unterstützung und Qualifizierung der bereits in den Kitas
arbeitenden pädagogischen Fachkräfte konzentrieren. Völlig außer Acht gelassen wurde
allerdings die Qualifizierung der noch in Ausbildung befindlichen ErzieherInnen. So ist
bislang nichts darüber bekannt, ob und inwiefern die zukünftigen ErzieherInnen im
Rahmen ihrer ErzieherInnenausbildung auf die neuen Anforderungen der Kita-Praxis – wie
die Arbeit mit dem Berliner Bildungsprogramm und die Durchführung von Evaluationen –
vorbereitet werden. Dabei ist es unumgänglich, dass solche weitreichenden, durch die
Bildungspolitik initiierten Veränderungen nicht nur eine Veränderung des Kita- und des
Fortbildungssystems, sondern auch eine Veränderung des
ErzieherInnenausbildungssystems mit sich bringen müssen.
Der empirische Teil der vorliegenden Arbeit möchte einen Beitrag zur Schließung dieser
Diskussions- und Forschungslücke leisten. Dafür wurde eine quantitative Befragung unter
rund 500 zukünftigen ErzieherInnen durchgeführt, die derzeit eine
ErzieherInnenausbildung in Berlin absolvieren. Die grundlegende Fragestellung der
Untersuchung lautete zusammenfassend: Inwieweit werden zukünftige ErzieherInnen in
Berlin bereits im Rahmen ihrer ErzieherInnenausbildung auf die neuen Anforderungen des
Berliner Kita-Systems vorbereitet und inwiefern gibt es Unterschiede bei dieser
12
Vorbereitung? Dabei lag der Fokus nicht darauf, zu ermitteln, was in den
ErzieherInnenausbildungen theoretisch oder tatsächlich vermittelt wird, sondern, welche
Einstellungen die zukünftigen ErzieherInnen im Rahmen ihres Studiums zu den
Neuerungen der aktuellen Kita-Politik, dem Berliner Bildungsprogramm und der
Einführung interner und externer Evaluation in Kitas entwickeln. Zudem stand im
Vordergrund, ob und inwieweit sie sich persönlich auf diese Herausforderungen
vorbereitet fühlen und ob es diesbezüglich Unterschiede gibt, je nachdem, an welcher
Ausbildungsstätte die zukünftigen ErzieherInnen ihre ErzieherInnenausbildung
absolvieren. Im Sinne der derzeitig viel diskutierten Debatte um die Akademisierung des
pädagogischen Kita-Fachpersonals wurde auch untersucht, inwiefern die neu
eingeführten, pädagogischen Bachelorstudiengänge in Berlin zukünftige ErzieherInnen
anders auf die Neuerungen vorbereiten als die in Deutschland vorherrschende
ErzieherInnenausbildung auf nicht-akademischen Niveau.
Die Arbeit versteht sich als erste Felduntersuchung dieser Fragestellungen. Ihre Ergebnisse
bieten zahlreiche Möglichkeiten für Anschlussforschung und sollen die verstärkte
Diskussion um die Qualifizierung zukünftiger ErzieherInnen in Berlin einleiten.
2 Das vorschulische Bildungssystem in Deutschland
Als im Mai 2010 angesichts der Finanzkrise und der daraus resultierenden klammen
deutschen Haushaltskassen Stimmen laut wurden, das Koalitionsvorhaben der
Bundesregierung einer Verbesserung der Kindertagesbetreuungssituation auf den
Prüfstand zu stellen und Sparmaßnahmen im Bereich der Kinderbetreuung zu ergreifen,1
stieß diese Forderung in der breiten bildungspolitischen Öffentlichkeit auf Kritik und
Widerstand. Bundeskanzlerin Angela Merkel stellte sich unmittelbar gegen die
vorgeschlagenen Sparvorschläge. Sie betonte, Themen wie Bildung, Forschung und
Betreuung von Kindern in Kindergärten seien Zukunftsthemen, auf die klare Akzente
1 So forderte beispielsweise der hessischen Ministerpräsident Roland Koch (CDU; Amtszeit 1999-2010) im Mai 2010, bei den notwenigen Einsparungen auch vor Bildung und Frühförderung nicht Halt zu machen. Insbesondere bezweifelte er, dass eine Finanzierung des derzeitigen Krippenplätze-Ausbaus in Deutschland („U3-Ausbau“) finanzierbar sei und stellte damit den geplanten Rechtsanspruch auf einen Kitaplatz ab 2013 in Frage.
13
gesetzt werden müssen, „(…) damit wir unsere Zukunft nicht verschlafen“ (Merkel auf dem
Ökumenischen Kirchentag am 14.05.20102; vgl. beispielsweise Kischuni 2010).
Diese klare Positionierung zugunsten einer frühkindlichen Bildungspolitik verdeutlicht die
Aufmerksamkeit, welche die Diskussion um frühkindliche Bildungsförderung derzeit in der
Bundesrepublik Deutschland erlebt. Insbesondere in der Kindertagesbetreuung kann eine
„Pionierstimmung“ (Barthelmes & Vontz 2007, S. 3) festgestellt werden. Nicht zuletzt
durch den europäischen und internationalen Vergleich mit anderen Staaten wie durch
PISA und IGLU scheint der Ehrgeiz um sich zu greifen, „(…) Deutschland auf den richtigen
Weg zu bringen“ (ebd.). Der zweite Länderreport Frühkindliche Bildung der Bertelsmann
Stiftung schreibt dazu, die frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung in Deutschland
unterliege derzeit grundlegenden Transformationsprozessen (vgl. Bertelsmann Stiftung
2010, S. 10). Die Basis für diese Positionierung zugunsten von mehr Bildung im
Elementarbereich liegt in den bemerkenswerten Veränderungen, die sich seit den 1990er
Jahren im deutschen Früherziehungssystem vollziehen. Einige in Hinblick auf den Fokus der
vorliegenden Arbeit ausgewählten Meilensteine dieses Veränderungsprozesses werden im
Folgenden zusammenfassend beschrieben.
2.1 Bildungspolitische Meilensteine
Die gegenwärtige Diskussion um mehr Bildung in Kitas ist nichts grundlegend Neues.
Vielmehr war die Förderung von Kindern in außerfamiliären Einrichtungen bereits das
zentrale Anliegen Friedrich Fröbels (1782-1852), der im Jahr 1840 den ersten Kindergarten
gründete. Seine Idee war es, Kinder von ihrer frühsten Kindheit an nicht nur
aufzubewahren, sondern im ganzheitlichen Ansatz Erziehung und Bildung zu verbinden.
Das zentrale Anliegen seiner Arbeit bestand darin, den Kindergarten als Bildungsinstitution
zu etablieren. Dies war zu der damaligen Zeit ein neuer Gedanke. Denn auch wenn das 19.
Jahrhundert die Zeit war, in der Erziehung und Bildung stärker als jemals zuvor aus dem
familiären Umfeld in andere Institutionen abgegeben wurden (hierunter fällt auch die
Einführung der Schulpflicht), existierten das Bildungs- und das Fürsorgesystem relativ
2 Die Rede der Bundeskanzlerin, Angela Merkel, auf dem Ökumenischen Kirchentag am 14.05.2010 ist online
verfügbar unter http://www.heute.de/ZDFheute/inhalt/15/0,3672,8072271,00.html (Zugriff am 15.11.2010).
14
unabhängig voneinander (vgl. beispielsweise von Balluseck 2008a, S. 17). Seit Fröbels
Bemühungen ist der Gedanke, Kinder in ihrer frühen Kindheit bestmöglich zu fördern, von
Reformern weitergedacht und ausgebaut worden. Dennoch bemühten sie sich über ein
Jahrhundert lang ohne Erfolg darum, die Kitas als erste Stufe in das deutsche
Bildungssystem zu integrieren. Stattdessen blieben die Einrichtungen in das
Fürsorgesystem und später in das Wohlfahrtssystem eingeordnet.
Im Zuge des Sputnik-Schocks und den darauf folgenden Bildungsreformen der 1960er und
-70er Jahre schloss man aus dem erklärten Bildungsnotstand, dass das System
„Kindergarten“ erneuert werden müsse. Ein kognitiver Bildungsschub setzte in der
Frühpädagogik ein, der aber mit der Zeit wieder abebbte. Zu Beginn der 1990er Jahre
begann eine neue Modernisierungswelle in der deutschen Bildungspolitik: 1991 wurde als
grundlegender Meilenstein der Förderauftrag von Kitas im Achten Sozialgesetzbuch (§22
SGB VIII) festgelegt. Damit wurde Bildung neben Erziehung und Betreuung gesetzlich als
feste Aufgabe der institutionellen Kindertagesbetreuung verwurzelt. Weitere
bildungspolitische Meilensteine wurden in den folgenden zwei Jahrzehnten unter anderem
durch die Einführung eines Rechtsanspruches auf einen Kita-Platz für Kinder ab drei Jahren
(1996), die Einführung des Elterngeldes (2007) und den vereinbarten Rechtsanspruch auf
einen Tagesbetreuungsplatz ab dem Jahr 2013 für Kinder ab dem vollendeten ersten
Lebensjahr (U3-Ausbau3) gelegt (vgl. dazu Rauschenbach 2007).
In den aufkommenden Fachdebatten um die Bedeutung der Frühpädagogik wurden neben
den Fragen zum quantitativen Ausbau auch Fragen nach der Qualität der
Kindertagesbetreuung verstärkt in das Zentrum des bildungspolitischen und
gesellschaftlichen Interesses gerückt. Während lange Zeit die normative Orientierung der
pädagogischen Fachkräfte allein am Wohl des Kindes als dem entscheidenden Element der
Qualitätssicherung gesehen wurde, begann man nun auch im Kita-System an
Qualitätsmanagement zu denken (vgl. Esch u. a., 2006, S. 12f.). Die Fachdiskussion um
mehr Qualitätsentwicklung in deutschen Kitas war entfacht. Gesetzliche Grundlagen dafür
lieferte unter anderem die Novellierung und Konkretisierung des Achten
3 Der Bund, die Ländern und die Kommunen beschlossen auf dem Krippengipfel im Jahr 2007, bundesweit bis zum
Jahr 2013 für Kinder unter 3 Jahren ein bedarfsdeckendes Angebot zur Kindertagesbetreuung zu schaffen. Hochrechnungen gehen davon aus, dass im Jahr 2013 für 35% der unter Dreijährigen ein Betreuungsplatz benötigt wird. Den regionalen Bedarfen entsprechend kann es in den Regionen dabei zu deutlichen Abweichungen von der bundesweiten Vorgabe von 35 % sowohl nach oben oder auch nach unten kommen (vgl. beispielsweise Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2010, S. 4).
15
Sozialgesetzbuches im Jahr 2005: Durch das Gesetz zum qualitätsorientierten und
bedarfsgerechten Ausbau der Tagesbetreuung für Kinder (kurz:
Tagesbetreuungsausbaugesetz – TAG) werden die Träger seither durch eine Soll-
Bestimmung aufgefordert, die Qualität ihrer Einrichtungen durch geeignete Maßnahmen
sicher zu stellen und weiter zu entwickeln. Wenn diesen Aufforderung auch sehr viel
weniger Beachtung geschenkt wurden als dem ebenfalls im Tagesbetreuungsausbaugesetz
geforderten U3-Ausbau, wurde mit diesem Beschluss die Qualitätsentwicklung in Kitas als
Aufgabe im öffentlichen Interesse definiert (vgl. dazu auch Esch u. a. 2006, S. 15).
Spätestens seit PISA ist die Debatte um mehr Bildungsqualität in den Kitas in der breiten
Öffentlichkeit angelangt. Die Veröffentlichung der ersten PISA-Ergebnisse im Dezember
2001 „(…) versetzte das Land über Nacht in einen nationalen Bildungsschock“ (Fthenakis
2008). Da das schwache Abschneiden deutscher 15-jähriger Schüler bezüglich der
untersuchten Basiskompetenzen auch auf eine unzureichende frühe Förderung der Kinder
im Elementarbereich zurückgeführt wurde (vgl. Tietze, Roßbach & Grenner 2005, S. 272),
trugen die Ergebnisse zur Intensivierung der Qualitätsentwicklungen in der
Kindertagesbetreuung bei. Zwei Wochen vor der Veröffentlichung waren bereits
Bildungsreform-Empfehlungen des Arbeitsstabs Forum Bildung (2001), einer
Projektgruppe der Bund-Länder-Kommission für Bildungsforschung und
Forschungsförderung, in der Öffentlichkeit vorgestellt worden: Das Forum Bildung fasste
aus aktuellen wissenschaftlichen Befunden zusammen, dass Deutschland erheblich
weniger in die entscheidenden ersten Bildungsjahre investieren würde als andere Staaten
(vgl. ebd., S. 5f.). Der Arbeitsstab empfahl, den Bildungsauftrag der Kitas klar zu definieren
und unter anderem durch die Definition von Bildungszielen und durch eine curriculare
Umsetzung zu verwirklichen (vgl. ebd., S. 6).
2.2 Der „Gemeinsame Rahmen“ der Länder
Im Rahmen dieser Entwicklungen und Diskussionen bezog der Bund eine Positionierung,
die weitreichende Folgen für die Kita-Politik mit sich brachte: Die Kitas seien ein
unentbehrlicher Teil des öffentlichen Bildungswesens und geeignete Orte für frühkindliche
Bildungsprozesse (vgl. Jugendministerkonferenz & Kultusministerkonferenz 2004, S. 2).
Der Bund betonte zudem, dass die individuelle und gesellschaftliche Bedeutung der
16
frühkindlichen Bildungsprozesse zu groß sei, „(…) um ihre Förderung allein vom
Engagement einzelner Personen in den Kindertageseinrichtungen oder einzelner Träger
abhängig zu machen (…)“ (ebd.). Vielmehr stünde der Bund in der Verantwortung, sich
über gemeinsame Grundsätze und elementarpädagogische Bildungsziele zu verständigen.
2.2.1 Grundlagen des „Gemeinsamen Rahmens“
Aufbauend auf dieses Verantwortungsbewusstsein wurden die Jugendministerkonferenz
und die Kultusministerkonferenz damit beauftragt, einen Gemeinsamen Rahmen der
Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen zu verfassen. Dieser wurde im
Jahr 2004 basierend auf dem Beschluss der Jugendministerkonferenz vom 13./14.05.2004
und dem Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 03./04.06.2004 veröffentlicht (siehe
Jugendministerkonferenz & Kultusministerkonferenz 2004). Er skizziert seither die
Verständigung aller Bundesländer über einheitliche Grundsätze in der
elementarpädagogischen Bildungsarbeit.
Mit den Vereinbarungen des Gemeinsamen Rahmens wird das pädagogische Handeln in
Kitas in Deutschland unter das Prinzip der ganzheitlichen Förderung gestellt. Dafür wird
der Begriff der Kompetenzentwicklung eingeführt und einer Orientierung an
Wissenschaftsdisziplinen und einer Verschulung im Elementarbereich entgegengesetzt: Es
soll in der frühkindlichen Bildung nicht darum gehen, Kindern zu bestimmten Zeitpunkten
vordefinierte Leistungs- und Qualifikationsniveaus abzufordern, sondern sie dahingehend
zu fördern, grundlegende Kompetenzen sowie persönliche Ressourcen zu entwickeln und
zu stärken. Diese sollen sie motivieren und darauf vorbereiten, „(…) künftige Lebens- und
Lernaufgaben aufzugreifen und zu bewältigen, verantwortlich am gesellschaftlichen Leben
teilzuhaben und ein Leben lang zu lernen“ (Jugendministerkonferenz &
Kultusministerkonferenz 2004, S. 2). Trotz der Hinwendung zu einer
Kompetenzorientierung und Ablehnung einer Fächerorientierung erachteten die Autoren
des Gemeinsamen Rahmens es als sinnvoll, Bildungsbereiche zu beschreiben und mit einer
Aufforderung an das pädagogische Kita-Personal zu verknüpfen: Kitas sollten darauf
achten, dass die Kompetenzentwicklung und die Bildungsmöglichkeiten der Kinder nicht
nur in einzelnen, sondern bereichsübergreifend in allen diesen Bereichen gefördert
werden (vgl. ebd., S. 2ff.).
17
2.2.2 Ausdifferenzierung und Umsetzung des „Gemeinsamen Rahmens“
Der Gemeinsame Rahmen der Länder stellt die erste Ebene in einer Reihe von
Vereinbarungen über Grundsätze der Bildungsarbeit in Kitas dar, die auf unterschiedlichen
Verantwortungsebenen zum Tragen kommen (siehe Abbildung 1). Er versteht sich in einer
ansonsten sehr föderalistisch geprägten Kita-Bildungslandschaft als eine breite
Verständigung aller Bundesländer über Grundsätze der elementarpädagogischen
Bildungsarbeit. Über diese Verständigung hinaus geht der Bund mit dem Dokument nicht.
Stattdessen wird die Konkretisierungsverantwortung der im Gemeinsamen Rahmen
umrissenen Grundlagen – im Sinne des deutschen Föderalismus – auf der zweiten
Entscheidungsebene in die Hände der einzelnen Bundesländer gelegt. Diese wurden durch
den Beschluss der Jugend- und der Kultusministerkonferenz dazu aufgefordert, die
bundesweiten Vorgaben des Gemeinsamen Rahmens in jedem Bundesland in einem
Bildungsplan auszudifferenzieren, welcher zur eigenen landesspezifischen Situationen
passen soll. Der Bund ließ den Ländern dabei die Freiheit, zu entscheiden, mit welchem
Verbindlichkeitsgrad sie ihren jeweiligen Bildungsplan in den Kitas umsetzen wollten.
Wichtig war bei der Vorgabe des Bundes nur, dass die zu entwickelnden Bildungspläne als
Orientierungsrahmen für die Tageseinrichtungen verstanden werden sollten.
Auf der dritten Verantwortungsebene werden schließlich die Kitas für die konkrete
Umsetzung dieser Bildungspläne im Gemeinsamen Rahmen dazu aufgefordert, auf der
Grundlage der landesspezifischen Bildungspläne unter Berücksichtigung ihrer lokalen
Gegebenheiten, träger- und/oder einrichtungsspezifische Konzeptionen zu erstellen (vgl.
Jugendministerkonferenz & Kultusministerkonferenz 2004, S. 2). Auf diesem Wege – vom
Bund über die Länder über die kommunalen Träger und Kindertageseinrichtungen –
sollten die Vereinbarungen des Gemeinsamen Rahmens konkret in allen Kitas in
Deutschland ankommen, einrichtungsspezifisch nützlich, kommunizierbar, reflektierbar
und evaluierbar werden.
Mit dieser skizzierten Verantwortungsübertragung sollte auf der einen Seite gesichert
werden, dass den Kitas keine praxisfernen Bildungsziele von Bundesebene aus auferlegt
werden. Stattdessen wurden sie herausgefordert, sich selber konkret durch die (Weiter-
)Entwicklung ihrer Konzeptionen mit den Vorgaben der bundesweiten Vereinbarungen
und der Ausdifferenzierungen in den landesspezifischen Bildungsplänen mit den
Bildungszielen auseinanderzusetzten. Auf der anderen Seite führte die
18
Verantwortungsübertragung aber auch dazu, dass in der Bundesrepublik insgesamt 16
verschiedene Bildungspläne entwickelt wurden, die sehr unterschiedliche Ausgestaltungen
und Charaktere erhielten.
Abbildung 1: Verantwortungsebenen für die Konkretisierung und Umsetzung der bundesweiten Einigungen über den Bildungsauftrag der Kitas (eigene Darstellung)
1. Verantwortungsebene: Bund
Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in
Kindertageseinrichtungen (2004)
umfasst eine breite Verständigung der Länder über Ausformulierung
und Umsetzung des Bildungsauftrags der Kitas im Elementarbereich
beschreibt das Prinzip der ganzheitlichen Förderung, sechs zentrale
Bildungsbereiche, Grundlagen der pädagogischen Arbeit und
Qualitätsentwicklung, Umsetzungsvoraussetzungen sowie zusätzlich
einige grundlegende Verständigungen über die Optimierung der
Übergangsgestaltung „Kita – Grundschule“
Übertragung der Konkretisierungsverantwortung
Übertragung der Konkretisierungsverantwortung
2. Verantwortungsebene: Bundesländer
landesspezifische „Bildungspläne“ als Orientierungsrahmen
(Entwicklungszeitraum: zw. 2002 und 2006)
Verantwortung der Länder, die Vorgaben des Gemeinsamen Rahmens
in Bildungsplänen mit Blick auf ihre landesspezifische Situation zu
konkretisieren, auszufüllen und zu erweitern
Sollen den Kitas und Trägern in den Kommunen als
Orientierungsrahmen zur Verfügung gestellt werden und der Kita-
Praxis großen pädagogischen Freiraum lassen
3. Verantwortungsebene: Träger und Kitas
(Weiter-)entwickelte Konzeptionen mit eigenen Profil
Verantwortung der Träger und Kitas, auf der Grundlage ihres
jeweiligen Bildungsplans und unter Berücksichtigung ihrer lokalen
Gegebenheiten und Profile, träger- oder einrichtungsspezifische
Konzeptionen (weiter) zu entwickeln
gelten als transparent gestaltete Grundlagen ihrer pädagogischen
Bildungsziele und ihres pädagogischen Handelns in den Kitas
19
2.3 Die Bildungspläne der Bundesländer
Bereits vor dem Beschluss des Gemeinsamen Rahmens, Bildungspläne für die Kitas
bundesweit einzuführen, hatten sich einige Bundesländer auf den Weg gemacht, solche
Bildungspläne zu entwickeln und in die Praxis zu implementieren. Doch nun waren alle
Bundesländer dazu verpflichtet worden, diese Bestrebungen in die Tat umzusetzen und
dafür Sorge zu tragen, dass bei den Trägern und in den Kitas entsprechend ausgerichtete
Konzeptionen (weiter-)entwickelt würden. Der Staat griff damit stark in die Trägerhoheit
und in gewisser Weise auch in das Erziehungsrecht der Eltern ein. Detlef Diskowski –
Referatsleiter für Kindertagesstätten, Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, Potsdam
– sprach in Bezug auf die Verpflichtung, Bildungspläne einzuführen, sogar von einer „mit
den Traditionen radikal brechende[n+ Entwicklung“, eines sich „anbahnende*n+ Ende[s] der
fachlich-inhaltlichen Beliebigkeit“ und einem Fortschritt, „(…) dessen Bedeutung für die
Kindertagesbetreuung kaum zu überschätzen sei“ (Diskowski 2008, S. 47).
2.3.1 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Bildungspläne
Innerhalb eines relativ kurzen Zeitraumes – zwischen den Jahren 2002 (in Brandenburg)
und dem Jahr 2006 (Baden-Württemberg) – entwickelten die Länder ihre jeweiligen
Bildungspläne. Ab dem Frühjahr 2006 lagen in allen Ländern zumindest vorläufige
Entwürfe vor. Zum aktuellen Zeitpunkt haben alle Länder bis auf Baden-Württemberg (hier
gilt derzeit eine vorläufige Fassung vom 17.06.2009; vgl. Ministerium für Kultus, Jugend
und Sport Baden-Württemberg 2009) ihren Kitas und Trägern abgestimmte und
veröffentlichte Endfassungen vorgelegt (Stand: Juli 2010). Diskowski (2007) fertigte als
Anlage zum Gemeinsamen Rahmen eine Synopse zu den Bildungsplänen der Länder an, die
einen Überblick über die Unterschiedlichkeit der Bildungspläne vermittelt. Da die
Bildungspläne allerdings dynamisch auf Anregungen aus der Praxis und sich verändernde
Situationen reagieren sollen, haben die meisten der Bildungspläne bereits neue Auflagen
und/oder Erweiterungen erfahren – beispielsweise in ihrem Seitenumfang oder in ihrem
Geltungsbereich. In Tabelle 1 wird aus diesem Grund ein aktualisierter Überblick über die
derzeitigen Fassungen aller Bildungspläne gegeben. Wie unterschiedlich die Bildungspläne
gestaltet und charakterisiert sind, zeigt an dieser Stelle bereits ein Blick auf die Betitelung
des jeweiligen Dokumentes, ihr definierter Geltungsbereich und ihr Seitenumfang. In
Folgenden wird auf diese Unterschiede genauer eingegangen.
20
Land Veröffent-
lichung Aktuelle Fassung
Herausgeber und Titel des Bildungsplans Umfang Geltungsbereich
Baden-Württem-
berg
2006 Pilotfassung
2009 vorläufige Fassung
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2009). Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in baden-württembergischen Kindergärten und weiteren Kindertageseinrichtungen. Vorläufige Fassung vom 17. Juni 2009.
146 S. Geburt bis
10 Jahre
Bayern 2005
Endfassung 2006
Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Staatsinstitut für Frühpädagogik München (2006). Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung.
488 S. Geburt bis
Schuleintritt
Berlin 2004
Endfassung 2006
Neuausgabe
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport (2006). Berliner Bildungsprogramm für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem Schuleintritt.
130 S. Eintritt in
Kita bis Schuleintritt
Branden-burg
2004 Endfassung
2006 erweiterter
Sonderdruck
Ministerium für Bildung, Jugend und Sport Brandenburg (2006). Grundsätze elementarer Bildung in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung im Land Brandenburg.
49 S. Geburt bis Ende
Grundschule
Bremen 2004 2004 Senat für Arbeit, Frauen, Gesundheit, Jugend und Soziales Freie Hansestadt Bremen (2004). Rahmenplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich.
23 S. Geburt bis
Schuleintritt
Hamburg 2005 2008
3. Auflage
Behörde für Soziales, Familie, Gesundheit und Verbraucherschutz (2008). Hamburger Bildungsempfehlungen für die Bildung und Erziehung von Kindern in Tageseinrichtungen. 3. Auflage.
83 S. Geburt bis 14 Jahre
Hessen 2007
Endfassung 2007
2. Auflage
Hessisches Ministerium für Arbeit, Familie und Gesundheit & Hessisches Kultusministerium (2007). Bildung von Anfang an. Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen. 2. Auflage.
149 S. Geburt bis Ende
Grundschule
Mecklen-burg Vor-pommern
2004 Endfassung
2005 2. Auflage
Sozialministerium Mecklenburg-Vorpommern (2004). Rahmenplan für die zielgerichtete Vorbereitung von Kindern in Kindertageseinrichtungen auf die Schule.
92 S. 10 Monate vor
voraus. Schuleintritt bis Schuleintritt
2010 Erweiterung
2010 Erweiterung
Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern (2010). Bildungskonzeption für 0- bis 10-jährige Kinder in Mecklenburg-Vorpommern zur Arbeit in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege.
240 S. Geburt bis 10 Jahre
21
Land Veröffent-
lichung Aktuelle Fassung
Herausgeber und Titel des Bildungsplans Umfang Geltungsbereich
Nieder-sachsen
2004 Endfassung
2005 Niedersächsisches Kultusministerium (2005). Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder.
60 S. Schwerpunkt
Elementarbereich
Nordrhein-Westfalen
2003 2003 Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (2003). Bildungsvereinbarungen NRW. Fundament stärken und erfolgreich starten.
24 S. Geburt bis
Schuleintritt
Rheinland-Pfalz
2004 2004
1. Auflage
Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur in Rheinland-Pfalz (2004). Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz. 1. Auflage.
135 S. Geburt bis 14 Jahre
Saarland 2004
Diskussions-fassung
2006 Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft Saarland (2006). Bildungsprogramm für saarländische Kindergärten.
20 S. Geburt bis
Schuleintritt
Sachsen 2006
Endfassung 2007
Erweiterung
Sächsisches Staatsministerium für Soziales (2007). Der Sächsische Bildungsplan: Ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte in Krippen, Kindergärten und Horten sowie für Kindertagespflege.
19 S. Geburt bis
Schuleintritt
Sachsen-Anhalt
2004 2009 Ministerium für Gesundheit und Soziales Sachsen-Anhalt (2009). Bildungsprogramm für Kindertageseinrichtungen in Sachsen-Anhalt. Bildung: elementar – Bildung von Anfang an.
102 S. Geburt bis 14 Jahre
Schleswig-Holstein
2004 2009 Ministerium für Bildung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein (2009). Erfolgreich starten. Leitlinien zum Bildungsauftrag in Kindertageseinrichtungen. Dritte Auflage.
68 S. Geburt bis 14 Jahre
Thüringen 2005 2010
Erweiterung Kultusministerium des Freistaates Thüringen (2010). Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre.
172 S. Geburt bis 10 Jahre
Tabelle 1: Übersicht über die Bildungspläne der Bundesländer: Der Zeitpunkt ihrer ersten Veröffentlichung in ursprünglicher Form sowie die Literatur- und Umfangsangabe ihrer jeweiligen aktuellen Fassung. Baut auf die Synopse zu den Bildungsplänen der Länder von Diskowski (2007) auf und aktualisiert Auszüge dieser Synopse
22
Dass den Bildungsplänen der Länder unterschiedliche normative Charaktere anhängen,
macht bereits die Vielfältigkeit ihrer Betitelungen bewusst: Nur Bayern, Hessen, Sachsen
und Thüringen – letzteres erst seit der aktuellen Erweiterung von 2010 (davor wurde der
Bildungsplan mit „Leitlinien“ betitelt) – haben ihren Bildungsplänen tatsächlich den Titel
Bildungsplan gegeben. In Baden-Württemberg und Niedersachsen gibt es dagegen
Orientierungspläne, in Schleswig-Holstein Leitlinien, in Brandenburg Grundsätze, in
Nordrhein-Westfalen Vereinbarungen, in Bremen und Mecklenburg-Vorpommern
Rahmenpläne – sowie in Letzterem in einer zusätzlich erweiterten Fassung eine
Bildungskonzeption –, in Hamburg und Rheinland-Pfalz Bildungsempfehlungen und in
Berlin, in Sachsen-Anhalt und im Saarland Bildungsprogramme. Diskowski (2008) fasst
zusammen, dass die Länder mit ihren Bildungsplänen – unter gewisser Vernachlässigung
von landesspezifischen Feinheiten – drei verschiedene Verbindlichkeitsgrade für die
Umsetzung ihrer Bildungspläne in den Kitas vorsehen: Brandenburg, Bayern, Berlin,
Schleswig-Holstein und Thüringen haben eine rechtliche oder finanzielle Bindung
eingeführt, während Rheinland-Pfalz den entgegengesetzten Weg gewählt hat: Hier soll es
eine Bindung an die Umsetzung der rheinland-pfälzischen Empfehlungen durch Konsens
geben: „Die normative Kraft dieser Empfehlungen soll sich durch die Akzeptanz der
Trägerverbände und Fachkräfte entfalten“ (ebd., S. 52). Alle anderen Bundesländer
bewegen sich nach Diskowskis Analysen bezüglich des eingeführten Verbindlichkeitsgrades
zwischen diesen beiden Polen der rechtlichen/finanziellen Bindung und der Bindung durch
Konsens.
Auch der Blick auf den Seitenumfang weist auf Unterschiede zwischen den Bildungsplänen
hin. So variiert der Seitenumfang der aktuellen Bildungsplan-Fassungen zwischen 19 Seiten
(Sächsischer Bildungsplan) und 488 Seiten (Bayrischer Bildungs- und Erziehungsplan).
Dabei muss allerdings beachtet werden, dass nicht alle Bildungspläne in Form bebilderter
Buchdrucke vorliegen, wodurch sich einige Umfangsunterschiede relativieren lassen (vgl.
Tabelle 1).
Eine weitere Verschiedenheit lässt sich zwischen den Bildungsplänen bezüglich ihrer
unterschiedlichen Geltungsbereiche feststellen. Die Hauptzielgruppe aller Bildungspläne
wird von den Kindern im Kindergartenalter (3 Jahre bis zum Schuleintritt) gebildet.
Dennoch wurde in allen Ländern der Blick auch auf die jüngeren Kinder gerichtet – wenn
23
auch oftmals weniger intensiv: Die Bildungspläne gelten derzeit von der Geburt oder
zumindest vom Zeitpunkt des Eintritts in eine institutionelle Betreuung an bis entweder
zum Schuleintritt der Kinder (so in Bayern, Berlin, Bremen, Nordrhein-Westfalen, Saarland
und Sachsen), bis zum Ende ihrer Grundschulzeit (so in Brandenburg, Hessen), bis sie zehn
Jahre alt sind (so im aktuell erweiterten Bildungsplan Thüringens sowie im aktuellen, aber
immer noch vorläufigen Orientierungsplan Brandenburgs vom 17.06.2009) oder bis sie 14
Jahre alt sind (so in Hamburg, Rheinland-Pfalz, Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein). Nicht
ganz zugeordnet werden kann Niedersachsen, wo als Geltungsschwerpunkt der
„Elementarbereich“ ohne genaue Altersangaben genannt wird. Das einzige Bundesland, in
den man sich bislang noch nicht auf die unter Dreijährigen bezogen hatte war
Mecklenburg-Vorpommern: Der dortige Rahmenplan wurde zunächst für die zielgerichtete
Vorbereitung von Kindern im letzten Kindergartenjahr (ab zehn Monaten vor dem
voraussichtlichen Schuleintritt) auf die Schule konzipiert. Doch seit der Erweiterung dieses
Rahmenplans im Sommer 2010 um eine Bildungskonzeption für null- bis zehnjährige
Kinder wurde auch dort der Geltungsbereich sowohl nach untern als auch nach oben
erweitert (vgl. sowohl Diskowski 2007 als auch für die aktualisierten Daten Tabelle 1).
Bereits diese Vergleiche zeigen, dass die Bildungspläne der Länder mit unterschiedlicher
Intensität erarbeitet wurden und unterschiedliche Qualität aufweisen. Dies muss kritisiert
werden und wirft die Frage auf, ob mit der Entscheidung, die
Konkretisierungsverantwortung der bundesweit getroffenen Vereinbarungen über die
Qualitätsentwicklung im Elementarbereich (Gemeinsamer Rahmen; vgl. Kapitel 2.2) in die
Hände der Länder zu legen, der richtige Weg eingeschlagen wurde. Mit dieser
Verantwortungsübertragung wurde zugunsten der föderalen Strukturen sowie der
Trägerhoheit Deutschlands, aber gegen die bundesweite Verständigung auf einen
gemeinsamen Bildungsplan mit hoher Qualität entschieden. Würden alle Länder ihre
Verantwortung gleichmäßig wahrnehmen, so hätte der Gemeinsame Rahmen seinen
gewollten Sinn erzielt. Stattdessen gibt es bis heute große Qualitätsgefälle zwischen den
Bildungsplänen. Auch Prof. Dr. Fthenakis, kritisiert dieses, wenn er schreibt, es gäbe „(…)
kein fachliches Argument, das es begründen lässt, dass Pläne von so unterschiedlicher
Qualität zu rechtfertigen sind, es sei denn man riskiert bewusst hohe Diversität bezüglich
Bildungsqualität, was zu einer sozialen Ungleichheit führen würde“ (Fthenakis 2007).
24
An dieser Stelle soll in Hinblick auf den Fokus der vorliegenden Arbeit der Vergleich
zwischen den Bildungsbereichen nicht weiter vertieft werden, sondern nur auf einige
weitere diesbezügliche Untersuchungen verwiesen werden: So beschäftigt sich Diskowski
(2007) in seiner Synopse neben den dargestellten Vergleichen des Weiteren mit den
unterschiedlichen Erarbeitungs- und Umsetzungsverfahren der Bildungspläne, mit den
Unterschieden in ihren inhaltlichen Aspekten, ihrer jeweiligen Gliederung, mit ihren
Praxisbezügen und methodischen Aspekten, sowie mit den in ihnen beschriebenen
Bildungsbereichen. Franziska El Sadani (2007; bislang unveröffentlichte Diplomarbeit)
liefert ebenfalls einen Vergleich der Bildungspläne und beleuchtet den Aspekt der
Verankerung von Spracherhebungsverfahren in den Bildungsplänen der Länder. Auch der
jährliche Länderreport der Bertelmann Stiftung fixiert die Bildungspläne und betrachtet
den Aspekt der Information über den jeweiligen Bildungsplan, die Qualifizierung des
pädagogischen Personals zur Arbeit mit diesem sowie ob und inwiefern die Bundesländer
eine Kontrolle der Umsetzung in den Kitas installiert haben (vgl. beispielsweise
Bertelsmann Stiftung 2010; vgl. zu dieser Thematik auch Kapitel 4.1). Einen weiteren
Vergleich zwischen den Bildungsplänen bietet Ilse Wehrmann (2006). In ihrer Dissertation
„Bildungspläne als Steuerungsinstrumente der frühkindlichen Erziehung, Bildung und
Betreuung“ richtet sie den Blick auf die unterschiedlichen Entstehungshintergründe der
Bildungspläne, ihre Geltungsbereiche sowie auf die inhaltlichen Ausrichtungen, welche
verschiedene Argumentationsweisen für Bildungsaufgaben in Kitas verdeutlichen können.
Darüber hinaus nimmt sie einen ausführlicheren Vergleich zwischen dem Berliner
Bildungsprogramm, dem hessischen Bildungs- und Erziehungsplan und dem
Bildungsprogramm Sachsen-Anhalts vor – und zwar sowohl in Form einer Makroanalyse
(Präsentationsform, Inhaltsverzeichnis, grafische Gestaltung) als auch einer Mikroanalyse
(Titel, theoretischer Hintergrund, stilistische Merkmale).
2.3.2 Wissenschaftliche Untersuchungen zu den Bildungsplänen
Die Vergleiche zwischen den Bildungsplänen zeigen, dass eine intensivere
Auseinandersetzung mit ihnen notwendig ist, wenn man ihr Anliegen und ihre Qualität
erfassen möchte. Um die Qualität der Bildungspläne erfassen zu können, müssen sie vor
dem Hintergrund der landesspezifischen Vorgaben gesehen werden. Was strebt ein
Bundesland tatsächlich mit seinem Bildungsplan an? Wie wird gesichert, das das jeweilige
25
Programm nicht nur auf dem Papier existiert, sondern tatsächlich in der Kita-Praxis
ankommt, dort fortlaufend ausgestaltet und mit Leben gefüllt wird? Inwiefern wird
sichergestellt, dass die pädagogische Arbeit in Hinblick auf die in den Programmen
beschriebenen Qualitätskriterien fortlaufend reflektiert und gegebenenfalls
weiterentwickelt wird? Wie werden die pädagogischen Fachkräfte – und zwar sowohl die
erfahrenen als auch die zukünftigen Fachkräfte – für die Arbeit mit dem Programm aus-
und fortgebildet sowie unterstützt? Und inwiefern wird überprüft, ob die
Bildungsprogramme tatsächlich etwas an der Qualität der Kitas verändern?
All diese Fragen müssen sich an die Vereinbarung des Gemeinsamen Rahmens und die
Einführung der Bildungspläne anschließen. Dieses wurde bislang allerdings in den meisten
Ländern vernachlässigt. Zwar empfahl die Jugendministerkonferenz im Jahr 2006 – zwei
Jahre nach der Veröffentlichung des Gemeinsamen Rahmens – länderübergreifende
Untersuchungen zur Implementierung der Bildungspläne zu erarbeiten (vgl.
Jugendministerkonferenz 2006, S. 2), doch ist es bis heute noch nicht zu einer solchen
bundesweiten und systematischen Analyse gekommen. Allerdings wurden in einzelnen
Bundesländern wissenschaftliche Begleitstudien durchgeführt: So beauftragten die
Bundesländer Niedersachsen, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein die Universität Trier
– unter der Leitung von Prof. Dr. Honig –, die Einführung ihrer jeweiligen Bildungspläne
wissenschaftlich zu begleiten. Die Ergebnisse der Begleitstudien aus Rheinland-Pfalz und
Niedersachsen sind öffentlich zugänglich (siehe Honig, Schreiber & Lang 2006; Honig,
Schreiber & Netzer 2006; Schreiber 2007; 2009). Die drei Studien folgten einer
einheitlichen Konzeption und gingen der Frage nach, wie die Bildungspläne von den
pädagogischen Fachkräften in den Einrichtungen aufgegriffen wurden und welche Folgen
dieses für die pädagogischen Konzepte in den Einrichtungen hatte (vgl. Schreiber 2009, S.
432). In Niedersachsen nahmen 2.300 EinrichtungsleiterInnen, in Schleswig-Holstein 855
und in Rheinland-Pfalz 1.310 Einrichtungs-LeiterInnen an der Befragung teil. In dem zuletzt
genanntem Bundesland wurden zudem mit 1.020 Eltern Telefoninterviews geführt (vgl.
ebd.). Der Befragungszeitraum erstreckte sich über die Jahre 2005 und 2006. In Hinblick
auf die Rezeption der Bildungspläne wurde in den Studien ermittelt, dass sich in allen drei
Bundesländern ein Viertel der Kitas intensiv und rund die Hälfte der Einrichtungen
mittelmäßig intensiv mit dem Bildungsplan auseinandergesetzt hatten und das
verbleibende Viertel den jeweiligen Bildungsplan kaum zur Kenntnis genommen hatte (vgl.
Schreiber 2007). Insgesamt empfanden es die Einrichtungen bei der Einführung der
26
Bildungspläne als große Unterstützung, dass von Seiten der Träger oder der
Fachberatungseinrichtungen Fortbildungen zu den Themen der Bildungspläne angeboten
wurden. Auffällig war, dass sich die Kitas, die sich in freier Trägerschaft befinden, besser
bei der Umsetzung der Bildungspläne unterstützt fühlten als die Kitas der öffentlichen
Träger (vgl. ebd.). Bezüglich der Fortbildungen konnte ermittelt werden, dass sich vier
Fünftel der befragten Fachkräfteteams generell zum Bildungsplan weitergebildet zu haben
– vor allem zu den Themen Sprachförderung sowie Beobachtung und Dokumentation (vgl.
ebd.). Fort- und Weiterbildungsbedarf wurde vor allem zu den neuen Themen
Beobachtung und Dokumentation kindlicher Bildungsprozesse und dem Bildungsbereich
mathematisch-naturwissenschaftlichen Grundlagen angegeben. Dieses sind auch die
Themen, bei denen sich Unterschiede zwischen den Einrichtungen ergeben: Kitas, die sich
intensiv mit dem Bildungsplan auseinandergesetzt haben, schenken diesen Themen in
ihren Konzeptionen überdurchschnittlich viel Aufmerksamkeit. Zudem schätzen diese
Einrichtungen ihre pädagogische Arbeit leistungsstärker ein als Einrichtungen, die den
jeweiligen Bildungsplan nur wenig rezipiert haben (vgl. ebd.). Besondere Aufmerksamkeit
schenkten die Begleitstudien den Themen „Zusammenarbeit zwischen Einrichtungen und
Eltern“ und „Zusammenarbeit mit den Grundschulen“. In Hinblick auf die
Erziehungspartnerschaft wurde ermittelt, dass zwar die meisten Kitas über eine rege
Kommunikation zwischen ErzieherInnen und Eltern berichteten, aber dennoch in vielen
Einrichtungen Eltern ausschließlich an den wichtigsten Entscheidungsprozessen beteiligt
werden. Dabei gilt, dass Kitas, die den Bildungsplan intensiv bearbeitet haben, generell
offener für die Zusammenarbeit mit den Eltern sind. Auch bezüglich des
Informationsstandes der Eltern über den jeweiligen landesspezifischen Bildungsplan gibt
es Verbesserungsbedarf: Schreiber (2007) berichtet, dass viele Eltern nur vage
Vorstellungen von den Zielen und Inhalten der Pläne hätten und dass die Fachkräfte in den
Kitas das ebenso einschätzten. Auch die Zusammenarbeit der Kitas mit den Grundschulen
muss noch stärker ausgebaut werden. In den meisten Fällen gibt es lediglich
Besprechungen zwischen LehrerInnen und ErzieherInnen zu der Gestaltung des
Überganges. Regelmäßigere Kooperation in Form von Austausch über die Inhalte der
Bildungspläne und eine Abstimmung der pädagogischen Konzepte werden nur von sehr
wenigen Einrichtungen berichtet (vgl. ebd.).
Die drei Begleitstudien liefern viele wichtige Informationen zum Implementierungsstand
der Bildungspläne in den untersuchten Bundesländern und es wäre wünschenswert
27
gewesen, wenn noch mehr Bundesländer solche Untersuchungen in Auftrag gegeben
hätten. Kritisiert werden muss an den Studien allerdings, dass sie jeweils nur als
Querschnittuntersuchungen mit einmaligem Untersuchungszeitpunkt und nicht als
Panelstudien durchgeführt wurden. Weder gab es entsprechende Untersuchungen vor der
Einführung des Bildungsplans noch gab es Folgeuntersuchungen. Somit kann nicht
sichergestellt werden, ob die in den Studien gefundenen Effekte auf die Einführung und
Umsetzung der Bildungspläne zurückgeführt werden können, oder ab sie durch andere
Variablen – wie beispielsweise die Teamqualität – beeinflusst wurden.
Für das Land Berlin gibt es bislang keinen um- und zusammenfassenden Bericht zum
Implementierungsstand des Berliner Bildungsprogramms. Die vorliegende Arbeit möchte
aus diesem Grund einen Beitrag zur Schließung dieser Forschungslücke leisten und auf den
IST-Zustand der Programmimplementierung eingehen. Der Fokus liegt dabei auf den
Qualitätssicherungsmaßnahmen und der Qualifizierung des pädagogischen Personals für
die Arbeit mit dem Programm. In einem ersten Teil geht es darum zunächst um die
Neuerungen in der Berliner Bildungspolitik, welche die Einführung des Programmes mit
sich gebracht hat. Im zweiten Teil werden die Konsequenzen dieser Neuerungen für die
ErzieherInnenausbildung thematisiert. Der anschließende empirische Teil widmet sich der
Frage, ob und inwiefern das Berliner Bildungsprogramm in der Berliner
ErzieherInnenausbildung angekommen ist.
3 Zentrale Neuerungen in der Berliner Kita-Politik
Auch in Berlin hat sich in den letzten Jahren in Hinblick auf die Verbesserung der
Kindertagesbetreuungssituation viel getan. Für die frühkindliche Bildung, Betreuung und
Erziehung ist in Berlin die Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung
(senbwf) zuständig. Die bildungspolitische Kita-Situation wird grundlegend durch das Kita-
Förderungs-Gesetzt (kurz: KitaFöG) geregelt. Ein derzeit großes Anliegen des Berliner
Senats ist es, die Kita beitragsfrei zu gestalten. Dafür gilt seit Anfang 2010 die Novellierung
des KitaFÖG vom 1. Januar 2010, welche die Ausgaben des Landes für die vorschulische
Bildung in den nächsten drei Jahren um 444 Millionen Euro verbessern soll. So verspricht
die Senatsverwaltung, dass zwischen den Jahren 2010 und 2013 einige quantitative
28
Verbesserungen zu erwarten sind: Seit 2010 ist der Kita-Besuch für alle Kinder bereits im
vorletzen Jahr vor der Einschulung beitragsfrei, ab 2011 sollen es sogar alle drei Jahre vor
der Schulzeit sein. Ab 2011 soll sich auch der Betreuungsanspruch für das vorletzte
Kitajahr – für Kinder mit Sprachförderbedarf sogar bereits ab dem 2. Lebensjahr – vor der
Einschulung auf sieben Stunden täglich erhöhen. Dieser Anspruch wird ab 2013 dann noch
weiter ausgebaut, indem er auch für das drittletzte Kitajahr vor der Einschulung gilt. In
Bezug auf die Kitaleitung soll ab 2011 gelten, dass sie ab 140 Kindern in der Einrichtung
und ab dem Jahr 2013 ab 120 Kindern für Leitungsaufgaben freigestellt wird (vgl.
beispielsweise senbwf 2010a).
Doch auch in Hinblick auf die qualitative Verbesserung der Kindertagesbetreuung soll sich
in den kommenden Jahren einiges verbessern. Dass die anstehenden Neuerungen in
Sachen Qualitätsentwicklung allerdings größtenteils nicht auf das Engagement der
Bildungspolitik (in Berlin vertreten durch die Senatsverwaltung) zurückzuführen sind,
sondern von Kita-Eltern und ErzieherInnen hart erkämpft wurden, kann vor allem ein
Ereignis aus dem Jahr 2009 zeigen: Im Mai 2009 führte der Landeselternausschuss Kita
(LEAK) in Berlin eine Querschnitts-Blitzumfrage unter 2.377 Kita-Eltern aller sozialen
Schichten durch. Die Fragestellung lautete: „Soll zuerst die Verbesserung der
Bildungsqualität oder der Wegfall der Kitakostenbeiträge auf der politischen Agenda für
die kommenden Beratungen des Berliner Haushaltes für die Jahre 2010/2011 stehen?“
(Landeselternausschuss Kita 2009, S. 1). Mit der Frage sollte nicht suggeriert werden, dass
sich die Senatsverwaltung nur um eines der beiden Themen kümmern sollte, sondern, dass
aufgrund der Finanzkrise und der Haushaltsbelastungen einem der beiden Themen
zunächst Vorzug eingeräumt werden sollte. Durch die Umfrage wurde ermittelt, dass 91,8
% der befragten Eltern der Verbesserung der Bildungsqualität Vorrang gegenüber der
Beitragsfreiheit einräumten. Der LEAK forderte aus diesem Grund, die für die Entwicklung
angesetzten Mittel für den Haushalt 2010/2011 in erster Priorität für die Verbesserung der
Kita-Qualität zu verwenden – und zwar explizit für die Verbesserung des Personal-Kind-
Schlüssels. Bereits im Februar 2008 reichte der LEAK den Antrag für ein diesbezügliches
Volksbegehren bei Berliner Senat ein, dessen Ziel es sein sollte, die Rahmenbedingungen
in den Kitas – insbesondere den Personal-Kind-Schlüssel – für mehr Bildungsqualität und
bessere Bildungschancen der Kinder zu verbessern. Das Volksbegehren wurde vom
Berliner Senat zunächst mit der Begründung abgelehnt, das Begehren würde einen
29
unzulässigen Eingriff in das Budgetrecht des Parlaments darstellen. Nach einem Einspruch
seitens des LEAK erklärte das Berliner Verfassungsgericht am 6. Oktober 2009 das
Volksbegehren dennoch als zulässig. Drei Wochen später, am 28. Oktober 2009 einigten
sich der Senat und der LEAK als Kompromiss auf einen Stufenplan zur
Personalverbesserung. Auf die Durchführung des Volksbegehrens wurde dafür seitens des
LEAK verzichtet. Als Resultat dieses Prozesses ergibt sich im beschlossenen Stufenplan,
dass Berlin in den kommenden Jahren auch an der Verbesserung des Personal-Kind-
Schlüssels arbeiten wird: Der Haushalt für 2010/2011 sieht vor, dass zukünftig in der
Ganztagesbetreuung der unter zweijährigen Kinder auf eine pädagogische Fachkraft statt
wie bislang sechs Kinder nur noch fünf Kinder, bei den Zweijährigen neun statt wie bisher
zehn Kinder und bei den Drei- bis Sechsjährigen neun statt wie bisher zehn Kinder
kommen sollen. Diese Verbesserung soll in den nächsten zwei Jahren in zwei Schritten –
2010 und 2011 je eine Verbesserung des Schlüssels um 0,5 Kinder – geschehen (vgl.
senbwf 2010a).
Neben dieser Erhöhung der Ausgaben für die Beitragsfreiheit, die Freistellung von Kita-
LeiterInnen und der Verbesserung des Personal-Kind-Schlüssels geht es seit den letzten
Jahre in Hinblick auf die Kita-Qualitätsverbesserung in Berlin vor allem um ein Thema: die
Einführung des Berliner Bildungsprogramms. Neben der alleinigen Einführung geht Berlin
einige Schritte weiter als andere Bundesländer es tun und bemüht sich, auch die
Implementierung des Bildungsprogramms in der Kita-Praxis zu sichern. Auch dafür gab es
in den letzten Jahren einige zentrale Neuerungen in der Berliner Bildungspolitik: Für die
dafür notwendige Organisation, Unterstützung und fachliche Expertise bei der Umsetzung
des Bildungsprogramms wurde ein eigenes wissenschaftliches Institut, das Berliner Kita-
Institut für Qualitätsentwicklung, gegründet. Desweiteren gelten seit Mitte 2008 in Berlin
landesweite Vereinbarungen über die Qualitätsentwicklung in Berliner Kitas, die untern
Anderem regelmäßige interne und externe Evaluationsmaßnahmen zur pädagogischen
Arbeit nach dem Berliner Bildungsprogramm festlegen. Diese Berliner Vereinbarungen sind
bislang bundesweit einmalig und sollen die Implementierung des Bildungsprogramms in
Berlin voranbringen. Die folgenden Kapitel widmen sich diesen bedeutungsvollen
Neuerungen in der Berliner Bildungspolitik.
30
3.1 Das Berliner Bildungsprogramm
Das Berliner Bildungsprogramm gehört zu den Bildungsplänen, die bereits vor dem
Beschluss der Jugend- und Kultusministerkonferenz, bundesweit Bildungspläne
einzuführen (vgl. Kapitel 2.2), entwickelt und veröffentlicht wurden.
Im Auftrag der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport unter Bildungssenator
Klaus Böger (Amtszeit von 1999 bis 2006) wurde das Berliner Bildungsprogramm von der
Gemeinnützigen Gesellschaft für innovative Pädagogik, Psychologie und Ökonomie gGmbH
an der Freien Universität Berlin (kurz: INA; siehe Kapitel 3.2.1.2) erarbeitet und im Juni
2003 zunächst als Entwurf vorgestellt worden. Anliegen dieser Entwurfsveröffentlichung
war es, eine Diskussion mit Trägern, Fachpraxis und Fachöffentlichkeit anzuregen.
Veränderungs- und Ergänzungsvorschläge wurden gesammelt und von der Autorengruppe
um Dr. Christa Preissing nach Möglichkeit und in Abstimmung mit der Senatsverwaltung in
das Bildungsprogramm eingearbeitet. Aus der Fülle der resultierenden Veränderungen
hoben die Autoren besonders hervor, dass die ursprünglichen Ausführungen zu den
Aufgaben Beobachtung und Dokumentation ergänzt und konkretisiert wurden, dass der
Stellenwert der Medienpädagogik mehr zum Ausdruck gebracht wurde, die Belange von
jungen Kindern und Kindern mit Behinderungen stärker berücksichtigt wurden, dass
Aussagen zur ethischen und religiösen Bildung ergänzt wurden und dass in einem
zusätzlichen Kapitel Anforderungen für die Zusammenarbeit zwischen Kitas und Trägern
beschrieben wurden (vgl. Vorwort der Autorengruppe in senbjs 2004, S. 9). Die
überarbeitete Fassung wurde im Jahr 2004 unter dem Namen Berliner Bildungsprogramm
für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem
Schuleintritt veröffentlicht (siehe senbjs 2004). Betont wurde in Bezug auf diese Fassung
des Bildungsprogramms, dass sie als Zwischenstand, nicht als Endfassung zu verstehen sei.
Der zu diesem Zeitpunkt amtierende Bildungssenator, Klaus Böger, formulierte
diesbezüglich:
„Das Berliner Bildungsprogramm wird zukünftig in der Praxis nur dann die
gewünschte Wirkung haben, wenn es nicht als starre Vorgabe abgearbeitet
wird, sondern als »rollende Reform« begriffen wird. Dazu gehört, dass es im
Lichte der Erkenntnisse, die sich aus seiner Umsetzung ergeben, diskutiert und
entsprechend verändert oder auch angereichert wird. Auch in der begründeten,
gezielten Veränderung zeigt sich, dass das Bildungsprogramm in den Berliner
Kindertageseinrichtungen »lebt«.“ (aus dem Vorwort von Böger in senbjs 2004,
S. 8)
31
Derzeit liegt das Berliner Bildungsprogramm in einer Neuauflage von 2006 vor. Das
Programm versteht sich als offenes Curriculum, das Kitas eine orientierende
Arbeitsgrundlage bieten soll. Das Werk umfasst 130 Seiten und bezieht sich auf die
pädagogische Arbeit mit Kindern ab null Jahren bis zu ihrem Schuleintritt.
Zusammenfassend beschreibt es „(…) fundiert und differenziert, welche Aspekte kindliche
Bildungsprozesse kennzeichnen, welche gesellschaftlichen Anforderungen an frühkindliche
Bildung gegenwärtig bestehen und welche Bildungsaufgaben sich aus beidem für die
Kindertageseinrichtungen ergeben“ (senbjs 2003, S. 3). Mit diesen Beschreibungen soll das
Programm ErzieherInnen einen Orientierungsrahmen für ihre Arbeit in Kitas bieten. In
sieben Kapiteln werden (1.) das Bildungsverständnis, (2.) die zu erzielenden Kompetenzen
im Bildungsbereich, (3.) die Bildungsaufgaben der Erzieherinnen und Erzieher, (4.) die
Bildungsbereiche, (5.) die Zusammenarbeit von Kitas und den Eltern sowie (6.) der
Grundschule und schließlich (7.) Zusammenhänge und Anforderungen für die
demokratische Organisation der Bildungsarbeit thematisiert. Dem Bildungsprogramm ist
es dabei allerdings wichtig, dass es in seinem ganzheitlichen Charakter verstanden wird:
Die einzelnen Aufgabenbereiche, die in den Kapiteln beschrieben werden (insbesondere
auch in den verschiedenen Bildungsbereichen) sollen nicht losgelöst voneinander
abgehandelt werden, sondern bilden ein gemeinsames Bildungsanliegen.
3.1.1 Das Bildungsverständnis im Berliner Bildungsprogramm
Das Bildungsverständnis des Berliner Bildungsprogramms ist ein demokratisches, das im
Sinne unserer Verfassung die Annahme vertritt, dass Bildung, Erziehung und Betreuung in
Kitas dazu beitragen sollen, jedem Kind – unabhängig seines Geschlechtes, seiner sozialen
und ökonomischen Situation, seiner Herkunft und seiner individuellen Voraussetzungen –
gleiche Rechte und Chancen für eine lebenswerte Perspektive in dieser Gesellschaft zu
verschaffen (senbjs 2004, S. 18). Das Bildungsverständnis basiert auf der Bildungstheorie
Humboldts, nach der „(…) das »sich bildende Subjekt« zum Ausgangspunkt der im
Bildungsprogramm entwickelten Bildungszusammenhänge“ (Wehrmann 2006, S. 171)
erhoben wird. In Anlehnung an Humboldt versteht das Programm unter Bildung die
Aneignungstätigkeit, mit der sich jeder einzelne Mensch ein Bild von der Welt macht, um
seine Ganzheit zu erschließen. Bildung wird in diesem Verständnis zu einem lebenslangen
Prozess, der zwangsläufig von Widersprüchlichkeiten und Irritationen begleitet wird und
32
stets durch die sinnstiftenden Fragen des sich Bildenden vorangetragen wird,
beispielsweise wie: »Wer bin ich?«, »Wer sind die andern um mich herum?« und »Zu wem
gehöre ich?« (vgl. senbjs 2004, S. 18). Dabei möchte dieses Bildungsverständnis vermitteln,
dass Bildung keinesfalls nur in formalen, institutionalisierten Umständen wie im
schulischen Lernen, sondern vor allem im Alltag, in Spielsituationen und realen
Lebensumständen stattfindet (vgl. BeKi 2008a, S. 10). Ebenso verweist es drauf, dass
Bildungsprozesse nicht von außen intentional gelenkt werden können. Gleichwohl können
und sollen Kinder durch die äußere Umgebung für ihre Lernprozesse angeregt werden –
vor allem je jünger die Kinder sind (vgl. auch Wehrmann 2006, S. 172). Hier setzt nach dem
Verständnis des Berliner Bildungsprogramms die große Verantwortung der ErzieherInnen
an, wenn sie das Kind bei seinem Prozess der Selbstaneignung begleiten: „Pädagogen
werden umso mehr an Einfluss gewinnen, je mehr sie die sinnstiftenden Fragen des Kindes
aufnehmen und sich auf seine eigensinnigen und eigenwilligen Deutungen einlassen“
(senbjs 2004, S. 18). Das Berliner Bildungsprogramm fordert die ErzieherInnen aus diesem
Grund in seinem Bildungsverständnis dazu auf, die Bedeutung der Qualität ihrer Beziehung
zum Kind zu erkennen. Sie sollen sich auf dessen Weltsicht einlassen und in Gesprächen
mit dem Kind neue Perspektiven einfließen lassen, um das Kind an ein objektives
Weltverständnis heran zu führen (vgl. ebd., S. 18f.).
Das Programm benennt in Bezug auf die Aneignungstätigkeit des Weltgeschehens drei
Dimensionen, in denen Bildungsprozesse stattfinden:
(1.) Das Kind in seiner Welt: Das Kind beginnt, sich ein Bild von sich selbst in dieser Welt zu
machen. Gerade in der frühen Kindheit – so im Krippenalter – sind Kinder vor allem auf
diese Bildungsdimension fokussiert. Ihre sinnstiftenden Fragen fixieren sich zunächst auf
sich selbst und die unmittelbaren, erwachsenen Bezugspersonen.
(2.) Das Kind in der Kindergemeinschaft: Im Kindergartenalter wird diese Dimension um
eine andere ergänzt und erweitert: Für das Kind gewinnt nun zunehmend der Kontakt und
die Beziehung zu anderen – sowohl erwachsenen Bezugspersonen als auch Kindern – an
Bedeutung. Seine Gedanken kreisen nicht mehr nur um sich selbst, sondern auch um seine
(Kinder-)Gemeinschaft. Das Kind beginnt, sich ein Bild von anderen in dieser Welt zu
machen.
33
(3.) Weltgeschehen erleben und Welt erkunden: Ebenso nähert es sich einem objektiven
Verständnis von der Welt und den Weltgeschehnissen an. Es beginnt, die Welt zu
erkunden und sich mit den Geschehnissen, mit denen es konfrontiert wird, auseinander zu
setzten (vgl. senbjs 2004, S. 18f.).
3.1.2 Das pädagogische Konzept im BBP: die Richtungsziele
Auch wenn das Berliner Bildungsprogramm als Bildung von einer Selbsttätigkeit kindlicher
Aneignungsprozesse ausgeht, die „subjektiv und eigensinnig“ (senbjs 2004, S. 26) sowie
kulturell geprägt sind, schließt dieses Verständnis die Formulierung von Bildungszielen
nicht aus, denn: Bildung ist im Sinne des Programms zwar nicht erzwingbar, aber „(…) ist
immer auch bewusste Anregung der kindlichen Aneignungstätigkeit durch die
Erwachsenen. (…) Jedes Kind hat ein Recht auf diese Anregungen. Jede bewusste Anregung
braucht Ziele. Sie bezeichnen die Richtung, in der ein Kind bei der Ausschöpfung seiner
individuellen Möglichkeiten unterstützt werden soll“ (ebd., S. 18f.). Aus diesem Grund
werden trotz der Subjektbetonung des Kindes Bildungsziele formuliert. Allerdings möchte
das Bildungsprogramm diese pädagogischen Ziele im Unterschied zu Lernzielen als
Richtungsziele verstanden wissen: Die Bildungsziele beschreiben keine
Qualifikationsniveaus, die zu bestimmten Zeitpunkten von den Kindern erreicht werden
müssen, sondern sollen die pädagogischen Überlegungen und Handlungen der
ErzieherInnen leiten. Zudem bestimmen sie, mit welcher Absicht die pädagogischen
Fachkräfte die Bildungsprozesse der ihnen anvertrauten Kinder unterstützen sollen. Auf
dieser Basis konkretisiert das Bildungsprogramm seine Bildungsziele, indem es
Kompetenzen beschreibt, die bei allen Kindern gefördert werden sollen und die jedes
einzelne Kind in die Lage versetzen sollen, „(…) in verschiedenen Situationen seines Lebens
selbstständig und verantwortungsbewusst zu handeln“ (ebd., S. 26). Für die Überlegung,
welche Kompetenzen Kinder erwerben sollten, um in der Welt und der Gesellschaft, in der
sie aufwachsen, selbstständig und verantwortungsbewusst handeln zu können, zogen die
Autoren des Berliner Bildungsprogramms eine Analyse des Bundesjugendkuratoriums
(2001) über die Zukunft unserer Gesellschaft zu Rate. In dieser wird beschrieben, dass
unsere Gesellschaft der Zukunft eine Wissensgesellschaft, eine Risikogesellschaft, eine
Arbeitsgesellschaft, eine demokratische Gesellschaft, eine Zivilgesellschaft und eine
Einwanderungsgesellschaft sein wird (vgl. Bundesjugendkuratoriums 2001, S. 17ff.; senbjs
34
2003, S. 26). Unsere Kinder wachsen in diese Gesellschaft der Zukunft hinein und brauchen
dafür Kompetenzen, die ihnen helfen, in dieser von so unterschiedlichen Aspekten
geprägten Gesellschaft selbstbestimmt zu leben und sie solidarisch mitgestalten zu
können. Die definierten Kompetenzen sollen sie dazu befähigen, zwischen Widersprüchen
der Gesellschaft eine Balance zu finden, um Herausforderungen annehmen und meistern
zu können (vgl. auch BeKi 2008, S. 7). In diesem Sinne beschreibt das Berliner
Bildungsprogramm vier Kompetenzdimensionen, die es für die verschiedenen
Bildungsbereiche ausdifferenziert und aus denen es Bildungsaufgaben für die
ErzieherInnen ableitet: (1.) Die Ich-Kompetenz, (2.) die Soziale Kompetenz, (3.) die
Sachkompetenz und (4.) die Lernmethodische Kompetenz.
Ich-Kompetenz meint, dass das Kind sich seiner selbst bewusst ist, es seine Kräfte kennt,
eigenverantwortlich handelt und dass es Unabhängigkeit und Eigeninitiative entwickelt
hat. (Beispiele: Das Kind ist sich seiner Gefühle, wie Freude, Glück und Trauer bewusst und
kann diese angemessen ausdrücken; oder: Es nimmt seine eigene Biografie,
Familiengeschichte und -tradition wahr und fühlt sich zugehörig) (vgl. senbjs 2004, S. 26f.).
Unter Sozialer Kompetenz versteht das Berliner Bildungsprogramm die Kompetenz, soziale
Beziehungen aufnehmen und so gestalten zu können, dass sie von gegenseitiger
Anerkennung und Wertschätzung geprägt sind. Kinder sollen lernen, im Umgang mit
anderen verantwortlich zu handeln und unterschiedliche Interessen auszuhandeln.
(Beispiele: Das Kind nimmt die Erwartungen, Bedürfnisse und Gefühle andere wahr und
geht achtungsvoll damit um; oder: Es kann Konflikte aushandeln und Kompromisse
schließen) (vgl. ebd., S. 26ff.).
Sachkompetenz meint das sich Aneignen der Welt sowie theoretischer und praktischer
Fähigkeiten und Fertigkeiten, woraus sich Urteils-, Handlungs-, Wahrnehmungs- und
Ausdrucksfähigkeit entwickeln. (Beispiele: Das Kind empfindet Freude am Suchen und
Ausprobieren von Lösungswegen, am Experimentieren und am Überwinden von
Schwierigkeiten; oder: Es kann zwischen realem eigenen Erleben und dem Erleben von
Medienproduktionen unterscheiden) (vgl. ebd.)
Als vierter Kompetenzbereich meint die Lernmethodische Kompetenz, über ein
Grundverständnis von Lernen – das ‚Was?‘, ‚Wie?‘, das eigenständige Lernen und beim
Lernen das Wichtige vom Unwichtigen zu unterscheiden – zu verfügen. Zudem meint
Lernmethodische Kompetenz die Bereitschaft dazu, von anderen zu lernen. (Beispiele: Das
Kind empfindet Lust am Lernen und kann erkennen, dass Anstrengung zum Erfolg führen
35
kann und dass es verschiedene Lösungswege gibt; oder: Es hat ein Grundverständnis
davon, dass es sich lohnt, mit anderen über Ansichten zu diskutieren, da die eigenen
Wahrnehmungen und Absichten nicht immer die Richtigen sein müssen) (vgl. ebd.).
Dass die Bildungsziele in Form dieser vier Kompetenzbereiche beschrieben werden, zeigt
wiederum das zentrale Anliegen des Berliner Bildungsprogramms, dass Bildungsprozesse
nicht als von Erwachsenen angebotene „Vermittlung isolierter, nach
Wissenschaftsbereichen oder nach Schulfächern gegliederter, aus dem Zusammenhang
gerissener Inhalte“ (BeKi 2008, S. 11) gefördert werden sollen. Vielmehr sollen die
Kompetenzen durch das aktive Handeln von Kindern in realen Lebenssituationen erfolgen,
in denen Lernen, Wissens- und Kompetenzerwerb für sie selbst bedeutungsvoll sind. Das
Berliner Programm betont dabei, dass das Leben in Kitas hierbei viele Vorzüge für die
Bildungsprozesse der Kinder bietet:
„Das Leben in der Kindertageseinrichtung – wird es inhaltsreich und anregend
gestaltet – bietet den Kindern vielfältige Gelegenheiten, sich die Welt zu
erschließen sowie sich das für ihre Entwicklung notwendige Wissen und Können
anzueignen. Das Zusammensein mit älteren und jüngeren Kindern, das
gemeinsame Aufwachsen von Kindern mit und ohne Behinderungen, die
alltäglichen Situationen im Tagesablauf, die verschiedenen Spiele, die
gemeinsam geplanten Projekte und nicht zuletzt die anregende Umgebung der
Räume ermöglichen reichhaltige Lernerfahrungen. Gerade im Zusammenfallen
von lebenspraktischen Tätigkeiten und Lernerfahrungen liegen die Vorzüge der
Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen.“ (senbjs 2004, S. 32).
3.1.3 Die Bildungsbereiche und Aufgabenbereiche im Berliner Bildungsprogramm
Die Bildungsbereiche werden als Herzstück des Berliner Bildungsprogramms betitelt. In
Berlin einigte man sich beim Verfassen des Programmes auf sieben verschiedene
Bildungsbereiche:
1. dem Bildungsbereich „Körper, Bewegung und Gesundheit“,
2. dem Bildungsbereich „Soziales und kulturelles Leben“,
3. dem Bildungsbereich „Kommunikation, Sprache, Schriftkultur und Medien“,
4. dem Bildungsbereich „Bildnerisches Gestalten“,
5. dem Bildungsbereich „Musik“,
6. dem Bildungsbereich „Mathematische Grunderfahrungen“ und
7. dem Bildungsbereich „Naturwissenschaftliche und technische
Grunderfahrungen“.
36
Die Bereiche werden auf insgesamt 66 Seiten beschrieben und machen damit fast 50% des
gesamten Bildungsprogramms aus. Das Programm greift dabei alle im Gemeinsamen
Rahmen der Länder beschriebenen Bildungsbereiche auf (vgl. Kapitel 2.2). Jeder der sieben
Bildungsbereiche wird separiert von den anderen in einem eigenen Kapitel erläutert. Die
ausführliche Beschreibung folgt dabei jeweils einem einheitlichen, strukturellen Aufbau:
Zunächst wird kurz entwicklungswissenschaftlich in die Bedeutung des jeweiligen
Bildungsbereichs eingeführt, dann wird der Bereich in Hinblick auf die drei
Bildungsdimensionen (1) das Kind in seiner Welt, (2) das Kind in der Kindergemeinschaft
und (3) das Kind beim Welt erkunden und Weltgeschehen erleben analysiert. Dabei wird
erstens für jede dieser Dimension erkundet, welchen Analysefragen ErzieherInnen im Kita-
Alltag mit Eltern und Kindern nachgehen sollten, um zu ermitteln, welche Bedeutung die
jeweiligen Bereiche und Dimensionen für jedes einzelne Kind in der Gruppe besitzen.
Zweitens wird analysiert, welche Kompetenzen sich Kinder in Hinblick auf die drei
Dimensionen in jedem Bereich aneignen können. Abschließend werden für jede der
Dimensionen konkrete Aufgaben für ErzieherInnen genannt. Diese sollen ErzieherInnen
dabei unterstützen, den Bildungsauftrag für die Kitas umzusetzen und dabei keinen
Bildungsbereich und keine der drei Dimensionen außer Acht zu lassen. Die beschriebenen
Aufgaben sind dabei jeweils vier verschiedenen Aufgabenbereichen zugeordnet: (1)
Aufgaben im Kita-Alltag, (2) Aufgaben in Bezug auf Spielmaterialien und Spielanregungen,
(3) Aufgaben im Rahmen von Projektarbeiten und (4) Aufgaben, die sich auf die
Raumgestaltung und Materialausstattung beziehen.
Die Aufgabenbereiche nehmen einen zentralen Stellenwert im Berliner Bildungsprogramm
ein. Da die besondere Betonung der Bildungsbereiche im Berliner Bildungsprogramm –
ebenso wie im Gemeinsamen Rahmen und in allen anderen Bildungsplänen der
Bundesländer – dazu verleiten kann, dass man sich bei der Arbeit mit dem Programm
ausschließlich auf die Bildungsbereiche fixiert und versucht, diese hintereinander
abzuarbeiten (beispielsweise in Projekten), legt das Berliner Bildungsprogramm bei
genauerer Betrachtung seinen Schwerpunkt nicht auf die Bildungsbereiche, sondern auf
die in ihm beschriebenen bildungsbereichsübergreifenden Aufgabenbereiche. Im Kapitel
„pädagogisch-methodische Aufgaben“ des Berliner Bildungsprogramms werden folgende
Aufgabenbereiche beschrieben:
37
1. Gestaltung des alltäglichen Lebens in der Kita,
2. Spiel,
3. Planung und Gestaltung von Projekten,
4. anregungsreiche Räume sowie
5. Beobachtung und Dokumentation.
Drei weitere Aufgabenbereiche werden in je einem eigenen Kapitel beschrieben:
6. Zusammenarbeit mit Eltern,
7. Übergang in die Grundschule und
8. Demokratische Teilhabe.
Die konsequente Umsetzung der verschiedenen Aufgabenbereiche fordert von den
Erzieherinnen eine bestimmte Haltung gegenüber den Kindern und sich selbst, mit der sie
sich differenziert auseinander setzen müssen (vgl. BeKi 2008, S. 15).
3.1.4 Die Rolle der ErzieherInnen
Das Berliner Bildungsprogramm stellt hohe Anforderung an die ErzieherInnen, denn ihnen
fällt die Aufgabe zu, das Leben in den Kitas entsprechend dem Bildungsverständnis und
den Richtungszielen in Bezug auf alle Bildungsbereiche und -aufgaben flexibel zu planen
und zu gestalten. Das Berliner Bildungsprogramm so umzusetzen, wie es seinem Sinn
entspricht, kann ErzieherInnen dabei vor viele Herausforderungen stellen, da eine
konsequente Umsetzung nicht selten bedeutet, seine eigenen bisherigen pädagogischen
Überzeugungen reflektieren und gegebenenfalls ändern zu müssen. Mienert und Vorholz
(2007) formulieren diesbezüglich, die Konzepte der Bildungspläne der Bundesländer
würden Gefahren bergen,
„(…) die darin bestehen, dass die Erzieherinnen sich auf die Umsetzung der
verschiedenen Bildungsbereiche beschränken und nicht ihre Arbeits-, bzw.
Sichtweise ändern. Eine Leseecke und eine Werkbank können erste Schritte (bei
der Umsetzung der Bildungspläne; Anmerkung des Verf.) sein, bleiben aber
halbherzig, wenn der hinter den Bildungsgrundsätzen stehende Leitgedanke
nicht verstanden oder nicht akzeptiert wird.“ (ebd., S. 10)
Zu den Leitgedanken des Berliner Bildungsprogramms zählt neben den in den Kapitel 3.1.1
und 3.1.2 beschriebenen Bildungsverständnis und pädagogischen Richtungszielen ganz
38
grundlegend auch ein bestimmtes Rollenverständnis der ErzieherInnen. Das eigene
Bildungsverständnis zu reflektieren, ist für die pädagogischen Fachkräfte demnach
unerlässlich, wenn sie sich ernsthaft mit dem Charakter eines Bildungsplans
auseinandersetzen möchten. Insbesondere in Berlin ist diese Reflektion für die Kita-
ErzieherInnen von grundlegender Bedeutung, da in das Berliner Bildungsprogramm
historisch bedingt die zwei sehr unterschiedlich entwickelten Bildungsverständnisse aus
der ehemaligen DDR und der BRD eingeflossen sind. Auch stellt sich in Berlin wie in keinem
anderen Bundesland die Herausforderung, dass die dort ausgebildeten und arbeitenden
ErzieherInnen aufgrund der ehemaligen Teilung der Stadt von sehr unterschiedlich
tradierten Erfahrungen und Bildungsgeschichten geprägt wurden, die seit der
Wiedervereinigung in den Kitas aufeinander stoßen. Die daraus resultierenden
unterschiedlichen Rollenverständnisse wurden oft nicht ausreichend thematisiert.
Das Berliner Bildungsprogramm zeichnet ein Bild von ErzieherInnen als professionelle
BegleiterInnen und FörderInnen kindlicher eigenaktiver Bildungsprozesse (vgl. BeKi 2008,
S. 15). Da im Bildungsverständnis die Selbstbildungstätigkeit der Kinder betont wird,
versteht das Bildungsprogramm ErzieherInnen nicht wie im traditionellen Verständnis als
OrganisatorInnen und MacherInnen, die den Kindern „allwissend oder allmächtig
vorkommen“ (senbjs 2004, S. 122). Vielmehr fordert es ErzieherInnen, die sich selbst als
Lehrende und Lernende verstehen und sich dementsprechend gegenüber den Kindern
verhalten:
„Gefragt sind Erzieherinnen und Erzieher, die sich den Kindern gegenüber
sowohl als Lehrende als auch als Lernende verhalten können; die durch
offenkundige eigene Lernprozesse dem Kind als Beispiel dafür dienen, wie es
selbst lernen könnte. Dadurch vermitteln sie dem Kind, dass Lernen und
Entwicklung nie aufhören. Das gelingt nur, wenn die Erwachsenen dabei
authentisch sind, d.h. wenn sie wirklich selbst etwas Neues herausfinden oder
lernen wollen. (…) Das Bildungsprogramm fordert deshalb von den
Erzieherinnen und Erziehern die Fähigkeit und den Willen, sich selbst als
Lernende zu begreifen und kontinuierlich auf dem Wissen aufzubauen, das sie
durch eine qualifizierte Ausbildung erhalten haben.“ (ebd., S. 122f.)
3.2 Qualitätsentwicklungsmaßnahmen in Berlin
Mit der Einführung des Berliner Bildungsprogramms ging das Land Berlin einen wichtigen
Schritt, um die Qualität der Bildungsarbeit in seinen Kitas verbessern zu können. Dennoch
39
war klar, dass mit der alleinigen Einführung eines Bildungsprogramms nicht sichergestellt
ist, dass das Programm auch in der Praxis ankommen würde – insbesondere auch, da das
Bildungsprogramm wie im Kapitel 3.1.4 beschrieben für viele ErzieherInnen ein neues
Bildungs- und Rollenverständnis mit sich brachte. Tietze (2004) schreibt diesbezüglich:
„Bildung tut Not. Bildungspläne sind aber noch keine Bildung. Als wichtiger
Aspekt der Orientierungsqualität in den Einrichtungen stellen sie eine
Rahmenbedingung für Bildungsprozesse dar. Sie müssen vor Ort mit Leben
gefüllt werden. Dies geschieht nicht von alleine. Träger, Trägerverbände und
Land sollten fachliche Hilfen bereit stellen, um die Einrichtungen bei den
Aufgaben der Umsetzung der Grundsätze zu unterstützen. Sonst bleibt der
Plan ein Plan und die Wirklichkeit die Wirklichkeit (…).“ (ebd., S. 51)
Diesem Gedanken entspricht auch der Beschluss des Abgeordnetenhauses von Berlin, der
im §23 des Gesetzes zur Weiterentwicklung des bedarfsgerechten Angebots und der
Qualität von Tageseinrichtungen (Kindertagesbetreuungsreformgesetz – kurz KitaFÖG)
vom 23. Juni 2005 Folgendes fordert: Auf der Grundlage des landeseinheitlichen
Bildungsprogramms seien zwischen der für Jugend und Familie zuständigen
Senatsverwaltung und den Spitzenverbänden der freien Wohlfahrtspflege und den
Dachverbänden der Kinder- und Schülerläden unter Beteiligung der Eigenbetriebe
verbindliche Vereinbarungen über die Qualitätssicherung, Qualitätsentwicklung sowie
nähere Anforderungen an die Konzeptionen der Tageseinrichtungen zu beschließen.
Aufbauend auf diesen Forderungen plante das Land Berlin weitere Maßnahmen, um eine
qualifizierte Umsetzung des Berliner Bildungsprogramms in der Praxis zu unterstützen: Das
Land beschloss die Qualitätsvereinbarung Tageseinrichtungen (kurz: QVTAG; vgl. senbjs
2008b) und ließ unter anderem sogenannte MultiplikatorInnen zum Berliner
Bildungsprogramm für die Vermittlung der Programminhalte in der Praxis ausbilden.
Desweiteren wurde für die Begleitung und Evaluation der Maßnahmenumsetzung das
Berliner Kita-Institut für Qualitätsentwicklung (kurz: BeKi) ins Leben gerufen. Zudem
veröffentlichte das Land Berlin für die Beobachtung und Dokumentation kindlicher
Entwicklungsprozesse in Kita-Alltag – und insbesondere für die Dokumentation der
Sprachentwicklung – das Sprachlerntagebuch (siehe senbwf 2008b), das in allen Berliner
Kitas zum Einsatz kommen soll. Im Folgenden sollen diese Maßnahmen näher dargestellt
werden.
40
3.2.1 Die Qualitätsvereinbarung Tageseinrichtungen
Im Jahr 2006 wurde die erste Fassung der Vereinbarung über die Qualitätsentwicklung in
Berliner Kindertagesstätten (Qualitätsvereinbarung Tageseinrichtungen; im Folgenden
QVTAG) veröffentlicht. Sie erfüllt die Forderung des §23 KitaFÖG nach einer verbindlichen
Vereinbarung über die Qualitätssicherung und -entwicklung in den Berliner Kitas. Nach
einem ersten Änderungsbeschluss vom 21. April 2008 liegt sie derzeit in der aktuellen,
überarbeiteten Fassung vom 23. Juni 2008 vor (siehe senbwf 2008b).
Die QVTAG ist gemäß §20 KitaFÖG eine Vereinbarung zwischen dem Land Berlin (vertreten
durch die Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung) und den der LIGA
der Spitzenverbände der freien Wohlfahrtspflege in Berlin angehörenden Verbänden, dem
Dachverband Berliner Kinder- und Schülerläden e.V. (DaKs) sowie den Eigenbetrieben. In
der QVTAG wird der Charakter des Berliner Bildungsprogramms näher beschrieben und
festgelegt, durch welche Prozesse die im Bildungsprogramm definierten Ziele in der Praxis
realisiert und in ihrer Umsetzung überprüft werden sollen.
3.2.1.1 Festlegung des Charakters des Berliner Bildungsprogramms in der QVAG
Wie im Kapitel 3.2.1.1 beschrieben gehört Berlin zu den Bundesländern, die die
Finanzierung ihrer Kitas von der Umsetzung ihres Bildungsplans abhängig machen. Diese
Regelung wurde im Rahmen der QVTAG von allen Vertragspartnern anerkannt. In der
QVTAG steht dazu: „Diese Qualitätsvereinbarung gilt für alle Tageseinrichtungen im Land
Berlin, die nach §23 KitaFöG öffentlich finanziert werden. Für Träger von
Tageseinrichtungen, die nicht bereits als Vereinbarungspartner (Unterzeichner dieser
Vereinbarung) verpflichtet sind, ist der Beitritt zu dieser Vereinbarung und die Einhaltung
der hieraus folgenden Verpflichtungen eine Voraussetzung zur Finanzierung im Sinne des §
23 KitaFöG“ (senbjs 2008b, S. 3). Verfassungsrechtlich gesehen hat das Land keine
Legitimation, seinen Trägern und Kitas gesetzlich einen bestimmten Bildungs- und
Erziehungsauftrag vorzugeben. Aus diesem Grund hat Berlin den Weg der finanziellen
Bindung gewählt, da es ihm jedoch erlaubt ist, die Gewährung öffentlicher Mittel an die
Einhaltung bestimmter Auflagen – wie in diesem Fall der Erfüllung der
Qualitätsvereinbarungen – zu binden. Kitas und Trägern steht es demnach frei, ob sie
Vertragspartner der QVTAG werden. Werden sie es allerdings nicht, steht ihnen keine
öffentliche Förderung zu. Diskussionswürdig erscheint an dieser Regelung, dass das Land
41
Berlin es zwar zur Vorgabe macht, die Maßnahmen der QVTAG umzusetzen, die
gebundene Finanzierung aber bislang keine Anforderungen an bestimmte
Qualitätsstandards für die Arbeit mit dem Programm umfasst (vgl. dazu ausführlicher
Kapitel 4.1).
Neben der Festlegung des normativen Charakters kommen die Vertragspartner in der
QVTAG darin überein, dass das Berliner Bildungsprogramm den Prinzipien der Pluralität,
der Trägerautonomie und der Konzeptionsvielfalt entsprechen soll. Zudem wird
hervorgehoben, dass das Programm einem stetigen Fortschreibungsprozess zu unterliegen
hat. Damit soll in Bezug auf die Umsetzung der pädagogischen Arbeit gewährleistet
werden, dass die individuellen Unterschiede in den Strukturen der Berliner Kitas weiterhin
Berücksichtigung finden können (vgl. senbjs 2008b, S. 2).
3.2.1.2 Ziele und Maßnahmen der QVTAG
Die Vertragspartner der QVTAG haben sich in dem Dokument auf folgende Ziele
verständigt: Das Berliner Bildungsprogramm soll nicht nur auf dem Papier bestehen,
sondern soll tatsächlich die Grundlage der pädagogischen Arbeit in den Berliner Kitas
werden. Mit der Vereinbarung soll desweiten erreicht werden, dass sowohl die Träger als
auch die ErzieherInnen jederzeit wissen, inwiefern die Umsetzung des Programms in ihren
Einrichtungen gelingt und sie entsprechende Maßnahmen zur Weiterentwicklung treffen
können. Eltern, Jugendämtern sowie der Senatsverwaltung soll auf Nachfrage Auskunft
über die ergriffenen Maßnahmen gegeben werden können. Ein weiteres Ziel der QVTAG
liegt darin, dass die pädagogischen Fachkräfte die für diese Umsetzungsaufgaben
notwendigen Unterstützungen und Ressourcen erhalten (vgl. senbjs 2008b, S. 3). Um diese
Ziele zu erreichen, formuliert die QVTAG 18 verbindliche Maßnahmen. Diese bestehen aus
solchen Verpflichtungen, die den Trägern auferlegt werden, die in den Aufgabenbereich
des Landes Berlin beziehungsweise der für die Jugend verantwortlichen Senatsverwaltung
fallen und solchen, die alle Vertragspartner betreffen. Die Maßnahmen umfassen
Vereinbarungen über
die Orientierung der Berliner Kitas am Berliner Bildungsprogramm und die Vorlage
dementsprechender Konzeptionen (Maßnahme 1),
42
die regelmäßige Durchführung von internen Evaluationen zu der Arbeit mit dem
Bildungsprogramm (Maßnahme 2)
die regelmäßige Durchführung von externen Evaluationen zu der Arbeit mit dem
Bildungsprogramm (Maßnahme 3)
das Bereitstellen von Materialien als Hilfsmittel (Maßnahme 4),
Fortbildungsplanung und -finanzierung (Maßnahme 5, 6 und 12),
ein einheitliches System zur Feststellung und Dokumentation des Sprachstandes
von Kindern sowie der Information darüber (Maßnahme 7, 8 und 9),
die Einrichtung von Europa-Kitas (Maßnahme 9),
die Gestaltung des Übergangs Kita – Grundschule (Maßnahme 10),
die Verankerung von Erziehungspartnerschaft, transparente Informations- und
Entscheidungssysteme und gesunde Ernährung im Bereich der Kitas (Maßnahme
11, 15 und 17),
das Bereitstellen von Leitlinien der Träger in Bezug auf ihre pädagogischen
Ansprüche (Maßnahme 14),
die regelmäßige Information der pädagogischen Fachkräfte über fachpolitische
Entwicklungen und die Kooperation zwischen Einrichtungen (Maßnahme 16),
die Garantie von Mindest-Betreuungsstunden in Kitas (Maßnahme 18),
sowie die Durchführung von Evaluationen dazu, viel hoch der für die
Maßnahmenumsetzung erforderlichen Zeitaufwand tatsächlich ist (Maßnahme 13)
(vgl. senbjs 2008b, S. 3ff.).
Ein erkennbarere Schwerpunkt der QVTAG liegt derzeit auf der Umsetzung der ersten drei
Maßnahmen: Der Implementierung des Bildungsprogramms sowie der Durchführung
interner und externer Evaluation. Für die Umsetzung dieser Maßnahmen haben die
Vertragspartner der QVTAG ein Phasensystem geplant: Die erste Phase sieht die
Einführung des Berliner Bildungsprogramms und die Entwicklung entsprechend
ausgerichteter Konzeptionen vor. In der zweiten Phase müssen die Kitas damit beginnen,
ihre pädagogische Arbeit intern zu evaluieren. Die dritte Phase fordert die Einführung
externer Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm in allen Kitas. Ein weiterer
erkennbarer Schwerpunkt liegt derzeit zudem auf der Durchführung von Beobachtungen
und Dokumentationen kindlicher Entwicklung im Kita-Alltag – insbesondere auf der
Implementierung von und Sprachstand-Dokumentationen.
Dem Berliner Senat für Bildung, Wissenschaft und Forschung war es wichtig,
sicherzustellen, dass die in der QVTAG getroffenen Vereinbarungen – und insbesondere
die Implementierungs- und Evaluationsmaßnahmen – nicht nur auf dem Papier bestand
haben sollten. Stattdessen sollen sie konsequent in den Kitas umgesetzt werden und dort
43
fortlaufend Qualitätsentwicklung bewirken. Um den Prozess der QVTAG-Umsetzung
wissenschaftlich zu unterlegen, beauftragte die Senatsverwaltung Ende des Jahres 2008
die Internationale Akademie an der Freien Universität Berlin4 (kurz: INA) damit, die
Umsetzung dieser Maßnahmen sowie den Qualitätsentwicklungsprozess der Kitas zu
unterstützen, zu begleiten und zu evaluieren. Um diesem Auftrag gerecht zu werden,
gründete die INA gGmbH das Berliner Kita-Institut für Qualitätsentwicklung (in Folgenden
BeKi). Seine Aufgabenbereiche werden folgend kurz vorgestellt, um darzustellen, für
welche der QVTAG-Maßnahmen das Land Berlin tatsächliche eine wissenschaftliche
Begleitung und Unterstützung angesiedelt hat.
3.2.2 Aufgaben des Berliner Kita-Instituts für Qualitätsentwicklung (BeKi)
Das BeKi stellt den Schnittpunkt für die Kommunikation zwischen allen Akteuren des
Qualitätsentwicklungsprozesses dar. Es soll mit seiner Arbeit sicherstellen, dass alle
Beteiligten die notwendigen Informationen erhalten, die sie brauchen, um die ihnen
zugeschriebenen Aufgaben im Prozess der Qualitätsentwicklung der Berliner Kitas
umzusetzen. Die Aufgabenbereiche des BeKi betreffen vorrangig die ersten drei der in der
QVTAG beschlossenen Maßnahmen: Die Ausrichtung der pädagogischen Arbeit und der
Kita-Konzeptionen auf das Bildungsprogramm (vgl. senbjs 2008b, S. 3, TOP 3.1), die
Unterstützung bei der Durchführung interner Evaluationen (vgl. ebd., TOP 3.2) sowie
externer Evaluationen zum Bildungsprogramm (vgl. ebd., TOP 3.3).
Der erste Aufgabenbereich des Berliner Kita-Instituts betrifft den Bereich der Kita-
Konzeptionen. Die QVTAG sieht vor, dass in allen Berliner Kitas Konzeptionen vorliegen
müssen, die transparent machen, dass die jeweilige Einrichtung nach den Zielsetzungen
und Qualitätsansprüchen des Berliner Bildungsprogramms arbeitet (vgl. ebd., TOP 3.1).
Der Auftrag des BeKi ist es, die Kitas bei der (Weiter-)Entwicklung solcher Konzeptionen zu
unterstützen. Dafür veröffentlichte das Institut im Auftrag der Senatsverwaltung für
4 Die Internationale Akademie für Innovative Pädagogik und Ökonomie gGmbH (INA) an der Freien Universität Berlin
führt Entwicklungs-, Praxis- und Forschungsprojekte sowie Fort- und Weiterbildungen durch. Die INA arbeitet interdisziplinär und bemüht sich bemüht sich um die Weiterentwicklung eines interdisziplinären Diskurses zwischen Pädagogik, Psychologie und Ökonomie. Sie fundiert als institutionelles Dach für eine Reihe von Einrichtungen wie beispielsweise dem Berliner Kita-Institut (BeKi), dem Institut für Schulentwicklung (ISE) und Institut für den Situationsansatz (ISTA). Weitere Informationen sind auf der INA-Komepage zugänglich: http://www.ina.fu-berlin.de/wir/index.html (letzter Zugriff am 15.11.2010).
44
Bildung, Wissenschaft und Forschung im Dezember 2009 „Empfehlungen für die
Weiterentwicklung der Kita-Konzeptionen“ (siehe senbwf 2009a), die allen Trägern und
Einrichtungen zur Verfügung gestellt wurden. Die Empfehlungen geben konkrete Hinweise
darauf, welche Bestandteile eine Kita-Konzeption in Hinblick auf das Berliner
Bildungsprogramm umfassen sollte. Zudem werden statistische Aussagen dazu gemacht,
wie hoch der prozentuale Anteil der Berliner Kitas ist, die diese jeweiligen Elemente
bereits in ihren Konzeptionen berücksichtigen. Die diesbezüglichen Angaben stammen aus
einer vom BeKi durchgeführten Untersuchung: Es wurde eine Zufallsstichprobe von 100
Konzeptionen verschiedener Einrichtungen aus dem Kindergartenjahr 2008/2009 gezogen,
inhaltlich analysiert und deren Inhalte entsprechend der empfohlenen
Konzeptionsbestandteile kategorisiert. Mit der Veröffentlichung dieser Empfehlungen liegt
den Kitas eine praktische Orientierungshilfe vor, die beleuchtet, auf welche Aspekte sie
sich bei der Weiterentwicklung ihrer Konzeptionen konzentrieren sollten.
Der zweite und dritte Aufgabenbereich des BeKi hängt mit den in der QVTAG getroffenen
Vereinbarungen zusammen, dass die Arbeit nach dem Berliner Bildungsprogramm
zukünftig in regelmäßigen Abständen intern und extern evaluiert werden soll. Beide
Maßnahmen werden in den folgenden Kapiteln 3.2.3.1 und 3.2.3.2 dargestellt. Das BeKi
übernimmt in Bezug auf diese Maßnahmen die Verantwortung der Organisation und der
Ausbildung von – in der QVTAG gefordertem – entsprechend qualifiziertem Fachpersonal,
welches die Erzieherinnen und Erzieher in den Kitas bei der Einführung der internen
Evaluation unterstützten soll (vgl. senbjs 2008b, S. 3, TOP 3.1). Für letzteres bildet das BeKi
Fachkräfte zu Multiplikatoren zum Berliner Bildungsprogramm aus. Bislang wurden in
zwölf Kursen rund 230 MultiplikatorInnen ausgebildet. Ein weiterer Kurs (Kurs XIII) läuft
derzeit. Nach Bedarf sollen fortlaufend weitere Multiplikatoren-Kurse angeboten werden.
Die Ausbildung umfasst zehn Ausbildungstage sowie einen praktische Teil und gliedert sich
in vier Phasen: (1.) Das Modul 1 führt in die Grundlagen des Berliner Bildungsprogramms
ein, (2.) das Modul 2 beschäftigt sich mit den Inhalten einer internen Evaluation zum
Berliner Bildungsprogramm und (3) das Modul 3 mit der konkreten Durchführung und den
Instrumenten eines vom BeKi vorgeschlagenen Evaluationsablaufes. Die Grundlage dafür
bilden die Materialien für die interne Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm (senbwf
2007a; vgl. dazu ausführlicher Kapitel 3.2.3.1). (4) In der praktischen Phase sind die
Multiplikatoren aufgefordert, in einer Kita ihrer Wahl einen internen Evaluationsprozess
45
moderierend zu begleiten und sich an einem abschließenden Kurstag mit den anderen
MultiplikatorInnen über ihre Erfahrungen auszutauschen. Das Zertifikat MultiplikatorIn
zum Berliner Bildungsprogramm berechtigt dazu, Kitas zukünftig bei internen Evaluationen
zu begleiten. Aufgabe der MultiplikatorInnen ist es, den Kita-Teams aufzuzeigen, welche
Möglichkeiten sich ihnen durch Reflexion der eigenen pädagogischen Arbeit bietet, Kitas in
die Inhalte und den Aufbau des Berliner Bildungsprogramms sowie in das
Evaluationsverfahrens einzuführen, Evaluationen gemeinsam mit den Teams zu planen, die
konkrete Durchführung zu moderieren und zu helfen, aus der Evaluation heraus
realistische Ziele zur Qualitätsentwicklung zu formulieren.
Zu den Aufgaben des BeKi gehört es zudem, Kitas dabei zu unterstützen, für ihre
Schwerpunkte passende MultiplikatorInnen zu finden. Dafür stellt es die Kontaktdaten der
ausgebildeten MultiplikatorInnen in einem Multiplikatorenpool5 zur Verfügung. Auch in
Hinblick auf die geplanten externen Evaluationen hat die Berliner Senatsverwaltung dem
BeKi Aufgaben übertragen: Das Institut ist für die Information über die Evaluation sowie
ihre zeitliche Koordination zuständig (vgl. dazu ausführlicher Kapitel 3.2.2).
Die Übertragung dieser Aufgaben an ein dafür gegründetes Institut zeigt das Engagement,
mit dem die Implementierung des Berliner Bildungsprogramms in die Praxis
vorangetrieben werden soll. Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft schrieb
diesbezüglich nach der Veröffentlichung der QVTAG, es sei begrüßenswert, dass sich die
Berliner Senatsverwaltung auch noch nach der Veröffentlichung des Berliner
Bildungsprogramms weiterhin um die Weiterentwicklung von Bildung, Erziehung und
Betreuung kümmern würde (vgl. Kelch 2006). Herausragend ist in Berlin vor allem das
Engagement, die Implementierung des Bildungsprogramms verpflichtend zu evaluieren.
Berlin ist den anderen Bundeländern damit in Hinblick auf die Überprüfung der
Bildungsqualität in Kitas einen großen Schritt voraus: Nur in vier weiteren Bundesländern
gibt es geregelte Verpflichtungen in Ausführungsgesetzen oder Verordnungen darüber,
dass Kitas sich regelmäßig selbst evaluieren müssen. Neben Berlin sind das Hamburg,
Nordrhein-Westfalen, Sachsen-Anhalt und Thüringen. Die Verpflichtung zu zusätzlicher
externer Evaluation – so wie Berlin sie vorsieht und überprüft – gibt es bislang in keinem
anderen Bundesland (vgl. Bertelsmann Stiftung 2010, S. 223; Ab). Aufgrund dieses Berliner
5 Der Multiplikatorenpool steht auf der Homepage des BeKi unter http://beki.ina-fu.org/multiplikatorenpool-
interne-evaluation-.html zur Verfügung (letzter Zugriff am 15.11.2010).
46
Sonderweges erfahren die in der QVTAG beschlossenen Maßnahmen der internen und
externen Evaluation im Folgenden eine genauere Betrachtung.
3.2.3 Maßnahmen der internen und externen Evaluation
Den Prozessen der internen und externen Evaluation, die für alle öffentlich finanzierten
Kitas in Berlin in der QVTAG verpflichtend eingeführt wurden, liegt folgendes
Evaluationsverständnis zugrunde:
„Evaluation wird verstanden als ein Verfahren zur systematischen und fachlich
begründeten Überprüfung und Einschätzung der erreichten Qualität der Arbeit.
Ziel der Evaluation ist es, qualitätsfördernde Prozesse anzustoßen. Es geht darum,
Erreichtes zu erkennen und wertzuschätzen sowie über noch nicht gelungenes
nachzudenken und daran weiter zu arbeiten.“ (senbwf 2007a, S. 4)
Die interne Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm soll darauf abzielen, die
Autonomie und Verantwortung der beteiligten Fachkräfte zu stärken (vgl. ebd., S. 6). Ziel
der externen Evaluation soll es an dieser Stelle sein, in „wechselseitigem Aushandeln zu
fundierten und ausgereifteren Einschätzungen über die Qualität der Arbeit [zu;
Anmerkung des Verf.] gelangen und Entwicklungsprozesse anzustoßen“ (ebd.). Beide
Verfahren werden folgend vorgestellt.
3.2.3.1 Interne Evaluation
Gemäß der QVTAG müssen die Träger der Berliner Kitas seit dem Jahr 2008 sicherstellen,
dass in ihren Einrichtungen jährlich interne Evaluationen der pädagogischen Arbeit
vorgenommen werden. Diese Evaluationen müssen sich an den Qualitätskriterien des
Berliner Bildungsprogramms orientieren (vgl. senbjs 2008b, S. 3, TOP 3.2, 3.2). Für eine
klare Verständigung darüber, was zu den Qualitätskriterien des Programmes gehört, hat
die Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung im September 2007 die
„Materialien für die interne Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm“ (siehe senbwf
2007a) als Hilfsmittel entwickeln lassen und allen Berliner Kitas zur Verfügung gestellt. Im
Kapitel 3.1.3 wurde bereits beschrieben, dass das Kernstück des Berliner
Bildungsprogramms zwar von den Bildungsbereichen gebildet wird, dass diese Bereiche in
Hinblick auf den ganzheitlichen Charakter des Programmes allerdings nicht losgelöst
voneinander als separate Bereiche verstanden werden dürfen. Aus den Erläuterungen zu
den Materialien für die interne Evaluation geht hervor, dass es aus diesem Grund bei den
47
Evaluationen auch nicht um die Bildungsbereiche, sondern um acht bereichsübergreifende
Aufgabenbereiche gehen soll:
1. Aufgabenbereich Alltagsgestaltung: „Die Gestaltung des alltäglichen Lebens in der
Kindertagesstätte ermöglicht Kindern vielseitige Lernerfahrungen“ (ebd., S. 17).
2. Aufgabenbereich Spiel: „Erzieherinnen unterstützen Kinder, ihre Phantasie und ihre
schöpferischen Kräfte im Spiel zu entfalten und sich die Welt in der ihrer
Entwicklung gemäßen Weise anzueignen“ (ebd., S. 33).
3. Aufgabenbereich Projekte: „Erzieherinnen und Kinder setzen sich in Projekten
zielgerichtet mit der Lebensrealität der Kinder auseinander“ (ebd., S. 46).
4. Aufgabenbereich Raumgestaltung: „Räume und ihre Gestaltung bieten vielseitige
Bildungsmöglichkeiten“ (ebd., S. 58).
5. Aufgabenbereich Beobachten und Dokumentieren: „Erzieherinnen beobachten und
dokumentieren kindliche Bildungsprozesse“ (ebd., S. 69).
6. Aufgabenbereich Erziehungspartnerschaft mit Eltern: „Eltern und Erzieherinnen
sind Partner in der Betreuung, Bildung und Erziehung der Kinder“ (ebd., S. 78)
7. Aufgabenbereich Übergang in die Grundschule: „Die Kita erleichtert den Kindern
den Übergang in die Schule“ (ebd., S. 95).
8. Aufgabenbereich Demokratische Teilhabe: „Das Team gestaltet die
Zusammenarbeit und die Kommunikation in der Kindertagesstätte nach
demokratischen Grundprinzipien“ (ebd., S. 108).
Die Berliner Kitas sind aufgefordert, sich einmal im Jahr zu jeweils zwei dieser
Aufgabenbereiche des Berliner Bildungsprogramms zu evaluieren. Haben sie nach vier
Jahren zu jedem der Bereiche eine interne Evaluation vorgenommen, beginnt der Prozess
wieder von vorne.
Als Unterstützung liefern die Materialien für die interne Evaluation zum Berliner
Bildungsprogramm (siehe senbwf 2007a) ein konkretes Verfahren zur Durchführung der
internen Evaluationen, das in dieser Form vom BeKi entwickelt wurde. Es umfasst als
Instrumente eine strukturierte Selbsteinschätzung jeder Erzieherin und jedes Erziehers
zum gewählten Aufgabenbereich, eine strukturierte Gruppendiskussion, die das Kita-Team
anschließend gemeinsam durchführt sowie für einzelne Aufgabenbereiche eine kollegiale
48
Beobachtung und einen Elternfragebogen. Zu den Aufgabenbereichen wurde in den
Materialien zusammengeführt, welche Aufgaben das Berliner Bildungsprogramm in Bezug
auf den jeweiligen Aufgabenbereich an die ErzieherInnen stellt. Diese Aufgaben werden in
sogenannten Qualitätsansprüchen (den Evaluationsfragen) und konkreten
Qualitätskriterien dargestellt (vgl. für eine Auflistung der Qualitätsansprüche und -kriterien
Anhang 1). Letztere sind Indikatoren dafür, ob und inwiefern die Qualitätsansprüche, die
das Berliner Bildungsprogramm formuliert, tatsächlich im Kita-Alltag umgesetzt werden.
Dabei entsprechen die Kriterien der Aufgabenbereiche 1 bis 6 exakt den Aufgaben, die in
den entsprechenden Abschnitten des Bildungsprogramms im Kapitel 3, Pädagogisch-
methodische Aufgaben, genannt werden (vgl. senbjs 2004, S. 31ff.). Die Kriterien zu den
Aufgabenbereichen 7 und 8 sind dagegen nicht alle wortgenau in den entsprechenden
Kapiteln des Bildungsprogramms zu finden, sondern wurden teilweise aus den
aufgabenformulierenden Texten der jeweiligen Kapitel (Kapitel 6: Übergang in die
Grundschule und Kapitel 7: Demokratische Teilhabe) abgeleitet (vgl. ebd., S. 114ff.; 120ff.).
Zur Verdeutlichung, in welcher engen Beziehung die in den Materialien genannten
Kriterien zum Inhalt des Berliner Bildungsprogramms stehen, wird folgend beispielhaft ein
Kriterien aus dem Aufgabenbereich 1, Alltagsgestaltung, gegeben: Im Berliner
Bildungsprogramm steht dazu unter anderem folgende pädagogisch-methodische Aufgabe
für ErzieherInnen:
„Sie (die ErzieherInnen, Anmerkung des Verf.) unterstützen Kinder darin, sich
über unterschiedliche Erwartungen zu verständigen und Kompromisse
auszuhandeln.“ (ebd., S. 34)
In den Materialien für die interne Evaluation wurde daraus für die strukturierte
Selbstevaluation der einzelnen ErzieherInnen folgendes Kriterium formuliert:
„Ich unterstütze Kinder darin, sich über unterschiedliche Ertwartungen zu verständigen und Kompromisse auszuhandeln.“ (senbjs 2007b, S. 20, Qualitätskriterium 1.2.2)
Desweiteren wurde das entsprechende Kriterium im Instrument strukturierte
Gruppendiskussion für die interne Evaluation im gesamten Kita-Team wie folgt formuliert:
„Wir unterstützen Kinder darin, sich über unterschiedliche Ertwartungen zu
verständigen und Kompromisse auszuhandeln.“ (ebd., S. 27, Qualitätskriterium
1.2.2)
49
Die Materialien stellen demnach keine zusätzliche neuen Inhalte dar, sondern fassen die
Aufgabenbereiche des Programmes so in Kriterien zusammen, dass auf einen Blick sichtbar
wird, welche Inhalte bei einer internen Evaluation zu einem Aufgabenbereich des Berliner
Bildungsprogramms thematisiert werden sollten. Den Berliner Kitas steht es dabei frei, ob
sie die in den Materialien vorgeschlagenen Instrumente für ihre internen Evaluationen
verwenden möchten oder ob sie ein eigenes Verfahren anwenden. Auch steht es ihnen,
sich entweder in einem längeren Evaluationsprozess allen beschriebenen
Aufgabenbereichen hintereinander zu widmen oder sich bei jeder Evaluation einzelnen
Aufgabenbereichen zuzuwenden, die ihnen in Bezug auf ihre aktuelle Kita-Situation
besonders bedeutsam erscheinen. Wichtig ist nur, dass die Kitas durch die internen
Evaluationen zu einer Antwort auf die Frage kommen: „Wo befinden wir uns im Prozess
der Qualitätsentwicklung und welche Schritte müssen wir zur weiteren Entwicklung
einleiten?“ (ebd., S. 7). Das Berliner Kita-Institut empfiehlt den Kitas allerdings, vor allem
zu Beginn der Einführung interner Evaluation sowie bei der Evaluation erfahrungsgemäß
sehr konfliktgeladener Aufgabenbereiche – wie den Bereichen Erziehungspartnerschaft
mit Eltern und Demokratische Teilhabe – externe Beratung durch geschulte
FachberaterInnen und durch die dafür ausgebildeten MultiplikatorInnen (vgl. Kapitel 3.2.2)
einzubeziehen. Darüber, wie die QVTAG-Maßnahme der internen Evaluationen in den
Berliner Kitas angekommen ist und wie sie bislang verlaufen, wird derzeit vom Berliner
Kita-Institut eine Untersuchung an den Berliner Kitas durchgeführt. Die Ergebnisse der
Befragung sollen Ende des Jahres 2010 ausgewertet vorliegen (vgl. für nähere
Informationen zu der Befragung Kapitel 6.1).
3.2.3.2 Externe Evaluation
Neben der internen Evaluation müssen die Träger auf der Grundlage der QVTAG dafür
Sorge tragen, dass jede ihrer Einrichtungen zusätzlich von einem anerkannten Anbieter
extern evaluiert wird (vgl. senbjs 2008b, S. 3, TOP 3.2, 3.3). Zurzeit gibt es rund 930
verschiedene Träger in Berlin, die dieser Verpflichtung Folge leisten müssen (vgl. BeKi
2010a, Folie 6). Die Qualitätsvereinbarung legt fest, dass die externen Evaluationen jeder
Berliner Kita in einem fünfjährigen Turnus zu erfolgen haben. Da es in Berlin derzeit ca.
1.950 Kitas gibt, müssen pro Jahr rund 390 Kitas extern evaluiert werden (vgl. ebd.). Mit
der Umsetzung der externen Evaluation hätten die Träger gemäß der QVTAG spätestens
50
bis zum Jahresende 2009 zumindest in einer ihrer Einrichtungen begonnen haben müssen.
Nach einer Abstimmung der QVTAG-Partner begann der erste Fünf-Jahres-Zeitraum
allerdings erst verbindlich mit dem 01. August 2010 (vgl. ebd., Folie 7). Die Koordination
der externen Evaluationen, die wissenschaftliche Prozessbegleitung sowie die Auswertung
der Ergebnisse zu Steuerungszwecken liegen zurzeit in der Verantwortung des Berliner
Kita-Instituts für Qualitätsentwicklung (vgl. Kapitel 3.2.2). Das BeKi sieht vor, dass bis zum
31.07.2015 alle Kitas in Berlin ein erstes Mal extern evaluiert wurden. Für den geplanten
Zeitplan zur Steuerung der externen Evaluation hat das BeKi einen genauen Zeitplan
erarbeitet (siehe Anhang 2).
Aufbauend auf die der QVTAG angehängten „Eckpunkte zur externen Evaluation der Arbeit
nach dem Berliner Bildungsprogramm“ (siehe senbjs 2008a), welche die QVTAG-
Vertragspartner bis zum Ende des Jahres 2007 einvernehmlich beschlossen hatten, erhielt
das BeKi als unabhängiges wissenschaftliches Institut die Aufgabe, sich mit verschiedenen
Anbietern externer Evaluationen auseinanderzusetzen. Kitas und Trägern sollte es
ermöglicht werden, zwischen unterschiedlichen Evaluationsverfahren wählen zu können.
Dadurch soll den Einrichtungen zugestanden werden, „(…) dass Träger, die bereits schon
länger mit einem Qualitätssystem arbeiten, die externen Evaluationen zum Berliner
Bildungsprogramm möglichst unaufwändig in ihre laufenden Prozesse integrieren können.
Allen Trägern und ihren Kitas soll so auch die Möglichkeit gegeben werden, ein
Evaluationsverfahren zu wählen, das zu ihrer konzeptionellen Ausrichtung an besten
passt“ (BeKi 2010b, S. 2). Allerdings werden nur externe Evaluationen aus dafür
anerkannten Verfahren zugelassen. Verfahren der externen Evaluation sollen dabei als
Instrumente der Qualitätsentwicklung verstanden werden, die die internen Evaluationen
der Kitas ergänzen. Sie sollen so ausgerichtet sein, dass sie die bereits erreichte Qualität
der jeweiligen Kita wertschätzen. Zudem sollen sie dem Kita-Team entlang der
Qualitätskriterien des Berliner Bildungsprogramms konstruktiv-kritisch aufzeigen, bei
welchen Aufgabenbereichen Weiterentwicklung notwendig erscheint und den Kitas dafür
– immer unter der Berücksichtigung der gegebenen Rahmenbedingungen – konkrete
Empfehlungen für die Qualitätsentwicklung geben (vgl. beispielsweise BeKi 2010a, Folie
10). Die Verfahren müssen in ihren Erhebungen eine Mehrperspektivität aufweisen: der
Blick auf die gesamte Kita, die Perspektive der ErzieherInnen, der Einrichtungsleitung, des
Trägers und der Eltern. Zudem sollen ihre Erhebungsmethoden eine Dokumentenanalyse,
Beobachtungen, Befragungen sowie eventuell Gruppendiskussionen und weitere
51
Methoden umfassen. Die Anbieter müssen gewährleiten, dass ihre EvaluatorInnen gemäß
den Anforderungen der Eckpunkte ausgebildet und zertifiziert werden und dass deren
Qualifikation – ebenso wie die Qualität der Evaluation – in regelmäßigen Abständen
gesichert wird (vgl. ebd., Folien 12, 15).
Seit dem Jahr 2008 konnten Anbieter ihre Verfahren beim BeKi vorstellen. Das BeKi
überprüfte die Qualität der vorgestellten Verfahren und gab denen, die mit allen
Anforderungen der Eckpunkte übereinstimmten, die Anerkennung, externe Evaluationen
zum Berliner Bildungsprogramm durchführen zu dürfen. Neben dieser Überprüfung war
und ist das BeKi dafür verantwortlich, den Trägern und Kitas die ausreichenden
Informationen zu liefern, die sie für die Wahl eines Verfahrens brauchen. Dafür werden
seit Juni 2010 Veranstaltungen für Träger, Kitas und andere Interessierte angeboten, auf
denen sich die anerkannten Anbieter vorstellen. Derzeit gibt es acht anerkannte Verfahren
von acht verschiedenen Trägern. Jedes der Verfahren ist arbeitsfeldspezifisch für Kitas
ausgerichtet:
„Wege zur Qualität“ (Anbieter: Confidentia),
„BBP-INA“ (Anbieter: ektimo),
„PQ-Sys–KIQu – Qualität für Kinder“ (anbieter: KiQU),
„Berliner Kita-Siegel“ (Anbieter: PädQUIS),
„AWO Qualitätsnorm“ (Arbeiterwohlfahrt),
„Wertorientierte Begutachtung: Den eigenen Zielen treu bleiben“ (Anbieter: Consense),
„KTK Gütesiegel“ (Anbieter: Verband Katholischer Tageseinrichtungen für Kinder),
„Kita – wie gut sind wir?“ (Anbieter: Quecc).
Das BeKi hat zu diesen Anbietern eine Übersicht zusammengestellt, die einen Vergleich
der Verfahren bietet (siehe BeKi 2010b). Tabelle 2 bietet einen gekürzten Überblick über
einige der Inhalte dieser Übersicht.
3.2.4 Maßnahmen zur Beobachtung und Dokumentation in Kita-Alltag
Neben dem Fokus auf die Implementierung des Berliner Bildungsprogramms und der
Durchführung interner und externer Evaluationen gibt es in der aktuellen Berliner Kita-
Politik ein weiteres Thema, auf das derzeit großen Wert gelegt wird: die Durchführung von
Beobachtung und Dokumentation kindlicher Entwicklungsprozesse im Kita-Alltag – und
dabei insbesondere der Sprachentwicklung. Noch bis vor einigen Jahren war die
Durchführung von Sprachstandsfeststellungen vor allem Aufgabe von LogopädInnen und
52
Anbieter Name des Verfahren
Bezeichnung des Anbieter
Allgemeine Angaben zum Evaluationsverfahren
verknüpft mit Zertifizierungsrichtlinien
träger-unabhängig
Kosten
Confidentia Wege zur Qualität
Confidentia – Gesellschaft zur Förderung der institutio-nellen Eigenverantwortung
3-stufiger Evaluationsansatz in den Bereichen BBP, Profilspezifische Evaluation (Waldorfpädagogik) und Selbstverwaltung
eine nach ISO/IEC 17021 akkreditierte Audit- und Zertifizierungsstelle für QM-Systeme nach der Methode „Wege zur
Qualität“
auf Waldorf-Kitas zuge-
schnitten, aber offen für andere
Verbände
2.550,- € (1-gruppig) bis 4.125,- € (6-gruppig)
ektimo BBP-INA ektimo – Gesellschaft für Evaluation in Kindertages-einrichtungen
INA-BBP Verfahren der INA gGmbH an der Freien Universität Berlin zur externen Evaluation zum BBP
nein Ja 2.100,- € (Modell A) bis 2.900,- € (Model B)
KiQU PQ-Sys–KiQu – Qualität für Kinder
Koop. zw.: Der PARITÄTISCHE Berlin e.V., EuroNorm GmbH, PQ GmbH – Paritätische Gesellschaft für Qualität und Management, Paritätische Akademie gGmbH
„PQ-Sys KiQu – Qualität für Kinder“ Extenerne KiQu-Evaluation
nein Ja
2.200,- € (1-gruppig für Mitglieder) bis 4.100,- € (13-gruppig für Nichtmitglieder)
PädQUIS Berliner Kita-Siegel
Pädagogische Qualitäts- Informations-Systeme
Berliner Kita-siegel
Deutsches Kindergarten Gütesiegel/ EduCert
GmbH
ja 1.200,- € (1-gruppig) bis 4.450,- € (13-gruppig)
53
Anbieter Name des Verfahren
Bezeichnung des Anbieter
Allgemeine Angaben zum Evaluationsverfahren
verknüpft mit Zertifizierungsrichtlinien
träger-unabhängig
Kosten
Arbeiterwohl-fahrt (AWO)
AWO Qualitäts-norm
Arbeiterwohlfahrt Landesverband Berlin e.V.
AWO Qualitätsnormen werden überprüft durch DIN EN ISO 9001
DIN EN ISO 9001 ja
Je nach Anzahl der Vollzeitbeschäftigten der Einrichtungen: 500,- € bis 1.000,- € netto pro Tag/ Auditor
Consense
Wertorien-tierte Begut-achtung: ei-genen Zielen treu bleiben
Consense Management Service GmbH
International anerkanntes Evaluationskonzept, das in vielen Kitas zur Qualitätseinschätzung und Qualitätsentwicklung eingesetzt wird.
DIN EN ISO 9001 Ja 1.875,- € (bis 60 Kinder) bis 2.900,- € (ab 121 Kinder)
Verband Kath. Tageseinrich-tungen für Kinder
KTK Gütesiegel
Verband Kath. Tageseinrichtungen für Kinder – Bundesverband e.V.
Das KTK-Gütesiegel beinhaltet auch die DIN EN ISO 9001:2008.
DIN EN ISO 9001:2008 ausschließl. für
kath. Kitas
2.700,- € (1-gruppig) bis 3.100,- € (13-gruppig)
Quecc Kita – wie gut sind wir?
Quecc GbR – Quality for Education and child Care
QUECC – Qualitiy for Education and child Care: Schlecht, D., Förster, C., Wellner, B., & Mörth, A. (2008). Kita – wie gut sind wir? Berlin: Cornelsen.
nein ja 650,- € (1-gruppig) bis 3.850,- € (13-gruppig)
Tabelle 2: Die bislang anerkannten Anbieter externer Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm und ihre Verfahren; eigene Zusammenfassung aus der Übersicht des Berliner Kita-Instituts für Qualitätsentwicklung (Quelle: BeKi 2010a)
54
PsychologInnen, da Sprachauffälligkeiten bei Kindern hauptsächlich aus medizinisch-
gesundheitspolitischer Sicht betrachtet wurden (vgl. El Sadani 2007; bislang
unveröffentlichte Diplomarbeit). Mit dem PISA-Schock hat sich diese Betrachtungsweise
verändert: Seit Neuerem werden die Aufgaben der Beobachtung und Dokumentation
kindlicher (Sprach-)Entwicklung zunehmend in die Mitverantwortung der Kita-
ErzieherInnen gelegt. Dadurch soll darauf hingewirkt werden, dass
Sprachstandsauffälligkeiten so früh wie möglich – und zwar schon vor dem Schuleintritt, zu
dem die Beherrschung der deutschen Sprache als Ausgangbasis für den Wissenserwerb gilt
(vgl. ebd.) – erkannt und darauf bereits im Kita-Alltag sowohl präventiv als auch interventiv
regiert werden kann.
Dass diese Entwicklung nicht nur für Berlin gilt, kann neueren Studien entnommen
werden. So wurde in den beschriebenen Begleitforschungen zur Einführung der
Bildungspläne in den Bundesländern Rheinland-Pfalz, Niedersachsen und Schleswig-
Holstein (vgl. Kapitel 2.3.2) ermittelt, dass die Kita-Fachkräfte zum Zeitpunkt der
Befragungen (im Jahr 2006) an erster Stelle Fortbildungsangebote zur Beobachtung und
Dokumentation sowie zur Sprachförderung in Anspruch nahmen (vgl. Schreiber 2009, S.
433). Auch die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW Berlin 2007) ermittelte in
der Kita-Studie „Wie geht´s im Job?“, dass die Themen Beobachtung und Dokumentation
von Bildungsprozessen (50,7% der befragten ErzieherInnen) sowie Sprachförderung und
Spracherziehung (41,2% der befragten ErzieherInnen) „(i)m Vordergrund der individuellen
beruflichen Weiterbildungen der pädagogischen Fachkräfte standen (…)“ (Schreiber 2009,
S. 433; für weitere Daten zur Weiterbildungsbeteiligung siehe GEW Berlin 2007, S. 15).
Auch die Bildungspläne der Länder belegen die hohe Bedeutung von Beobachtung und
Dokumentation im Kita-Alltag. In allen Bildungsplänen werden sie thematisiert und ihre
Wichtigkeit betont. Dennoch weisen die verschiedenen Bildungspläne in Hinblick auf die
Aussagen und Empfehlungen zur Beobachtung und Dokumentation erhebliche
Unterschiede auf (vgl. Hohaus u.a. 2004, S. 6). So gehen die Bundesländer beispielsweise
in Hinblick auf die Sprachstanderhebungen bei Kindern sehr unterschiedliche Wege und
schlagen verschiedene Verfahren vor. Aufgrund des Schwerpunktes der vorliegenden
Arbeit soll im Folgenden ausschließlich erläutert werden, welche Regelungen das Land
Berlin in Hinblick auf Beobachtungen, Dokumentationen und Sprachförderung in seinem
Bildungsprogramm und seinen Qualitätsvereinbarungen getroffen hat. Für einen Überblick
und Vergleich der Vorgehensweise aller Bundesländer sei auf El Sadani (2007; bislang
55
unveröffentlichte Diplomarbeit) verwiesen. Eine kritische Auseinandersetzung mit der
Eignung der angewandten Sprachstanderhebungsverfahren für den Einsatz in Kitas kann
beispielweise der Arbeit von Hohaus und Kollegen (2004) entnommen werden.
Das Berliner Bildungsprogramm betont die Bedeutung von Beobachtung und
Dokumentation im Kita-Alltag wie folgt:
„Regelmäßige und gezielte Beobachtungen gehören zu den wichtigsten Werkzeugen
der Erzieherinnen und Erzieher, um Kinder wirksam in ihren Bildungsprozessen zu
unterstützen. Sie sind daher unerlässlich. Jede Beobachtung setzt Klarheit über die
Beobachtungsabsicht voraus.“ (senbjs 2004, S. 37)
Zwei Beobachtungsabsichten, die das Bildungsprogamm konkret benennt, sind das
Beobachten der Entwicklung der Bildungsprozesse jedes einzelnen Kindes, sowie die
Beobachtung der Situation in der Kindergemeinschaft. Für ersteres sieht das
Bildungsprogramm eine besondere Verantwortung der ErzieherInnen darin,
wahrzunehmen, ob Kinder in einzelnen Bereichen Entwicklungsverzögerungen aufweisen,
zu besprechen, welche Erklärungen dafür in Betracht kommen könnten und ob bei dem
jeweiligen Kind ein Förderbedarf besteht. Für diese Feststellungen werden die konkreten
Verfahren „Grenzsteine der Entwicklung“ von Laewen (2009) sowie die differenzierte
„Entwicklungstabelle“ von Beller (2002) empfohlen. Die Beobachtung der Situation eines
Kindes in seiner Kindergemeinschaft zielt im Berliner Bildungsprogramm darauf ab, „(…)
die aktuellen Interessens- und Bedürfnislagen der Kindergemeinschaft zu erfassen, um die
jeweils aktuellen Themen der Kinder in der Planung pädagogischer Projekte sowie bei der
Materialbereitstellung und Raumgestaltung berücksichtigen zu können“ (senbjs 2004, S.
37). Dazu gehören auch die Beobachtungen sozialer Kontakte zwischen den Kindern. Das
Berliner Bildungsprogramm betont die Wichtigkeit, neben zufälligen Beobachtungen, die
sich im Kita-Alltag ergaben, geplante, systematische Beobachtungen durchzuführen, bei
denen mindestens zwei ErzieherInnen unabhängig voneinander –nach gemeinsamer
Abstimmung des Vorgehens – ein einzelnes Kind beobachten. Hierfür wird im Berliner
Bildungsprogramm kein konkretes Beobachtungs- und Dokumentationsinstrument
vorgeschlagen, aber es werden drei Arbeitsschritte beschrieben: Streng voneinander
getrennt soll demnach zunächst (1) der beobachtete Sachverhalt dokumentiert werden,
anschließend (2) mögliche Ursachen für das Beobachtete festgehalten und abschließend
56
(3) Bewertungen vorgenommen und dokumentiert werden. Die
Beobachtungsdokumentationen der ErzieherInnen sollen mit den Beobachtungen und
Einschätzungen der Eltern des jeweiligen Kindes sowie mit Bildern, Fragen und
Kommentaren im „Originalton des Kindes“ (ebd., S. 39) zusammengebracht und dem Kind
und seinen Eltern als Bildungsbiografie zur Verfügung gestellt werden (vgl. ebd., S. 38f.).
Konkrete Regelungen zur Beobachtung und Dokumentation des Sprachstandes der Kinder
werden nicht direkt im Berliner Bildungsprogramm, dafür aber in den Vereinbarungen über
die Qualitätsentwicklung in Berliner Kindertagesstätten (siehe senbjs 2008b)
vorgenommen. In der QVTAG wurde bezüglich der Sprachförderung Folgendes geregelt:
„Die Träger gewährleisten, dass in ihren Kindertagesstätten die Förderung jedes
Kindes durch ein von der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport in
Abstimmung mit den Vereinbarungspartnern beschlossenes
Sprachdokumentationssystem begleitet wird.“ (ebd., S. 4, TOP 7)
Als verbindliches Dokumentationssystem hat der Berliner Senat im Jahr 2004 das
Sprachlerntagebuch (siehe senbwf 2007b) entwickeln lassen, welches in den Einrichtungen
zur Anwendung kommen soll und durch bereits in den Einrichtungen angewandte
Beobachtungssysteme ergänzt werden kann (vgl. senbjs 2008b, S. 4, TOP 8). Als
zusätzliches Instrument wurde die Qualifizierte Statuserhebung Sprachentwicklung
vierjähriger Kinder in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege (siehe senbwf o.J.)
entwickelt, die in allen Kitas bei allen Kindern, die im folgenden Jahr schulpflichtig werden,
in den Kitas durchgeführt werden muss. Die Kitas sind durch die QVTAG dazu verpflichtet,
die Ergebnisse dieser Sprachstandfeststellungen zusammenzufassen, zu anonymisieren
und in dieser Form an die Senatsverwaltung zu übermitteln. An das Jugendamt ist über die
Träger jeweils weiterzuleiten, wie viele Kinder mit Förderbedarf sich in den Einrichtungen
befinden, die im letzten Jahr vor der regelmäßigen Schulpflicht stehen.
Der Berliner Senat möchte das Sprachlerntagebuch als Arbeitsmaterial für ErzieherInnen
und Teil der Bildungsbiografie der Kinder verstanden wissen, welches ihnen helfen soll, die
kindliche Sprachentwicklung der Kinder zu dokumentieren und gegebenenfalls
Fördermaßnahmen zu planen. Es soll über den gesamten Zeitraum, den ein Kind in der Kita
verbringt, fortlaufend bearbeitet und dem Kind bei einem eventuellen Übergang in eine
andere Einrichtung oder beim Übergang in die Grundschule als sein Eigentum mitgegeben
werden (vgl. senbwf 2008, S. 4f.). Für die Dokumentation der Sprachentwicklung gibt das
57
Sprachlerntagebuch eine klare Struktur vor: Im ersten Teil geht es um Fragen zum
Kennenlernen des Kindes und seiner Familie. Die Fragen sollen gemeinsam mit den Eltern
des jeweiligen Kindes geklärt werden und der Kita-Leitung sowie den ErzieherInnen als
Grundlage für die Gespräche mit den Eltern beim Erstgespräch, während und bis zum Ende
der Eingewöhnungszeit des Kindes dienlich sein. Einige der Fragen können erst nach der
Eingewöhnungszeit geklärt werden (vgl. ebd., S. 9). Der zweite Teil des
Sprachlerntagebuches wurde mit „Das bin ich“ betitelt. An dieser Stelle wird dem Kind auf
leeren Seiten (mit vorgeschlagenen Überschiften) Platz geboten, selbstständig – oder mit
Unterstützung der ErzieherInnen oder Eltern –, seine eigenen Interessen und Aktivitäten
zu dokumentieren. Ziel dabei ist Folgendes: „Die ausgefüllten Seiten bieten immer wieder
Anlass für Gespräche zwischen Erzieherin und Kind über das, was das Kind interessiert,
was es in der Kindertagesstätte gern macht, was es lernen möchte. Der Bildungsprozess
des Kindes wird so von Anfang an zum Thema zwischen Kind und Erzieherin“ (ebd., S. 10).
Bei diesem Vorgehen sollen die ErzieherInnen darauf achten, sprachliche Äußerungen der
Kinder immer wieder im Sprachlerntagebuch zu dokumentiert.
Der Dritte Teil des Dokumentationsverfahrens besteht aus sogenannten
Bildungsinterviews, welche die ErzieherInnen halbjährlich mit den Kindern führen sollen.
Durch die Interviews soll erfasst werden, inwiefern das jeweilige Kind seine Gedanken in
Worte und Sätze fassen kann und in welcher Weise es den Dialog mit der Erzieherin oder
dem Erzieher gestaltet. Auf diese Weise soll die Sprach- und Kommunikationskompetenz
sowie die Sprechfreudigkeit des Kindes regelmäßig über einen längeren Zeitraum
eingeschätzt werden (ebd., S. 11).
Den Abschluss des Sprachlerntagebuches bildet die Lerndokumentation, welche von den
ErzieherInnen in Jahr vor dem Schuleintritt des Kindes ausgefüllt werden und der Planung
der Vorbereitung des Kindes auf die Einschulung dienen soll.
4 Status quo und Forschungsstand zu den Qualitätsentwicklungsmaßnahmen
Berlin hat sich mit der Qualitätsvereinbarung Tageseinrichtungen ein ehrgeiziges Ziel
gesetzt: Innerhalb eines engen Zeitraumes soll das Berliner Bildungsprogramm nicht nur
auf dem Papier Bestand haben, sondern in den Berliner Kitas praktisch angewendet
werden. Das wirklich Neue daran ist, dass erstmals tatsächlich darauf hingearbeitete wird,
58
sich in Sachen Kindertagesbetreuung von der bisher vorherrschenden Unverbindlichkeit in
der pädagogischen Arbeit zu verabschieden. Diskowski spricht in diesem Sinne vom einem
„Ende der fachlich-inhaltlichen Beliebigkeit“ (Diskowski 2008, S. 47), das sich durch die
Einführung der Bildungspläne – so auch des Berliner Bildungsprogramms – anbahnt.
Folgend wird erörter, wie es um die aktuelle Umsetzung der geplanten Maßnahmen steht,
welche Konsequenzen sich daraus für die Qualifikation der ErzieherInnen ergeben und wie
die diesbezügliche Forschungslage derzeit aussieht. Die Lerndokumentation umfasst die
Themen (1) basale Fähigkeiten, (2) phonologisches Bewusstsein, (3) Sprachhandeln, (4)
erste Erfahrungen mit Bild- und Schriftsprache sowie (5) Sprachstruktur (vgl. senbjs 2007b,
S. 81ff.). Kommt das Kind in die Grundschule, soll hier ebenfalls ein Sprachlerntagebuch
geführt werden, sodass auch hier eine entsprechende Lerndokumentation erfolgt.
Allerdings stellt der Senat es den Eltern frei, ob sie den Grundschullehrerinnen Einblick in
das Kita-Sprachlerntagebuch ihres Kindes geben wollen oder nicht.
4.1 Umsetzungsstand der geplanten Maßnahmen
Nachdem in den vorangehenden Kapiteln beschrieben wurde, welche Neuerungen in den
letzten Jahren in der Berliner Kita-Politik beschlossen wurden, wird im folgenden Kapitel
beleuchtet, wie es derzeit um die konkrete Umsetzung dieser Maßnahmen aussieht und
wo Berlin in Sachen Kita-Qualitätsentwicklung im Vergleich zu den anderen Bundesländern
steht.
Dadurch, dass Berlin in der QVTAG regelmäßige und verbindliche Evaluationen zu der
Arbeit mit dem Berliner Bildungsprogramm eingeführt hat, geht das Land den anderen
Bundeländern einen großen Schritt voraus. Der aktuelle Länderreport Frühkindliche
Bildungssysteme der Bertelmann Stiftung (vgl. Bertelsmann Stiftung 2010) widmete sich
untern anderem genau dieser Thematik. Das Forscherteam untersuchte, inwiefern die
Bundesländer die tatsächliche Umsetzung ihrer Bildungspläne überprüfen, und zwar,
inwiefern über die jeweiligen Bildungspläne in der Fachpraxis und in der Öffentlichkeit
informiert wurde, ob die Aufnahme des jeweiligen Bildungsplans in die pädagogischen
Konzeptionen der Kitas vorgeschrieben wurde und inwiefern eine kontinuierliche
Evaluation der Arbeit mit den Bildungsplänen vorgesehen ist. Abbildung 2 gibt einen
kurzen Überblick über die Ergebnisse der Untersuchung.
59
I. Information BW BY BE BB HB HH HE MV NI NW RP SL SN ST SH TH
Kostenloser Versand des BP an alle Kitas
BP als Download verfügbar
BP als Publikation erwerbbar
Infomaterial für Eltern verfügbar
Infomaterial mehrsprachig für Eltern verfügbar
II. Qualifizierung
Infoveranstaltung für alle KiTa-Mitarbeiterinnen
Verpflichtende Informationsveranstaltung zum BP für alle KiTa-Mitarbeiterinnen
Angebotene Fortbildungen zum BP mind. zweitägig
Fortbildungen zum BP für alle Fachberatungen
Öffentliche Mittel für regelmäßige Fortbildungen zum BP für alle pädagogischen Mitarbeiterinnen
III. Umsetzungskontrolle (in allen Kitas)
Jährliche externe Überprüfung der Umsetzung BP
Jährliche Berichtpflicht zur Implementation BP
Nachweis der Aufnahme in die Konzeption
8/13 10/13 8/13 3/13 8/13 7/13 6/13 6/13 6/13 9/13 7/13 7/13 8/13 8/13 9/13
in Erprobung In Planung ja nein
Abbildung 2: Rahmenbedingungen für Bildungsqualität – Regelungen in den Bundesländern zur Qualitätsprüfung in den Kitas (Darstellung nach Bertelsmann Stiftung 2010, Seite 218; Grafik LM9)
60
Nach den Ermittlungen des Länderreports informiert Berlin im Ländervergleich mit am
besten über seinen Bildungsplan: Das Berliner Bildungsprogramm wurde sowohl kostenlos
an alle Berliner Kitas versandt als auch allen Interessierten als Download-Datei6 zur
Verfügung gestellt. Auch kann das Programm – wie in zehn weiteren Bundesländern – als
gedruckte Publikation erworben werden (siehe senbjs 2004). Zudem hat der Berliner Senat
Informationsmaterialien für Eltern zum Bildungsprogramm veröffentlich. Diese liegen in
den Sprachen Deutsch, Englisch, Russisch, Türkisch, Arabisch und Vietnamesisch vor und
können ebenfalls auf der angegebenen Seite heruntergeladen werden. Mehrsprachige
Informationsmaterialien bieten neben Berlin nur sieben weitere Bundesländer an. In
Bezug auf die Umsetzungskontrolle des jeweiligen Bildungsplans gehört Berlin zu den zehn
Bundesländern, die einen Nachweis fordern, dass der jeweilige landesspezifische
Bildungsplan in die Kita-Konzeptionen aufgenommen wurde. Allerdings gibt es – wie auch
in keinem andern Bundesland – jährliche externe Evaluationen und keine jährliche
Berichtspflicht zur Implementierung des Bildungsplans in der Kita-Praxis. Dennoch ist
Berlin im Ländervergleich an dieser Stelle weit voraus, da es mit den Vereinbarungen der
QVTAG das einzige Land ist, das regelmäßige externe Evaluation zum Berliner
Bildungsprogramm durchführt (vgl. Kapitel 3.2.3.2; Abbildung 3).
Bad
en-W
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Thü
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gen
Geregelte Verpflichtung in Ausführungsgesetz oder Verordnung
- mindestens jährl. Elternbefragung
- Selbstevaluation
- Fremdevaluation
Zahlung öffentl. Zuschüsse abhängig von externer Qualitätsprüfung
0/5 2/5 3/5 1/5 1/5 2/5 0/5 1/5 0/5 2/5 1/5 0/5 1/5 0/5 2/5 2/5
ja nein
Abbildung 3: Rahmenbedingungen für Bildungsqualität – Regelungen in den Bundesländern zur Qualitätsprüfung in den Kitas (Darstellung nach Bertelsmann Stiftung 2010, Seite 223)
6 http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/bildungswege/vorschulische_bildung/berliner_
bildungsprogramm_2004.pdf?start&ts=1244014779&file=berliner_bildungsprogramm_2004.pdf (letzter Zugriff am 15.11.2010)
61
Alle diese Maßnahmen verweisen darauf, dass Berlin tatsächlich einige wichtige Schritte
gegangen ist, um sicherzustellen, dass die QVTAG-Regelungen bezüglich der Arbeit mit
dem Berliner Bildungsprogramm keine hohlen Floskeln bleiben. Das Land hat gezeigt, dass
es bereit ist, sich in die bisherige Trägerhoheit einzumischen. Umso mehr stellt sich die
Frage, warum die Kitas zwar dem Senat bescheinigen müssen, dass sie zu den
verabredeten Zeiten externe Evaluationen ihrer Arbeit zum Berliner Bildungsprogramm
durchführen lassen, es aber bislang ohne Konsequenzen bleibt, wenn die dabei
festgestellte Qualität ihrer Arbeit als nicht ausreichend eingestuft wird. Die derzeitige
Regelung sieht vor, dass die Ergebnisse der externen Evaluationen ausschließlich den Kitas
und ihren Trägern gehören. Diese können selber darüber entscheiden, wie sie mit den
Ergebnissen umgehen und ob sie diese veröffentlichen. Keine Kita kann „durchfallen“ und
es wird kein Qualitätsranking zwischen den Berliner Kitas geben, teilt das BeKi mit (vgl.
BeKi 2010, Folie 6). Nur die Eltern der jeweiligen Kita haben ein Recht darauf „(…) in
angemessener Form über die Ergebnisse (…) informiert zu werden“ (BeKi 2010, Folie 17).
Was allerdings unter einer angemessenen Form zu verstehen ist, wurde nicht weiter
geregelt. Eltern dagegen, die einen Kita-Platz für ihr Kind suchen, bekommen von außen
nicht mitbekommen, inwiefern die Kitas bereits nach den Vorgaben des
Bildungsprogramms arbeiten, wenn die Kita ihre Ergebnisse nicht von sich aus transparent
gestaltet. Die Regelung sieht derzeit wie folgt aus: Kitas werden seit Inkrafttreten der
QVTAG nur noch dann finanziell vom Land Berlin unterstützt, wenn sie das
Bildungsprogramm in ihre Konzeptionen aufgenommen haben und ihre Arbeit in den
vorgegebenen Zeiträumen intern und extern evaluieren lassen. Ob sich dadurch aber die
Qualität ihrer pädagogischen Arbeit weiterentwickelt, bedarf keiner Berichtpflicht und ist
keine Auflage für die öffentliche Finanzierung. Nicht einmal ein Minimum an Qualität ist
als Bedingung für eine finanzielle Unterstützung festgelegt. Für Kitas, die zwar die
geforderten Maßnahmen umsetzen, sich aber ansonsten einer Qualitätsentwicklung nach
den Zielen des Berliner Bildungsprogramms verschließen, deren Arbeit den grundlegenden
fachlichen Anforderungen nicht entspricht oder die zwar das Berliner Bildungsprogramm
in ihre Konzeption aufgenommen haben, dieses aber tatsächlich ablehnen, gibt es keine
Sanktionen. Diese Entscheidung gegen harte Kriterien berührt die in der deutschen Kita-
Bildungspolitik geführte Diskussion, um die Bedeutung von Zertifizierungen in Kitas: Sollte
es solche nach außen transparente Zertifikate für pädagogische (Minimal-)Qualität –
beispielweise in Form von Gütesiegeln – für Kitas geben? Auf diese Diskussion soll in
62
Hinblick auf den Fokus der vorliegenden Arbeit an dieser Stelle allerdings nicht weiter
eingegangen werden. Vielmehr stellt sich die Frage, was durch die Regelung einer Nicht-
Sanktionierung bewirkt wird. Auf der einen Seite sind die Berliner Kitas und Träger zu
sehen: Ihnen wird es freigestellt, wie sie mit den Ergebnissen aus ihren internen und
externen Evaluationen umgehen. Sie können diese zum Anlass nehmen, die Qualität ihrer
Einrichtung und Arbeit anhand der Vorgaben des Bildungsprogramms weiterzuentwickeln,
sie können aber auch regelmäßig ihre Evaluationen stattfinden lassen und dennoch ohne
Konsequenzen weiterlaufen lassen. Ob und inwiefern diese Bedenken gerechtfertigt sind,
wird sich in den nächsten Jahren zeigen. Auf der anderen Seite steht der Berliner Senat:
Zwar ist er mit den Evaluationsverpflichtungen einen großen Schritt gegangen, um die
Qualitätsentwicklung in den Berliner Kitas voran zu bringen. Er ist aber anscheinend nicht
dazu bereit, so weit in die Trägerhoheit einzugreifen, dass die Einrichtungen die Qualität
ihrer pädagogischen Arbeit offenlegen müssten. Hier stößt die Steuerung der öffentlichen
Hand weiterhin auf klare Grenzen. Das Land entzieht sich damit einer Verantwortung, die
es eigentlich als Konsequenz aus den Qualitätsvereinbarungen übernehmen müsste. Es
erscheint bequemer, Kitas durch Evaluationen und Qualitätsprüfungen nicht durchfallen zu
lassen. Ob diese Regelung aber für die sonstigen Bemühungen, das Berliner
Bildungsprogramm und Evaluationen der pädagogischen Arbeit konsequent in den Kitas zu
implementieren, förderlich ist, scheint zweifelhaft. Ein weiterer Diskussionspunkt betrifft
Frage, ob die QVTAG-Forderung nach einem fünfjährigen Evaluationszyklus so beibehalten
werden soll. Einerseits erscheinen fünf Jahre als zu großer Zeitraum, wenn man bedenkt,
dass die meisten Kinder maximal fünf Jahre eine Einrichtung besuchen. Andererseits
bedeutet die externe Evaluationspflicht einen großen – vor allem finanziellen – Aufwand
für die Kitas und Träger. Gerade für kleine Träger oder für Elterninitiativen können die
Evaluationskosten eine zu große Herausforderung bedeuten, die noch steigen würde,
wenn der Turnus verkürzt würde. Hier schließt sich auch die Frage an, ob es gerechtfertigt
ist, dass die anerkannten Anbieter externer Evaluation so unterschiedlich hohe Preise für
ihre Dienstleistungen verlangen. Für die externe Evaluation einer ein-gruppigen
Einrichtung muss man je nach gewähltem Anbieter zwischen 650,- € (Quecc) und 2.700,- €
(Verband katholischer Tageseinrichtungen für Kinder) zahlen. Hier gilt es in den nächsten
Jahren zu beobachten, welche Einrichtungen sich für welchen Anbieter entscheiden.
Interessant wäre es, zu untersuchen, welche Aspekte für eine Kita ausschlaggebend für die
Wahl eines Evaluationsverfahrens und eines Anbieters sind: Suchen sich die Kitas – wie
63
vorgesehen – ein Verfahren aus, dass zu ihrer Arbeit passt und hinter dessen
Evaluationsverständnis sie selbst stehen oder werden eher Aspekte wie Kosten, Zeit- und
Arbeitsaufwand die ausschlaggebenden Kriterien darstellen? Auch stellt sich die Frage, ob
die externen Evaluationsverfahren gleich bedeutsam für die Qualitätsentwicklung nach
dem Berliner Bildungsprogramm sein werden. Alle acht Verfahren wurden mit Blick auf die
Eckpunkte zur externen Evaluation (vgl. Kapitel 3.2.3.2) überprüft und – bei fast allen
Verfahren nach der Erfüllung einiger vom BeKi auferlegten Änderungen – vom Berliner
Senat für die externe Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm zugelassen. Dennoch
sind die Verfahren sehr unterschiedlich. Da die Evaluationsergebnisse der Kitas allerdings –
wie berichtet – nicht öffentlich zugänglich sein werden, wird es schwer fallen, zu ermitteln,
ob sich einige Verfahren besser zur Qualitätsentwicklung eigenen und anderer weniger
effektiv sind. Hier wird es eine wichtige Aufgabe des Berliner Kita-Instituts sein, „(…) zu
untersuchen, wie sich diese unterschiedlichen Zugänge zur internen und externen
Evaluation auf die Qualitätsentwicklung in den Kitas auswirken. Dabei ist zu klären, welche
strukturellen und prozessualen Aspekte bezogen auf das einzelne Verfahren in der Zukunft
eine stärkere Berücksichtigung finden sollten und welche Hinweise insgesamt für die
Weiterentwicklung gegeben werden können“ (BeKi 2009, S. 20).
Die größten Diskussionen um die QVTAG-Maßnahmen drehen sich derzeit allerdings um
die grundlegenden Überlegungen, ob die Vereinbarungen überhaupt in Hinblick auf die
zeitliche und finanzielle Belastung für die Kitas umsetzbar sind. Insbesondere die
regelmäßigen Durchführungen von Beobachtungen und Dokumentationen der
individuellen kindlichen Entwicklungsprozesse, von Elterngesprächen, von Fortbildungen,
von Reflexionen und von internen Evaluationen im Team sowie die Einhaltung von Vor-
und Nachbereitungszeiten für die pädagogische Arbeit werden von seitens der Fachpraxis
als unerfüllbar eingestuft. Ein Ergebnis der Diskussionen liegt seit 2010 in Form des sich
verbessernden Personal-Kind-Schlüssels vor. Doch ob dies ausreicht, um alle im
Bildungsprogramm formulierten Aufgaben zu erfüllen, bleibt mehr als fraglich.
Neben den zeitlichen und finanziellen Ressourcen gibt es eine dritte Komponente, die sich
entscheidend darauf auswirkt, ob das Berliner Bildungsprogramm und die
Qualitätsentwicklungsmaßnahmen tatsächlich in den Kitas ankommen und dort in den
pädagogischen Alltag implementiert werden: die Qualifikation der ErzieherInnen zur
Umsetzung des Programmes und der Maßnahmen, denn: „Die konkrete Ausrichtung der
64
pädagogischen Fachpraxis an den Bildungsplänen ist in hohem Maße abhängig von den
Kenntnissen über sowie den Qualifikationen des pädagogischen Personals für die Arbeit
nach dem Bildungsplan“ (Bertelsmann Stiftung 2008, S. 14).
4.2 Konsequenzen für die Qualifikation des pädagogischen Fachpersonals
Wie im Kapitel 3.1.3 beschrieben liegt die große Gefahr des Berliner Bildungsprogramms
darin, dass in den Kitas zwar Bildungsbereiche und Aufgaben abgearbeitet werden, das
Programm an sich aber in seiner Ganzheit und mit seinem Bildungsverständnis und seinen
Bildungszielen nicht bekannt ist oder nicht anerkannt wird. Um das zu vermeiden,
bräuchten die pädagogischen Fachkräfte gründliche Fortbildungen zum Berliner
Bildungsprogramm, in denen sie nicht nur die Inhalte des Berliner Bildungsprogramms und
des Evaluationsverständnisses vorgestellt gekommen, sondern auch Zeit haben, darüber
zu reflektieren und herauszuarbeiten, wo sie selber individuell und im Team in Hinblick auf
das Berliner Bildungsprogramm stehen. Bezüglich der Aufgabenbereiche des
Bildungsprogramms sind dafür die internen Evaluationen vorgesehen. Doch auch für die
Reflexionen zu den Grundlagen des Bildungsprogrammes – also dem Bildungsverständnis,
den Richtungszielen und dem Bild des Kindes sowie dem Verständnis um die Rolle der
ErzieherInnen – muss von Anfang an beim Erstkontakt mit dem Bildungsprogramm genug
Zeit eingeräumt werden. Ohne die Auseinandersetzung mit diesen Grundlagen bleiben
auch die internen Evaluationen zu den Aufgabenbereichen hinter dem zurück, was sie
eigentlich erreichen sollen. Die Evaluationsprozesse müssen auf einen bestimmten
Kenntnisstand zum Berliner Bildungsprogramm aufbauen, wenn sie einer grundlegenden
Qualitätsentwicklung dienen sollen. Und natürlich bedarf es Fortbildungen, um für die
tatsächliche Arbeit mit dem Programm, seinen Instrumenten und Methoden qualifiziert zu
werden – so für die Anwendung von Beobachtungs- und Dokumentationsinstrumenten,
des Sprachlerntagebuch, der Sprachstanderhebungen, der Durchführung von
Eingewöhnungszeiten und Entwicklungsgesprächen. Bislang gibt es in Berlin nur wenige
Untersuchungen dazu, wie ausführliche die ErzieherInnen zur Arbeit mit dem Berliner
Bildungsprogramm qualifiziert wurden. Die Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft
(GEW Berlin) ermittelte im Jahr 2007 unter rund 1.300 Kita-ErzieherInnen und Kita-
Leitungskräften in einer quantitativen Befragung folgende Daten: Drei Jahre nach der
Einführung des Berliner Bildungsprogramms und über ein Jahr nach dem Inkrafttreten der
65
QVTAG hatten mindestens 35,2% der befragten ErzieherInnen noch keine Fortbildung zum
Berliner Bildungsprogramm erhalten (vgl. Abbildung 4). Unter denen, die angaben, eine
Fortbildung erhalten zu haben, wurde ermittelt, dass dabei fast ein Viertel dieser
einführenden Fortbildung nur einen Tag oder sogar nur einige Stunden in Anspruch
genommen hatten (vgl. Abbildung 5).
Abbildung 4: Teilnahme an einer Fortbildung zur Einführung und Umsetzung des BBP (Quelle: GEW Berlin 2007, S. 15)
Abbildung 5: Dauer der Fortbildungen zur Einführung und Umsetzung des BBP (Quelle: GEW Berlin 2007, S. 15)
Mit Blick auf die Ganzheitlichkeit des Programmes kann kaum angenommen werden, dass
in einer solch kurzen Fortbildung die Grundlagen des Programms und der
Qualitätsvereinbarungen nachhaltig vermittelt werden konnten – geschweige denn, dass
eine begleitete Reflexion dazu möglich war. Dafür erscheinen nicht einmal zwei
Fortbildungstage ausreichend. Zum Vergleich: Die Mediatorenausbildung zum Berliner
66
Bildungsprogramm umfasst drei Tage Auseinandersetzung mit den Grundlagen des
Programmes und weitere drei Tage für die Qualitätsansprüche und Qualitätskriterien des
Programmes. Zusätzlich erscheint es als sehr fraglich, ob in derart kurzen Einführungen in
das Berliner Bildungsprogramm der Gebrauch der Instrumente zur Beobachtung,
Dokumentation, zur Arbeit mit dem Sprachlerntagbuch und zur (internen) Evaluation
thematisiert wurden. Ein Hinweis hierzu kann der Auswertung der GEW-Fragebögen zur
Kenntnis über die Instrumente der internen Evaluation entnommen werden: 47% der
befragten Erzieherinnen und Erzieher waren diese nicht bekannt, 18 % machen zu dieser
Frage keine Angaben und lediglich 33% gaben ihre Kenntnis über die Instrumente an (vgl.
Abbildung 6).
Abbildung 6: Kenntnis über die Instrumente zur internen Evaluation (Quelle: GEW Berlin 2007, S. 24)
Neuere Daten – wenn auch wenig umfangreich und aussagekräftig – zur Qualifizierung
befinden sich im Länderreport Frühkindliche Bildungssysteme 2009 der Bertelsmann
Stiftung (vgl. Bertelsmann Stiftung 2010). Der Bericht stellt vor, dass in Berlin für alle Kita-
MitarbeiterInnen zweitägige Informationsveranstaltungen zum Berliner
Bildungsprogramm vorgesehen sind, dass die Teilnahme an diesen allerdings nicht
verpflichtend ist (verpflichtende Veranstaltungen gibt es bislang ausschließlich in
Thüringen.) Zudem bietet Berlin auch für alle FachberaterInnen Fortbildungen zum
Bildungsprogramm an und stellt für die Fortbildungen aller pädagogischer
MitarbeiterInnen öffentliche Mittel zur Verfügung (vgl. ebd., S. 53, 218). Diese Angaben
müssen allerdings als wenig aussagekräftig erachtet werden, da sie offiziellen Angaben des
Landes entnommen wurden und nicht auf Umfragen in Kitas beruhen. Auch wurde für den
67
Bericht nicht ermittelt, ob das pädagogische Personal tatsächlich in ausreichendem
Umfang und kontinuierlich an Fortbildungsmaßnahmen teilnehmen kann.
Genauere Informationen zum aktuellen Umsetzungstand des Berliner Bildungsprogramms
werden voraussichtlich Ende 2010 aus einer Befragung des Berliner Kita-Instituts für
Qualitätsentwicklung vorliegen. Im Auftrag des Berliner Senats erfasste das BeKi im
Sommer 2010 anhand eines Fragebogens an den Berliner Kitas nähere Details zum Stand
ihrer Arbeit mit dem Berliner Bildungsprogramm. Unter anderem sollte ermittelt werden,
welche Wege die Kitas für die Einführung in das Programm genutzt haben, wer die
Einführung des Teams in das Programm begleitet hat und durch wen sie über die
Bestimmungen der QVTAG informiert wurden. Desweiteren wurde erfragt, wie die
ErzieherInnen die internen Evaluationen zum Berliner Bildungsprogramm einschätzen und
wie sie diese Evaluationen in der eigenen Einrichtung bislang organisiert haben. Solche
Daten wurden erstmals seit Beschluss der QVTAG erhoben. Die Ergebnisse der
abgeschlossenen Befragung sollen im Dezember 2010 vorliegen und werden – betrachtet
man die bislang mangelhafte Forschungslage – einen hohen Mehrwert an Informationen
zur Arbeit mit dem Bildungsprogramm und der QVTAG in den Kitas liefern können.
Allgemein liegt bei den Überlegungen zur Qualifizierung des pädagogischen Personals für
die Arbeit mit dem Berliner Bildungsprogramm eine große Differenz zwischen der
Betonung, wie wichtig eine entsprechende Qualifizierung ist und den Bemühungen,
festzustellen, inwieweit eine Qualifizierung der ErzieherInnen tatsächlich vorhanden ist.
Über die beschriebenen Studien geht der zugängliche Forschungsstand derzeit noch nicht
hinaus. Auffällig ist, dass der Fokus der Qualifikations-Diskussionen ausschließlich auf den
pädagogischen Fachkräften liegt, die bereits in der Praxis arbeiten. Das muss verwundern,
denn es erscheint ganz offensichtlich, wie wichtig es angesichts der aktuellen
Qualifikationslage ist, zusätzlich auch die zukünftigen ErzieherInnen in den Blick zu
nehmen. Wenn die bereits in den Kitas arbeitenden ErzieherInnen nicht genügend zu der
Arbeit mit dem Bildungsprogramm fortgebildet werden können – sei es aus finanziellen,
zeitlichen, personellen oder motivationsbedingten Gründen –, dann erscheint es als um so
wichtiger, die zukünftigen ErzieherInnen bereits in ihrer regulären Ausbildungszeit auf das
Bildungsprogramm und die Qualitätsentwicklungsmaßnahmen der QVTAG vorzubereiten
sowie ihnen eine gründliche Reflexion zu ermöglichen. Die gravierenden Änderungen, die
das Kita-Bildungssystem in der letzten Zeit erfährt, dürfen nicht nur ein verändertes Fort-
und Weiterbildungssystem bewirken, sondern müssen auch ein verändertes
68
Ausbildungssystem mit sich bringen. Die Neuerungen müssen in der
ErzieherInnenausbildung einen zentralen Stellenwert einnehmen, wenn sie
selbstverständliche Kita-Praxis werden sollen. Das erscheint von unumgänglicher und
grundlegender Bedeutung. Dennoch wurde dieser Aspekt bis jetzt in den Diskussionen und
Qualitätsentwicklungsbemühungen völlig außer Acht gelassen. Demnach ist derzeit auch
noch nichts darüber bekannt, ob die Berliner ErzieherInnen-Ausbildungsstätten die
Einführung in das Bildungsprogramm und die Evaluationsmaßnahmen als wichtigen
Lehrauftrag in der ErzieherInnenausbildung angenommen haben. Auch ist nicht darüber
bekannt, inwiefern sich zukünftige ErzieherInnen für die Arbeit mit dem Programm
vorbereitet fühlen. Die Beantwortung dieser Fragen erscheint aber dringend notwendig,
wenn man den ErzieherInnen von Anfang an die besten Einstiegsmöglichkeiten in die
Arbeit mit dem Bildungsprogramm eröffnen möchte, was angesichts der zeitlichen und
finanziellen Schwierigkeit, alle ErzieherInnen berufsbegleitend durch Fortbildung in die
Grundlagen des Programmes einzuführen, ein unumgänglicher Schritt zu sein scheint.
Die vorliegende Arbeit widmet sich in ihrem empirischen Teil genau diesen bis jetzt außer
Acht gelassenen Aspekten und nimmt erstmals die Qualifizierung zukünftiger
ErzieherInnen zum Berliner Bildungsprogramm und den Evaluationsmaßnahmen ins
Blickfeld. Es wird über die Ergebnisse einer Untersuchung berichtet, die erste Einblicke in
den aktuellen Auseinandersetzungsstand mit dem Berliner Bildungsprogramm im Rahmen
der Berliner ErzieherInnenausbildung gibt. Doch bevor diese Studie vorgestellt und
diskutiert wird, soll es in folgenden Abschnitt um einen weiteren Aspekt gehen, der die
aktuelle Kita-Politik in Berlin – wie in der ganzen Bundesrepublik Deutschland – mitgeprägt
und die Fragestellung der Studie erheblich beeinflusst hat: Ausgelöst durch die
Akademisierungsdebatte unterliegt das ErzieherInnen-Ausbildungssystem in Deutschland
derzeit grundlegenden Transformationsprozessen. Seit einigen Jahren beginnt in
Deutschland der Aufbau von Bachelor-Studiengängen für ErzieherInnen mit einer
speziellen Ausrichtung auf die Arbeit mit Kindern im Alter von null bis zwölf Jahren. Die
Studiengänge sind darauf ausgerichtet, konsequent für die vorschulische Bildungsarbeit
auszubilden, anstelle – wie in der üblichen Fachschulausbildung – im Rahmen einer
obligatorischen Breitbandausbildung zusätzlich auf die Arbeit mit Jugendlichen und
Erwachsenen vorzubereiten. Auch Berlin ist von diesem Wandel betroffen: Es wird die
Möglichkeit geboten, sowohl in einer Fachschulausbildung als auch in einem
69
Bachelorstudium zum Erzieher oder zur Erzieherin ausgebildet zu werden. Hinsichtlich der
Qualifizierung zukünftiger ErzieherInnen für die Arbeit mit dem Berliner
Bildungsprogramm stellt sich die Frage, ob es in diesen beiden unterschiedlichen
Ausbildungssystemen diesbezügliche Unterschiede gibt. Im folgenden Abschnitt wird
deshalb als Grundlage für die Vorstellung der empirischen Untersuchung auf das
ErzieherInnenausbildungssystem in Deutschland – und insbesondere in Berlin –
eingegangen.
5 Das ErzieherInnenausbildungssystem
Wirft man einen Blick auf das derzeitige Bestreben, die Qualität der Tagesbetreuung in
Deutschland zu verbessern sowie auf das Qualifikationsniveau der pädagogischen
Fachkräfte in den Kitas, so lässt sich eine Auffälligkeit feststellen, die Nentwig-Gesemann
(2008) als grundlegendes Paradox beschreibt:
„Während in der wissenschaftlichen, politischen und auch der breiteren
Öffentlichkeit einerseits zunehmend deutlich und einvernehmlich von der
Bedeutung und den großen Potentialen von Lern- und Bildungsprozessen in der
Kindheit gesprochen wird, werden andererseits Kinder je jünger sie sind, mit
formal um so geringer qualifiziertem Personal konfrontiert.“ (ebd. 2008, S. 9)
In Deutschland werden Kinder zwischen null und sechs Jahren im Regelfall von
pädagogischen Fachkräften betreut, die eine Ausbildung an der Berufs- bzw. Fachschule
absolviert haben. Betrachtet man diese Tatsache mit einem vergleichenden Blick, so muss
festgestellt werden, dass in Westeuropa neben Deutschland nur noch Österreich und
Malta ihre ErzieherInnen-Ausbildung auf einem nichthochschulischen Niveau angesiedelt
haben. Unter allen EU-Beitrittsländern betrifft dies noch Rumänien und zum Teil
Tschechien und die Slowakei, wo Ausbildungsgänge für ErzieherInnen sowohl im
postsekundären als auch im Hochschulbereich angeboten werden (vgl. König & Pasternack
2008, S. 3). Alle anderen europäischen Länder haben bereits vor Jahren – spätestens in
den 1990er Jahren – die Qualifizierung ihres elementarpädagogischen Fachpersonals auf
Hochschulniveau mit mehrheitlich dreieinhalb bis vier Jahren Studiendauer angehoben
(vgl. ebd. 2008, S. 29). Auf eine der wichtigsten und zugleich komplexesten Aufgaben im
Bildungssystem wird in Deutschland demnach mit dem europaweit niedrigsten
70
Ausbildungsniveau vorbereitet (vgl. ebd. 2008, S. 5). Zwar hat die fachschulische
Ausbildung von ErzieherInnen an vielen Orten mit erhöhten Qualitätsansprüchen und
einer stärkeren frühpädagogischen Fokussierung auf die gestiegenen Anforderungen an
die pädagogische Arbeit in der Tagesbetreuung reagiert, dennoch sind die Kitas derzeit
noch immer eine weitgehend akademikerfreie Zone (vgl. Nentwig-Gesemann 2008, S. 7)
Insgesamt machen die Dipl.-SozialpädagogInnen, Dipl.-SozialarbeiterInnen, Dipl.-
PädagogInnen, Dipl.-HeilpädagogInnen und Dipl.-ErziehungswissenschaftlerInnen derzeit
gemeinsam einen Anteil von nur 4% am gesamten in Tageseinrichtungen tätigen Personal
aus (Stand: 01.03.2010; vgl. Statistisches Bundesamt 2010, S. 42). Das erstaunt um so
mehr, wenn man sich vor Augen führt, dass der gesamte Lehramtsbereich – inklusive des
Berufs der GrundschullehrerInnen, der ebenso wie das Tätigkeitsbild des vorschulischen
Fachpersonals lange auf dem Qualifikationsmerkmal Weiblichkeit basierte – längst
akademisiert ist. Die Hauptberufsgruppe in der institutionellen Kindertagesbetreuung wird
in Deutschland immer noch von an Fachschulen ausgebildeten ErzieherInnen gestellt. Sie
bilden bundesweit derzeit 70% aller in Tageseinrichtungen tätigen Personen (Stand:
01.03.2010; vgl. ebd.). Ausgebildet werden die ErzieherInnen vorwiegend an Fachschulen
für Sozialpädagogik und für Sozialwesen – Einrichtungen des beruflichen Bildungswesens
im Sekundarbereich II. Dort werden sie nicht speziell für die Arbeit im Elementarbereich
qualifiziert, sondern in sogenannten Breitbandausbildungen für die Arbeit mit Kindern und
Jugendlichen im Alter von null bis 27 Jahren vorbereitet. Nach erfolgreichem Abschluss
können die Absolventen die staatliche Anerkennung zum/zur ErzieherIn beantragen.
Allerdings gibt es in Deutschland weder einheitliche Zugangsvoraussetzungen für die
Fachschulen noch einheitliche Regelungen darüber, unter welchen Bedingungen die
staatliche Anerkennung erlangt werden kann. Jedes Bundesland hat seine eigenen
Zugangsvoraussetzungen, Ausbildungs- und Prüfungsregelungen. Durch eine Auflistung der
verschiedenen Zugangsvarianten aller 16 Bundesländer berechnen König und Pasternack
(2008, S. 38), dass es derzeit allein an den deutschen Fachschulen bundesweit 48
verschiedene Möglichkeiten gibt, den Titel staatlich anerkannte/r ErzieherIn zu erlangen.
Für die nähere Zukunft ist dabei nicht zu erwarten, dass sich bundesweit schnelle
Vereinheitlichungen und Anhebungen des Ausbildungsniveaus für alle angehenden
ErzieherInnen ergeben werden. So geht die Jugendministerkonferenz davon aus, „dass die
Fachschul- bzw. Fachakademieausbildung noch für viele Jahre vorherrschend sein wird“
(Jugendministerkonferenz 2005b, S. 2). Doch auch wenn schnelle, grundlegende
71
Veränderungen von Seiten der Verantwortungsträger in näherer Zukunft nicht zu erwarten
sind, gibt es derzeit doch einige gravierende Veränderungen im Bereich der Ausbildung
und Professionalisierung des pädagogischen Fachpersonals zu vermerken. Von Balluseck
betont diesbezüglich: „Das Aus- und Weiterbildungssystem für ErzieherInnen ist im
Umbruch“ (von Balluseck 2008a, S. 16).
5.1 Aktuelle Entwicklungen in der ErzieherInnenausbildung
Was sich seit Anfang dieses Jahrhunderts an umbruchartigen Veränderungen im
ErzieherInnenausbildungssystem vollzieht, ist an vielen Stellen „fachfremder Seite“
(Rauschenbach 2005, S. 21) zu verdanken. Denn während in Deutschland immer noch eine
„… tiefverankerte gesellschaftliche Geringschätzung institutionell geförderter
Bildungsprozesse in der frühen Kindheit“ (Diller & Rauschenbach 2006, S. 8) verankert war,
brachten vor allem die verstärkt geführten Diskussionen über internationale Vergleiche im
Schulbereich Aufmerksamkeit für das Kindertagesbetreuungssystem mit sich.
Insbesondere PISA hat eine Sensibilisierung für die Frage nach der Ausbildung von
ErzieherInnen hervorgerufen: Die Feststellung, dass die 15-jährigen Schüler und
Schülerinnen in Deutschland mit ihren in PISA erzielten Testergebnissen deutlich unterhalb
des OECD-Durchschnitts lagen, ihre Leistungs-Streuung breiter als in den meisten OECD-
Staaten war und der Anteil der Schüler, die bei PISA 2000 nur das unterste, elementare
Kompetenzniveau erreichten oder sogar noch darunter blieben, vergleichsweise sehr groß
war, versetzte das Land über Nacht in einen „nationalen Bildungsschock“ (Fthenakis 2007).
Da das schwache Abschneiden bei PISA auch auf eine unzureichende frühe Förderung der
Kinder im Kindergarten und in der Grundschule zurückgeführt werden konnte (vgl. Tietze,
Roßbach, Grenner 2005, S. 272), trug PISA dazu bei, dass die Frage nach einer
Qualitätsverbesserung der Kindertagesbetreuung in das Bewusstsein der politischen und
gesellschaftlichen Bildungsdebatte gerückt wurde. Auch das
ErzieherInnenausbildungssystem geriet im Zuge des einsetzenden Bildungsschocks in die
öffentliche Kritik. Die wenige Monate nach PISA 2000 veröffentlichte OECD-Studie
Starting-Strong I (Veröffentlichung im Juni 2001) machte deutlich, dass das
Ausbildungssystem in Deutschland hinter internationalen Standards zurückbleibt (vgl.
König 2008, S. 762). Eine Diskussion um die Anhebung des Ausbildungsniveaus konnte
somit in Deutschland nicht mehr als unangemessen und unrealistisch (vgl. Diller &
72
Rauschenbach 2006, S. 8) zurückgewiesen werden. Als Folge dieser Entwicklungen findet
seit den letzten Jahren eine verstärkt in die Öffentlichkeit getragene
Akademisierungsdebatte statt.
5.2 Akademisierungsdebatte
Die Debatte um eine Akademisierung der Kita-ErzieherInnen in Deutschland dreht sich
derzeit um die Frage, ob eine Anhebung des Qualifikationsniveaus von ErzieherInnen auf
ein akademisches Niveau notwendig ist. Die Befürworter sehen in der akademischen
Professionalisierung die lang erhoffte Chance, dem pädagogischen Personal eine qualitativ
hochwertigere Ausbildung zu ermöglichen. Sie betonen die dringende Notwenigkeit,
ErzieherInnen nicht mehr im Rahmen einer obligatorischen Breitbandausbildung auf die
pädagogische Arbeit mit Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen vorzubereiten,
sondern sie von Anfang an konsequent für die vorschulische Bildungsarbeit auszubilden.
Die Sicherung einer besseren Qualifikation in der Kindertagesbetreuung sehen sie in der
höheren Qualifikation durch ein Hochschulstudium (vgl. König & Pasternack 2008, S. 5). In
den letzten Jahren hat vor allem BOLOGNA dazu beigetragen, dass ihre
Akademisierungsbestrebungen einen bisher unvergleichbar großes Stück voran gebracht
werden konnten: BOLOGNA machte die europäische Hochschullandschaft zu einer
Reformbaustelle und führte zur Internationalisierung und Modularisierung von
Studiengängen. Im Zuge dessen wurde auch in Deutschland mit der Implementierung von
neuen Bachelor- und Masterstudiengängen und entsprechenden Hochschulabschlüssen
begonnen. Worum sich die Protagonisten einer Anhebung jahrelang vergebens bemüht
hatten, wurde nun durch Bologna möglich gemacht: Die Einführung von neuen
Bachelorstudiengängen mit deren erfolgreichem Abschluss die staatliche Anerkennung zur
Erzieherin und zum Erzieher möglich ist. Die durch Bologna beschlossene Einführung eines
Bachelor- und Master-Konzeptes in Deutschland führte somit – ungewollt, denn es gab
dafür keinen direkten kultusministeriellen Beschluss und keine politisch und rechtlich
festgelegte Reformabsicht (vgl. Thole & Cloos 2006, S. 48) – zur historischen Chance einer
Anhebung der ErzieherInnenausbildung auf Hochschulniveau. Zuvor sahen die
Entscheidungsträger eine der großen Hürden der Akademisierung darin, dass angehende
ErzieherInnen an einer Hochschule zumindest viereinhalb Jahre (Diplom- oder
Magisterstudiengänge im alten System) hätten studieren müssen. Im Vergleich zu der
73
durchschnittlichen Fachschulausbildungsdauer von drei Jahren wäre diese Veränderung
ein sehr großer Schritt gewesen, der in den Diskussionen immer wieder auf „Grenzen der
politischen Vermittelbarkeit“ (König & Pasternack 2008, S. 6) stieß. Die Einführung des
Bachelor-Konzeptes ermöglicht es nun, ein dreijähriges Studium und damit eine
überschaubare Anhebungsmöglichkeit anbieten zu können. Da Bologna die Phase
einleitete, in der möglichst schnell neue Bachelor-Studiengänge entwickelt werden
mussten, jedoch „… zugleich aber keiner so richtig wusste, wie das alles einmal konkret
aussehen würde“ (Rauschenbach 2005, S. 22), entstanden sehr schnell und unerwartet
bundesweit die ersten Studiengänge für ErzieherInnen. Diese brachten eine neue Brisanz
in die Diskussion um eine Anhebung des ErzieherInnenausbildungsniveaus. Die
Befürworter einer Akademisierung nennen es daher einen großen „… Glücksfall (…), dass
die Akademisierung der ErzieherInnenausbildung genau zur dieser Zeit in Gang gesetzt
wurde, als die bisherigen Selbstverständlichkeiten – der scheinbar unüberbrückbaren
Gegensätze zwischen Fachschulen und Hochschulen, die Kluft zwischen Praxis und Theorie
– durch die genannten Programme grundlegend in Frage gestellt wurden“ (von Balluseck
2008b, S. 10).
Auf dieser Grundlage sind in Deutschland in den letzen fünf Jahren bundesweit an 51
verschiedenen Hochschuleinrichtungen (inkl. zwei Berufsakademien) insgesamt 65
elementarpädagogische und inhaltlich affine Studienangebote entstanden (Stand: Mai
2008; vgl. König & Pasternack 2008, S. 48ff.) Diese sind über die ganze Bundesrepublik
verteilt. Beachtet man, dass es bis zum Jahr 2004 in Deutschland nur an neun Hochschulen
überhaupt Vertiefungsangebote für den frühpädagogischen Bereich und Studienangebote
für das höhere Lehramt an berufsbildenden Schulen gab (vgl. ebd., S. 50), muss diese
Entwicklung als äußerst rasant und bemerkenswert eingestuft werden.
5.3 Status quo: Ausbildungslandschaft für ErzieherInnen in Berlin
Auch am ErzieherInnen-Ausbildungssystem in Berlin sind die Veränderungen der letzten
Jahre nicht vorbei gegangen. Vielmehr wurde in Berlin an der Alice Salomon Hochschule im
Jahr 2005 der erste Bachelorstudiengang für ErzieherInnen mit einer speziellen
Ausrichtung auf den Elementarbereich in Deutschland aufgebaut: Der Studiengang
Erziehung und Bildung im Kindesalter, der seit 2007 erste AbsolventInnen auf den
74
Arbeitsmarkt entlässt, bereitet die Studierenden auf die Arbeit mit Kindern im Alter von
null bis zwölf Jahren (bis zum Ende der Grundschulzeit) vor.
In Berlin gibt es derzeit drei verschiedene Wege, die staatliche Anerkennung zur Erzieherin
und zum Erzieher zu erlangen: Der erfolgreiche Abschluss einer ErzieherInnenausbildung
an einer staatlichen oder staatlich genehmigten Fachschule für Sozialpädagogik, das
erfolgreiche Bestehen einer sogenannten Nichtschülerprüfung oder der Abschluss eines
elementarpädagogischen Bachelorstudiums. Alle drei Wege ermöglichen, die staatliche
Anerkennung beim Senat zu beantragen und verliehen zu bekommen.
5.3.1 Die Fachschulausbildung
Die reguläre ErzieherInnenausbildung findet in Berlin an den staatlichen Fachschulen für
Sozialpädagogik und an den staatlich anerkannten oder staatlich genehmigten Fachschulen
für Sozialpädagogik (Privatschulen) statt. Tabelle 3 gibt einen aktuellen Überblick über die
zwölf Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik, an denen derzeit eine
ErzieherInnenausbildung angeboten wird.
Die Ausbildung an den Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik ist auf drei Jahre – also
sechs Semester – angelegt. Wie bereits in Kapitel 5 beschrieben, ist die
ErzieherInnenausbildung an den Fachschulen als Breitbandausbildung konzipiert, die für
alle Arbeitsfelder der Kinder- und Jugendhilfe und somit für die Arbeit mit Kindern ab null
Jahren und für die Arbeit mit Jugendlichen und Erwachsenen im Alter von bis zu 27 Jahren
ausbildet (vgl. beispielsweise von Behr u.a. 2009, S. 146). Die Grundlage für die
Ausbildungsinhalte bildet die bundesweite Rahmenvereinbarung über Fachschulen
(Kultusministerkonferenz 2009), die am 07.11.2007 von der Kultusministerkonferenz
beschlossen wurde und aktuell in der Form vom 09.10.2009 vorliegt. Da die
Verantwortung für die inhaltliche Ausgestaltung der darin enthaltenen Beschlüsse
allerdings in der Verantwortung der Länder liegt, gilt explizit in Berlin die Verordnung über
die Ausbildung und Prüfung an den staatlichen Fachschulen für Sozialpädagogik vom 11.
Februar 2006 (APVO-Sozialpädagogik) sowie das Sozialberufe-Anerkennungsgesetz. Zudem
liegt den Fachschulen für Sozialpädagogik derzeit der Senats-Entwurf eines Rahmenplans
für Unterricht und Erziehung für die Ausbildung zur Erzieherin/zum Erzieher vom Februar
2009 vor (siehe senbwf 2009b). Da die Berliner Fachschulen innerhalb der gesetzlichen
Richtlinien spezifische Spielräume für die Gestaltung der ErzieherInnenausbildung und für
75
Name der Fachschule Bezirk Website der Fachschule
1. Staatliche Fachschule für Sozialpädagogik Berlin
Charlottenburg-Wilmersdorf
http://erzieherinnenausbildung-berlin.de/FAS/moodle/
2. Staatliche Fachschule für Sozialpädagogik Berlin
Pankow http://www.obf-fs-pankow.cidsnet.de/FS.htm
Anna Freud Oberschule, Fachschule für Sozialpädagogik (Abteilung III)
Charlottenburg-Wilmersdorf
http://www.anna-freud-oberschule.de/
Bundeswehrfachschule Spandau http://www.erzieher-beim-bund.de/cms/ website.php
Ev. Schulzentrum Oberlin-Seminar Steglitz-Zehlendorf http://www.oberlin-seminar.de/html/fachschule.html
Fachschule für Sozialpädagogik des Ev. Johannesstifts Berlin
Spandau http://www.evangelisches-johannesstift.de/
Fachschule für Sozialpädagogik, Kath. Schulzentrum Edith Stein im Katharinenstift
Pankow http://www.dicvberlin.caritas.de/44137.html
Freie Fachschule für Sozialpädagogik Berlin Mitte http://www.freie-fachschule-berlin.info/
Marie-Elisabeth-Lüders Oberschule Tempelhof-Schöneberg
http://www.melo-berlin.de/
Oberstufenzentrum Sozialwesen II Lichtenberg http://www.osz-soz.de/sites/Fachschule/Fachschule.htm
Pestalozzi- Fröbel- Haus, Fachschule für Sozialpädagogik
Tempelhof-Schöneberg
http://www.osz-soz.de/
Sozialpädagogisches Institut Berlin Mitte http://www.stiftung-spi.de/fachschulen/fach_erzieher.html
Tabelle 3: Berliner Fachschulen an denen im Schuljahr 2010/20011 zum/r ErzieherIn ausgebildet wird (eigene Darstellung)
das Setzen von Schwerpunkten haben sollen (vgl. von Behr u.a. 2009, S. 147), sind die
Inhalte dieses Rahmenplans sehr allgemein formuliert worden.
Die Berliner ErzieherInnenausbildung soll in einer engen Verknüpfung zwischen den
Lernorten Fachschule und Praxisstelle gestaltet werden. Allgemein wird zwischen den
Ausbildungsformen Vollzeitstudium und Teilzeitstudium unterschieden. Im Vollzeitstudium
wird neben dem Pflichtunterricht ergänzender Profilunterreicht und praxisbegleitender
Unterricht erteilt. Das Ziel der Fachschulausbildung liegt in der Befähigung der
76
Studierenden7, „(…) Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsaufgaben wahrzunehmen und
in allen sozialpädagogischen Bereichen als Erzieherin oder Erzieher selbständig und
eigenverantwortlich tätig zu sein, einschließlich der Wahrnehmung von Leitungsaufgaben“
(senbwf 2009b, S. 4). Die fachpraktische Ausbildung mit insgesamt 2.600
Gesamtunterrichtsstunden (im Folgenden GUSt) teilt sich im Vollzeitstudium in den
fachübergreifenden Unterricht mit 400 GUSt, den fachrichtungsbezogenen Unterricht mit
1.420 GUSt, den Profilunterricht mit 500 GUSt und die fachpraktische Ausbildung mit 280
GUSt. Der fachübergreifende Unterricht und der fachrichtungsbezogene Unterricht
werden in sogenannten Lernbereichen konkretisiert (vgl. ebd.):
Lernbereich 1: Kommunikation und Gesellschaft (400 GUSt),
Lernbereich 2: Sozialpädagogische Theorie und Praxis (500 GUSt),
Lernbereich 3: Musisch-kreative Gestaltung/Bewegung und Spiel (600 GUSt),
Lernbereich 4: Lernbereich Ökologie und Gesundheit (160 GUSt),
Lernbereich 5: Organisation, Recht und Verwaltung (160 GUSt).
Die Lernbereiche sind wiederum in 16 sogenannte Themenfelder untergliedert, die
komplexe berufliche Aufgaben zusammenfassen. „Die Themenfelder sind didaktisch
aufbereitete berufliche Handlungsfelder, worunter zusammengehörige mehrdimensionale
berufliche Aufgabenkomplexe bzw. Handlungssituationen zu verstehen sind, zu deren
beruflicher Bearbeitung die Studierenden als künftige Erzieherinnen oder Erzieher befähigt
werden sollen“ (ebd., S. 6). Die im Rahmen vorgegebene Gliederung der
ErzieherInnenausbildung und die Ausbildungsinhalte sind somit nicht als fachsystematisch,
sondern als handlungssystematisch zu verstehen. Tabelle 4 fasst die Lernbereiche mit
ihren Themenfeldern zusammen:
Nach aktuellen Angaben der Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und
Forschung haben im Jahr 2008 1.441 StudentInnen und im Jahr 2009 1.670 Studierende
die Erzieherinnenausbildung an einer Berliner Fachschule für Sozialpädagogik begonnen.
Hochrechnungen gehen davon aus, dass es im Jahr 2011 1.300 FachschulabsolventInnen
geben wird (vgl. senbwf 2010b, S. 2).
7 Im Folgenden wird in Bezug auf die in Ausbildung befindlichen ErzieherInnen einheitlich von „Studierenden“
gesprochen.
77
Lernbereiche Themenfelder
I „Kommunikation und Gesellschaft“
1 Kommunizieren und kooperieren
2 Sprache als Grundlage menschlicher Entwicklung verstehen und fördern
3 Kulturarbeit leisten
4 Entwicklung der personalen und gesellschaftlichen Identität von Kindern und Jugendlichen unterstützen und begleiten
II„Sozialpädagogische Theorie und Praxis“
5 Berufliche Identität und professionelle Perspektiven entwickeln
6 Beobachten, interpretieren, planen und handeln
7 Bilden und Erziehen: Lernwelten von Kindern und Jugendlichen gestalten
8 Pädagogische Konzepte umsetzen und Qualität sichern
9 Kinder und Jugendliche in besonderen Lebenslagen unterstützen
III „Musisch-kreative Gestaltung/ Bewegung und Spiel“
10 Entwicklung menschlicher Ausdrucksformen anregen, begleiten und anleiten
11 Lebensräume erschließen und gestalten
12 Alltag und besondere Anlässe gestalten
IV „Ökologie und Gesundheit“
13 Natur und Umwelt erfahren und nachhaltig handeln
14 Gesundheit fördern
V „Organisation, Recht und Verwaltung“
15 Sozialpädagogisches Handeln im Kontext gesellschaftlicher und rechtlicher Rahmenbedingungen konzipieren und gestalten
16 Sozialpädagogische Einrichtungen als Dienstleistungsunternehmen erfassen und entsprechend handeln
Tabelle 4: Themenfelder und Lernbereiche in der Berliner ErzieherInnenausbildung
5.3.2 Die Nichtschülerprüfung
Seit dem 1. März 2010 wird in Berlin erstmalig die Möglichkeit geboten, an den
Fachschulen für Sozialpädagogik eine sogenannte Nichtschülerprüfung (oder auch
Externenprüfung genannt) abzulegen. Interessierte können dadurch die staatliche
Anerkennung zum Erzieher und zur Erzieherin zu erhalten, ohne eine Fachschule besucht
zu haben, wenn sie die in Tabelle 5 dargestellten schulischen und beruflichen nachweisen
können.
78
Nachweis über schulische Bildung und berufliche Vorbildung
Fachhochschulreife mit Schwerpunkt Sozialpädagogik
oder
fachgebundene Hochschulreife mit Schwerpunkt Sozialpädagogik
nicht erforderlich
Fachhochschulreife mit einer anderen Fachrichtung als
Sozialpädagogik
oder
fachgebundene Hochschulreife mit einer anderen Fachrichtung als
Sozialpädagogik
oder
allgemeine Hochschulreife
und
mindestens acht Wochen einschlägige Tätigkeit in einem sozialpädagogischen Arbeitsfeld
mittlerer Schulabschluss
und
mindestens zweijährige einschlägige erfolgreich abgeschlossene Berufsausbildung (z.B. SozialassistenIn)
oder
einschlägige Berufstätigkeit mit einem Umfang von mindestens der Hälfte der ortstypischen Arbeitszeit von
mindestens drei Jahren
oder
mindestens dreijährige nichteinschlägige erfolgreich abgeschlossene Berufsausbildung (z.B. MechatronikerIn)
oder
nichteinschlägige Berufstätigkeit mit einem Umfang von mindestens der Hälfte der ortstypischen Arbeitszeit von
mindestens vier Jahren
Tabelle 5: Darstellungen der schulischen und beruflichen Bildungen, die bei dem Antrag auf Zulassung zur Nichtschülerprüfung beim Berliner Senat nachgewiesen werden müssen (Quelle: senbwf 2010d, S. 1)
Die Nichtschülerprüfung wird wie die Prüfung zum Abschluss der regulären
ErzieherInnenausbildung an einer der Fachschulen für Sozialpädagogik abgelegt. Da ihr
allerding keine ErzieherInnenausbildung voraus geht, ist sie etwas umfangreicher gestaltet,
als die reguläre Fachschul-Abschlussprüfung. Für die Nichtschüler bieten sich die
79
Möglichkeiten, sich entweder individuell auf die Prüfung vorzubereiten oder an einem
Vorbereitungskurs teilzunehmen. Die Vorbereitungskure8 bieten verkürzte
Unterrichtsprogramme an, welche sich an den Inhalten des „Rahmenplans für Unterricht
und Erziehung an staatlichen Fachschulen für Sozialpädagogik in Berlin“ (siehe senbwf
2009b) orientieren. Für die Zulassung zur Nichtschülerprüfung durch die Schulbehörde
müssen eine Teilnahmebescheinigung über den Besuch eines Vorbereitungskurses oder
einen Nachweis über die angemessene selbstständige Prüfungsvorbereitung (in Form
eines Berichtes über Art und Umfang der Vorbereitungen und einer bearbeiteten
Literaturliste) nachgewiesen werden (vgl. senbwf 2010c; 2010d). Das Bestehen einer
Nichtschülerprüfung führt zum Erhalt der staatlichen Anerkennung zum Erzieher und zur
Erzieherin. Damit stehen den AbsolventInnen alle Felder der erzieherischen Arbeit offen.
5.3.3 Elementarpädagogische Bachelor-Studiengänge
Neben der Fachschulausbildung und der Nichtschülerprüfung gibt es in Berlin seit wenigen
Jahren die Möglichkeit, ein Bachelorstudium zu absolvieren, dessen erfolgreicher
Abschluss ebenfalls zur staatlichen Anerkennung führt. Derzeit gibt es in Berlin drei (Fach-)
Hochschulen, die solche elementarpädagogischen Studiengänge für ErzieherInnen
anbieten: der Bachelorstudiengang Erziehung und Bildung im Kindesalter an der Alice
Salomon Hochschule, der Bachelorstudiengang Elementare Pädagogik an der
Evangelischen Fachhochschule Berlin und der Bachelorstudiengang Bildung und Erziehung
an der Katholischen Hochschule für Sozialwesen Berlin (vgl. Tabelle 6). Zusammen stellen
sie derzeit pro Studienjahr bis zu 120 Studienplätze zur Verfügung.
Name der (Fach-)Hochschulen und des BA-Studiengangs
Bezirk Website der Fachschule
Alice Salomon Hochschule „Erziehung und Bildung im Kindesalter (BA)“
Marzahn- Hellersdorf
http://www.ash-berlin.eu/index.php?id=124
Evangelische Fachhochschule Berlin „Elementare Pädagogik (BA)“
Steglitz-Zehlendorf http://www.evfh-berlin.de/evfh-berlin/html/sl/sg-elempaed/sl-sg-elempaed.asp
Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin „Bildung und Erziehung (BA)“
Lichtenberg http://www.khsb-berlin.de/index.php?id=1513
Tabelle 6: (Fach-)Hochschulen, die im Sommersemester 2010 einen elementarpädagogischen Bachelorstudiengang anbieten (eigene Darstellung)
8 So bietet derzeit beispielsweise PROCEDO BERLIN einen 22 Monatigen Vorbereitungskurs für die
Nichtschülerprüfung in Berlin an (http://www.procedo-berlin.com; letzer Zugriff am 15.11.2010).
80
5.3.3.1 Alice Salomon Hochschule Berlin
Im Jahr 2003 wurde „in atemberaubender Geschwindigkeit“ (Balluseck in König und
Pasternack 2008, S. 58) der Bachelorstudiengang Erziehung und Bildung im Kindesalter an
der Alice Salomon Hochschule entwickelt, der Anfang 2004 ministeriell genehmigt wurde
und seit dem Sommersemester 2004 jährlich 40 Studienplätze anbietet. Der
grundständige, sieben-semestrige Studiengang bildet ErzieherInnen für die Arbeit im
Elementar- und Primarbereich mit Kindern von der Geburt bis zum Ende des 12.
Lebensjahres aus. Die Studierenden sollen lernen, die Bildung und Erziehung von Kindern
unterschiedlicher Herkunft und Kulturen auf der Grundlage von interdisziplinären,
wissenschaftlich fundierten Kenntnissen über Sozialisationsprozesse angemessen zu
begleiten. Das Studium wird sowohl in Form eines Präsenzstudiums als auch in einer
berufsintegrierenden Studienform angeboten. Ziele des Studiengangs sind es, aktuelle und
historische Rahmenbedingungen von Bildung und Erziehung zu erfassen und zu
analysieren. Dabei sollen auch nationale und internationale Kontexte betrachtet werden.
Zudem sollen die Studierenden relevante Praxis- und Forschungsmethoden reflektieren
und anwenden lernen. Der Studiengang soll fachspezifisches und didaktisches Wissen zur
Förderung von Kindern in verschiedenen Bildungsbereichen vermitteln und ErzieherInnen
darauf vorbereiten, Entwicklungsverzögerungen und Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern
erkennen und pädagogisch darauf Einfluss nehmen zu können. Die Studierenden sollen
außerdem dafür ausgebildet werden, mit Eltern zu kooperieren. Weitere Ziele des
Studiengangs sind es, dass die Studierenden „(…) Selbstbildungskompetenzen, einen
pädagogischen Ethos sowie einen forschenden Habitus und die Fähigkeit zur
professionellen Selbstreflexion“ (Alice Salomon Hochschule o. J.) entwickeln. Sie sollen die
notwendigen Kompetenzen für die Organisation, Lernumgebungen und Einrichtungen der
Kinder- und Jugendhilfe ebenso wie Kompetenzen für die Gestaltung von Teamsituationen
und Qualitätsentwicklung erlernen und gezielt einsetzen können. Auch möchte der
Studiengang sie für den Umgang mit modernen Medien- und Informationstechnologien in
der Frühpädagogik qualifizieren. Die Studierenden sollen Fähigkeiten entwickeln, um sich
mit dem Verhältnis zwischen pädagogischer Theorie und Praxis, zwischen didaktischen und
methodischen Verfahren und ihrer Praxisanwendung, zwischen dem eigenen Selbstbild
und den konkreten berufspraktischen Erfahrungen auseinandersetzen zu können (vgl.
ebd.). Das Studium ist aufgegliedert in neun Studienbereiche mit insgesamt 30 Modulen
(siehe Tabelle 7).
81
Studienbereich I: Pädagogische und psychologische Grundlagen
Modul I/1: Erziehung, Bildung und Entwicklung von Kindern
Teilmodul I/1/1: Erziehungs- und Bildungstheorien
Teilmodul I/1/2: Entwicklungspsychologie und Neurobiologie
Studienbereich II: Professionsorientierte Praxis- und Forschungsmethoden
Modul II/1: Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens und Forschens
Modul II/2: Pädagogische Alltagsgestaltung
Modul II/3: Spieltheorien und Spielpädagogik
Modul II/4: Praxismethoden
Modul II/5: Konfliktmediation und Gewaltprävention
Modul II/6: Forschungsmethoden
Studienbereich III: Gesellschaftliche und politische Rahmenbedingungen von Bildung und Erziehung
Modul III/1: Recht
Modul III/2: Diversity
Modul III/3: Bildungssysteme – nationale und internationale Aspekte
Teilmodul III/3/1: Fachenglisch
Teilmodul III/3/2: Bildungssysteme im Vergleich und Studienfahrt
Studienbereich IV: Bildung und Didaktik im Kindesalter
Modul IV/1: Ästhetische Bildung I
Modul IV/2: Ästhetische Bildung II
Modul IV/3: Naturwissenschaften
Modul IV/4: Welt und Umwelt
Modul IV/5: Mathematik
Modul IV/6: Kommunikation und Sprachen
Modul IV/7: Medienpädagogik
Studienbereich V: Körper, Bewegung und Gesundheit
Modul V/1: Gesundheit, Krankheit und Behinderung
Teilmodul V/1/1: Gesundheit und Krankheit
Teilmodul V/1/2: Integrationspädagogik
Modul V/2: Bewegungsförderung
Studienbereich VI: Institutionen der Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern
Modul VI/1: Arbeitsfelder und Berufsidentität
Modul VI/2: Organisation und Management
Studienbereich VII: Praktika
Modul VII/1: 1. Praktikum
Modul VII/2: 2. Praktikum
Studienbereich VIII: Bachelorarbeit
Modul VIII/1: Bachelorarbeit und Kolloquium
Studienbereich IX: Wahlveranstaltungen
Tabelle 7: Auflistung der Studienbereiche und Module für die Präsenzstudienform im Studiengang Erziehung und Bildung im Kindesalter an der Alice Salomon Hochschule (Quelle: Alice-Salomon-Fachhochschule für Sozialarbeit und Sozialpädagogik Berlin 2008, S. 16.; eigene Darstellung)
82
5.3.3.2 Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin
Die Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin ist eine staatlich anerkannte
Fachhochschule für Sozialwesen in der Trägerschaft des Erzbistums Berlin. Seit dem
Wintersemester 2007/2008 bietet sie neben der Alice Salomon Hochschule einen zweiten
grundständigen Bachelorstudiengang für ErzieherInnen in Berlin an. Der Studiengang
Bildung und Erziehung war zunächst als Vollzeitstudium konzipiert, seit dem
Sommersemester 2010 wird er aber auch berufsbegleitend angeboten. Pro Semester
werden bis zu 40 Studierende zugelassen. Das Studium möchte ErzieherInnen für eine
Tätigkeit der Förderung und Betreuung in vorschulischen und in schulbegleitenden
Arbeitsfeldern sowie für Aufgaben der Elternbildung, Erziehungs- und Fachberatung und
der Freizeitgestaltung mit Kindern und Familien qualifizieren. Der Studiengang sieht eine
Regelstudienzeit von sieben Semestern vor und verknüpft praktische und theoretische
Lehr- und Lernphasen miteinander. Den Studierenden werden wissenschaftlich fundierte
fachliche Kenntnisse und Methoden vermittelt, die sie zu einem vertieften Verständnis
über kindliche Lern- und Bildungsprozesse führen und sie dazu befähigen sollen,
pädagogische Handlungstätigkeiten zu reflektieren. In kirchlicher Trägerschaft liegend ist
es zudem Ziel der Katholischen Hochschule, den Studierenden im Bachelorstudium eine
Auseinandersetzung mit dem christlichen Evangelium und dem Auftrag der Kirche zur
Sorge für Menschen und zur Mitgestaltung der Gesellschaft zu eröffnen. Das Studium ist
bislang in 16 Studienbereiche mit 53 Untermodulen, die im Modulhandbuch als Bausteine
bezeichnet werden (vgl. Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin 2009, S. 3 ff.; und
zusammenfassend Tabelle 8).
Modul 01 Bildung und Erziehung als Profession
Baustein 01.1 Geschichte und Theorien von Bildung und Erziehung
Baustein 01.2 Professionalität und pädagogische Handlungsfelder
Baustein 01.3 Grundfragen der philosophischen, theologischen und pädagogischen Anthropologie
Modul 02 Vielfalt und Inklusion
Baustein 02.1 Interkulturalität als Herausforderung für Bildung und Erziehung
Baustein 02.2 Geschlechterverhältnisse als Herausforderung für Bildung und Erziehung
Baustein 02.3 Heterogenität der Begabungen/Beeinträchtigungen als Herausforderung für Bildung/Erziehung
Modul 03 Sozialwissenschaftliche Grundlagen in ökosystemischer Perspektive
Baustein 03.1 Ökologie der menschlichen Entwicklung - Erkenntnistheoretische Grundlagen
Baustein 03.2 Entwicklung und Lernen
Baustein 03.3 Bildung und Erziehung als gesellschaftliche Praxis
83
Baustein 03.4 Kindheit in der modernen Gesellschaft
Modul 04 Bildung und Erziehung in ökologischen Übergängen
Baustein 04.1 Sozialisation und Identitätsbildung
Baustein 04.2 Bildung – Biografie - Lebenslauf
Baustein 04.3 Ökosystemische Konzepte der Entwicklungsbegleitung
Modul 05 Bildungsbereich Sprache und Kommunikation
Baustein 05.1 Sozialisation und sprachliche Bildung
Baustein 05.2 Spracherwerb und Sprachentwicklung
Baustein 05.3 Sprachdiagnostik und ganzheitliche Sprachentwicklungsbegleitung
Baustein 05.4 Mentoring (WP)
Modul 06 Bildungsbereich Bewegung und Kreativität
Baustein 06.1 Wahrnehmung und Bewegung
Baustein 06.2 Spiel und Kreativität
Baustein 06.3 Medienpädagogik
Baustein 06.4 Mentoring (WP)
Modul 07 Bildungsbereich Emotion und Soziabilität
Baustein 07.1 Entwicklung des moralischen Bewusstseins und Grundlagen der Ethik
Baustein 07.2 Emotion und Selbstkonzept
Baustein 07.3 Gruppen- und Partizipationspädagogik
Baustein 07.4 Mentoring (WP)
Modul 08 Bildungsbereich Natur und Technik
Baustein 08.1 Physiologische und psychosoziale Grundlagen experimentellen Lernens
Baustein 08.2 Selbstbezug und Weltbezug
Baustein 08.3 Elementare Naturwissenschaft und Technik
Baustein 08.4 Mentoring (WP) 4
Modul 09 Bildungsbereich Religion und Glauben
Baustein 09.1 Religiöse Traditionen und Lebensführung
Baustein 09.2 Bildungsbedeutung von Religion und Recht auf religiöse Bildung
Baustein 09.3 Religiöse Kommunikation mit Kindern gestalten
Baustein 09.4 Mentoring (WP)
Modul 10 Studienintegrierte Praxis/ Praxisstudium
Baustein 10.1 Vorbereitung auf die Praxistätigkeit
Baustein 10.2 Vernetzung von Bildungsbereichen
Baustein 10.3 Bildungs- und Erziehungspartnerschaften
Baustein 10.4 Praxisbegleitende Gruppensupervision
Modul 11 Rechtliche und politische Rahmenbedingungen
Baustein 11.1 Familien- und Bildungspolitik
Baustein 11.2 Rechtliche Grundlagen der Bildungseinrichtungen
Baustein 11.3 Rechtliche Ausgestaltung des Grundrechts auf Bildung
Baustein 11.4 Verwaltungshandeln
Modul 12 Kommunikation, Organisation und Management
Baustein 12.1 Professionelle Kommunikation
Baustein 12.2 Leitung und Teamentwicklung
84
Baustein 12.3 Organisations- und Qualitätsentwicklung
Baustein 12.4 Berufsethik
Modul 13 Kooperationen mit Bildungsakteuren im Gemeinwesen
Baustein 13.1 Sozialpädagogisches Handeln im Gemeinwesen
Baustein 13.2 Grundlagen der Erwachsenenbildung
Baustein 13.3 Schule als Lern- und Lebensort
Baustein 3.4 Öffentlichkeitsarbeit, Lobbyarbeit, Marketing
Modul 14 Wissenschaft und Forschung
Baustein 14.1 Forschung in Bildung und Erziehung
Baustein 14.2 Forschungsmethoden
Modul 15 Fachspezifische Fremdsprache
Baustein 15.1 Einführungsseminar
Baustein 15.2 Aufbauseminar
Modul 16 Bachelor-Thesis
Tabelle 8: Auflistung der Studienbereiche und Module im Studiengang Erziehung und Bildung im Kindesalter an der Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin (Quelle: Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin 2009, S. 3 ff.; eigene Darstellung)
5.3.3.3 Evangelische Fachhochschule Berlin
Mit dem Studiengang Elementare Pädagogik bietet die Evangelische Fachhochschule
Berlin (EFB) seit dem Sommersemester 2009 ein drittes grundständiges, wissenschaftlich
fundiertes und zugleich praxisnahes Hochschulstudium für ErzieherInnen an. Dieses soll
den Studierenden Kernkompetenzen für die pädagogische Arbeit mit Kindern im Alter von
null bis zwölf Jahren in Tageseinrichtungen, in der Grundschule sowie für die
Zusammenarbeit mit Eltern vermitteln. Pro Semester werden derzeit ebenfalls bis zu 40
Plätze vergeben. Die EFB legt dabei besondere Schwerpunkte auf den Kompetenzerwerb in
den Bereichen Sprachentwicklung, Sprachförderung und religiösen Grunderfahrung.
Zudem möchte der Bachelorstudiengang für Leitungsfunktionen und Fachberatung im
Elementarbereich, in der Grundschule und in der Unterstützung von Familien qualifizieren.
Das Studium gliedert sich in sieben Semester und ist modular aufgebaut. Insgesamt gibt es
vier Studienbereichen mit 26 Modulen: (1) der Studienbereich Grundlagen der Pädagogik
und Bildung, (2) der Studienbereich Grundlagen der kindlichen Entwicklung in
verschiedenen Bildungsbereichen und pädagogisch-methodisches Handeln, (3) der
Studienbereich Kooperation und Organisation und (4) der Studienbereich
Wissenschaftliches Arbeiten (vgl. Tabelle 9).
85
Studienbereich 1: Grundlagen der Pädagogik und Bildung
Modul 1.1: Geschichte und Theorie der Erziehung und Bildung
Modul 1.2: Kindliche Entwicklung
Modul 1.3: Bildung und Erziehung im internationalen Kontext
Modul 1.4: Selbst- und Fremdbilder in der Pädagogik / Religion und Werteorientierung von pädagogischen Fachkräften
Modul 1.5: Gesellschaftliche und individuelle Rahmenbedingungen / Diversität / Inklusion / Gender
Studienbereich 2: Grundlagen der kindlichen Entwicklung in verschiedenen Bildungsbereichen und pädagogisch-methodisches Handeln
Modul 2.1: Ästhetische Bildung
Modul 2.2: Religiöse Grunderfahrung und Werteentwicklung I
Modul 2.3: Körper und Bewegung
Modul 2.4: Religiöse Grunderfahrung und Werteentwicklung II
Modul 2.5: Raumgestaltung
Modul 2.6: Praktikum I und Tutorium
Modul 2.7: Grundlagen der Sprachentwicklung
Modul 2.8: Beobachtung und Dokumentation kindlicher Bildungsprozesse
Modul 2.9: Soziale Entwicklung
Modul 2.10: Sprachförderung I
Modul 2.11: Praktikum II und Tutorium
Modul 2.12: Sprachförderung II
Modul 2.13: Mathematische, naturwissenschaftliche und technische Grunderfahrungen
Modul 2.14: Projektarbeit und Spielpädagogik
Studienbereich 3: Kooperation und Organisation
Modul 3.1: Organisation von Bildungs- und Erziehungseinrichtungen / Trägerlandschaft
Modul 3.2: Rechtliche Rahmenbedingungen
Modul 3.3: Kooperation mit Eltern, mit der Grundschule und mit anderen Institutionen
Modul 3.4: Leitung und Management
Studienbereich 4: Wissenschaftliches Arbeiten
Modul 4.1: Techniken wissenschaftlichen Arbeitens
Modul 4.2: Forschungsmethoden
Modul 4.3: Bachelorarbeit und Kolloquium
Tabelle 9: Auflistung der Studienbereiche und Module im Studiengang Elementare Pädagogik an der Evangelischen Fachhochschule Berlin (Quelle: Evangelische Fachschule Berlin o.J.; eigene Darstellung)
5.4 Bildungspolitische Reaktionen zur Akademisierungsdebatte
Die Geschwindigkeit, mit der die elementarpädagogischen Studiengänge in Deutschland
eingerichtet wurden, führte dazu, dass Deutschland auf dem Akademisierungsweg der
Kita-Fachkräfteausbildung angekommen ist. Nach Nentwig-Gesemann (2008, S. 7) ist
dieses Ankommen allerdings kein nationaler Sonderweg, sondern eine auf internationaler
86
Ebene gesehene nachholende Normalisierung. Die Akademisierungsbefürworter betonen,
dass Deutschland mit dem verstärkten Einrichten elementarpädagogischer Studiengänge
eine längst überfällige Entwicklung nachholt. Die Gegner einer Akademisierung vertreten
hingegen die Meinung, dass man kein Hochschulstudium brauche, um Kinder in
Tageseinrichtungen zu erziehen und zu bilden. Aus den empirischen Befunden lasse sich
zusammenfassen, dass die fachschulische Ausbildung – nach Einschätzungen der
ErzieherInnen – gut auf die allgemeinen Aufgaben des Berufsalltags vorbereite (vgl.
beispielsweise Viernickel 2008, S. 126). Eine Verbesserung der Ausbildung an den
Fachschulen reiche danach aus, um auch die Qualität in den Einrichtungen zu verbessern
(vgl. beispielsweise CDU Fraktion im Schleswig-Holsteinischen Landtag 2004).
In der Bildungspolitik – „soweit sie regiert und nicht opponiert“ (König & Pasternack 2008,
S. 6) – steht man dem Vorhaben einer (flächendeckenden) Akademisierung auffallend
widersprüchlich gegenüber. Auf der einen Seite werden die neu entstehenden
Studiengänge als wichtiger Beitrag zur Verbesserung der Qualifikationsstruktur im
Arbeitsfeld der Kinderbetreuung angesehen (vgl. beispielsweise Jugendministerkonferenz
2005, S. 4). So formulierte die im Jahr 2005 regierende rot-grüne Bundesregierung, dass
sie sich bei den Ländern dafür einsetzen wolle, die ErzieherInnen-Ausbildung (unter
Beibehalt ihres Praxisbezugs) auf Hochschulniveau anzuheben (vgl. die Stellungnahme der
rot-grünen Bundesregierung in König & Pasternack 2008, S. 7). Auf der anderen Seite wird
der Qualitätszugewinn durch eine Akademisierung in der Politik stark angezweifelt.
Dieselbe rot-grüne Bundesregierung reagierte demgemäß auf einen
Akademisierungsvorschlag der Kommission des 12. Kinder- und Jugendberichtes wie folgt:
„Solange es keine Belege dafür gibt, dass eine Ausbildung auf höherem Niveau zu
einer Qualitätsverbesserung führt, erscheint die Anhebung nicht plausibel. Viel
entscheidender als das Ausbildungsniveau ist aus Sicht der Bundesregierung und
der Mehrzahl der Bundesländer die Ausbildungsqualität – hier lassen sich auch im
Rahmen der Fachschulausbildung Verbesserungen erreichen.“ (Bundesregierung
2005, S. 11)
Es stellt sich in der Akademisierungsdebatte also die grundlegende Frage, ob und inwiefern
die akademische Ausbildung von ErzieherInnen eine Qualitätsverbesserung für die
Kindertagesbetreuung darstellt oder nicht. Aufgrund der Aktualität der Neueinrichtung
zahlreicher elementarpädagogischer Studienmöglichkeiten für ErzieherInnen liegen derzeit
87
für die Bundesrepublik noch keine Studien vor, die einen Einfluss der neuen Studiengänge
auf die Situation und Qualität der Kitas in Deutschland aufzeigen können.
Im Kapitel 4.2 wurde bereits beschrieben, dass der empirische Teil der vorliegenden Arbeit
einen Beitrag dazu leisten möchte, zu erforschen, wie zukünftige ErzieherInnen im Rahmen
ihrer ErzieherInnenausbildung auf die aktuellen Neuerungen in der Berliner Kita-Politik –
insbesondere dem Berliner Bildungsprogramm und den in der QVTAG beschlossenen
Evaluationsmaßnahmen – vorbereitet werden. Daneben beschäftigt sich der empirische
Teil auch mit der vorausgehend beschriebenen und bislang unzureichend geklärten Frage
nach den Effekten einer ErzieherInnenausbildung auf Hochschulniveau. Als Beitrag zur
Erforschung dieses bislang unzureichend geklärten Forschungsinteresses geht die Studie
der Fragestellung nach, ob zukünftige ErzieherInnen, die in einem der neuen
elementarpädagogischen Bachelor-Studiengänge ihre ErzieherInnenausbildung erhalten,
anders auf die aktuellen bildungspolitischen Neuerungen in Berlin vorbereitet werden als
FachschulstudentInnen. Zudem wird der Frage nachgegangen, ob sie durch ihr Studium
andere Einstellungen zu den aktuellen Themen entwickeln. Aufgrund des Fokus der
vorliegenden Arbeit auf die aktuellen Kita-Neuerungen in Berlin, beziehen sich die
Untersuchungen der Studie ausschließlich auf dieses Bundesland.
6 Empirischer Teil: eine Befragung unter angehenden ErzieherInnen in Berlin
Mit der Frage, ob und inwiefern zukünftige ErzieherInnen in Berlin auf die Neuerungen der
aktuellen bildungspolitischen Kita-Situation vorbereitet werden und welche Einstellungen
sie zu diesen im Rahmen ihrer ErzieherInnenausbildung entwickeln, tut sich ein weiter
Forschungsrahmen auf. Die vorliegende Forschungsarbeit kann und soll nicht den
Anspruch erheben, Forschungsrahmen, der sich aus dieser Fragestellung ergibt, vollständig
zu betrachten. Vielmehr legt er den Schwerpunkt auf einige spezielle Fragestellung, die
unter Kapitel 6.2 vorgestellt werden. Zuvor wird allerdings ein Einblick in die
diesbezügliche Forschungslage gegeben.
6.1 Forschungsstand
Das Ziel der Einführungen der – in den vorausgehenden Kapiteln beschriebenen –
Neuerungen in der Kita-Politik und im ErzieherInnen-Ausbildungssytem ist es, die Qualität
88
in den Kitas voran zu bringe. Einer der Prädiktoren, die einen großen Einfluss auf die
Prozessqualität in Kitas haben, ist die Ausbildungsqualität der ErzieherInnen. Zur
Erforschung dieses Einflusses wurden einige Forschungen im amerikanischen Raum
durchgeführt: Burchinal, Howes und Kontos (2002) zeigen diesbezüglich durch die Re-
Analyse von zwei großen Betreuungsstudien („Family childcare study“ und „California
Licensing study“), dass verbesserte Qualität in der Erzieherinnen-Ausbildung eine
verbesserte Qualität in der Tagesbetreuung mit sich bringt. Sie kommen zu dem Ergebnis,
dass die ErzieherInnen-Ausbildung eine der wichtigsten Einflussgrößen für die Qualität von
Tagesbetreuung ist. Im Überblick betrachtet sind die internationalen Studien zum Einfluss
von Ausbildungsqualität auf die Qualität in Kitas allerdings sehr uneinheitlich: Während
einige Studien feststellen, dass die Qualifizierung von ErzieherInnen mit der Qualität in den
Kita-Gruppen korreliert (vgl. beispielsweise Burchinal et al. 2002; de Kruif et al. 2000;
Howes et al. 1992; NICHD Early Child Care Research Network 2002; Scarr et al. 1994),
finden spezifischere Studien ebenso positive wie negative Effekte und auch Null-Effekte. In
der Re-Analyse von sieben amerikanischen Studien9 untersuchten Early et al. (2007), ob
die Kita-Gruppen, deren ErzieherInnen über einen Bachelor-Abschluss (oder einen noch
höheren Abschluss) verfügen, höhere Qualität aufweisen, als wenn ihre ErzieherInnen
keinen akademischen Abschluss haben. Diese Hypothese konnte nicht generell bestätigt
werden. Nur zwei Studien, die in diese Re-Analyse eingingen („Early Head Start“ (EHS) und
„NICHD – Study of Early Child Care and Youth Development“ (NICHD SECCYD)), fanden
bessere Qualität, wenn Erzieherinnen einen Bachelorabschluss hatten. Eine der
betrachteten Studien (“Head Start Familiy and Child Experiences Survey” FACES) fand
allerdings genau das Gegenteil (vgl. Early et al. 2007, p. 570). Trotz dieser Ergebnisse
halten die Forscher weiter an ihrer Hypothese fest, dass bessere Ausbildung zu besserer
Kita-Qualität führt. Das Ausbleiben von diesbezüglichen Ergebnissen führen sie unter
anderem darauf zurück, dass das betrachtete Ausbildungssystem (auch die
Bachelorstudiengänge) nicht genügend auf die aktuellen Herausforderungen in der
qualitativen Arbeit mit Vorschulkindern vorbereitet habe (vgl. ebd., p. 574).
9 „Early Head Start (EHS) Follow up“, „Head Start Familiy and Child Experiences Survey (FACES 2003)”, “Georgia Early
Care Study (GECS)”, “More at for (MAF) Evaluation”, “National Center for Early Development and Learning (NCEDL)”, “Study of Early Child Care and Youth Development (NICHD SECCYD)”, “Preschool Curriculum Evaluation Research Program (PCER)” (vgl. Early et al. 2007)
89
Auch in Deutschland gehen die Akademisierungsbefürworter davon aus, dass die
Ausbildung von ErzieherInnen auf hochschulischem Niveau zu besserer Qualität in der
Kindertagesbetreuung führen wird. Einige der diesbezüglichen Argumente – wie
beispielsweise der ausschließliche Fokus des sieben-semestrigen Bachelorstudiums auf die
Lebensphase (frühe) Kindheit – wurden im 5.2 aufgeführt. Da das Angebot
elementarpädagogischer Bachelorstudiengänge in Deutschland erst seit einigen Jahren
ernsthaft ausgebaut wird und erst seit 2007 erste Bachelor-Absolventen mit staatlicher
Anerkennung zum Erzieher und zur Erzieherin aus diesen Bachelorstudiengängen hervor
gehen (vgl. Kapitel 5), gibt es bislang noch keine vergleichbaren Forschungen zur
Auswirkung eines Bachelorabschlusses von Kita-ErzieherInnen auf die Kita-Qualität in
Deutschland. Da auch das deutsche ErzieherInnen-Ausbildungs- und Qualifikationssystem
völlig anders aufgebaut ist als das amerikanische, können die vorgestellten Ergebnisse der
amerikanischen Studien nicht direkt auf die deutsche Situation übertragen werden. Es
ergeben sich aus ihnen demnach kaum verwertbare Erkenntnisse für die deutsche Kita-
Politik. Deutschland braucht eigene Forschungsergebnisse, um ermitteln zu können, ob die
neuen Bachelorstudiengänge besser auf die aktuellen Herausforderungen in der
frühpädagogischen Bildungsarbeit vorbereiten und ob diese Vorbereitungen signifikante
Einflüsse auf die pädagogische (Prozess-)Qualität in Kitas haben. Solche Forschungen
fehlen in Deutschland aber noch gänzlich. Schmidt und Kollegen (2010) fassen zusammen:
„Ob, und wenn ja inwieweit die Absolventen der neuen Bachelor-Studiengänge sich auf die beruflichen Anforderungen in Kindertageseinrichtungen besser oder schlechter vorbereitet fühlen, im späteren Berufsleben ein höheres Maß an Anleitungen, Planungen und Organisation im Umgang mit den Kindern zeigen und Erziehungs- und Bildungsmaßnahmen analytisch differenzierter erfassen als bisherige Erzieherinnen, ist indessen noch gänzlich offen.“ (ebd., S. 353f.)
Erschweren wirkt für die notwendige Forschung in Deutschland, dass die neuen
Studiengänge für ErzieherInnen noch weit von einheitlichen Studieninhalten – und somit
von einer Vergleichbarkeit – entfernt sind. Da auch erst seit dem Jahr 2007 erste
AbsolventInnen aus den Bachelor-Studiengängen auf den Arbeitsmarkt gelangen, wird es
noch eine Weile dauern, bis signifikante Effekte ihrer Arbeit auf die
Qualitätsentwicklungen in den Kitas mit ausreichend großen Stichproben erhoben werden
können. Neben der Frage, wie die AbsolventInnen der neuen Studiengänge sich im
zukünftigen Berufsleben einbringen werden, postulieren Schmidt und Kollegen (2010) aber
auch das Forschungsinteresse, inwiefern sich die akademisierten ErzieherInnen auf die
90
beruflichen Anforderungen in Kitas vorbereitet fühlen. Auf dieses Forschungsinteresse
konzentriert sich die vorliegende empirische Arbeit. Dabei legt sie ihren Schwerpunkt auf
die beschriebenen Neuerungen in der Berliner Kita-Politik, die große, veränderte
Ansprüche an die Arbeit von Kita-ErzieherInnen stellen. Zu diesen Neuerungen gehören die
in der QVTAG beschlossenen Evaluationsmaßnahmen (vgl. Kapitel 3.2.3) –, die Ausweitung
von (Sprachstand-)Beobachtungen und Dokumentationen kindlicher Entwicklung in Kitas
(vgl. Kapitel 3.2.4) und vor allem die Arbeit mit dem Berliner Bildungsprogramm, seinem
Bildungs- und Rollenverständnis, seinen Aufgaben- und Bildungsbereichen (vgl. Kapitel
3.1).
Während es seit längerer Zeit Untersuchungen zu spezifischen frühpädagogischen
Konzepten wie beispielsweise dem Situationsansatz sowie zu pädagogischen Ansätzen wie
der Waldorf-Pädagogik, der Montessori-Pädagogik, der Reggio-Pädagogik und der
Pädagogik der Waldkindergärten gibt, kommen seit dem Einführen der landesspezifischen
Kita-Rahmenpläne auch einige wenige Begleitstudien zur Implementierung dieser
Bildungspläne dazu (vgl. Schmidt und Kollegen 2010, S. 357). Im Kapitel 2.3.2 wurden
bereits die Querschnitt-Begleitstudien zu den Bildungsplänen der Bundesländer Rheinland-
Pfalz, Niedersachsen und Schleswig-Holstein unter der Leitung von Prof. Dr. Honig
vorgestellt. Ein weiteres Bundesland, das eine Begleitstudie in Form einer
Erprobungsphase zu seinem Bildungsplan aufweisen kann, ist Hessen. Der
Implementierung des Programmes Bildung von Anfang an – Bildungs- und Erziehungsplan
für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen (vgl. Hessisches Ministerium für Arbeit, Familie
und Gesundheit & Hessisches Kultusministerium 2007) wurde eine Erprobungsphase
(Abschluss im März 2007) an rund 120 Standorten vorangestellt. Diese hatte zum Ziel, den
Bildungsplan auf Verständlichkeit, Qualität und Praxistauglichkeit hin zu überprüfen und
die Kitas aktiv an seiner Weiterentwicklung zu beteiligen. Die konkrete Umsetzung des
Rahmenplans wurde aber auch in diesem Bundesland – ebenso wie in den anderen
Ländern – noch nicht empirisch-systematisch überprüft. Die Bundesrepublik ist demnach
zwar mit der verpflichtenden Einführung von Bildungsplänen in allen Bundesländern einen
großen Schritt in Richtung Kita-Qualitätsentwicklung gegangen. Die Frage danach, ob die
Bildungspläne aber tatsächlich in der Praxis angekommen sind und dort zu
Qualitätsentwicklung führen, steht noch vor einer großen Forschungslücke. Mit Schmidt
und Kollegen (2010, S. 359) Worten lässt sich zusammenfassen, dass solche empirisch-
91
systematischen Studien „(…) in Deutschland äußerst selten sind. Um aussagekräftige
Informationen darüber gewinnen zu können, welche Auswirkungen die einzelnen
Bemühungen auf Kinder und beteiligte Erwachsene haben, sind solche Untersuchungen
unerlässlich“ (ebd.). An den wenigen bereits vorhandenen Studien (wie den
Untersuchungen von Honig, Schreiber & Lang 2006 sowie Honig, Schreiber & Netzer 2006)
muss zudem kritisiert werden, dass es sich nicht um längerfristig angelegte
Längsschnittstudien, sondern ausschließlich um Querschnittuntersuchungen handelt.
Schmidt und Kollegen (2010, S.) formulieren demnach als aktuelles Forschungsdesiderat
für den deutschen Raum einen dringenden Bedarf an systematischen und strengen
Kriterien genügenden Evaluationen der Bildungspläne und betonen: „Die gegenwärtige
Einrichtung neuer Studiengänge und Professuren im Bereich der Pädagogik der (frühen)
Kindheit bietet Chancen für einen Ausbau frühpädagogischer Bildungsforschung (…). Die
nächsten Jahre werden zeigen, inwieweit das gelingt“ (ebd., S. 360).
Für Berlin gibt es nur wenige erste Untersuchungen, inwiefern das Berliner
Bildungsprogramm und die (internen) Evaluationsmaßnahmen in den Kitas angekommen
sind. In Kapitel 3.2.2 wurde bereits beschrieben, dass von Seiten des Senats das Berliner
Kita-Institut für Qualitätsentwicklung (BeKi) damit beauftragt wurde, diesbezüglich
Forschungen voran zu bringen. Auch wurde bereits beschrieben, dass das BeKi eine
Dokumentanalayse zu der Frage durchgeführt durchgeführt hat, inwiefern die Kernthemen
des Berliner Bildungsprogramms in die Kita-Konzeptionen integriert wurden (siehe senbjw
2009a). Zudem wertet das BeKi derzeit die Daten einer Befragung zu bisherigen
Erfahrungen der Kitas mit der Durchführung interner Evaluationen aus. Unter anderem soll
durch diese Befragung ermittelt werden, welche Wege die Kitas für die Einführung in das
Berliner Bildungsprogramm genutzt haben, wer die Einführung des Teams in das
Programm begleitet hat und durch wen sie über die Bestimmungen der QVTAG informiert
wurden. Desweiteren wird erfragt, wie sie die in der QVTAG geforderten internen
Evaluationen der Kitas zum Berliner Bildungsprogramm einschätzen und wie sie diese
Evaluationen in der eigenen Einrichtung bislang organisiert haben. Solche Daten werden
erstmals seit Beschluss der QVTAG erhoben und werden einen enormen Mehrwert an
Informationen zur Arbeit mit dem BBP und der QVTAG in den Kitas liefern können. Erste
Ergebnisberichte sollen zum Ende des Jahres 2010 vorliegen.
92
Auch für die Forschungsfrage, ob das Berliner Bildungsprogramm nicht nur in der Kita-
Praxis, sondern auch im ErzieherInnenausbildungssystem angekommen ist, gibt es eine
erste empirische Untersuchung. Kieschnick und Schneider (2010; bislang
unveröffentlichtes Manuskript10) befragten im Frühjahr 2010 für die
ErzieherInnenausbildung verantwortliche Personen an den Berliner Fachschulen für
Sozialpädagogik zu Kernthemen der aktuellen bildungspolitischen Kita-Situation, zum
Berliner Bildungsprogramm und zur internen und externen Evaluation in Kitas. Konkret
wurden Kernthemen des Bildungsprogramms, der Evaluationsmaßnahmen und der
aktuellen bildungspolitischen Situation beschrieben (der Fragebogen hängt dieser Arbeit
als Anhang 3 an). Es wurde erfragt, (1) für wie relevant die Probanden das Wissen über
diese Themen für die Arbeit in Berliner Kitas empfinden, (2) ob sie sich bereits persönlich
mit diesen Themen auseinandergesetzt haben, (3) ob sie meinen, dass die Themen
gründlich in ihrem Schulprogramm berücksichtigt werden und (4) ob sie finden, dass die
Themen bereits in der ErzieherInnenausbildung an den Berliner Fachschulen für
Sozialpädagogik thematisiert werden sollten. Die Ergebnisse zeigen, dass die Befragten
insbesondere die Kernthemen des Berliner Bildungsprogramms als relevant für die
ErzieherInnenausbildung erachten. Etwas weniger relevant werden die Themen zur
internen und insbesondere zur externen Evaluationen für die Arbeit in Berliner Kitas
eingeschätzt. Allerdings konnten dabei hohe, signifikante Korrelationen zwischen den
Bewertungen der internen und der externen Evaluationsthemen festgestellt werden. So
wurden beispielsweise positive Zusammenhänge zwischen der Zustimmung, dass interne
Evaluation und externe Evaluation in der ErzieherInnenausbildung thematisiert werden
sollten, gefunden. Als besonders wichtig wurde erachtet, dass die aktuelle
bildungspolitische Situation und die Kerninhalte des Berliner Bildungsprogramms in der
ErzieherInnenausbildung thematisiert werden sollten und dass diese Themen relevant für
die Arbeit in Kitas sind. Gegenüber der Betonung der Wichtigkeit der Themen konnte
ermittelt werden, dass einige der Themen noch nicht gründlich im Schulprogramm der
Fachschulen thematisiert werden. Insbesondere die allgemeine bildungspolitische
Situation für Kitas, die QVTAG sowie die Thematik „Gestaltung des Übergangs Kita–
Grundschule“ wurden durchschnittlich als noch nicht gründlich in den Schulprogrammen
berücksichtigt empfunden. Generell wurde die Berücksichtigung aller genannten Themen
10
Eine Zusammenfassung der Studie liegt derzeit dem Berliner Senat vor und wird voraussichtlich im Jahresbereich 2010 des Berliner Kita-Instituts für Qualitätsentwicklung erscheinen.
93
im Schulprogramm durchschnittlich niedriger bewertet als ihre Relevanz für die Arbeit in
Kitas, die persönliche Auseinandersetzung mit ihnen sowie ihrem Stellenwert für die
ErzieherInnenausbildung.
Um den zukünftigen ErzieherInnen eine bestmögliche Auseinandersetzung mit den
genannten Themen im Rahmen ihrer Ausbildung eröffnen zu können, wünschen sich viele
der für die ErzieherInnenausbildung verantwortlichen Personen mehr Kooperation mit den
Berliner Kitas und mehr Unterstützung seitens des Senats (vgl. für diese und weitere
Ergebnisse Kieschnick und Schneider 2010; bislang unveröffentlichtes Manuskript).
Die vorliegende empirische Arbeit knüpft an diese erste Studie an und erweitert die
gefundenen Einstellungen der für die ErzieherInnenausbildung verantwortlichen Personen
um die Perspektive der Studierenden: der zukünftigen ErzieherInnen.
6.2 Fragestellung und Ziele der Untersuchung
Ziel der vorliegenden Untersuchung ist es, erste empirische Daten zu der Frage zu liefern,
ob und inwiefern zukünftige ErzieherInnen an den Berliner ErzieherInnen-
Ausbildungsstätten auf die vorgestellten zentralen Neuerungen und Maßnahmen im
Berliner Kita-System vorbereitet werden. Dabei stehen die Einschätzungen der
Studierenden im Vordergrund. Es soll nicht darum gehen, was an den Schulen laut
Rahmenlehrplan und Curriculum theoretisch und praktisch geleistet wird oder gemacht
werden sollte, sondern darum, wie die zukünftigen ErzieherInnen die derzeitige
Vorbereitung auf die Neuerungen ganz persönlich wahrnehmen und bewerten. Im
Vordergrund des Interesses steht dabei, inwiefern sich Studierende in ihren
Einschätzungen unterscheiden und ob es signifikante Zusammenhänge zwischen ihren
Bewertungen und ihrer jeweiligen Schulzugehörigkeit gibt. Neben dem Schulvergleich
zielen die Fragen der Untersuchung – im Rahmen der Akademisierungsdebatte – auch
darauf ab, ob und inwiefern es Einschätzungsunterschiede zwischen
FachschulstudentInnen und (Fach-)HochschulstudentInnen11 gibt. Die vorliegende Studie
möchte damit neben der Untersuchung der Vorbereitung zukünftiger ErzieherInnen auch
einen Beitrag zu der bislang in Deutschland unzureichend geklärten Frage liefern, ob eine
11
Im Folgenden wird sowohl in Hinblick auf die zukünftigen ErzieherInnen, die ihre staatliche Anerkennung durch eine ErzieherInnenausbildung an einer Fachschule für Sozialpädagogik erlangen, als auch in Hinblick auf die StudentInnen der neuen pädagogischen Bachelorstudiengänge einheitlich von „Studierenden“ gesprochen.
94
ErzieherInnenausbildung auf (Fach-)Hochschulniveau zu einer Qualitätsverbesserung in
den Kitas führen kann.
Die vorliegende Untersuchung geht den folgenden Fragestellungen nach:
1. Inwiefern werden die zukünftigen ErzieherInnen in den Berliner Fachschulen und Hochschulen auf die zentralen Neuerungen und Maßnahmen im Berliner Kita-System vorbereitet?
2. Wie bewerten die zukünftigen ErzieherInnen die zentralen Neuerungen und Maßnahmen sowie ihre Vorbereitung darauf und welche Bewertungsunterschiede lassen sich feststellen?
3. Lässt sich bezüglich diesen Vorbereitungen und Bewertungen ein signifikanter Unterschied innerhalb und/oder zwischen den unterschiedlichen Ausbildungssystemen Ausbildung an den Fachschulen und Studium an den (Fach-) Hochschulen feststellen?
4. Passen die Bewertungen der Studierenden an den Fachschulen mit den Bewertungen der für die Lehre an den Fachschulen verantwortlichen Personen zusammen?
6.3 Untersuchungsmethoden
Im Folgenden werden die Operationalisierungen der den Untersuchungen zugrunde
liegenden Konstrukte vorgenommen und die aus den Fragestellungen abgeleiteten
Hypothesen vorgestellt.
6.3.1 Operationalisierung der Konstrukte
Die Fragestellungen der vorliegenden Untersuchung enthalten einige Konstrukte, die
zunächst einer Operationalisierung bedürfen, bevor die Hypothesen vorgestellt werden.
Im Folgenden zunächst erläutert, was unter 1. zentralen Neuerungen und Maßnahmen im
Berliner Kita-System (Fragestellung 1), 2. persönlichen Bewertungen und
Bewertungsunterschieden der Studierenden (Fragestellung 2), 3. unterschiedlichen
Ausbildungssystemen (Fragestellung 3) und 4. für die Lehre verantwortlichen Personen
(Fragestellung 4) verstanden werden soll.
95
6.3.1.1 Zentrale Neuerungen und Maßnahmen im Berliner Kita-System
Wie im Kapitel 3 beschrieben hat sich in den letzten Jahren viel in Hinblick auf die
Verbesserung der Kindertagesbetreuungssituation getan. Auf alle diese Neuerungen
einzugehen, war im Rahmen der vorliegenden Untersuchung nicht möglich. Stattdessen
wurde der Fokus auf die zentralen Neuerungen im Berliner Kita-System gelegt. Ihre
Zentralität wurde dahingehend bewertet, welchen Stellenwert sie derzeit in den
bildungspolitischen Diskussionen einnehmen und mit welcher Intensität die politisch
Verantwortlichen – in Berlin die für den Bereich der Kindertagesbetreuung zuständige
Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung – diese Neuerungen in der
Praxis zu implementieren versuchen. Im Kapitel 3 wurde vorgestellt, welchen Neuerungen
und Qualitätsentwicklungsmaßnahmen in der Berliner Kita-Politik derzeit eine solche
Zentralität zugesprochen werden kann: dem Berliner Bildungsprogramm mit seinen
Grundlagen, Bildungs- und Aufgabenbereichen (vgl. Kapitel 3.1), den in der QVTAG
beschlossenen Maßnahmen interner und externer Evaluation (vgl. Kapitel 3.2.3) sowie
dem Fokus auf (Sprachstands-)Beobachtungen und Dokumentationen in den Kitas (vgl.
Kapitel 3.2.4). Diese Neuerungen gingen als drei Themenbereiche in die Untersuchung ein.
Zudem wurden einige themenübergreifenden Fragen zur aktuellen Kita-Politik in die
Untersuchung einbezogen. Tabelle 10 gibt einen Überblick darüber, welche konkreten
Unterthemen diese Bereiche in der Untersuchung umfassen:
Das Berliner Bildungsprogramm
(BBP)
Interne und externe Evaluationsmaßnahmen
Beobachtung und Dokumentation
Übergreifendes aus der aktuellen
Kita-Politik
die im BBP beschriebenen Kompetenzbegriffe
Evaluationen der päd. Arbeit in Kitas
konkrete Beobachtungs- und Dokumentations-
verfahren
die aktuelle bildungs-politische Situation für
Berliner Kitas
das Bildungsverständnis im BBP
Nutzen von Interner Evaluation für die QE
in Kitas
Kita-Bildungspläne/-programme der Bundesländer
die Bildungsbereiche im BBP
Nutzen von Externer Evaluation für die QE
in Kitas
das Berliner Bildungsprogramm für
die Berliner Kitas
Erziehungspartnerschaft zw. ErzieherInnen
und Eltern
Verfahren für die Durchführung Interner
Evaluationen
Der Nutzen des BBP für die QE in
Berliner Kitas
demokr. Zusammenarbeit im Kita-Team
Verfahren für die Durchführung Externer
Evaluationen
der Übergang von Kindern von der Kita in
die Grundschule
Tabelle 10: Zusammenstellung der in die Untersuchung einbezogenen Unterthemen in den Themenbereichen Berliner Bildungsprogramm, Internen und Externen Evaluationsmaßnahmen, Beobachtung und Dokumentation sowie übergreifenden Themen aus der aktuellen Kita-Bildungspolitik.
96
6.3.1.2 Bewertungen der Neuerungen und Maßnahmen
Für eine informative Messung dessen, wie die Studierenden die zentralen Neuerungen und
Maßnahmen im Berliner Kita-System bewerten, wurden drei Bewertungsdimensionen
eingeführt:
Dimension 1 Wichtigkeit: Zunächst interessierte, für wie wichtig die Studierenden die
jeweiligen – in Tabelle 10 aufgeführten – Themen für die praktische Arbeit in Kitas
empfinden. Da die Themen die aktuelle Kita-Politik in Berlin betreffen, sollte die
Bewertung der Wichtigkeit auch auf die Arbeit in Berliner Kitas bezogen werden. Die
Dimension 1 erfasst dafür konkret, für wie wichtig die zukünftigen ErzieherInnen diese
Themen für die pädagogische Arbeit in Berliner Kitas empfinden.
Dimension 2 Persönliche Auseinandersetzung: Ebenfalls interessierte, ob sich die
zukünftigen ErzieherInnen bereits persönlich mit den ausgewählten Themen beschäftigt
haben. Diese zweite Dimension wurde als bedeutsam eingestuft, damit nicht nur die
Bewertung der generellen Wichtigkeit der Themen für die praktische Arbeit, sondern auch
die persönliche Auseinandersetzungsebene erfasst werden konnte.
Dimension 3 Berücksichtigung in Lehrveranstaltungen: Ergänzend zu den ersten zwei
Dimensionen sollte die Bewertung des Weiteren in Hinblick auf die Lehrveranstaltungen
der Studierenden bezogen werden. Auf der dritten Bewertungsdimension wird daher
erfasst, ob die zukünftigen ErzieherInnen finden, dass die jeweiligen Themen bislang
genug in ihren Lehrveranstaltungen berücksichtigt wurden. Dabei wurde die Formulierung
„bislang“ mit aufgenommen, da bei den Bewertungen – ebenso wie bei den Auswertungen
der Daten – zu berücksichtigen war, dass die Studierenden zum Zeitpunkt der Befragung
unterschiedlich weit in ihrem Studium vorangeschritten waren und an unterschiedlich
vielen Lehrveranstaltungen teilgenommen hatten.
6.3.1.3 Unterschiedliche Ausbildungssysteme
Für den Vergleich der Studierendenbewertungen zwischen den Schulen sieht die
Operationalisierung des Konstrukts Unterschiedliche Ausbildungssysteme zwei verschiede
Gruppen vor: Das erste Ausbildungssystem umfasst all die zukünftigen ErzieherInnen, die
97
sich zum Zeitpunkt der Befragung in einer ErzieherInnenausbildung an einer der Berliner
Fachschulen für Sozialpädagogik befanden. Das zweite Ausbildungssystem meint die
Ausbildung zur Erzieherin und zum Erzieher im Rahmen einer der Berliner
elementarpädagogischen Bachelorstudiengänge. Um eine Vermischung beider
Ausbildungssysteme im Datensatz zu vermeiden, wurde kontrolliert, ob die befragten
Studierenden innerhalb ihrer ErzieherInnenausbildung bereits einen Schulwechsel
vollzogen haben und wenn ja, welche anderen Fachschulen oder (Fach-)Hochschulen sie
bereits besucht haben.
6.3.1.4 Für die Lehre Verantwortliche
Die Operationalisierung der als für die Lehre Verantwortliche an den Berliner Fachschulen
für Sozialpädagogik bezeichneten Personen wurde aus der Voruntersuchung von
Kieschnick und Schneider (2010; bislang unveröffentlichtes Manuskript) übernommen.
Insgesamt wurden hierbei drei Personengruppen definiert:
1. In Verantwortung stehende LeiterInnen: Die erste Untergruppe der für die Lehre
Verantwortlichen wird von den LeiterInnen der Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik
gebildet. An kleinen Fachschulen sind dies zumeist die SchulleiterInnen und deren
StellvertreterInnen, an größeren Schulen mit verschiedenen Ausbildungsgängen sind dies
oftmals die AbteilungsleiterInnen für die Abteilung Fachschule für Sozialpädagogik.
2. Praxiskoordinatoren: Die zweite Untergruppe besteht aus den PraxiskoordinatorInnen,
die an den Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik Ansprechpartner für die
Ausbildungsphasen und Praktika in den Praxiseinrichtungen sind. Sie begleiten die
Studierenden während dieser Phasen und sollten damit an erster Stelle mitbekommen,
inwiefern die Studierenden mit den aktuellen Neuerungen und Maßnahmen in den
Berliner Kitas in Berührung kommen.
3. Für die Lehre verantwortlichen Personen: Die dritte Untergruppe besteht aus den
Fachschul-Lehrenden. Sie sind diejenigen, die für die Umsetzung und Ausgestaltung der
Lehrinhalte in der ErzieherInnenausbildung verantwortlich sind und einen großen Einfluss
darauf haben, wie sehr den zukünftigen ErzieherInnen eine Auseinandersetzung mit den
Neuerungen bereits in der ErzieherInnenausbildung eröffnet wird.
98
6.3.2 Hypothesenbildung
Im Folgenden werden die aus den Fragestellungen abgeleiteten Hypothesen der
vorliegenden Untersuchung sowie ihre statistischen Ableitungen dargestellt. Aufgrund der
mangelnden Forschungslage zu den Fragestellungen sollen alle Hypothesen im Rahmen
dieser Studie zunächst ungerichtet formuliert und überprüft werden.
Unterschiedshypothesen (ungerichtet):
1. Die (Fach-)HochschulstudentInnen bewerten die Neuerungen und aktuellen Maßnahmen der Berliner Kita-Politik signifikant anders als die FachschulstudentInnen.
(Statistische Ableitung: H1: BFBewertung FachschulstudentInnen ≠ BHBewertung HochschulstudentInnen)
2. Zwischen den verschiedenen Schulen (Fachschulen und (Fach-)Hochschulen gibt es hinsichtlich der Neuerungen und Maßnahmen der Berliner Kita-Politik signifikante Bewertungsunterschiede. (Statistische Ableitung: H1: BABewertung Schule A ≠ BBBewertung Schule B ≠ … ≠ BJBewertung Schule J)
3. Die Bewertungen der Neuerungen und Maßnahmen der Berliner Kita-Politik unterscheiden sich signifikant zwischen den Studierenden mit verschiedener Fachsemesterzugehörigkeit.
(Statistische Ableitung: H1: B3Bewertung Drittsemestler ≠ B4Bewertung Viertsemestler ≠ … ≠ B7Bewertung Siebensemestler)
4. Die Bewertungen der Studierenden, die vorhaben, nach ihrem Studienabschluss in einer Kita zu arbeiten, unterscheiden sich signifikant von den Bewertungen der Studierenden, die nicht vorhaben, in einer Kita zu arbeiten.
(Statistische Ableitung: H1: BKBewertung Kitaarbeitsfels ≠ BABewertung anderes Arbeeitsfeld)
Zusammenhangshypothesen (ungerichtet):
5. Es gibt einen Zusammenhang zwischen der Einstellung, für wie wichtig die für die Lehre verantwortlichen Personen die Neuerungen und Maßnahmen der Berliner Kita-Politik für die pädagogische Arbeit in Kitas empfinden und den entsprechenden Bewertungen der FachschulstudentInnen. (Statistische Ableitung: H1: rStudentenbewertung, Verantwortlichenbewertung > 0)
6. Es gibt einen Zusammenhang zwischen der Einstellung, für wie wichtig die für die
Lehre verantwortlichen Personen die Thematisierung der Neuerungen und Maßnahmen der Berliner Kita-Politik im Rahmen der ErzieherInnenausbildung empfinden und den Bewertungen, für wie wichtig die FachschulstudentInnen die Themen für die Arbeit in Kitas halten. (Statistische Ableitung: H1: rStudentenbewertung, Verantwortlichenbewertung > 0)
99
Hypothesengenerierende Untersuchungen:
Neben der Prüfung dieser konkreten Hypothesen erhebt die vorliegende Arbeit auch den
Anspruch, einen hypothesengenerierenden Beitrag zur Schließung der beschriebenen
Forschungslücken zu leisten. So soll mit Blick auf den derzeitigen bildungspolitischen
Fokus, (Sprachstands-)Beobachtungen und Dokumentationen im Kita-Alltag
durchzuführen, erfasst werden, welche diesbezüglichen Instrumente zukünftige
ErzieherInnen im Rahmen ihrer ErzieherInnenausbildung kennenlernen. Zudem soll
ermittelt werden, wie sich die Studierenden mit diesen Instrumenten persönlich
auseinandergesetzt haben und ob sie diese als wichtig für die Arbeit von Kita-
ErzieherInnen empfinden.
Eine weitere hypothesengenerierende Frage der vorliegenden Arbeit betrifft die durch die
QVTAG neu eingeführten Evaluationsmaßnahmen in Berliner Kitas. Es soll ermittelt
werden, inwiefern Studierende im Rahmen ihrer ErzieherInnenausbildung bereits konkrete
Instrumente für die Durchführung interner und externer Evaluation kennengelernt haben.
Insbesondere interessiert, welche der anerkannten Verfahren für die Durchführung
externer Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm (vgl. 3.2.3.2) sie bereits als bekannt
angeben.
6.3.3 Untersuchungsinstrument
Für die Befragung unter den angehenden ErzieherInnen wurde ein Fragebogen mit einem
soziodemografischen Datenteil und einem Bewertungsteil entwickelt. Dieser hängt der
Arbeit als Anhang 4 an. Im Folgenden werden der Fragebogenaufbau sowie die
Durchführung des Pre-Tests und die anschließende Itemanalyse erläutert.
6.3.3.1 Fragebogenaufbau
Für die Soziodemografie wurde das Alter und Geschlecht des jeweiligen Probanden, seine
Schulzugehörigkeit sowie der Zeitpunkt seines Studienbeginns, seines voraussichtlichen
Studienabschlusses und die Länge eventuell eingelegter Studienpausen erfragt. Um
auftretende Effekte, die durch die Schulzugehörigkeit erwartet wurden, kontrollieren zu
können, wurde zudem erfragt, ob die Probanden während ihres Studiums einen
Schulwechsel vollzogen haben. Wenn ja, wurden sie gebeten, anzugeben, an welchen
100
Schulen sie neben der derzeitigen Schule bereits studiert haben. Des Weiteren wurde im
soziodemografischen Teil erfasst, ob die Probanden bereits praktische Kita-Erfahrungen
verfügen. Dem untergeordnet wurde auch konkret erfragt, wie viele Kita-Praktika bereits
absolviert wurden, ob sie bereits als ErzieherInnen in einer Kita gearbeitet haben oder in
welchen sonstigen Funktionen sie bereits Kita-Erfahrungen sammeln konnten. Eine letzte
Frage des soziodemografischen Datenteils betrifft die geplante Zukunft der Probanden.
Anzugeben war, ob die Studierenden vorhaben, nach dem Studienabschluss als ErzieherIn
oder LeiterIn in einer Kita zu arbeiten. Angekreuzt werden konnten die Optionen (1) nein,
(2) eventuell, (3) ja und (4) ja, in einer Berliner Kita.
Der Bewertungsteil des Fragebogens umfasst alle Neuerungen und Maßnahmen in der
aktuellen Berliner Kita-Politik, die unter Kapitel 6.3.1.1 und konkret in Tabelle 10
vorgestellt wurden. Das Design des Fragebogens ermöglichte es, dass die Studierenden
jedes Thema auf allen drei vorgestellten Bewertungsdimensionen (1. Wichtigkeit des
jeweiligen Themas für die Arbeit in Kitas, 2. die persönlich Auseinandersetzung der
Studierenden mit den Themen und 3. deren Einschätzung über die Berücksichtigung der
Themen in ihren bisherigen Lehrveranstaltungen; vgl. Kapitel 6.3.1.2) bewerten konnten.
Abbildung 7 zeigt zur Verdeutlichung dieses Aufbaus einen Auszug aus dem Fragebogen
(für eine Ansicht des vollständigen Fragebogens siehe Anhang 4).
Abbildung 7: Auszug 1 aus dem Fragebogen zur Verdeutlichung des Aufbaus
Auf der linken Fragebogenseite wurden die Unterthemen aus den drei Themenbereichen
1. das Berliner Bildungsprogramm, 2. Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren und 3.
Evaluationen der pädagogischen Arbeit in Kitas sowie die 4. übergreifenden Themen der
aktuellen bildungspolitischen Situation angesiedelt. Auf der horizontalen Ebene wurden
101
die drei Bewertungsdimensionen aufgeführt. Die Probanden wurden in den
Fragebogenanschreiben darum gebeten, jedes der Themen auf allen drei Dimensionen zu
bewerten. Auf der ersten Dimension Wichtigkeit war zu bewerten: „Das Thema empfinde
ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas“, auf der zweiten Ebene
Persönliche Auseinandersetzung: „Ich habe mich bereits persönlich mit diesem Thema
auseinandergesetzt“ und auf der dritten Ebene Berücksichtigung in Lehrveranstaltungen:
„Das Thema wurde bislang genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt“. Die
Bewertungen zu diesen Aussagen erfolgten in Form von Zustimmungsausprägungen auf
einer vierstufigen Likertskala mit den Ausprägungen 1. „stimme nicht zu“, 2. „stimme eher
nicht zu“, 3. „stimme eher zu“ und 4. „stimme zu“.
Durch die Aufteilung der insgesamt 42 Items (vgl. für eine Auflistung aller Items Anhang 5)
auf die drei Themenbereiche und durch ihre jeweilige Bewertung auf den drei
Dimensionen entstand im Fragebogen eine Struktur von 3 x 3 = 9 Subbereichen. Tabelle 11
zeigt eine inhaltliche Darstellung dieser Subbereiche.
Die neun Subbereiche des Fragebogens
Subbereiche der Bewertungsdimension Wichtigkeit der Themen für die Arbeit in Berliner Kitas
Subbereich 1: Wichtigkeit der Kernthemen des BBP für die Arbeit in Berliner Kitas
erfasst, ob und inwiefern die Probanden zustimmen, dass die im Fragebogen enthaltenen Kernthemen des Berliner Bildungsprogramms wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas sind (6 Items)
Subbereich 2: Wichtigkeit der Evaluationsthemen für die Arbeit in Berliner Kitas
erfasst, ob und inwiefern die Probanden zustimmen, dass die im Fragebogen enthaltenen Themen zur internen und externen Kita-Evaluation wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas sind (4 Items)
Subbereich 3: Wichtigkeit der Themen zur aktuellen Kita-Politik für die Arbeit in Berliner Kitas
erfasst, ob und inwiefern die Probanden zustimmen, dass die im Fragebogen enthaltenen Themen zur aktuellen Kita-Politik wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas sind (4 Items)
Subbereiche der Bewertungsdimension Persönliche Auseinandersetzung mit den Themen
Subbereich 4: Persönliche Auseinandersetzung mit den Kernthemen des BBP
erfasst, ob und inwiefern die Probanden zustimmen, sich mit den im Fragebogen enthaltenen Kernthemen des Berliner Bildungsprogramms bereits persönlich auseinandergesetzt zu haben (6 Items)
Subbereich 5: Persönliche Auseinandersetzung mit den Evaluationsthemen
erfasst, ob und inwiefern die Probanden zustimmen, sich mit den im Fragebogen enthaltenen Themen zur internen und externen Kita-Evaluation bereits persönlich auseinandergesetzt zu haben (4 Items)
102
Subbereich 6: Persönliche Auseinandersetzung mit den Themen zur aktuellen Kita-Politik
erfasst, ob und inwiefern die Probanden zustimmen, sich mit den im Fragebogen enthaltenen Themen zur aktuellen Kita-Politik bereits persönlich auseinandergesetzt zu haben (4 Items)
Subbereiche der Bewertungsdimension
Berücksichtigung der Themen in den bisherigen Lehrveranstaltungen
Subbereich 7: Berücksichtigung der Kernthemen des BBP in den bisherigen Lehrveranstaltungen
erfasst, ob und inwiefern die Probanden zustimmen, dass die im Fragebogen enthaltenen Kernthemen des Berliner Bildungsprogramms bislang genug in ihren Lehrveranstaltungen berücksichtigt wurden (6 Items)
Subbereich 8: Berücksichtigung der Evaluationsthemen in den bisherigen Lehrveranstaltungen
erfasst, ob und inwiefern die Probanden zustimmen, dass die im Fragebogen enthaltenen Themen zur internen und externen Kita-Evaluation bislang genug in ihren Lehrveranstaltungen berücksichtigt wurden (4 Items)
Subbereich 9: Berücksichtigung der Themen zur aktuellen Kita-Politik in den bisherigen Lehrveranstaltungen
erfasst, ob und inwiefern die Probanden zustimmen, dass die im Fragebogen enthaltenen Themen zur aktuellen Kita-Politik bislang genug in ihren Lehrveranstaltungen berücksichtigt wurden (4 Items)
Tabelle 11: Inhaltliche Darstellung der neun Subbereiche des Fragebogens.
Neben der Bewertung der Subbereich-Items bietet der Fragebogen den Probanden die
Möglichkeit, selbst Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren sowie Verfahren für die
Durchführung von interner und externer Evaluation, die sie in ihrem Studium
kennengelernt haben, einzutragen und entsprechend hinsichtlich der drei Dimensionen zu
bewerten. Abbildung 8 zeigt einen solchen Auszug aus dem Fragebogen:
Abbildung 8: Auszug 2 aus dem Fragebogen zur Verdeutlichung des Aufbaus
Bei der Konstruktion des Fragebogens wurde die zeitliche Begrenztheit der Befragten
berücksichtigt. Damit das Ausfüllen nicht zu viel Zeit in Anspruch nehmen würde, wurde
der Fragebogen so konzipiert, dass das Ausfüllen in fünf bis zehn Minuten erfolgen konnte.
103
Zudem wurden als Anreizsystem für die Teilnahme unter allen Probanden, die den
Fragebogen und den Teilnahmeschein ausfüllten, Fachbücher und Wertgutscheine verlost.
Der Fragebogen sollte die Studierenden auf zwei verschiedenen Wegen erreichen können:
Entweder sollte er in Veranstaltungen an ihren Fachschulen und (Fach-)Hochschulen direkt
an sie ausgeteilt werden, oder er sollte über die internen E-Mail-Verteiler ihrer Schulen an
sie geschickt werden. Aufgrund dieser unterschiedlichen Verteilungswege wurde der
Fragebogen sowohl als paper-and-pencil-Version und als elektronisches pdf-Formular zur
Verfügung gestellt. Letzteres wurde mit der Möglichkeit ausgestattet, den per E-Mail
empfangbaren Fragebogen direkt am Computer zu öffnen und elektronisch am Bildschirm
auszufüllen, ihn auf dem eigenen Rechner abzuspeichern und – ohne ihn ausdrucken zu
müssen – direkt zurückschicken zu können.
6.3.3.2 Pre-Test und Itemanalyse
Der Pre-Test des selbstkonstruierten Fragebogens wurde zunächst – gemäß der Zielgruppe
– von einer Studentin getestet, die derzeit in Berlin in einem der elementarpädagogischen
Bachelorstudiengänge studiert sowie von einer Erzieherin, die gerade ihre
ErzieherInnenausbildung an einer der Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik
abgeschlossen hatte. Da der Fragebogen sowohl als paper-and-pencil-Version als auch als
elektronisch in Form eines aktiven pdf-Formulars zur Verfügung stehen sollte, testete die
eine Studentin den Fragebogen in elektronischer Form, die andere füllte ihn auf Papier
aus. Ziel war es, im Vorfeld des Pre-Testes zu ermitteln, ob der Fragebogenaufbau und die
Inhalte für den Pre-Test verständlich formuliert waren und wie viel Zeit man zum Ausfüllen
des Fragebogens benötigten würde. Nach dem Pre-Pre-Test wurden einige
Konkretisierungen im sozidemografischen Datenteil des Fragebogens vorgenommen.
Der Pre-Test wurde anschließend im Frühjahr 2010 an einer der zwölf Berliner Fachschulen
für Sozialpädagogik durchgeführt. 23 Studierende nahmen an der Befragung teil und
füllten den Fragebogen per paper-and-pencil aus. Die im Pre-Pre-Test ermittelte
Ausfülldauer von fünf bis zehn Minuten bestätigte sich im Allgemeinen. Im Sinne eines
konventionellen Pre-Testes wurden die Probanden gebeten, mögliche
Verständnisschwierigkeiten, die ihnen im Fragebogen auffielen, direkt mitzuteilen oder
unter Anmerkungen und Kommentaren zum Fragebogen zu notieren.
104
Auf der Grundlage der Pre-Test-Daten wurde eine Reliabilitätsanalyse der 42 Items
innerhalb der neun Subbereiche (vgl. Kapitel 6.3.3.1) durchgeführt. Die standardisierten
Cronbach´s-Alpha Werte der neun Subbereiche lagen (bis auf den Wert für den Subbereich
2) zwischen α=.60 und α=.86. Das Weglassen einzelner Items hätte dabei nur zu geringen
Erhöhungen der Cronbach´s-Alpha-Werte geführt. Allein der Subbereich Wichtigkeit der
Evaluationsthemen für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas (Subbereich 2) lieferte
ein nicht akzeptables Cronbach´s-Alpha von α=.29. Hier wurde ein Item entfernt, was zu
einer Erhöhung auf α=.45 führte. Insgesamt wurden drei Items aus dem Pre-Test-
Fragebogen entfernt und durch drei thematisch verwandte, aber besser geeignete Items
ersetzt.
6.3.4 Geplante und realisierte Stichprobe
Die Gesamtpopulation der vorliegenden Untersuchung wird von allen angehenden
ErzieherInnen gebildet, die derzeit in Berlin eine Erzieherausbildung an einer Fachschule
oder an einer (Fach-) Hochschule absolvieren. Da die in Kapitel 5.3.2 beschriebenen
Vorbereitungskurse für die Nichtschülerprüfung erst seit wenigen Monaten angeboten
werden, wurden die zukünftigen ErzieherInnen, die ihre staatliche Anerkennung auf
diesem Wege erlangen wollen, noch nicht in die zu untersuchende Population der
vorliegenden Untersuchung einbezogen.
Es gibt derzeit in Berlin zwölf Fachschulen für Sozialpädagogik und drei Hochschulen, an
denen zum Erzieher bzw. zur Erzieherin ausgebildet wird (vgl. Kapitel 5.3). Sie
unterscheiden sich stark darin, wie viele Ausbildungs- bzw. Studienplätze und Klassen sie
pro Jahr anbieten: Die Gesamtanzahl der Studierenden variiert an den Ausbildungsstätten
zwischen 70 (Freie Fachschule für Sozialpädagogik Berlin) und 860 (1. Staatliche
Fachschule für Sozialpädagogik Berlin). An den (Fach-)Hochschulen werden jährlich jeweils
bis zu 40 Plätze angeboten. Tabelle 12 gibt einen Überblick darüber, wie viele Studierende
die Ausbildungsstätten Anfang des Jahres 2010 jeweils ausbildeten. Die angegebenen
Daten der Fachschulen stammen aus der Befragung von Kieschnick und Schneider (2010;
bislang unveröffentlichtes Manuskript) unter den für die Lehre verantwortlichen Personen
an den Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik.
105
Name der Fachschule/ (Fach-)Hochschule Anzahl der
Studierenden
1. Staatliche Fachschule für Sozialpädagogik Berlin 860
2. Staatliche Fachschule für Sozialpädagogik Berlin 185
Anna Freud Oberschule, Fachschule für Sozialpädagogik 250
Bundeswehrfachschule 125
Ev. Schulzentrum Oberlin-Seminar 220
Fachschule für Sozialpädagogik des Ev. Johannesstifts Berlin 90
Fachschule für Sozialpädagogik, Kath. Schulzentrum Edith Stein im Katharinenstift
250
Freie Fachschule für Sozialpädagogik Berlin 70
Marie-Elisabeth-Lüders Oberschule 300
Oberstufenzentrum Sozialwesen II k. A.
Pestalozzi- Fröbel-Haus, Fachschule für Sozialpädagogik 450
Sozialpädagogisches Institut Berlin k. A.
Alice Salomon Hochschule bis zu 40 Plätze pro Jahr
Ev. Fachhochschule Berlin bis zu 40 Plätze pro Jahr
Kath. Hochschule für Sozialwesen bis zu 40 Plätze pro Jahr
Tabelle 12: Anzahl der Studierenden an den Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik und pädagogischen (Fach-)Hochschulen, die derzeit eine ErzieherInnenausbildung absolvieren (Stand: Frühjahr 2010; eigene Darstellung)
Mit der vorliegenden Untersuchung wurde eine Vollerhebung unter allen Studierenden ab
dem 3. Semester angestrebt. Die Studierenden sollten entweder über ihre DozentInnen
oder über einen E-Mail-Verteiler über die Befragung informiert und um ihre Teilnahme an
der Studie gebeten werden. Da der Fragebogen die Vorbereitungen der zukünftigen
ErzieherInnen auf die Neuerungen in der aktuellen Kita-Politik im Rahmen der gesamten
ErzieherInnenausbildung erfasst, interessierten insbesondere die Angaben der
Studierenden, die kurz vor ihrem Studienabschluss standen und somit auf die gesamte
ErzieherInnenausbildung zurückblicken konnten. Da die Ausbildungsstätten allerdings
unterschiedliche Aufteilungen ihrer Studieninhalte auf die verschiedenen Studiensemester
haben – einige Fachschulen thematisieren beispielsweise die Themen, welche die
pädagogische Arbeit in Kitas betreffen, vor allem im ersten Ausbildungsjahr –, wurden
auch alle anderen Studierenden ab dem 3. Semester eingeladen, an der Befragung
teilzunehmen. Ihr Fachsemesterniveau wurde in der Auswertung ihrer Bewertungen
106
berücksichtigt (vgl. Kapitel 6.4.6.3). Gerechnet wurde mit einem Rücklauf von 20 bis 30
Prozent der beschriebenen Population. Nach Hochschätzungen kann davon ausgegangen
werden, dass es zum Zeitpunkt der Befragung an den Fachschulen rund 2.000 Studierende
im 3. bis 6. Semester und an den drei (Fach-)Hochschulen rund 360 Studierende im 3. bis
7. Semester gibt (eigene Berechnungen). Aufbauend auf diese Berechnungen wurde
erwartet, dass pro (Fach-)Hochschule zwischen 24 (20%) und 36 (30%) Studierende sowie
zwischen 400 (20%) und 600 (33%) der FachschulstudentInnen an der Befragung
teilnehmen würden. Ihre Fachschulzugehörigkeit sollte dabei anteilig den aktuellen
Studierendenanzahlen der verschiedenen Schulen (vgl. Tabelle 12) entsprechen.
Die Akquise der Fach- und (Fach-)Hochschulen begann im Frühjahr 2010. Kontaktpersonen
waren an den Fachschulen überwiegend die SchulleiterInnen oder AbteilungsleiterInnen.
An den (Fach-)Hochschulen liefen die Akquisegespräche über die
Studiengangkoordinatoren/-beauftragten. Neben mehrfachen Gesprächen wurden ihnen
ein Exposé mit dem Forschungsvorhaben und ein Ansichtsexemplar des Fragebogens
zugeschickt. Die Fachschulen, die bereits an der im Vorfeld vorgenommenen Befragung
der für die Lehre verantwortlichen Personen von Kieschnick und Schneider (2010; bislang
unveröffentlichtes Manuskript) teilgenommen hatten, war die Forschungsfrage bereits
bekannt. So konnte in vielen Fällen an die bestehenden Kontakte angeknüpft werden.
Die Datenerhebung begann im April 2010 in Form eines Pre-Testes an einer der
Fachschulen für Sozialpädagogik und wurde nach Überarbeitung des Fragebogens
zwischen Mai und September 2010 an den teilnehmenden Schulen durchgeführt.
Insgesamt nahmen acht der zwölf Fachschulen (67%) und zwei der drei (Fach-)
Hochschulen (67%) an der Befragung teil. Damit kann eine gute Beteiligung der Schulen
verzeichnet werden. Der Zeitpunkt und die Art der Datenerhebung wurden in Ansprache
mit den jeweiligen Kontaktpersonen vereinbart und an die Möglichkeiten der Schulen
angepasst. Alle Schulen wurden gefragt, ob der Fragebogen entweder in
Schulveranstaltungen direkt an die Studierenden ausgeteilt oder über die internen E-Mail-
Verteiler ihrer Schulen an sie geschickt werden könne (vgl. Kapitel 6.3.4). Vier der zehn
teilnehmenden Schulen hatten interne E-Mail-Verteiler und nutzten die Möglichkeit, den
Fragebogen auf diesem Weg an ihre Studierenden zu schicken. An den sechs übrigen
Fachschulen wurde der Fragebogen in ausgedruckter Form an die Studierenden verteilt.
107
Das Ausfüllen geschah entweder im Rahmen einer Lehrveranstaltung, einer
Stufenveranstaltung oder während einer Pause. Insgesamt nahmen 492 angehende
ErzieherInnen an der Befragung teil. Darunter befanden sich 436 FachschulstudentInnen
(91% der gesamten Stichprobe) und 43 (Fach-)HochschulstudentInnen (9%). Bei Letzteren
gehörten 37 Probanden der einen und 6 Probanden der anderen teilnehmenden (Fach-)
Hochschule an. An den Fachschulen konnte somit eine Stichprobe von 22%, an der einen
(Fach-)Hochschule eine Stichprobe von 31% und an der anderen (Fach-)Hochschule eine
Stichprobe von 5% realisiert werden. Ein Proband hatte gerade erst mit seinem Studium
begonnen. Seine Daten wurden aus diesem Grund in den Berechnungen nicht
berücksichtigt. Somit gingen 491 Fälle in die Auswertungen ein.
6.3.5 Auswertungsverfahren
Für die Auswertung der Daten wurde die Analyse-Software SPSS 18 (PASW 18) verwendet.
In Hinblick auf die formulierten Hypothesen wurden zunächst Mittelwertvergleiche
berechnet und hinsichtlich ihrer Signifikanz überprüft. Für die Hypothesen 1 und 4 (vgl.
Kapitel 6.3.2), bei denen es um den Vergleich von zwei voneinander unabhängigen
Stichproben ging, kamen t-Tests für unabhängige Stichproben zum Einsatz. Für die
Signifikanzüberprüfungen der Hypothesen 2 und 3, in denen mehr als zwei voneinander
unabhängige Stichproben in die Analyse eingingen, wurden einfaktorielle Varianzanalysen
(ANOVA) berechnet. Die einfaktorielle ANOVA ist ein Auswertungsverfahren von Daten,
mit dem die Wirkung eines mehrfachgestuften Faktors (unabhängige Variable; UV) auf
eine intervallskalierte abhängige Variable (AV) analysiert werden kann. Der für diesen
Zweck auch denkbare Einsatz von mehreren t-Tests wird zugunsten der ANOVA abgelehnt,
um die Probleme der α-Fehler-Kumulierung und der Verringerung der Teststärke, die
durch die Anwendung des t-Tests beim Vergleich von mehr als zwei Gruppen entstehen
würden, zu vermeiden. Die ANOVA entzieht sich diesen Problemen, indem sie simultan
beliebig viele Mittelwerte miteinander durch die Betrachtung verschiedener Varianzen
(Gesamtvarianz, Residualvarianz und Fehlervarianz) vergleicht (vgl. Rasch u.a. 2006b, S.
6ff.). Da mit Hilfe der einfaktoriellen ANOVA zwar ermittelt werden kann, ob signifikante
Mittelwertsunterschiede zwischen den betrachteten Stichproben vorliegen, nicht aber,
welche der Stichproben sich konkret voneinander unterscheiden (vgl. Rasch u.a. 2006b, S.
46, wurden anschließend Post-Hoc-Analysen der Mittelwertsunterschiede mit dem
108
Scheffé-Test durchgeführt. Damit wurde ein paarweiser Vergleich einzelner
Teilstichproben möglich.
Zur weiteren Analyse der Daten (so für die Überprüfung der Hypothesen 5 und 6) wurden
Berechnungen von Produkt-Moment-Korrelationen vorgenommen. Die Produkt-Moment-
Korrelation dient als Maß der bivariaten Deskriptivstatistik und ist nach Pearson das
gebräuchlichste Maß für die Stärkenangabe des Zusammenhangs zwischen zwei Variablen
(vgl. Rasch et al. 2006a, S. 125).
6.4 Untersuchungsergebnisse
Folgend werden die Ergebnisse der Befragung mit Blick auf die Untersuchungs-Hypothesen
(vgl. Kapitel 6.3.2) vorgestellt. Zunächst werden die soziodemografischen Daten der
Befragten dargestellt. Anschließend wird ein Blick auf die Verteilungsanalyse und
Histogramme sowie die Mittelwerte der Items gegeben. In den folgenden Kapiteln werden
Mittelwertvergleiche und ihre Signifikanz-Prüfungen beschrieben. Es wird vorgestellt,
inwiefern sich die Mittelwerte der Probanden entsprechend 1. ihrer Schulzugehörigkeit, 2.
ihrer Schultypzugehörigkeit (Fachschule oder (Fach-)Hochschule), 3. ihrer
Semesterzugehörigkeit und 4. in Hinblick darauf unterscheiden, ob sie vorhaben, nach
Studienabschluss in einer Kita zu arbeiten. Zudem werden Ergebnisse zu der Frage
präsentiert, ob es Zusammenhänge zwischen den Bewertungen der Studierenden und den
Bewertungen der für die Lehre verantwortlichen Personen gibt. Abschließend wird
vorgestellt, welche konkreten Verfahren die Studierenden bereits für die Durchführung
von Beobachtungen und Dokumentation kindlicher Entwicklung sowie interner und
externer Evaluation in ihrem Studium kennen gelernt haben und wie sie diese bewerten.
6.4.1 Soziodemografische Daten der Befragten
Geschlechterverteilung:
In der Stichprobe befinden sich 412 (85%) Frauen und 73 (15%) Männer. Vergleicht man
die beiden Probandengruppe Fachschule und (Fach-)Hochschule, so bleibt diese Aufteilung
erhalten: Von den teilnehmenden FachschulstudentInnen sind 85% weiblich und 15%
männlich, von den teilnehmenden (Fach-)HochschulstudentInnen 88% weiblich und 12%
männlich. Die befragten StudentInnen sind zwischen 19 und 45 Jahren alt. Ihr
109
Durchschnittsalter liegt bei 24 Jahren (s=4,6). 90% der Befragten sind zwischen 19 und 30
Jahre alt, 60% zwischen 19 und 23 Jahre alt und 43,5% zwischen 20 und 22 Jahre alt.
Schulzugehörigkeit:
Die 491 Probanden studieren an zehn verschiedenen Ausbildungsstätten. Dabei konnten
insgesamt acht der zehn Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik und zwei der drei
Berliner (Fach-)Hochschulen in die Befragung einbezogen werden. Somit beteiligten sich
genau drei Viertel der möglichen Schulen an der Befragung. Insgesamt füllten 436
FachschulstudentInnen (91%) und 43 (Fach-)HochschulstudentInnen (9%) den Fragebogen
aus. Nur zwölf der Befragten machten keine Angaben zu ihrer Schulzugehörigkeit.
Aufgrund der Erreichbarkeit der Studierenden und den Größenunterschieden der
Fachschulen (vgl. Kapitel 6.3.4) variierte die Teilnahme von Schule zu Schule stark. Tabelle
13 zeigt in anonymisierter Form, aus welcher Schule wie viele der Probanden stammen.
Code der Fachschule/
(Fach-)Hochschule
Probanden-
Anzahl Prozent Gültige Prozente
Fachschule A 219 44,6 45,7
Fachschule B 18 3,7 3,8
Fachschule C 72 14,7 15,0
Fachschule D 24 4,9 5,0
Fachschule E 21 4,3 4,4
Fachschule F 37 7,5 7,7
Fachschule G 2 ,4 ,4
Fachschule H 43 8,8 9,0
(Fach-)Hochschule I 37 7,5 7,7
(Fach-)Hochschule J 6 1,2 1,3
Keine Angabe 12 2,4 100
Gesamt 491 100,0
Tabelle 13: Anzahl der teilnehmende StudentInnen pro Schule
Studienniveau:
Unterschiede gibt es auch in Hinblick darauf, wie weit die Befragten jeweils in ihrem
Studium vorangeschritten sind. Insgesamt begannen die Befragten zwischen 2004 und
2010 mit ihrem Studium, davon 18,6% im Jahr 2007, 32,2% im Jahr 2008 und 47% im Jahr
2009. Als voraussichtlichen Studienabschluss gaben 17,9% das Jahr 2010, 33,5% das Jahr
110
2011, und 46,9% das Jahr 2012 an. Tabelle 14 zeigt, wie viele der Probanden sich zum
Zeitpunkt der Befragung in welchem Semester befanden.
Fachsemester Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente
8 1 ,2 ,2 ,2
7 11 2,2 2,3 2,5
6 76 15,5 15,9 18,4
5 49 10,0 10,3 28,7
4 100 20,4 21,0 49,7
3 226 46,0 47,4 97,1
2 9 1,8 1,9 99,0
1 5 1,0 1,0 100,0
Gesamt 477 97,1 100,0
fehlend 14 2,9
Gesamt 491 100,0
Tabelle 14: Überblick, wie viele Probanden zum Zeitpunkt der Befragung wie weit in ihrem Studium (aktuelles Fachsemester) vorangeschritten sind
18,4% der Befragten waren im sechsten oder einem höheren Semester und somit in der
Studienabschlussphase. Weitere 10,3% waren zum Zeitpunkt der Befragung im 5.
Semester, welches an den Fachschulen zum letzten Studienjahr gehört. 58,4% der
Studierenden befanden sich im zweiten Studienjahr, davon 47,4% im dritten und 21% im
vierten Semester. Die verbleibenden 2,9% der Befragten studierten zum Zeitpunkt der
Befragung im ersten Studienjahr.
Studienpause und Schulwechsel:
20 Studierende haben in Verlauf ihres Studiums eine Studienpause zwischen fünf und 30
Monaten eingelegt. Da dieses somit nur 4% der Befragten betrifft, kann davon
ausgegangen werden, dass die eingelegten Studienpausen dieser 20 Probanden keinen
signifikanten Einfluss auf die durchschnittlichen Bewertungen der Studierenden haben.
Gleiches gilt für mögliche Einflüsse durch einen Schulwechsel während des Studiums: Nur
6 Probanden (1,2%) gaben an, im Verlaufe ihres Studiums die Schule gewechselt zu haben.
Nur zwei der konkret genannten Schulwechsel, erfolgten von einer Berliner Fachschule für
Sozialpädagogik auf eine andere Berliner Fachschule für Sozialpädagogik.
111
Praktische Kita-Erfahrungen:
Bis auf drei Probanden machten alle Studierenden Angaben zu ihren Kita-Erfahrungen. Alle
gaben an, bereits praktische Erfahrungen in Kitas gesammelt zu haben. 473 der
Studierenden (96,3%) haben Praktika in Kitas absolviert, davon 132 der Befragten (2,3%)
ein Praktikum, 157 der Befragten (32,8 %) zwei Praktika, 114 der Befragten (23,8%) drei
Praktika, 31 der Befragten (6,5%) vier Praktika, 26 der Befragten (5,4%) fünf Praktika, fünf
der Befragten (1%) sechs Praktika und jeweils einer der Befragten (je 0,2%) neun und 22
Praktika. Lediglich 15 Studierende (3,1%) haben noch kein Kita-Praktikum absolviert.
Zudem wurde erfasst, dass 26 der Befragten (5,3%) bereits als ErzieherInnen in einer Kita
gearbeitete haben, darunter 16% der befragten (Fach-)HochschulstudentInnen und 4,5%
der befragten FachschulstudentInnen.
Arbeitsvorstellungen für die Zeit nach dem Studium:
Die Probanden wurden konkret danach gefragt, ob sie vorhaben, nach Abschluss ihres
Studiums als ErzieherIn oder LeiterIn in einer Kita zu arbeiten. Rund 40% der Befragten
bejahten dieses. Unter ihnen äußerten 15,6%, dass sie vorhaben, in einer Berliner Kita zu
arbeiten. 34% der Befragten waren sich darüber noch nicht sicher und antworteten mit
„eventuell“. Rund ein Viertel der Probanden (26%) gab an, nicht in einer Kita arbeiten zu
wollen. Tabelle 15 gibt einen Überblick über die Planungen der zukünftigen ErzieherInnen.
Vorhaben,
nach dem Studium als ErzieherIn oder
Leiterin in einer Kita zu arbeiten:
Häufigkeit Prozent Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
ja, in einer Berliner Kita 76 15,5 15,6 15,6
Ja 118 24,0 24,2 39,8
Eventuell 167 34,0 34,3 74,1
Nein 126 25,7 25,9 100,0
Gesamt 487 99,2 100,0
keine Angabe 4 ,8
Gesamt 491 100,0
Tabelle 15: Überblick über die Angaben zum Vorhaben der Befragten, nach Abschluss des Studiums als ErzieherIn oder LeiterIn in einer Kita zu arbeiten
6.4.2 Verteilungsanalyse
Im Folgenden werden die Bewertungen der 42 Items in den Blick genommen. Für jedes der
Items nutzten die Befragten die Breite der Bewertungsstufen von 1 („stimme nicht zu“) bis
112
4 („stimme zu“) voll aus. In Bezug auf die Bewertungsbeteiligung der Befragten stellen sich
insbesondere die Items, die sich mit den Evaluationsmaßnahmen beschäftigen, als sehr
auffällig heraus. Während die durchschnittliche Beantwortungsbeteiligung der 491
Probanden für die Items zum Berliner Bildungsprogramm und zur aktuelle
bildungspolitische Situation durchschnittlich bei 99% liegt12, antworteten zu den Themen
der internen und externen Evaluation nur durchschnittlich 78% der Befragten und zu den
Fragen nach dem Nutzen von Evaluationen für die Qualitätsentwicklung in Kitas
durchschnittlich nur 62% der Befragten.
6.4.3 Histogramme der Bewertungs-Items
Für einen Überblick über die Verteilung der Itembewertungen wurden über alle 42 Items
Histogramme erstellt (siehe für alle Histogramme Anhang 6). Diese zeigen vier
verschiedene Verteilungen: Der überwiegende Teil der Items weist eine rechtssteile
Verteilung mit einem Modus von 4 („stimme zu“) auf. Dieser Verteilungsform folgen
ausnahmslos alle Items, die zum Themenbereich Wichtigkeit für die Arbeit von
ErzieherInnen in Berliner Kitas gehören. Die zweithäufigste Verteilung ist eine Rechtssteile
mit einem Modus von 3 („stimme eher zu“). Hierzu gehören überwiegend Items aus der
Dimension Persönliche Auseinandersetzung, aber auch einige Items aus der Dimension
Berücksichtigung in den bisherigen Lehrveranstaltungen. Eine dritte, vergleichsweise sehr
kleine Gruppe von vier Items zeigt eine annähernd symmetrische Verteilung
(Normalverteilung). Auf der Dimension der persönlichen Auseinandersetzung gehört das
Item „Auseinandersetzung mit externer Evaluation der pädagogischen Arbeit“ dazu. Auf
der Dimension Berücksichtigung sind es das Item „Berücksichtigung der aktuellen
bildungspolitischen Situation“, das Item „Berücksichtigung von Bildungsplänen/-
programmen der Bundesländer“ und das Item „Berücksichtigung des Übergangs von
Kindern von der Kita in die Grundschule“. Auf der letztgenannten Dimension weisen einige
Items als vierte Form eine leicht linkssteile Verteilung mit einem Modus von 2 („stimme
eher nicht zu“) auf. Vor allem gehören zu dieser Verteilungsform alle Items der Dimension
12
Für die durchschnittliche Bewertungsbeteiligung zu den Items des Themenbereiche Berliner Bildungsprogramm von 486 Probanden (99%) gibt es nur eine Ausnahme: Die durchschnittlichen Bewertungen zu dem Thema „Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern“ betragen 437 (89% der Probanden). Diese vergleichsweise geringe Beteiligung ist aber dem Fragebogendesign zu verschulden. Es kann davon ausgegangen werden, dass das Item von einigen Probanden im Fragebogen übersehen und aus diesem Grund nicht beantwortet wurde.
113
Berücksichtigung, die sich mit dem Evaluationsthemen beschäftigen. Die Abbildungen 9 bis
12 zeigen für jede der vier Formen ein beispielhaftes Histogramm.
Abbildung 9: Beispielhaftes Histogramm mit rechtssteiler Verteilung und einem Modus von 4
Abbildung 10: Beispielhaftes Histogramm mit rechtssteiler Verteilung und einem Modus von 3
Abbildung 11: Beispielhaftes Histogramm mit einer annähernd symmetrischen Verteilung
Abbildung 12: Beispielhaftes Histogramm mit leicht linkssteiler Verteilung und einem Modus von 2
Besonders auffällig sind die Verteilungen von drei Items auf der Dimension der Wichtigkeit
für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas: Die Items „Wichtigkeit der
Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern für die Arbeit in Berliner
Kitas“, „Wichtigkeit demokratischer Zusammenarbeit im Kita-Team für die Arbeit in
Berliner Kitas“ und „Wichtigkeit des Übergangs von Kindern von der Kita in die
Grundschule für die Arbeit in Berliner Kitas“ sind extrem rechtssteil. Nur maximal zwei
Probanden haben diese Items 1 („stimme nicht zu“) und nur drei bis elf Probanden mit 2
(„stimme eher nicht zu“) bewertet (vgl. für die Histogramme Anhang 6).
114
6.4.4 Itemmittelwerte aller Studierenden
In die folgenden Berechnungen der Itemmittelwerte gingen zunächst die Bewertungen
aller Befragten ein. Die Mittelwerte der 42 Items liegen allgemein zwischen 2,2 und 3,8.
Die durchschnittlichen Bewertungen umfassen demnach 1,5 Bewertungsstufen. Die
Mittelwerte der Items auf der Dimension Wichtigkeit liegen zwischen x=3,4 und x=3,8, die
Mittelwerte der Items auf der Dimension Persönliche Auseinandersetzung zwischen x=2,5
und x=3,5 und die Mittelwerte der Items auf der Dimension Berücksichtigung in
Lehrveranstaltungen zwischen x=2,2 und x=3,3 (vgl. für alle Mittelwerte Tabelle 16).
Auffallend ist, dass alle Itemmittelwerte auf der Dimension Auseinandersetzung
durchgängig höher sind als auf der Dimension Persönliche Auseinandersetzung. Diese sind
wiederum durchgängig höher als die entsprechenden Mittelwerte auf der Dimension
Berücksichtigung. Abbildung 13 verdeutlicht diese Abstufung der Itemmittelwerte über die
drei Dimensionen auszugshaft.
Abbildung 13: Auszug aus dem Fragebogen mit angegebenen Itemmittelwerten und Standardabweichungen. Die Mittelwerte sinken durchgängig über die drei Dimensionen hinweg.
Die höchsten Prozentwerte in Bezug auf die Itemschwierigkeiten der 42 betrachteten
Items weisen folgende drei Items auf:
115
Wichtigkeit „Das Thema empfinde ich als Wichtig für die
Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.“
Persönliche Auseinandersetzung „Ich habe mich bereits
persönlich mit diesem Thema
auseinandergesetzt.
Berücksichtigung in Lehrveranstaltungen
„Das Thema wurde bislang genug in unseren
Lehrveranstaltungen berücksichtigt.“
Themenbereiche: die konkrete Themen: x s x s x s
Themenbereich: Aktuelle bildungspolitische Kita-Situation
…die aktuelle bildungspolitische Situation für Berliner Kitas 3,6 .6 2,8 .8 2,5 .9
… Bildungspläne/-programme der Bundesländer 3,3 .7 2,8 .9 2,5 1.0
… das Berliner Bildungsprogramm (BBP) für die Berliner Kitas 3,6 .6 3,5 .7 3,3 .8
…der Nutzen des BBPs für die Qualitätsentwicklung in Berliner Kitas 3,3 .7 3,0 .8 2,9 .9
Themenbereich: Berliner Bildungsprogramm
… das Bildungsverständnis des BBP 3,4 .7 3,1 .7 3,0 .8
… die im BBP beschriebenen Kompetenzbegriffe 3,5 .7 3,4 .7 3,3 .8
… die Bildungsbereiche im BBP 3,6 .6 3,4 .7 3,3 .7
… Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern 3,8 .4 3,3 .7 3,0 .9
… demokratische Zusammenarbeit im Kita-Team 3,8 .5 3,3 .8 2,7 .9
…der Übergang von Kindern von der Kita in die Grundschule 3,8 .4 3,1 .8 2,6 1.0
Themenbereich: Evaluationen
… Interne Evaluation der päd. Arbeit in Kitas 3,5 .7 2,8 .9 2,4 .9
… Externe Evaluation der päd. Arbeit in Kitas 3,3 .7 2,6 .9 2,2 .9
…Nutzen von Interner Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas 3,4 .7 2,6 .8 2,2 .9
… Nutzen von Externer Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas 3,3 .8 2,5 .9 2,2 .9
Tabelle 16: Auslistung der Itemmittelwerte und Standardabweichungen über die Bewertungen aller Probanden hinweg
116
„Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas“ (x=3,8; s=.4),
„Demokratische Zusammenarbeit im Kita-Team empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas“ (x=3,8; s=.5) und
„Den Übergang von Kindern von der Kita in die Grundschule empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas“ (x=3,8; s=.4).
Alle drei Items stammen aus dem Themenbereich Berliner Bildungsprogramm auf der
Dimension Wichtigkeit. Zudem zeigen die vergleichsweise niedrigen
Standardabweichungen von .4 und .5, dass sich die Studierenden über die Wichtigkeit
dieser drei Themen am einigsten sind. Das letztgenannt Thema – der Übergang von der
Kita in die Grundschule – weist weitere Auffälligkeiten auf: Zwar hat das Thema auf der
Dimension Wichtigkeit einen sehr hohen Itemmittelwert (x=3,8; s=.4). Von allen Themen
zum Berliner Bildungsprogramm ist es aber das Thema, mit dem sich die Studierenden
durchschnittlich am wenigsten persönlich auseinandergesetzt haben (x=3,1; s=.8) und
welches sie am wenigsten in ihren bisherigen Lehrveranstaltungen berücksichtigt finden
(x=2,6; s=1). Die Standardabweichung zum zuletzt genannten Mittelwerte
(Berücksichtigung des Themas Übergang) ist mit s=1.0 die höchste unter allen
Standardabweichungen. Eine gleich hohe Standardabweichung weist nur noch das Item
„Berücksichtigung des Themas Bildungspläne/-programme der Bundesländer in den
bisherigen Lehrveranstaltungen“ auf (x=2,6; s=1).
Durchschnittlich geben die Studierenden an, dass die Themen, mit denen sie sich am
Ausreichesten in ihren bisherigen Lehrveranstaltungen auseinandergesetzt haben, die
Themen „Das Berliner Bildungsprogramm für die Berliner Kitas“ (x=3,4; s=.8) und „Die
Bildungsbereiche im Berliner Bildungsprogramm“ (x=3,4; s=.7) sind. Dieses sind auch die
Themen, mit denen sie sich persönlich durchschnittlich am meisten auseinandergesetzt
haben (jeweils x=3,5; s=.7).
Die niedrigsten Prozentwerte in Bezug auf die Itemschwierigkeiten der 42 Items weisen die
vier Items auf, die gemeinsam den Subbereich 8 Berücksichtigung der Evaluationsthemen
in den bisherigen Lehrveranstaltungen bilden:
117
„Interne Evaluationen der päd. Arbeit in Kitas wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt (x=2,4; s=.9),
„Externe Evaluationen der päd. Arbeit in Kitas wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt“ (x=2,2; s=.9),
„Das Thema 'Nutzen der internen Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas‘ wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt“ (x=2,2; s=.9) und
„Das Thema 'Nutzen der externen Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas' wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt“ (x=2,2; s=.9).
Am durchschnittlich unwichtigsten bewerten die Studierenden das Thema Bildungspläne/-
programme der Bundesländer (x=3,3; s=.7) sowie das Thema Nutzen des Berliner
Bildungsprogramms für die Qualitätsentwicklung in Berliner Kitas (x=3,3; s=.7). Persönlich
auseinandergesetzt haben sich die Befragten durchschnittlich am wenigsten mit der
externen Evaluation der pädagogische Arbeit in Kitas (x=2,5; s=.9) und mit dem Nutzen von
externer Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas (x=2,5; s=.9). Die
Auseinandersetzung mit der internen Evaluation (x=2,5; s=.9) und deren Nutzen (x=2,5;
s=.8) wurden durchschnittlich nur wenig höher bewertet. Auch die Berücksichtigung der
internen Evaluation in den bisherigen Lehrveranstaltungen wurde mit x=2,4; s=.9
vergleichsweise sehr niedrigsten bewertet.
6.4.5 Faktorenanalyse und Subbereich-Mittelwerte
Auch wenn die 42 Itemvariablen der Endversion des Fragebogens jeweils nur vier
Ausprägungen (1= „stimme nicht zu“ bis 4= „stimme zu“) aufweisen, wurden sie mittels
Faktorenanalyse (Hauptkomponentenanalyse; Varimax-Rotation) hinsichtlich möglicher
gemeinsamer Faktoren untersucht. Außer der geringen Ausprägung der Items weist der
Datensatz eine gute Eignung für die Durchführung einer Faktorenanalyse auf.13 Der
ausgegebene Screeplot (vgl. Abbildung 14) weist auf fünf Faktoren hin. Da die
Überprüfung einer rotierten Komponentenmatrix mit fünf festgelegten Faktoren allerdings
nicht zu einer Lösung mit inhaltlich beschreibaren Faktoren führte, wurde darauf eine
13
Stichprogengröße: 491; Determinante=2,41 (>0,00001); Maß der Stichprobeneignung nach Kaiser-Meyer-Olkin. (KMO)=0,751 (>0,5); Bartlett-Test auf Sphärizität: p=0,000 (signifikant auf 0,001-Signifikanzniveau); reproduzierte Korrelationen: Anzahl nicht redundante Residuen mit absoluten Werten >0,05: 21% (<50%)
118
Skalenbildung verzichtet. Stattdessen kamen für einige der Berechnungen und
Mittelwertvergleiche die neun in Kapitel 6.3.3.1 beschriebenen, inhaltlich geeigneten
Subbereiche zur Anwendung.
Abbildung 14: Screeplot
Betrachtet man die Mittelwerte aller Befragten für diese neun Subbereiche, so bestätigt
sich das Bild, welches durch den Überblick über die Mittelwerte der einzelnen Items (vgl.
Kapitel 6.4.6) bereits gegeben wurde: Die Wichtigkeit der Themen für die Arbeit in Kitas –
insbesondere der Themen zum Berliner Bildungsprogramm – wird durchschnittlich sehr
hoch bewertet, die Berücksichtigung der Themen in den bisherigen Lehrveranstaltungen –
insbesondere die Evaluationsthemen – wird vergleichsweise niedrig bewertet. Der
Subbereich 1 Wichtigkeit der Themen des Berliner Bildungsprogramms liefert in diesem
Sinne mit x=3,7 den höchsten Mittelwert und mit s=.3 die kleinste Standardabweichung,
der Subbereich 8 Berücksichtigung der Evaluationsthemen mit x=2,3 den kleinsten
Mittelwert und mit s=.8 die höchste Standardabweichung. Die drei Subbereiche der
Evaluationsthemen (Subbereich 2, 5 und 8) fallen dadurch auf, dass sie in ihren jeweiligen
Bewertungsdimensionen durchgängig die niedrigsten Mittelwerte aufweisen (vgl. für alle
Subbereich-Mittelwerte Tabelle 17).
119
Dimension Subbereich N Min. Max. x s
Wichtigkeit für die Arbeit in Berliner
Kitas
1 Subbereich Wichtigkeit der Themen des BBP
424 3 4 3,7 ,3
2 Subbereich Wichtigkeit der Evaluationsthemen
296 2 4 3,4 ,6
3 Subbereich Wichtigkeit der bildungspol. Situation
476 1 4 3,5 ,5
Persönliche Auseinander-
setzung
4 Subbereich Persönliche Auseinandersetzung mit den Themen des BBP
413 2 4 3,3 ,5
5 Subbereich Persönliche Auseinandersetzung mit den Evaluationsthemen
295 1 4 2,6 ,7
6 Subbereich Persönliche Auseinandersetzung mit der aktuellen Situation
472 1 4 3,0 ,5
Berücksichtigung in den bisherigen
Lehrveranstal-tungen
7 Subbereich Berücksichtigung der Themen des BBP
415 1 4 3,0 ,6
8 Subbereich Berücksichtigung der Evaluationsthemen
294 1 4 2,3 ,8
9 Subbereich Berücksichtigung der aktuellen Situation
470 1 4 2,9 ,6
Tabelle 17: Mittelwerte und Standardabweichungen der neun Subbereiche
6.4.6 Mittelwertvergleiche
Im Folgenden sollen – in Hinblick auf die konkreten Hypothesen der vorliegenden
Untersuchung – mögliche Mittelwertunterschiede zwischen verschieden Teilstichproben
untersucht werden. Zunächst werden Mittelwertvergleiche auf Schultypeben zwischen
den beiden Gruppen FachschulstudentInnen und (Fach-)HochschulstudentInnen, dann
Mittelwertvergleiche auf Schulebene zwischen den verschiedenen Schulen beschrieben.
Anschließend werden Mittelwertberechnungen auf Studienniveau zwischen den
verschiedenen Semestergruppen betrachtet und vorgestellt, inwiefern sich die
Mittelwerte der Studierenden, die Vorhaben, nach Studienabschluss in einer Kita zu
arbeiten, von denen unterschieden, die dieses nicht vorhaben.
6.4.6.1 Vergleiche auf Schultypebene
Die Hypothese 1 (vgl. Kapitel 6.3.2) der vorliegenden Untersuchung stellt die Vermutung
auf, dass sich die Bewertungen der Befragten in Hinblick darauf unterscheiden, ob die
Befragten an einer der Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik oder an einer der (Fach-)
120
Hochschulen studieren. Vergleicht man die Bewertungen dieser zwei Gruppen
miteinander, so fällt auf, dass die Itemmittelwerte der FachschulstudentInnen größtenteils
mit den Itemmittelwerten aller Probanden übereinstimmen, während die der
(Fach)Hochschulprobanden fast alle leicht von denen der Gesamtstichprobe abweichen.
Bei der Gruppe der FachschulstudentInnen sind nur acht der 42 Itemmittelwerte um 0,1
Bewertungsstufen niedriger und nur drei Itemmittelwerte 0,1 Bewertungsstufen höher als
bei den Gesamtmittelwerten. Bei den HochschulstudentInnen unterscheiden sich hingegen
zwölf Itemmittelwerte von denen der Gesamtstichprobe. Die Abweichungen von den
Mittelwerten der Gesamtstichprobe betragen dabei zwischen -0,3 und +0,8
Bewertungsstufen (vgl. für die Mittelwerte der beiden Gruppen Anhang 7 und 8).
Die 42 Itemmittelwerte der beiden Schultyp-Gruppen wurden mittels t-Test für
unabhängige Stichproben hinsichtlich signifikanter Unterschiede untersucht (siehe Anhang
9). Es konnte ermittelt werden, dass elf Mittelwerte signifikant beziehungsweise
hochsignifikant voneinander abweichen. Diese sind in Tabelle 18 aufgeführt.
Mit einer einzigen Ausnahme sind die Mittelwerte der (Fach-)Hochschulprobanden dabei
höher als die FachschulstudentInnen. Die Ausnahme betrifft das Item „Ich habe mich
bereits persönlich mit demokratischer Zusammenarbeit im Kita-Team
auseinandergesetzt“, welches die FachschulstudentInnen mit durchschnittlich x=3,3 (s=.8)
etwas höher als die (Fach-)HochschulstudentInnen (x=3,0; s=.9) bewerten. Diese
Abweichung ist aber – wie die meisten der elf signifikanten Mittelwertsunterschiede –
klein. Nur das Item „Kita-Bildungspläne/-programme der Bundesländer wurden bisher
genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt“ weist einen großen,
hochsignifikanten Unterschied zwischen den beiden Gruppen auf. Während zukünftige
ErzieherInnen, die ihr Studium an einer Fachschule absolvieren, dieses Item mit x=2,5
(s=1.0) bewerten, beträgt der Itemmittelwert bei den BachelorstudentInnen x=3,4 (s=.8).
Die zweitgrößte Mittelwertdifferenz von 0,4 Bewertungsstufen weist das Item „Das
Berliner Bildungsprogramm (BBP) für die Berliner Kitas wurde bisher genug in unseren
Lehrveranstaltungen berücksichtigt“ auf. Die FachschulstudentInnen bewerten dieses Item
durchschnittlich mit x=3,3 bei einer Standardabweichung von s=.8. Der Mittelwert der
(Fach)-HochschulstudentInnen beträgt dagegen x=3.8 bei einer vergleichsweise sehr
kleinen Standardabweichung von s=.3.
121
Items Schultyp x s Varianzen Sig.
(2-seitig)
Die aktuelle bildungspolitische Situation für Berliner Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Fachschule 3,7 .6
ungleich .005
(Fach-)Hochschule 3,8 .5
Ich habe mich bereits persönlich mit Kita-Bildungspläne/-programme der Bundesländer auseinandergesetzt.
Fachschule 2,8 .9 gleich .003
(Fach-)Hochschule 3,0 .7
Ich habe mich bereits persönlich mit dem Berliner Bildungsprogramm (BBP) für die Berliner Kitas auseinandergesetzt.
Fachschule 3,5 .7 ungleich .009
(Fach-)Hochschule 3,7 .2
Kita-Bildungspläne/-programme der Bundesländer wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Fachschule 2,5 1.0 ungleich .000
(Fach-)Hochschule 3,4 .8
Das Berliner Bildungsprogramm (BBP) für die Berliner Kitas wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Fachschule 3,3 .8 ungleich .001
(Fach-)Hochschule 3,7 .3
Demokratische Zusammenarbeit im Kita-Team empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Fachschule 3,8 .5 ungleich .002
(Fach-)Hochschule 3,9 .5
Interne Evaluationen der päd. Arbeit in Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Fachschule 3,5 .7 ungleich .001
(Fach-)Hochschule 3,8 .5
Externe Evaluationen der päd. Arbeit in Kita empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Fachschule 3,3 .7 gleich .015
(Fach-)Hochschule 3,6 .7
Ich habe mich bereits persönlich mit demokratischer Zusammenarbeit im Kita-Team auseinandergesetzt.
Fachschule 3,3 .8 gleich .014
(Fach-)Hochschule 3,0 .9
Das Thema "Nutzen der internen Evaluationen für die Qualitätsentwicklung in Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Fachschule 3,4 .7
gleich .013
(Fach-)Hochschule 3,7 .6
Das Thema "Nutzen der externen Evaluationen für die Qualitätsentwicklung in Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Fachschule 3,3 .8
ungleich .003
(Fach-)Hochschule 3,6 .5
Tabelle 18: Signifikante Ergebnisse des Itemmittelwertvergleichs zwischen den zwei Gruppen FachschulstudentInnen und (Fach)-HochschulstudentInnen
122
Auffällig ist, dass sich unter den elf signifikant unterschiedlichen Itemmittelwerten alle vier
Items befinden, die gemeinsam den Subbereich 8 Wichtigkeit der Evaluationsthemen
bilden. Die Wichtigkeit der Themen zur internen und externen Evaluation in Kitas wird
durchgängig von den (Fach-)HochschulstudentInnen etwas höher bewertet als von den
FachschulstudentInnen (vgl. für genaue Daten Tabelle 18).
In Bezug auf die Subbereiche liegen die meisten Mittelwerte der Fachschul- und (Fach-)
HochschulstudentInnen generell sehr nah beieinander. Die Testung der Mittelwerte auf
signifikante Unterschiede mittels t-Test für unabhängige Stichproben zeigt dennoch auf,
dass sich drei der neun Subbereich-Mittelwerte der beiden Gruppen auf einen zumindest
5-prozentigen Signifikanzniveau unterschieden. Dieses betrifft den Subbereich 2
Wichtigkeit der Evaluationsthemen, den Subbereich 6 Persönliche Auseinandersetzung mit
der aktuellen bildungspolitischen Situation und den Subbereich 9 Berücksichtigung der
aktuellen bildungspolitischen Situation in den bisherigen Lehrveranstaltungen. In allen drei
Fällen liegt der Mittelwert der (Fach-)HochschuIstudentInnen 0,2 bis 0,4 Bewertungsstufen
höher als der Mittelwert der FachschulstudentInnen. Tabelle 19 listet die Ergebnisse der
drei Mittelwertsvergleiche und ihrer Signifikanzprüfung auf.
Subbereich Schultyp x s Varianzen Sig. (2-seitig)
Subbereich 2: Wichtigkeit der Evaluationsthemen
Fachschule 3,4 .6 ungleich .001
(Fach-)Hochschule 3,7 .4 Subbereich 6: Persönliche Auseinandersetzung mit der bildungspol. Situation
Fachschule 3,0 .5 gleich .027
(Fach-)Hochschule 3,2 .5
Subbereich 9: Berücksichtigung der bildungspol. Situation
Fachschule 2,8 .6 gleich .000
(Fach-)Hochschule 3,4 .6
Tabelle 19: Signifikante Ergebnisse des Subbereich-Mittelwertvergleichs zwischen den zwei Gruppen FachschulstudentInnen und (Fach)-HochschulstudentInnen
6.4.6.2 Vergleiche auf Schulebene
Eine weitere Hypothese (Hypothese 2) der vorliegenden Untersuchung geht davon aus,
dass sich nicht nur die Mittelwerte der beiden Gruppen (Fach-)HochschulstudentInnen und
FachschulstudentInnen voneinander unterscheiden, sondern dass auch die
Probandengruppen der zehn unterschiedlichen Schulen unterschiedlich bewerten. Es wird
123
demnach vermutet, dass sich signifikante Mittelwertsunterschiede zwischen den einzelnen
Schulen finden lassen.
Vergleicht man auf der Grundlage dieser Hypothese zunächst die Itemmittelwerte
zwischen allen zehn Schulen, fällt auf, dass es bei einigen Items extreme Unterschiede
zwischen den durchschnittlichen Bewertungen gibt (siehe für alle Mittelwerte Anhang 10).
Insgesamt lassen sich Bewertungsunterschiede von bis zu 2,0 Bewertungsstufen finden.
Den größten Unterschied weist das Item „Kita-Bildungspläne/-programme der
Bundesländer wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt“ auf.
Die Probanden der Fachschule C bewerten dieses Item durchschnittlich mit x=2,0 (s=.9),
die Probanden der Schule G durchschnittlich mit x=4,0 (s=.0). Dabei muss jedoch
berücksichtigt werden, dass aus der Fachschule G nur zwei Studierende an der Befragung
teilgenommen haben. Für eine genauere Übersicht, welche Itemmittelwerte nennenswert
voneinander abweichen, wurde diese Schule deshalb in den folgenden
Mittelwertvergleichen nicht berücksichtigt. Zudem wurden die an der Befragung
teilnehmenden Fachschulen und die teilnehmenden (Fach-)Hochschulen in zwei Analysen
getrennt voneinander verglichen.
Für den Vergleich der Subbereich-Mittelwerte der Fachschulen wurden einfaktorielle
Varianzanalysen berechnet und die Ergebnisse mit Post-Hoc-Analysen (zur Anwendung
kamen Scheffé-Tests) auf Signifikanz überprüft. Neben dem Außerachtlassen der
Fachschule G wurde bei den Mittelwertvergleiche der Subbereiche, die sich mit den
Evaluationsthemen beschäftigen (Subbereich 2, 5 und 8), auch die Fachschule D nicht
berücksichtigt. Grund dafür ist, dass keiner der Studierenden der Fachschule D (24
Probanden) die sechs Items zum Nutzen von interner und externer Evaluation in Kitas
beantwortet hatte und somit keine Berechnung der drei genannten Subbereiche für diese
Fachschule möglich war.
Die Berechnung der Varianzanalysen ergab, dass ausschließlich in Hinblick auf die drei
Subbereiche der Dimension Persönliche Auseinandersetzung (Subbereich 4, 5, und 6) keine
signifikanten Mittelwertsunterschiede zwischen den betrachteten Schulen vorliegen. Für
die sechs anderen Subbereich-Mittelwerte wurden Scheffé-Tests berechnet, um zu
ermitteln, welche Schulen sich jeweils inwiefern voneinander unterscheiden. Abbildung 15
gibt einen Überblick über die Ergebnisse der Post-Hoc-Analysen.
124
Schule A B C D E F G
Subbereich Wichtigkeit der Themen des BBP für die Arbeit in Berliner Kitas (p=.000)
A
B p=.000 Diff.: -0,5
C p=.000 Diff.:-+0,4
D p=.036 Diff.: +0,4
E p=.014 Diff.: +0,4
F p=.002 Diff.: +0,5
H p=.000 Diff.: +0,6
Subbereich Wichtigkeit der Evaluationsthemen für die Arbeit in Berliner Kitas (p=.002)
A
B
C p=.012 Diff.: +0,3
D
E
F
H
Subbereich Wichtigkeit der bildungspol. Situation für die Arbeit in Berliner Kitas (p=.001)
A
B p=.023 Diff.: -0,4
C p=.008 Diff.: +0,5
D
E
F
H p=.004 Diff.: +0,5
Subbereich Berücksichtigung der Themen des BBP in den bish. Lehrveranstaltungen (p=.000)
A
B
C p=..000 Diff.: -0,5
D p=.001 Diff.: +0,6
E p=.000 Diff.: +0,7
F p=.000 Diff.: +0,6
H p=.000 Diff.: +0,6
125
Schule A B C D E F G
Subbereich Berücksichtigung der Evaluationsthemen in den bish. Lehrveranstaltungen (p=.000)
A
B
C
D
E p=.000 Diff.: +1,1
p=.004 Diff.: +1,0
p=.000 Diff.: +1,1
F p=.008 Diff.: -0,8
H
Subbereich Berücksichtigung der bildungspol. Situation in den bish. Lehrveranstaltungen (p=.000)
A
B
C p=.000 Diff.: -0,7
D p=.000 Diff.: +0,8
E p=.000 Diff.: +0,9
F
H p=.000 Diff.: +0,6
Abbildung 15: Mittlere Differenzen (Diff.) und Signifikanzen (p) der Subbereich-Mittelwertunterschiede zwischen den Fachschulen (Ergebnisse der Scheffé-Tests)
Die Post-Hoc-Analysen machen deutlich, dass es jeweils einzelne Schulen sind, die mit
ihren Mittelwerten von denen anderer Schulen abweichen. Im Subbereich Wichtigkeit der
Themen des Berliner Bildungsprogramms für die Arbeit in Berliner Kitas (Subbereich 1)
weicht ausschließlich der Mittelwert der Fachschule B signifikant von allen anderen
Schulmittelwerten ab. Die durchschnittlichen Mittelwertdifferenzen der Schule B liegen
dabei zwischen -0,4 und -0,6 Bewertungsstufen. Auch der Mittelwert des Subbereichs
Wichtigkeit der aktuellen bildungspolitischen Situation für die Arbeit in Berliner Kitas
(Subbereich 3) weicht bei der dieser Fachschule signifikant von denen einiger anderen
Schulen nach unten ab (Mittelwertdifferenzen zwischen -0,4 und -0,5). In den
Subbereichen Berücksichtigung der Themen des Berliner Bildungsprogramms (Subbereich
7) und Berücksichtigung der aktuellen bildungspolitischen Situation in den bisherigen
Lehrveranstaltungen (Subbereich 9) fällt die Fachschule C durch signifikant niedrigere
126
Mittelwerte auf. Im Subbereich 7 liegt ihr Mittelwert um 0,5 bis 0,7 Bewertungsstufen
unterhalb der Mittelwerte aller anderen Schulen. Im Subbereich 9 liegt er 0,6
Bewertungsstufen unter dem Mittelwert der Fachschule H (p=0.000), 0,7
Bewertungsstufen unter dem Wert der Fachschule C (p=0.000), 0,8 Bewertungsstufen
unter dem der Fachschule D (p=0.000) sowie 0,9 Bewertungsstufen unter dem der
Fachschule E. Die Fachschule E fällt dagegen als einige Fachschule durch sehr hohe
Mittelwertdifferenzen im Subbereich Berücksichtigung der Evaluationsthemen in den
bisherigen Lehrveranstaltungen (Subbereich 8) auf. Ihr Mittelwert hier weist zu allen
anderen Schulmittelwerten hochsignifikante, positive Differenzen zwischen +0,8 und +1,1
auf. Im Subbereich Wichtigkeit der Evaluationsthemen für die Arbeit in Berliner Kitas
(Subbereich 2) gibt es schließlich noch einen einzigen signifikanten Mittelwertunterschied
zwischen dem der Fachschule C und der Fachschule A von +0,3 (p=.012) (vgl. für alle Werte
Abbildung 15).
Neben den Vergleichen der Fachschulmittelwerte wurden auch die beiden (Fach-)
Hochschulen hinsichtlich ihrer Subbereich-Mittelwerte verglichen. Auf allen neun
Subbereichen liegen die Mittelwerte der beiden Teilstichproben (Schule I und Schule J)
sehr nah beieinander und weisen nur eine durchschnittliche Mittelwertdifferenz von 0,1
auf. Die größte Abweichung voneinander weisen die Mittelwerte des Subbereichs
Wichtigkeit der aktuellen bildungspolitischen Situation für die Arbeit in Berliner Kitas
(Subbereich 3) auf (Schule I: x=3,5; s=.5; Schule J: x=3,8; s=.3, vgl. für alle Mittelwerte
Anhang 10). Für keine der Abweichungen liefert der t-Test für unabhängige Stichproben
signifikante Ergebnisse. Dieses kann aber auch auf die unterschiedliche Größe der beiden
Teilstichproben und die sehr geringe Teilnehmeranzahl der (Fach-)Hochschule J (sechs
Probanden; Schule I: 37 Probanden) zurückgeführt werden, sodass die Testung auf
Signifikanz der Ergebnisse im Rahmen der vorliegenden Untersuchung zurückgestellt
werden kann.
6.4.6.3 Vergleiche auf Semesterebene
Neben dem vorausgehenden Mittelwertvergleichen auf Schultypebene und konkreter
Schulebene wurden die Mittelwerte der neun Subbereiche in Hinblick auf die
Semesterzugehörigkeit der Probanden untersucht. Hypothese 3 geht davon aus, dass sich
127
die Bewertungen der Studierenden dahingehend unterscheiden, im welchem
Studienabschnitt sie sich zum Zeitpunkt der Befragung befinden. Dieser Vermutung wurde
mit der Berechnung von einfaktoriellen Varianz- und anschließenden Post-Hoc-Analysen
nachgegangen.
Wie in Kapitel 6.4.1 beschrieben, befanden sich die StudentInnen sich zum Zeitpunkt der
Befragung zwischen dem 1. und dem letzten (an den Fachschulen das 6., an den (Fach-)
Hochschulen das 7.) Fachsemester. Tabelle 20 zeigt, wie viele der ProbandInnen sich pro
Schule in welchem Semester befinden.
Schul-
zugehörigkeit
aktuelles Fachsemester Gesamt
1 2 3 4 5 6 7 8
A / 5 210 / 1 / / / 216
B / / 1 15 / / / / 16
C / / / 48 / 23 / / 71
D / 1 / 7 / 14 / / 22
E / / / 21 / / / / 21
F / 1 / / / 35 / / 36
G / / / 1 1 / / / 2
H / / 3 35 4 / / 42
I 5 2 6 7 8 / 9 / 37
J / / 5 1 / / / / 6
99 / / 1 / 4 / 2 1 8
Gesamt 5 9 226 100 49 76 11 1 477
Gesamt in % 1,0% 1,9% 47,4% 21% 10,3% 15,9% 2,3% 0,2% 100% Tabelle 20: Aufteilung der Probanden nach ihrer Schulzugehörigkeit und ihrem Studienniveau – in Form vom aktuell besuchten Fachsemester
Da sich nur sehr wenige der teilnehmenden StudentInnen zum Zeitpunkt der Befragung im
1. Fachsemester (1%; fünf Probanden), 2. Semester (1,9%; neun Probanden) und 8.
Semester (0,2%; ein Proband) befanden und die geplante Stichprobe auch nur Studierende
ab dem dritten Semester eingeplant hatte, wurden die Bewertungen dieser Probanden in
den Mittelwertvergleichen nicht berücksichtigt. Die Semestergruppen-Mittelwerte der
Fachschulen und die der (Fach-)Hochschulen gingen in zwei getrennte Analysen ein.
Zunächst werden die Ergebnisse der Subbereich-Vergleiche zwischen den
Fachsemestergruppen der Fachschulen vorgestellt.
128
In Hinblick auf die Fachschulen gingen vier Teilstichproben in die Mittelwertvergleiche ein.
Die erste Gruppe wird von FachschulstudentInnen gebildet, die sich zum Zeitpunkt der
Befragung im 3. Semester, die zweite von FachschulstudentInnen, die sich im 4. Semester,
die dritte von FachschulstudentInnen, die sich im 5. Semester und die vierte von
FachschulstudentInnen, die sich im 6. Semester befanden. Durch die Durchführung
einfaktorieller Varianzanalysen und anschließender Post-Hoc-Analysen (Scheffé-Test)
konnte ermittelt werden, dass bei vier ihrer neun Subbereich-Mittelwerte signifikante
beziehungsweise hochsignifikante Unterschiede vorliegen. Dabei sind es jeweils nur
vereinzelte Fachsemestergruppen, die mit ihren Subbereich-Mittelwerten signifikant
voneinander unterscheiden. Auch lässt sich kein klares Muster einer durchgehend höheren
oder niedrigeren Bewertung der einzelnen Gruppen ermitteln. Auffällig ist, dass es in den
drei Subbereichen auf der Dimension Persönliche Auseinandersetzung (Subbereich 4, 5
und 6) gar keine signifikanten Unterschiede dahin gehend gibt, wie weit die Studierenden
in ihrem Studium vorangeschritten sind. Im Subbereich 2 Wichtigkeit der
Evaluationsthemen für die Arbeit in Berliner Kitas unterscheiden sich ausschließlich die
Mittelwerte der Drittsemestler von denen Viertsemestler (Mittelwertdifferenz: -0,3;
p=.041) und von denen der Fünftsemestler (Mittelwertdifferenz: -0,5; p=.000). Im
Subbereich 7 Berücksichtigung der Themen des Berliner Bildungsprogramms in den
bisherigen Lehrveranstaltungen liegt dagegen der Mittelwert der Gruppe 4. Semester um -
0,3 Bewertungsstufen (p=.008) niedriger als der Mittelwert der Drittsemestler und um -0,3
Bewertungsstufen (p=.05) niedriger als die durchschnittliche Bewertung der Probanden im
5. Semester. Weiter signifikante Mittelwertunterschiede lassen sich für den Subbereich 8
Berücksichtigung der Evaluationsthemen in den bisherigen Lehrveranstaltungen zwischen
den Dritt- und Fünftsemestlern (Mittelwertdifferenz: -0,5; p=.021) und für den Subbereich
9 Berücksichtigung der bildungspolitischen Situation in den bisherigen Lehrveranstaltungen
zwischen den Dritt- und Viertsemestlern (Mittelwertdifferenz: +0,3; p=.006) sowie
zwischen StudentInnen im dritten und im sechsten Semester (Mittelwertdifferenz: +0,3;
p=.007) finden (vgl. für alle Daten der AVOVA und der Post-Hoc-Analyse Anhang 11).
Auch unter den (Fach-)HochschulstudentInnen konnten kaum klare Muster einer
durchgehend höheren oder niedrigeren Bewertung der einzelnen Gruppen festgestellt
werden. Verglichen wurden hierbei die Subbereich-Mittelwerte der Probanden im dritten,
im vierten, im fünften und im siebten Semester. An beiden Schulen nahm kein
129
Sechstsemestler an der Befragung teil, sodass diese Gruppe nicht betrachtete werden
konnte. Da die Semestergruppen der (Fach-)Hochschulen so klein waren (jeweils nur acht
bis elf Probanden pro Gruppe; vgl. Tabelle 20) wurde auf Signifikanztestungen der
Mittelwertunterschiede verzichtet. Als auffällig kann erachtet werden, dass die (Fach-)
HochschulstudentInnen, die sich zum Zeitpunkt der Befragung im dritten Semester
befanden, nie höhere Subbereich-Mittelwerte erzielten als die Studiereden im vierten
Semester. Im Subbereich 8 Berücksichtigung der Evaluationsthemen in den bisherigen
Lehrveranstaltungen weisen die beiden Gruppen den gleichen Mittelwert auf, in allen
anderen Subbereichen ist der der Drittsemestler etwas niedriger. Weitere solcher Muster
lassen sich zwischen den vier Semestergruppen nicht feststellen. Auch größerer
Mittelwertdifferenzen treten nicht systematisch zwischen den Gruppen auf. Die größte
Differenz (0,8 Bewertungsstufen) lässt sich beim Mittelwert des Subbereichs 8
Berücksichtigung der Evaluationsthemen in den bisherigen Lehrveranstaltungen zwischen
den Fünftsemestlern (x=1,9; s=.4) und den Probanden im siebten Semester (x=2,7; s=.5)
finden (vgl. für alle Mittelwerte und Standardabweichungen Anhang 12).
6.4.6.4 Vergleiche auf der Ebene der Arbeitsvorstellungen
Eine weitere wichtige Unterscheidung zwischen den Studierenden ist neben der Frage, in
welcher Schule sie ihr Studium absolvieren und wie fortgeschritten sie zum Zeitpunkt der
Befragung in ihrem Studium sind, ob sie vorhaben, nach dem Erhalt der staatlichen
Anerkennung an einer Kita oder in einem anderen pädagogischen Arbeitsfeld zu arbeiten.
Um zu untersuchen, ob sich die Studierenden, die dieses vor haben, und die Studierenden,
die dieses nicht vorhaben, in ihren Mittelwerten voneinander unterscheiden, wurden t-
Tests für unabhängige Stichproben durchgeführt. Stichprobe 1 wird dabei gebildet von den
Befragten, die das Vorhaben geäußert haben, in einer Kita – oder explizit in einer Berliner
Kita – zu arbeiten (194 der Befragten), Stichprobe 2 von denen, die nicht in einer Kita
arbeiten wollen (126 der Befragten). Unentschlossene (126 der Befragten) wurden in den
Berechnungen nicht berücksichtigt. Für den Vergleich wurden die Mittelwerte der neun
Subbereiche zwischen den beiden Gruppen verglichen und auf einen 5%-tigen
Signifikanzniveau überprüft. Dabei konnte ermittelt werden, dass sich die beiden Gruppen
ausschließlich in zwei ihrer Subbereich-Mittelwerte minimal unterscheiden: Die
Probanden, die in einer Kita arbeiten wollen, schätzen die Themen zur aktuellen
130
bildungspolitischen Situation etwas wichtiger ein (x=3,5, s=.4) als die Befragten, die nicht
vorhaben, in einer Kita zu arbeiten (x=3,4, s=.5; p=0,01) (Subbereich 3). Einen zweiten
signifikanten Mittelwertunterschied lässt sich in der Einschätzung finden, ob die Themen
zum Berliner Bildungsprogramm ausreichend in den bisherigen Lehrveranstaltungen
berücksichtigt werden (Subbereich 7). Die zukünftigen Kita-ErzieherInnen stimmen dem
etwas mehr zu (x=3,1, s=.5) als die anderen Probanden (x=2,9, s=.6; p=0,05).
Auf der Ebene der einzelnen Items lassen sich vier signifikante Mittelwertsunterschiede
finden. Auch hierbei handelt es sich nur um sehr geringfügige Unterschiede. So bewerten
die zukünftigen Kita-ErzieherInnen das Berliner Bildungsprogramm als etwas wichtiger für
die Arbeit in Berliner Kitas ein (mittlere Bewertungsdifferenz=+0,2; p=.000) und haben sich
etwas mehr mit den Bildungsplänen der Bundesländer (mittlere
Bewertungsdifferenz=+0,3; p=.005), mit dem Berliner Bildungsprogramm (mittlere
Bewertungsdifferenz=+0,2; p=.001) und den im Bildungsprogramm beschriebenen
Bildungsbereichen (mittlere Bewertungsdifferenz=+0,1; p=.003) auseinandergesetzt (vgl.
für diesbezüglich Angaben Tabelle 21).
Item Vorhaben in
Kita zu arbeiten N x s Signifikanz
Das Berliner Bildungsprogramm empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
ja 194 3,7 ,6 .000
nein 125 3,5 ,7
Ich habe mich bereits persönlich mit Kita-Bildungsplänen/-programmen der Bundesländer auseinandergesetzt.
ja 194 3,0 ,8 .005
nein 122 2,7 ,9
Ich habe mich bereits persönlich mit dem Berliner Bildungsprogramm (BBP) für die Berliner Kitas auseinander-gesetzt.
ja 193 3,6 ,6 .001
nein 126 3,4 ,7
Ich habe mich bereits persönlich mit den Bildungsbereichen im BBP auseinandergesetzt.
ja 194 3,5 ,6 .003
nein 126 3,4 ,8
Tabelle 21: Signifikante Mittelwertsunterschiede auf Item-Ebene zwischen den Probanden, die vorhaben, nach ihrem Studienabschluss in einer Kita zu arbeiten, und denen, die dieses nicht vorhaben
6.4.7 Bewertungszusammenhänge: Studierende und für die Lehre Verantwortliche
Die Hypothesen 5 und 6 vermuten, dass es Zusammenhänge zwischen den Bewertungen
der Studierenden und den für die Lehre verantwortlichen Personen (siehe für die
entsprechende Operationalisierung Kapitel 6.3.1.3) gibt. Für die Überprüfung dieser
131
Hypothese wurde auf die Daten der Befragung von Kieschnick und Schneider (2010;
bislang unveröffentlichtes Manuskript) zurückgegriffen, die im Vorfeld der vorliegenden
Untersuchung im Frühjahr 2010 an den Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik
durchgeführt wurde (vgl. für eine Darstellung der Befragung und der Hauptergebnisse
Kapitel 6.1 und für einen Einblick in den Fragebogen Anhang 3). Auf diese Weise konnten
die interessierenden Bewertungen der für die Lehre verantwortlichen Personen mit denen
der Studierenden zusammengebracht werden. In Hinblick auf die Neuerungen und
Maßnahmen in der Berliner Kita-Politik sollte mit diesem zusammengefügten Datensatz
ermittelt werden, ob es Zusammenhänge zwischen den Bewertungen der Studierenden
bezüglich der Wichtigkeit der genannten Themen für die Arbeit in Berliner Kitas und den
folgenden zwei Bewertungen der für die Lehre verantwortlichen Personen gibt: (1) ihre
Bewertung der Relevanz der entsprechenden Themen für die Arbeit in Berliner Kitas („Ich
empfinde das Wissen über … als relevant für die Arbeit in Berliner Kitas“) und (2) ihre
Bewertung, ob diese Themen in der ErzieherInnenausbildung thematisiert werden sollten
(„Ich finde, das Thema sollte in der ErzieherInnenausbildung thematisiert werden“). Die
Bewertungsskalen stimmten dabei mit denen aus der Studierenden-Befragung überein
(vierstufige Likertskala von 1=“stimme nicht zu“ bis 4=“stimme zu“).
Da die Fragebögen für die Befragung der für die Lehre Verantwortlichen und die Befragung
der Studierenden zwar parallel zueinander entwickelt wurden, um eine Vergleichbarkeit
der Daten zu ermöglichen, sie sich aber in einigen Items unterscheiden, konnten nicht alle
Items der Studierenden-Befragung in die Berechnungen eingehen. Folgende Themen
konnten berücksichtigt werden:
die aktuelle bildungspolitische Situation,
Bildungspläne/-programm der Länder,
das Berliner Bildungsprogramm,
der Nutzen des Berliner Bildungsprogramms für die Qualitätsentwicklung in Kitas,
die im Berliner Bildungsprogramm beschriebenen Kompetenzbegriffe,
die Bildungsbereiche im Berliner Bildungsprogramm,
Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern,
demokratische Zusammenarbeit im Kita-Team,
der Übergang von Kindern von der Kita in die Grundschule,
Nutzen von Interner Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas,
Nutzen von Externer Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas.
132
Für die Überprüfung, ob es bei diesen Themen Zusammenhänge zwischen den
Studierenden-Bewertungen und den Bewertungen der für die Lehre Verantwortlichen gibt,
wurden Produkt-Moment-Korrelationen berechnet und hinsichtlich ihrer Signifikanz
überprüft. In die Berechnungen gingen die durchschnittlichen Bewertungen aller
FachschulstudentInnen (436 Probanden) und die durchschnittlichen Bewertungen von
allerdings nur 18 für die Lehre verantwortlichen Personen ein, was bei den folgend
vorgestellten Ergebnissen berücksichtigt werden muss. Es konnte ermittelt werden, dass
es zwischen den Bewertungen beider Gruppen größtenteils hochsignifikante positive
Zusammenhänge gibt, bei einigen einzelnen Themen aber auch Nulleffekte und negative
Zusammenhänge auftreten. Anhang 13 gibt einen Überblick über die berechneten
Korrelationen.
Hochsignifikante, starke14 positive Zusammenhänge lassen sich in Bezug auf die
Wichtigkeit-Bewertungen der Studierenden und der Stellenwert-Bewertungen der
Verantwortlichen für die ErzieherInnenausbildung beim Thema „aktuelle
bildungspolitische Situation“ (r=.5; p=.000), „Bildungspläne/-programme der Länder“ (r=.7;
p=.000), „Kompetenzbegriffe“ (r=.5; p=.000) und „Nutzen der Externen Evaluation für die
Qualitätsentwicklung in Kitas“ (r=.7; p=.000) finden. In Bezug auf die Wichtigkeit-
Bewertungen der Studierenden und die Relevanz-Bewertungen der Verantwortlichen gibt
es einen hochsignifikanten starken positiven Zusammenhang beim Thema
„Bildungspläne/-programme der Länder“ (r=.6; p=.000). Hochsignifikante starke negative
Zusammenhänge konnten auf beiden Vergleichsebenen bei den Themen
„Erziehungspartnerschaft“ (r=.-9; p=.000) und „Übergang von der Kita in die Grundschule“
(r=.-5; p=.000) ermittelt werden. Der einzige Vergleich, der so gut wie überhaupt keinen
Zusammenhang aufweist, ist der Vergleich zwischen der Wichtigkeit-Bewertung der
Studierenden und der Stellenwert-Bewertung der Verantwortlichen beim Thema „Nutzen
des Berliner Bildungsprogramms für die Qualitätsentwicklung in Kitas“ (r=.0; für alle
anderen Korrelationen siehe Tabelle 22). Die Berechnungen zeigen zusammenfassend
betrachtet kein einheitliches Muster, das einen generellen Zusammenhang zwischen
Studierenden-Ansichten und Einschätzungen der für die Lehre verantwortlichen Personen
aufzeigen würde. Zu den Ergebnissen sei allerdings an dieser Stelle bereits kritisch
angemerkt, dass nur die Bewertungen von 18 für die Lehre Verantwortlichen aus
14
Konventionen nach Pearson (Cohen 1988, S. 79ff.): r=.10 schwacher Zusammenhang; r=.30 mittlerer Zusammenhang; r=.50 starker Zusammenhang
133
insgesamt acht verschiedenen Schulen in die Berechnungen eingehen konnten und dass
die Bewertungen nur auf einer vierstufigen Skala vorgenommen werden konnten.
6.4.8 Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren
Neben den vorausgehend vorgestellten hypothesentestenden Berechnungen werden im
Folgenden Ergebnisse mit hypothesengenerierendem Charakter präsentiert. In Hinblick auf
den derzeitigen bildungspolitischen Schwerpunkt, (Sprachstand-)Beobachtungen und
Dokumentationen in Kitas durchzuführen, sollte untersucht werden, mit welchen
diesbezüglichen Verfahren sich die zukünftigen ErzieherInnen bereits in ihrem Studium
auseinandergesetzt haben. 435 der Befragten (88,6%) gaben an, dass sie in ihrem Studium
bereits konkrete Verfahren kennen gelernt haben. 41 Probanden (8,4%) gaben an, keine
Verfahren kennengelernt zu haben und 15 der Befragten (3,1%) machten dazu keine
Angaben. Die Studierenden wurden darum gebeten, bis zu drei der ihnen bekannten
Verfahren namentlich zu benennen. Dabei wurden ihnen keine Verfahren vorgeschlagen,
sondern es wurde ihnen im Fragebogen Platz geboten, um selbstständig Verfahren
einzutragen und diese zu bewerten. Dadurch konnte ermittelt werden, welche konkreten
Instrumente die Studierenden von sich als bekannt angeben. Durchschnittlich nannten die
Befragten jeweils zwei Verfahren (s= 1,1). Dabei lassen sich zwischen den Schulen sowohl
in Hinblick auf die durchschnittliche Anzahl genannter Verfahren als auch in Hinblick auf
die Standardabweichungen Unterschiede finden. Tabelle 23 gibt einen Überblick über
diesen Schulvergleich, wobei Schule G außer Acht gelassen werden sollte, da nur zwei
Studierende dieser Fachschule an der Befragung teilnahmen.
Schule x N s
Fachschule A 2,1 214 ,9
Fachschule B 1,2 17 ,8
Fachschule C 1,3 67 1,2
Fachschule D 1,9 24 ,9
Fachschule E 2,4 19 1,0
Fachschule F 1,6 35 1,1
Fachschule G 1,5 2 2,1
Fachschule H 2,5 43 ,9
(Fach)HochschuIe I 2,8 37 ,9
(Fach)HochschuIe J 3,0 6 ,0
ohne Angabe 1,8 12 1,5
Insgesamt 2,0 476 1,1
Tabelle 22: Überblick über die durchschnittlich genannte Anzahl genannter Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren
134
Es konnte ermittelt werden, dass die (Fach-)Hochschulen (Schule I und J) durchschnittlich
am meisten konkrete Verfahren genannt haben (Schule I: x=2,8; s=.9; Schule J: x=3,0; s=.0).
Insbesondere Schule J fällt durch eine Standardabweichung von s=.0 auf. Unter den
Fachschulen variieren die Mittelwerte stark. Die meisten Verfahren wurden
durchschnittlich von Schule H (x=2,5; s=.9), die wenigsten von Schule B (x=1,2; s=.8)
angegeben. Schule C (x=1,3) fällt mit einem ebenfalls vergleichsweise niedrigen Mittelwert
von x=1,3 und einer hohen Standardabweichung von s=1.1 auf. Zusammen machten die
Studierenden aller Schulen 952 konkrete Verfahrensangaben. Ihre Nennungen umfassten
dabei sowohl konkrete Instrumente für die Beobachtung und Dokumentation im Kita-
Alltag (beispielsweise „Kuno Bellers Entwicklungstabelle“) als auch unspezifische
Instrumente (beispielsweise „Beobachtungsbogen“) und Vorgehensweisen (beispielsweise
„teilnehmende Beobachtung“, „verdeckte Beobachtung“ und „geplante Beobachtung“).
Sehr häufig wurde auch als Verfahren nur „Beobachtung“, „Beobachtungsbogen/-
protokoll“ oder „beobachten“ und „dokumentieren/interpretieren“ und ähnliches genannt
(für eine Auflistung aller genannter Verfahren und der Häufigkeit ihrer Nennung siehe
Anhang 14).
Im Folgenden werden die sieben Verfahren vorgestellt, die von den Studierenden am
häufigsten genannt wurden. Tabelle 23 gibt einen Überblick über die Namen der
Verfahren, die Häufigkeit ihrer Nennung sowie die durchschnittliche Bewertung ihrer
Wichtigkeit für die Arbeit in Berliner Kitas und die durchschnittliche persönliche
Auseinandersetzung der Befragten mit den Verfahren.
Name des Beobachtungs- und Dokumentationsverfahrens
Häufigkeit der
Nennung %
Wichtigkeit Persönl.
Auseinandersetzung
x s x s
Kuno Bellers Entwicklungstabelle 261 27,4 3,2 ,8 3,4 ,9
Bildungs- und Lerngeschichten 192 20,1 3,4 ,7 3,5 ,7
Sprachlerntagebuch 65 6,8 3,5 ,7 3,4 ,7
Grenzsteine der Entwicklung 60 6,3 3,3 ,8 3,3 ,9
Soziogramm 37 3,9 3,2 ,8 3,3 ,9
Leuvener Engagiertheitsskala 33 3,5 3,6 ,6 3,4 ,8
Portfolio 31 3,2 3,6 ,5 3,4 ,9
Tabelle 23: Auflistung der am häufigsten genannten konkreten Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren und Bewertung ihrer Wichtigkeit für die Arbeit in Berliner Kitas und der persönlichen Auseinandersetzung der Studierenden mit ihnen
135
Bei fünf der sieben Verfahren handelt es sich um konkrete Instrumente zur Beobachtung
und Dokumentation kindlicher (Sprach-)Entwicklung. Mit großem Abstand ist die
Entwicklungstabelle von Kuno Beller15 das in der Befragung am häufigsten genannte
Beobachtungsinstrument. 261 (53%) der Befragten nannten dieses Instrumentarium als
eines, dass sie bislang in ihrem Studium kennengelernt haben. Unter allen 952 genannten
Verfahren macht dieses genannte Instrument eine Häufigkeit von 27,4% aus. Ebenfalls
sehr häufig wurde das Beobachtungs- und Dokumentationsinstrument „Bildungs- und
Lerngeschichten“16 genannt (192 Nennungen und rund 20-prozentiger Anteil an den
Gesamtnennungen). Zusammen machen diese beiden Instrumente rund 50% aller
Nennungen aus. Am dritthäufigsten wurden mit 65 Nennungen das „Sprachlerntagebuch“
(6,8-prozentiger Anteil an den Gesamtnennungen; vgl. für das Verfahren Kapitel 3.2.4) und
am vierthäufigsten mit 60 Nennungen die „Grenzsteine der Entwicklung“17 (6,3-
prozentiger Anteil an den Gesamtnennungen) angegeben. 33 Probanden gaben die
„Leuvener Engagiertheitsskala“18 (Anteil an den Gesamtnennungen: 3,5%; das
fünfthäufigst genannte Instrument) an. Neben diesen konkreten Instrumenten befinden
sich unter den sieben häufigsten Nennungen auch zwei Verfahren, bei denen es sich eher
um ausgestaltbare Verfahren als um abgeschlossene, herausgegebene Instrumente
handelt. So gaben 37 Probanden an, in ihrer bisherigen ErzieherInnenausbildung
Soziogramme als Verfahren zur Beobachtung und Dokumentation im Kita-Alltag kennen
gelernt zu haben (3,5-prozentiger Anteil an den Gesamtnennungen). 31 der Befragten
nannten zudem Portfolios (Anteil an den Gesamtnennungen: 3,2%).
Bei der Bewertung der Wichtigkeit der sieben Verfahren für die Arbeit in Berliner Kitas ist
zu vermerken, dass alle durchschnittlichen Zustimmungen der Wichtigkeit der Verfahren
für die Arbeit in Kitas zwischen 3 („stimme eher zu“) und 4 („stimme zu“) liegen (genaue
Spanne: x=3.2 bis x=3,6). Keines der Verfahren wurde demnach durchschnittlich als
„unwichtig“ oder „eher unwichtig“ empfunden. Ein Blick auf die Histogramme zeigt
15
Die „Entwicklungstabelle nach Prof. Dr. E. K. Beller und S. Beller“ bietet ein Erhebungsprotokoll mit dem der Entwicklungsstand von Kindern von der Geburt bis zum 72. Lebensmonat in acht Entwicklungsbereichen eingeschätzt werden und in einem Entwicklungsprofil dokumentiert werden kann. Veröffentlichung: Beller & Beller 2000. 16
Die „Bildungs- und Lerngeschichten“ ergeben sich aus Beobachtungen kindlicher Aktivitäten in verschiedenen Situationen, in zeitlichen Abständen. Der Fokus liegt auf fünf Lerndispositionen, Interessen und Stärken des Kindes und kann ohne Altersbeschränkung eingesetzt werden. Veröffentlichung: Leu u.a. 2007. 17
Die „Grenzsteine der Entwicklung“ sind ein Frühwarnsystem, das Kompetenzen der Kinder in den Blick nimmt und mit dem Risiken in den Bildungsverläufen von Kindern im Alter von drei Monaten bis sechs Jahren früh erkannt werden können. Veröffentlichung: Laewen, H.-J. 2009. 18
Die „Leuvener Engagiertheitsskala“ legt ihren Fokus auf das emotionale Wohlbefinden und die Engagiertheit von Kindern. Kinder werden bei ihren Aktivitäten anhand standardisierter Beobachtungsbögen beobachtet, um zu ermitteln, wie viel Energie und Konzentration sie bei diesen aufbringen. Veröffentlichung: Laevers 1997.
136
allerdings, dass bei den meisten Bewertungen die Bewertungsstufen von 1 bis 4 voll
ausgenutzt wurden, die Unterschiede zwischen den Bewertungen der Studierenden
hinsichtlich der Wichtigkeit der Verfahren demnach teilweise sehr groß war
(Standardabweichungen von bis zu s=.8). Nur bei der „Leuvener Engagiertheitsskala“ und
dem „Sprachlerntagebuch“ bewertete kein Proband mit 1. Auffällig erscheint, dass das am
häufigsten genannte Instrument – „Kuno Bellers Entwicklungstabelle“ – neben den
Soziogrammen durchschnittlich am niedrigsten und am unterschiedlichsten bewertet
wurde (x=3,2; s=.8). Als am wichtigsten wurden durchschnittlich die „Leuvener
Engagiertheitsskala“ (x=3,6; s=.6) und das Portfolio (x=3,6; s=.5) bewertet. Die Mittelwerte
der persönlichen Auseinandersetzung sind denen der Wichtigkeit sehr ähnlich und liegen
zwischen x=3,3 und x=3,5. Durchschnittlich am meisten auseinandergesetzt haben sich die
Studierenden mit den „Bildungs- und Lerngeschichten“ (x=3,5; s=.7).
Da neben der allgemeinen Durchführung von Beobachtung und Dokumentation kindlicher
Entwicklung derzeit ein großer Fokus auf Sprachstandfeststellungen im Kita-Alltag gelegt
wird (vgl. 3.2.4), wurden die rund 1.000 Verfahrensnennungen auch daraufhin geprüft,
welche konkreten Verfahren zur Sprachstandfeststellung die StudentInnen von sich aus als
gekannt angeben. Neben dem Sprachlerntagebuch, das wie beschrieben zu den sieben am
häufigsten genannten Verfahren gezählt werden kann (65 Nennungen), wurden als
bekannte, konkrete Sprachstandmessinstrumente desweiteren „SISMIK“19 (acht
Nennungen) und „SELDAK“20 (zwölf Nennungen) genannt. Bei allen Häufigkeitsnennungen
muss allerdings bedacht werden, dass die Studierenden nicht alle Verfahren aufschreiben
sollten, die sie bereits kennengelernt haben, sondern nur bis zu drei.
6.4.9 Verfahren der internen und externen Evaluation
Eine weitere hypothesengenerierende Frage der vorliegenden Untersuchung betrifft die
Evaluationsmaßnahmen in Berliner Kitas. Es sollte ermittelt werden, ob die zukünftigen
ErzieherInnen bereits in ihrem bisherigen Studium konkrete Verfahren für die
Durchführung interner und externer Evaluation kennen gelernt haben und wenn ja,
19
Sismik ist ein Beobachtungsbogen für die systematische Begleitung der Sprachentwicklung von Migrantenkindern von ca. 3 ½ Jahren bis zum Schulalter – mit Fragen zu Sprache und Literacy. Veröffentlichung: Ulich & Mayr 2003. 20
Seldak ist ein Beobachtungsbogen für die systematische Begleitung der Sprachentwicklung von Kindern, die mit Deutsch als Erstsprache aufwachsen. Der Bogen umfasst die Altersspanne von 4 Jahren bis zum Schulalter. Konzeption und Aufbau sind ähnlich wie bei Sismik. Veröffentlichung: Ulich & Mayr 2003.
137
welche. Die Auswertungen ergeben eine starke Auffälligkeit: 177 der Befragten (36%)
machten keinen Angaben zu der Frage, ob sie bereits Verfahren für die interne Evaluation
kennen und 182 (375) machten keine Angabe zu der Frage, ob sie externe
Evaluationsverfahren kennen. Damit gab es bei diesen Fragen mit Abstand die geringste
Beteiligung innerhalb der Befragung.
65 Probanden (13%) gaben an, bereits konkrete Verfahren für die Durchführung interner
Evaluationen in ihrem bisherigen Studium kennen gelernt zu haben. 56 der Befragten
(11%) gaben darüber hinaus ein konkretes internes Evaluationsverfahren namentlich an.
13 unter ihnen (2% aller Befragten) nannten zusätzlich noch ein weiteres Verfahren. Zu der
Frage nach externen Evaluationsverfahren gaben 44 der Befragten (9%) ihre Kenntnis über
solche Verfahren an. 29 von ihnen nannten ein konkretes externes Evaluationsverfahren,
10 machten zwei Nennungen. Dabei kann festgehalten werden, dass von allen beteiligten
Schulen durchgängig weniger externe als interne Evaluationsverfahren durchschnittlich
angegeben wurden. Die einzige Ausnahme bildet dabei Schule H. Übergreifend konnte
ermittelt werden, dass sich die Schulen darin unterscheiden, wie viele ihrer Studierenden
zumindest ein Verfahren von sich aus angegeben haben (vgl. Tabelle 24).
Schule Probanden Angabe internes Eval.-Verfahren
% Angabe externes Eval.-
Verfahren %
A 219 6 2,7 3 1,4 B 18 1 5,6 1 5,5
C 72 7 9,7 3 4,2
D 24 4 16,7 2 8,3
E 21 10 47,6 11 52,3
F 37 9 24,3 9 24,3 G 2 / 0 / 0
H 43 11 25,6 5 11,6
I 37 6 16,2 3 8,1
J 6 / 0 / 0
Tabelle 24: Auflistung, wie viele Studierende pro Schule zumindest ein konkretes Verfahren für die Durchführung interner Evaluation und für die Durchführung externer Evaluation von sich aus genannt haben
Prozentual betrachtet nannten aus der Schule E mit Abstand die meisten Studierenden
sowohl interne Evaluationsverfahren (47,6% aller Probanden dieser Fachschule) als auch
externe Evaluationsverfahren (52,3% aller Probanden dieser Fachschule). Aus der
Fachschule A nannten nur sehr wenige der an der Befragung teilnehmenden Studierenden
konkrete Verfahren (2,7% bezüglich interner Evaluationsverfahren und 1,4% bezüglich
138
externer Evaluationsverfahren). Von den Studierenden der Fachschule G und der (Fach‐)
Hochschule J machte kein Proband Nennungen.
Im Folgenden soll in den Blick genommen werden, welche konkreten Evaluationsverfahren
von den Studierenden genannt wurden. Tabelle 25 gibt dafür zunächst einen Überblick
über die Verfahren interner Evaluation, die von mehr als nur einer Person genannt wurden
(für einen Überblick über alle genannten Verfahren für die Durchführung interner
Evaluation siehe Anhang 14.
Name des Beobachtungs‐ und Dokumentationsverfahrens
Häufigkeit der Nennung %
Interne Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm 3 4,3
Kita – wie gut sind wir? 4 6,0
Teamsitzung/‐Besprechung 5 7,2 Fragebogen/Elternfragebögen 6 8,7
Kindergartenskala (KES)/Krippenskala (KRIPS) 7 10,1
Supervision 9 13,0
34 Nennungen 49,3
Tabelle 25: Auflistung aller konkreter Verfahren für die Durchführung interner Evaluation, die mehr als einmal genannt wurden
Generell gab es unter den Nennungen kein Verfahren, das auffällig von vielen der
Studierenden genannt worden wäre. Es gab nur sechs Verfahren, die überhaupt von mehr
als einer Person als bekannt angegeben wurden. Gemeinsam machen diese sechs
Verfahren rund 50% aller Nennungen aus. Am häufigsten wurde als internes
Evaluationsverfahren „Supervision“ genannt (neun Nennungen), gefolgt von (Eltern‐)
„Fragebögen“ (sechs Nennungen) und „Teamsitzungen“ und „Teambesprechungen“ (fünf
Nennungen). Neben diesen Verfahren wurden drei konkrete Instrumente für die interne
Evaluation genannt: das Instrumentarium „Kita – Wie gut sind wir?“ (vier Nennungen), die
„Interne Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm“ (drei Nennungen) und die
„Kindergartenskala“ (KES) beziehungsweise die „Krippenskala“ (KRIPS) (sieben Nennungen)
(vgl. Kapitel 3.2.3.2; für einen Überblick über alle genannten internen Evaluations‐
Verfahren siehe Anhang 15).
In Hinblick auf Verfahren externer Evaluation machten 29 Probanden Nennungen. Bei der
Auswertung konnten allerdings einige der Nennungen nicht als Verfahren oder konkretes
Instrument für die Durchführung externer Evaluationen in Kitas identifiziert werden. Die
Nennungen reichten von Personen und Institutionen, die externe Evaluationen
139
durchführen (wie beispielsweise „Bezirksamt“ oder „Mediatoren“) über allgemeine
Verfahren (wie beispielsweise „Supervision“ und „Mediation“), Materialien (wie
beispielsweise den „Nationalen Kriterienkatalog“) bis zu Qualitätsmanagementverfahren
(wie beispielsweise dem Einsatz von „DIN-ISO“). Mit zehn Nennungen (rund 26% aller
Nennungen) ist die „Supervision“ dabei das mit großem Abstand meistgenannte Verfahren
(für alle Nennungen siehe Anhang 15). Ein Schwerpunkt wurde darauf gelegt, zu
untersuchen, ob die Studierenden von sich aus Verfahren und Instrumente nennen
würden, welche den acht unter Kapitel 3.3.3.2 beschriebenen anerkannten Verfahren für
die Durchführung externer Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm angehören.
Diesbezüglich konnten unter allen Nennungen zwei dieser Verfahren ermittelt werden: das
Instrumentarium „Kita – wie gut sind wir?“ vom Anbieter Quecc (siehe Schlecht u.a. 2008)
und die „Kindergartenskala“ (KES) beziehungsweise das „Berliner Kita-Siegel“ vom
Anbieter PädQUIS (siehe Tietze u.a. 2005). Das Quecc-Verfahren wurde von nur einem
Probanden genannt (2,0% aller Nennungen), das PädQUIS-Verfahren von acht Probanden
(16,3% aller Nennungen). Die anderen anerkannten Verfahren („Wege zur Qualität“, „BBP-
INA“, „PQ-Sys–KIQu – Qualität für Kinder“, „AWO Qualitätsnorm“, „Wertorientierte
Begutachtung: Den eigenen Zielen treu bleiben“ und „KTK Gütesiegel“; vgl. für die
Verfahren Kapitel 3.2.3.2) wurden von keinem Probanden genannt.
6.5. Diskussion und Ausblick
Nachdem in den vorangehenden Kapiteln die Ergebnisse der Befragung unter angehenden
ErzieherInnen in Berlin vorgestellt wurden, sollen diese im Folgenden in Hinblick auf die
Fragestellungen und Hypothesen der Untersuchung zusammenfassend bewertet werden.
Zudem wird die Relevanz der Ergebnisse für die aktuelle Diskussionslage und für mögliche
Anschlussforschung diskutiert und es wird ein Fazit gezogen.
6.5.1 Zusammenfassung und Bewertung der Ergebnisse
Die grundlegende Fragestellung der vorliegenden Untersuchung lautete
zusammenfassend: Inwiefern werden zukünftige ErzieherInnen in Berlin bereits im
Rahmen ihrer ErzieherInnenausbildung auf die neuen Anforderungen des Berliner Kita-
Systems vorbereitet und inwiefern gibt es Unterschiede bei dieser Vorbereitung? Dabei lag
140
der Fokus der Untersuchungen auf dem Berliner Bildungsprogramm, der Beobachtung und
Dokumentation im Kita-Alltag sowie der Einführung interner und externer Evaluationen für
die Qualitätsentwicklung in Berliner Kitas. Ermittelt werden sollte, welche Einstellungen
die zukünftigen ErzieherInnen zu diesen Themen haben und inwiefern sie sich im Rahmen
ihres Studiums mit den Themen auseinandersetzen. Zusammenfassend geben die
Ergebnisse der Untersuchung wieder, dass vor allem die grundlegenden Orientierungen
des Berliner Bildungsprogramms in der Berliner ErzieherInnenausbildung angekommen
sind. Die zukünftigen ErzieherInnen kennen und bekennen die Wichtigkeit der
Kernelemente des Berliner Bildungsprogramms für die pädagogische Arbeit in den Berliner
Kitas. Dazu gehören das Bildungsverständnis des Berliner Bildungsprogramms, die in ihm
beschriebenen Kompetenzbegriffe und Bildungsbereiche. Besonders einheitlich betonen
die Studierenden die Wichtigkeit von Erziehungspartnerschaft zwischen Erzieherinnen und
Eltern, die demokratische Teilhabe und Zusammenarbeit im Kita-Team und die Gestaltung
des Übergangs von Kindern von der Kita in die Grundschule. In Hinblick auf die
Übergangsgestaltung konnte die Untersuchung ein Ergebnis herauskristallisieren, dass zu
den aktuellen Forschungsergebnissen des Berliner Kita-Instituts für Qualitätsentwicklung
(BeKi) aus der Kita-Praxis passt: Zwar wird der Übergang von den zukünftigen
ErzieherInnen als wichtig empfunden, doch bei der persönlichen Auseinandersetzung und
dem, was in der ErzieherInnenausbildung derzeit an diesbezüglicher Auseinandersetzung
erfolgt, gibt es noch Entwicklungspotential. So hatte auch das BeKi ermittelt, dass der
Übergang – und hier insbesondere die Vorbereitung der Kinder und Familien und die
Zusammenarbeit mit den Grundschulen – eines der Themen ist, die in den Konzeptionen
der Berliner Kitas derzeit noch zu wenig erschlossen werden (vgl. dazu BeKi 2009, S. 10ff).
Auch im Ausbildungssystem scheint das Thema noch nicht ausreichend thematisiert zu
werden.
Unter allen Themen des Berliner Bildungsprogramms werden nach Bewertungen der
Studierenden die im Bildungsprogramm beschriebenen „Bildungsbereiche“ am
ausreichensten in ihren Lehrveranstaltungen berücksichtigt. Dies ist nicht weiter
verwunderlich, da die Bildungsbereiche einen zentralen Stellenwert im Bildungsprogramm
einnehmen. Es verstärkt aber umso mehr die im Kapitel 3.1.3 beschriebene
Notwendigkeit, darauf zu achten, dass die Bildungsbereiche nicht losgelöst voneinander
betrachtet und behandelt werden dürfen. Die Betonung ihres ganzheitlichen Charakters
sollte dabei nicht nur in den Kitas, sondern auch in der ErzieherInnenausbildung bei der
141
Auseinandersetzung mit den Bereichen beachtet werden. Einer der großen Befunde der
vorliegenden Arbeit ist die durchgängig unterschiedliche Bewertung der erfassten Themen
in Bezug auf ihre Wichtigkeit für die Arbeit in Berliner Kitas, in Bezug darauf, inwiefern sich
die Studierenden persönlich mit ihnen auseinandergesetzt haben und in Bezug darauf, ob
sie die Themen als genügend in ihren bisherigen Lehrveranstaltungen berücksichtigt
empfinden. Dass die Wichtigkeit dabei über alle Themen hinweg höher bewertet wird als
die persönliche Auseinandersetzung und diese wiederum durchgängig höher eingeschätzt
wird als ihre Berücksichtigung im Rahmen der ErzieherInnenausbildung, lässt vermuten,
dass die Studierenden zunächst einmal alles als wichtig erachten. Für die Bewertung der
Wichtigkeit – ebenso wie für die der persönlichen Auseinandersetzung – müssen zudem
Bewertungstendenzen in Richtung sozialer Erwünschtheit vermutet werden. Umso mehr
sticht das Ergebnis hervor, dass die internen und externen Evaluationen, die derzeit in den
Berliner Kitas verpflichtend eingeführt werden, als vergleichsweise sehr viel unwichtiger
bewertet werden, als die übrigen Themen. Die niedrige Beteiligungsquote bei der
Bewertung der Items, die sich mit Evaluation auseinandersetzen, lassen vermuten, dass
sich viele der zukünftigen ErzieherInnen im Rahmen ihrer ErzieherInnenausbildung noch
gar nicht mit Evaluationen in Kitas auseinandergesetzt haben. Dieses würde sich mit der
vergleichsweise niedrigen Bewertung ihrer persönlichen Auseinandersetzung mit interner
und externer Evaluation sowie ihrer vergleichsweise niedrigen Berücksichtigung in den
bisherigen Lehrveranstaltungen decken. Nur eine einzige Fachschule liefert im
Fachschulvergleich signifikant höhere Werte für die Berücksichtigung der
Evaluationsthemen als alle anderen Schulen, sodass vermutet werden kann, dass sich
diese eine Fachschule überdurchschnittlich mit Kita-Evaluation auseinandersetzt. Natürlich
muss bedacht werden, dass viele der Befragten noch am Anfang oder in der Mitte ihres
Studiums stehen und dass die Evaluationsthemen an einigen Ausbildungsstätten eventuell
erst verstärkt zum Ende der ErzieherInnenausbildung thematisiert werden. Doch da die
Ergebnisse der Semestervergleiche (siehe Kapitel 6.4.6.3) nicht dafür sprechen, dass bei
den Studierenden höherer Semester die Auseinandersetzung mit den Evaluationsthemen
signifikant höher ausfallen würde als bei den Studierenden niedrigeren Semesters, lassen
die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung zunächst verallgemeinert vermuten, dass
die Berücksichtigung interner und externer Kita-Evaluationen noch nicht ausreichend im
Berliner ErzieherInnenausbildungssystem angekommen ist. Gleiches gilt für die
Beschäftigung damit, welchen Nutzen Evaluationen für die Qualitätsentwicklung in Kitas
142
mit sich bringen. Ein weiteres Ergebnis bezüglich der Evaluationsthematik ist, dass nur sehr
wenige der Studierenden konkrete Verfahren für die Durchführung interner und externer
Evaluation in Kitas kennen und benennen können. Insbesondere fällt auf, dass von den
acht Verfahren, die in Berlin als offizielle Verfahren für die Durchführung externer
Evaluationen zum Berliner Bildungsprogramm anerkannt sind, nur vereinzelt die
„Kindergartenskala“ (KES) beziehungsweise das „Kita-Gütesiegel“ vom Anbieter PädQUIS
und das Instrumentarium „Kita – Wie gut sind wir?“ vom Anbieter Quecc von den
Studierenden als bekannt angegeben werden. Auch dieses Ergebnis ist nicht weiter
verwunderlich, da die Einführung verpflichtend durchzuführender interner und externer
Evaluation der pädagogischen Arbeit in den Berliner Kitas noch sehr neu ist und die
anerkannten Verfahren selbst den bereits in der Praxis arbeitenden ErzieherInnen
größtenteils noch unbekannt sind und ihnen erst jetzt vorgestellt werden (vgl. Kapitel
3.2.3.2). Umso mehr liegt ein großes Potential darin, wenn zukünftigen ErzieherInnen
bereits im Rahmen ihrer ErzieherInnenausbildung eine Auseinandersetzung mit der
Bedeutung von Evaluation für die Qualitätsentwicklung sowie mit den verschiedenen
Evaluationsverfahren eröffnet wird. Diesbezüglich sollten die Inhalte der
ErzieherInnenausbildung stetig weiterentwickelt werden. Auch sollte der Senat darauf
achten, die Fachschulen für Sozialpädagogik bei den Einführungen externer
Evaluationsverfahren nicht auszuschließen, sondern sie ebenso über die Entwicklungen zu
informieren wie die Kitas und Träger.
Die weiteren Zusammenfassungen und Bewertungen der Untersuchungsergebnisse
werden im Folgenden mit konkretem Blick auf die Hypothesen vorgestellt.
Hypothese 1:
Die Hypothese 1 lautete: „Die (Fach-)HochschulstudentInnen bewerten die Neuerungen
und aktuellen Maßnahmen der Berliner Kita-Politik signifikant anders als die
FachschulstudentInnen“.
Diese Hypothese kann durch die vorliegenden Daten nicht generell bestätigt werden. Die
(Fach-)HochschulstudentInnen bewerten nicht generell alle Themen zum Berliner
Bildungsprogramm, zur Kita-Evaluation oder zur aktuellen bildungspolitischen Situation
signifikant besser oder schlechter als die FachschulstudentInnen. Sie geben weder
allumfassend an, sich mit den Themen persönlich mehr oder weniger auseinandergesetzt
143
zu haben noch geben sie generell für alle Themen an, dass diese mehr oder weniger genug
in ihren bisherigen Lehrveranstaltungen berücksichtigt worden wären. Dennoch gibt es in
Bezug auf einzelne Themen signifikante und hochsignifikante Bewertungsunterschiede.
Während die meisten von ihnen sehr klein sind, heben sich die „Bildungspläne/-
programme der Länder“ als ein Thema ab, das die (Fach-)HochschulstudentInnen viel
ausreichender in ihren Lehrveranstaltungen berücksichtigt empfinden als die
FachschulstudentInnen. Ein Grund für eine intensivere Thematisierung anderer
Bildungspläne- und Programme kann darin liegen, dass in den Bachelorstudiengängen
mehr Zeit genutzt werden kann, um einen Blick über den Berliner Tellerrand auf die
anderen Länder zu werfen. Als weiteren Unterschied zwischen den beiden
Ausbildungssystemen konnte ermittelt werden, dass die (Fach-)HochschulstudentInnen
alle im Fragebogen enthaltenen Fragen zur Evaluation in Kitas mehr Wichtigkeit
zusprechen als die Studierenden der Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik. In Hinblick
auf die bereits vorgestellten Ergebnisse einer vermutlich noch unzureichenden
Thematisierung der Bedeutung von Evaluation im Rahmen der Fachschulausbildung
weisen diese Unterschiede auf eine stärkere Auseinandersetzung mit dem Nutzen von
Evaluation in den Bachelorstudiengängen hin. Auch wenn die Hypothese eines generellen
Unterschieds zwischen den Bewertungen der Studierenden beider Studiensysteme nicht
bestätigt werden konnte, zeichnen sich demnach bei einigen Themen Tendenzen einer
leicht höheren Bewertung der (Fach-)HochschulstudentInnen ab. Die Nullhypothese einer
gleichen Bewertung von beiden Studierendengruppen kann nur für die Evaluationsthemen
und einzelne andere Themen verworfen werden.
Hypothese 2:
Die Hypothese 2 lautete: „Zwischen den verschiedenen Schulen – Fachschulen und (Fach-)
Hochschulen – gibt es hinsichtlich der Neuerungen und Maßnahmen der Berliner Kita-
Politik signifikante Bewertungsunterschiede“.
Auch für diese Hypothese muss auf der Grundlage der vorliegenden Daten vermerkt
werden, dass dies zwar nicht generell, wohl aber für einzelne Themen und zwischen
einzelnen Schulen zutrifft. So gibt es beispielsweise eine Fachschule, welche die
Wichtigkeit der Kernannahmen und -themen des Berliner Bildungsprogramms
hochsignifikant niedriger bewertet, als alle anderen Fachschulen. Ebenso gibt es eine
andere Fachschule, welche dieselben Themen hochsignifikant schlechter in ihren
144
Lehrveranstaltungen berücksichtigt findet als alle anderen Schulen. Ausschließlich bei der
durchschnittlichen Bewertung der persönlichen Auseinandersetzung gibt es kein Thema,
bei dem signifikante Unterschiede zwischen den Schulen auftreten. Während Ersteres
dafür spricht, dass es wenige, einzelne Fachschulen gibt, die ihre Lehre in Hinblick auf die
Wichtigkeit der Bildungsprogramm-Themen für die Arbeit in Berliner Kitas evaluieren
sollten, lässt Letzteres wiederum vermuten, dass bei der Bewertung der persönlichen
Auseinandersetzung Bewertungstendenzen im Sinne der sozialen Erwünschtheit
aufgetreten sein könnten.
Neben dem Fachschulvergleich wurden auch die beiden (Fach-)Hochschulen verglichen.
Bei ihnen gab es so gut wie keine Bewertungsunterschiede. Da insbesondere von einer der
beiden Schulen nur sehr wenig Studierende an der Befragung teilgenommen haben (sechs
Probanden), sollten diese Ergebnisse allerdings an einer größeren Stichprobe überprüft
werden. Insbesondere da die Unterschiede der Studieninhalte der neuen
Bachelorstudiengänge noch so groß sind, dass die Studiengänge nur schwer miteinander
verglichen werden können (vgl. Kapitel 5.3.3), wären hier umfassendere Untersuchungen
zu eventuellen Unterschieden ratsam.
Zusammenfassend betrachtet kann demnach auch nach dieser Hypothesentestung die
Nullhypothese einer gleichen Bewertung aller Fachschulen nicht vollständig, sondern nur
für einzelne Themen bei einzelnen Schulen verworfen werden. Für die (Fach-)Hochschulen
muss die Nullhypothese noch vollständig aufrecht erhalten werden.
Hypothese 3:
Die Hypothese 3 lautete: „Die Bewertungen der Neuerungen und Maßnahmen der Berliner
Kita-Politik unterscheiden sich signifikant zwischen den Studierenden mit verschiedener
Fachsemesterzugehörigkeit“.
Die Ergebnisse, welche die Untersuchung zu dieser Hypothese liefert, müssen als sehr
erstaunlich angesehen werden: Es lässt sich kein klares Muster einer durchgängig höheren
oder niedrigeren Bewertung einer oder mehrerer Semestergruppen, sondern nur
vereinzelte signifikante Unterscheide bei vereinzelten Themen zwischen einzelnen
Semestergruppen der Fachschulen finden. Diese lassen sich aber noch nicht sinnvoll
interpretieren. Insbesondere erstaunt, dass keine Bewertungsunterschiede zwischen den
Studierenden höheren und niedrigeren Semesters – beispielsweise zwischen dem 3. und
dem 6. Semester – bestehen. Da die Studierenden im dritten Semester noch im zweiten
145
Studienjahr und die Studierenden im 6. Semester bereits am Ende ihrer
Fachschulausbildung stehen, hätten zumindest Unterschiede in der Bewertung ihrer
persönlichen Auseinandersetzung mit den im Fragebogen genannten Themen vermutet
werden können. Die persönliche Auseinandersetzung ist aber die einzige
Bewertungsdimension, bei der sich überhaupt keine Semestergruppen signifikant
voneinander unterscheiden. Bei den Semestergruppen der (Fach-)Hochschulen lassen sich
leichte Bewertungsunterschiede zwischen dem 3. und dem 4. Semester finden. Allerdings
sollten auch diese Ergebnisse aufgrund der geringen Stichprobengröße der einen (Fach-)
Hochschule (sechs Probanden) an einer größeren Stichprobe auf Signifikanz überprüft
werden.
In Hinblick auf die vorgestellten Ergebnisse müssen beim Antwort-Verhalten der
Studierenden Effekte sozialer Erwünschtheit vermutet werden. Zudem könnten die
Ergebnisse auch darauf hinweisen, dass die Studierenden bei der im Fragebogen
verwendeten Bewertungskategorie Persönliche Auseinandersetzung Schwierigkeiten
haben, ihre eigene persönliche Auseinandersetzung mit den genannten Themen realistisch
und vergleichend einzuschätzen. Die Nullhypothese, dass sich die Semestergruppen in
ihren Bewertungen nicht voneinander unterscheiden, muss allerdings mit Blick auf die
vorliegenden Daten zunächst beibehalten werden.
Hypothese 4:
Die Hypothese 4 lautete: „Die Bewertungen der Studierenden, die vorhaben, nach ihrem
Studienabschluss in einer Kita zu arbeiten, unterscheiden sich signifikant von den
Bewertungen der Studierenden, die nicht vorhaben, in einer Kita zu arbeiten“.
Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung können diesbezüglich nur eine leichte, aber
signifikante Tendenz wiedergeben, dass zukünftige Kita-ErzieherInnen vereinzelte Themen
geringfügig höher bewerten als Studierende, die nicht in einer Kita arbeiten wollen. Zwar
bewerten Erstere unter anderem die Wichtigkeit des Berliner Bildungsprogramms für die
Arbeit in Kitas etwas höher und haben sich mit dem Berliner Bildungsprogramm sowie mit
den Bildungsplänen anderer Länder und mit den Bildungsbereichen etwas mehr
auseinandergesetzt. Große Bewertungsunterschiede bleiben allerdings in der vorliegenden
Untersuchung aus, sodass die Nullhypothese nicht generell verworfen werden kann,
sondern nur Tendenzen einer höheren Bewertung der zukünftigen Kita-ErzieherInnen
angegeben werden können, denen weiter nachgegangen werden sollte.
146
Hypothese 5 und 6
Die Hypothese 5 lautete: „Es gibt einen Zusammenhang zwischen der Einstellung, für wie
wichtig die für die Lehre verantwortlichen Personen die Neuerungen und Maßnahmen der
Berliner Kita-Politik für die pädagogische Arbeit in Kitas empfinden und den
entsprechenden Bewertungen der FachschulstudentInnen“.
Die Hypothese 6 lautete: „Es gibt einen Zusammenhang zwischen der Einstellung, für wie
wichtig die für die Lehre verantwortlichen Personen die Thematisierung der Neuerungen
und Maßnahmen der Berliner Kita-Politik im Rahmen der ErzieherInnenausbildung
empfinden und den Bewertungen, für wie wichtig die FachschulstudentInnen die Themen
für die Arbeit in Kitas halten“.
Größtenteils bestätigen die Ergebnisse der vorliegenden Studie diese Hypothesen. Es
konnte ermittelt werden, dass viele der untersuchten Bewertungen der Studierenden mit
denen der für die Lehre verantwortlichen Personen hochsignifikant korrelieren.
Größtenteils wurden dabei hochsignifikante, positive Zusammenhänge gefunden, sodass
demnach hohe Bewertungen der Verantwortlichen mit hohen Bewertungen der
Studierenden einhergehen. Diese Befunde sind nicht verwunderlich, da die für die Lehre
verantwortlichen Personen an den Fachschulen für die Vermittlung der Lehrinhalte
verantwortlich sind. Erstaunlich ist vielmehr, dass einige der Subbereiche auch negative
Korrelationen zwischen den Bewertungen beider Gruppen verzeichnen, die keinem
einheitlichen Muster folgen und zurzeit noch nicht interpretiert werden können.
Anzumerken ist dabei, dass jeweils nur sehr wenige Daten von Verantwortlichen zur
Verfügung standen (pro Schule maximal drei Probanden) und es auch keine Informationen
darüber gibt, inwiefern die befragten Studierenden in ihren Lehrveranstaltungen mit
gerade diesen für die Lehre verantwortlichen Personen zusammenkommen. Der
Zusammenhang zwischen den Bewertungen der Studierenden und denen der für die Lehre
verantwortlichen Personen konnte demnach nur unzureichend in der vorliegenden
Untersuchung geklärt werden und bedarf weiterer, vertiefender Forschung. Da die
Alternativhypothesen ungerichtet formuliert wurden, kann die Nullhypothese dennoch
bereits durch diese Ergebnisse in Bezug auf fast alle Themen verworfen werden.
147
Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren
In Hinblick auf die Frage, inwiefern sich die Studierenden in ihrer ErzieherInnenausbildung
mit dem aktuellen bildungspolitischen Schwerpunkt auf Beobachtung und Dokumentation
kindlicher Entwicklung – und insbesondere ihrer sprachlichen Entwicklung –
auseinandersetzen, wurde erfragt, welche konkreten Verfahren für die Durchführung
solcher Beobachtung und Dokumentation sie in ihrem Studium bereits kennen gelernt
haben. Die Ergebnisse der Befragung zeigen, dass den allermeisten der zukünftigen
ErzieherInnen Verfahren bekannt sind. Dieses lässt vermuten, dass die Thematisierung von
Verfahren für die Beobachtung und Dokumentation kindlicher Entwicklung in der
ErzieherInnenausbildung angekommen ist. Das ist begrüßenswert, denn das Berliner Kita-
Institut für Qualitätsentwicklung (BeKi) ermittelte in einer aktuellen Untersuchung, dass
insbesondere Sprachstandbeobachtungen und -dokumentationen eines der Themen sind,
die noch nicht genügend und noch nicht mit ausreichender Qualität in den Konzeptionen
der Berliner Kitas thematisiert werden (vgl. BeKi 209, S. 11ff.). Dass die zukünftigen
ErzieherInnen sich im Rahmen ihres Studiums mit konkreten Instrumenten
auseinandersetzen, hat daher eine besondere Wichtigkeit. Allerdings konnte in der
vorliegenden Studie auch ermittelt werden, dass es Unterschiede zwischen den Schulen in
Hinblick darauf gibt, wie viele konkrete Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren ihre
Studierenden von sich aus als bekannt angaben. Die (Fach-)HochschulstudentInnen
nannten dabei durchschnittlich mehr Verfahren als die FachschulstudentInnen. Unter den
Fachschulen gibt es in Bezug auf die durchschnittliche Anzahl der Nennungen große
Unterschiede. So nannten beispielsweise die Studierenden einer der acht Fachschulen von
sich aus durchschnittlich 1,2 Verfahren, während die Studierenden einer anderen
Fachschule durchschnittlich 2,5 Verfahren nannten. Es kann demnach vermutet werden,
dass an den verschiedenen Fachschulen eine unterschiedlich intensive Thematisierung der
konkreten Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren auftritt. In Bezug auf die
Auswertungen der konkreten Verfahren, welche die Studierenden nannten, muss bedacht
werden, dass ihnen im Fragebogen keine Liste relevanter Verfahren vorgegeben wurde, zu
denen sie hätten angeben sollen, ob sie diese bereits kennen. Stattdessen wurden sie
aufgefordert, selbstständig bis zu drei konkrete Verfahren zu nennen. Das führte zwar
dazu, dass im Rahmen der vorliegenden Untersuchung keine Aussagen dazu getroffen
werden können, wie viele angehende ErzieherInnen welches Beobachtungs- und
Dokumentationsverfahren kennen. Aber diese Herangehensweise führt zu neuen
148
Informationen darüber, welche Verfahren die Studierenden von sich aus nennen. Es kann
vermutet werden, dass sie dabei überwiegend die Verfahren genannt haben, mit denen sie
sich entweder ausschließlich oder sehr intensiv auseinandergesetzt haben, oder die ihnen
am besten in Erinnerung geblieben sind. Die Daten liefern einige Instrumentarien, die von
einem Großteil der Studierenden genannt wurden. Dieses sind vor allem das Instrument
„Kuno Bellers Entwicklungstabelle“ und das Instrument „Bildungs- und Lerngeschichten“.
Ebenfalls häufig genannt wurden die „Grenzsteine der Entwicklung“, „Soziogramme“,
„Portfolios“ und die „Leuvener Engagiertheitsskala“. Interessant ist, dass auch das
„Sprachlerntagebuch“ zu den mit am häufigsten genannten Verfahren zählt und seine
Wichtigkeit von den Studierenden vergleichsweise hoch bewertet wird. Da das
Sprachlerntagebuch laut Beschluss der QVTAG zur Dokumentation der Sprachentwicklung
jedes einzelnen Kindes in den Berliner Kitas angewendet werden muss, kommt der
Auseinandersetzung mit diesem Instrument im Rahmen der ErzieherInnenausbildung ein
besonderer Stellenwert zu. Es kann vermutet werden, dass es den zukünftigen
ErzieherInnen selbstverständlicher vorkommen und leichter gelingen wird, das
Sprachlerntagebuch im Kita-Alltag anzuwenden, wenn sie sich in ihrer
ErzieherInnenausbildung damit auseinandergesetzt haben, als den ErzieherInnen, die sich
bereits in der Kita-Praxis befinden und mit dem Instrument arbeiten müssen, ohne
ausreichende Fortbildungen zu der Arbeit mit dem Sprachlerntagebuch erhalten zu haben.
6.5.2 Relevanz der Forschung, mögliche Anschlussforschung und Fazit
Die vorliegende Arbeit widmete sich der Frage, inwiefern die aktuellen Neuerungen der
Berliner Kita-Politik im ErzieherInnenausbildungssystem angekommen sind. Als solche
Untersuchung hat sie eine große Relevanz für das gegenwärtige bildungspolitische
Bestreben, die Qualität in den Berliner Kitas durch die Einführung des Berliner
Bildungsprogramms und der QVTAG zu verbessern. Erstmals wurde neben allen
Diskussionen um angepasste und verbesserte Fort- und Weiterbildungssysteme für bereits
tätige ErzieherInnen in den Blick genommen, inwiefern sich die zukünftigen ErzieherInnen
auf die Neuerungen und großen Herausforderungen der pädagogischen Arbeit in den
Berliner Kitas vorbereitet fühlen. Diese Fragestellung war bislang in allen Untersuchungen
zur Implementierung des Bildungsprogramms und der QVTAG-Maßnahmen völlig außer
Acht gelassen worden. Einzig das Berliner Kita-Institut für Qualitätsentwicklung verweist in
149
seinem Jahresbericht auf die Notwendigkeit, „(…) die Erfordernisse der Praxis mit der
Ausbildung von Erzieher/inne/n systematisch zu verbinden“ (BeKi 2009, S. 13). Die
vorliegende Studie liefert diesbezüglich erste Erkenntnisse und bietet vielfältige
Fragestellungen für Anschlussforschungen. Generell muss bei allen berichteten
Ergebnissen kritisch beachtet werden, dass ausschließlich die Einschätzungen der
Studierenden erfasst wurden. Es wird dabei angenommen, dass die durchschnittlichen
Bewertungen der Studierenden Rückschlüsse darauf geben können, inwiefern die
erfragten Themen in der ErzieherInnenausbildung angekommen sind. Für eine definitive
Analyse dessen, was in der Berliner ErzieherInnenausbildung an den Fachschulen für
Sozialpädagogik und in den neuen Bachelorstudiengängen tatsächlich vermittelt wird,
müsste ein anderes oder erweitertes Forschungsdesign verwendet werden. Insbesondere
die Frage, ob sich die Studierenden bereits persönlich mit den jeweiligen Themen
auseinandergesetzt haben, scheint hohe Effekte sozialer Erwünschtheit im
Bewertungsverhalten der Studierenden zu beinhalten, die nur begrenzt Rückschlüsse auf
die Vermittlungsleistungen der Ausbildungsstätten zulassen.
Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass die grundlegenden Orientierungen und
Kernthemen des Berliner Bildungsprogramms von den zukünftigen ErzieherInnen als
wichtig für die Arbeit in Kitas eingeschätzt werden und sie sich größtenteils bereits auch
ausreichend mit ihnen im Rahmen der ErzieherInnenausbildung auseinandergesetzt
haben. Es wird aber auch die große Relevanz aufgezeigt, die Auseinandersetzung mit dem
Nutzen und der konkreten Durchführbarkeit interner und externer Evaluationen der
pädagogischen Arbeit in Kitas sehr viel verstärkter in das ErzieherInnenausbildungssystem
zu integrieren als dieses bislang geschehen ist. Wenn der Berliner Senat sein
ambitioniertes Vorhaben, eine Evaluationskultur für die stetige Qualitätsentwicklung in
den Berliner Kitas einzuführen, in den folgenden Jahren erfolgreich umsetzen möchte, ist
es unabdingbar, dass für die Umsetzung der diesbezüglichen Maßnahmen auch die
Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik in den Blick genommen werden. Die Fachschulen
müssen als wichtige Partner für dieses Vorhaben anerkannt werden. Ihre Aufgabe muss es
werden, den zukünftigen ErzieherInnen den Nutzen von Evaluationen für ihre
pädagogische Arbeit zu vermitteln. Die Ergebnisse der Studie geben klare Hinweise für die
Verantwortlichen, dass dieses bislang noch nicht geschehen ist. Für die Zukunft ist es in
besonderem Maße von Nöten, dass die Fachschulen alle notwendigen Informationen über
150
die Durchführung externer Evaluation in Berliner Kitas sowie über die zugelassenen
Evaluationsverfahren zum Berliner Bildungsprogramm erhalten. Sinnvoll wäre auch zu
überlegen, ob ein größerer Teil der für die Lehre verantwortlichen Personen – ebenso wie
die FachberaterInnen und Träger – eine Multiplikatorenausbildung zum Berliner
Bildungsprogramm und zur Begleitung interner Evaluationen (vgl. Kapitel 3.2.2) erhalten
sollte.
In Hinblick auf die Akademisierungsdebatte liefert die vorliegende Arbeit die Erkenntnisse,
dass die neuen BachelorstudentInnen sich in ihren Lehrveranstaltungen neben dem
Berliner Bildungsprogramm auch deutlich mehr mit anderen Bildungsplänen
auseinandersetzen und dass sie die Arbeit mit Evaluationen als etwas wichtiger
einschätzen als die FachschulstudentInnen. Weitere große Unterschiede zwischen den
beiden Systemen (Fach-)Hochschule und Fachschule kann die vorliegende Arbeit allerdings
noch nicht liefern. Auch konnten – im Gegensatz zu FachschulstudentInnen – viel zu
wenige BachelorstudentInnen für die Teilnahme an der Befragung gewonnen werden. Die
bereits ermittelten Daten könnten aber für eine größer angelegte Anschlussforschung an
den pädagogischen (Fach-)Hochschulen genutzt werden. So würde es sich beispielsweise
anbieten, die Befragung in einer größeren Stichprobe an allen drei (Fach-)Hochschulen, die
in Berlin ein Studium für ErzieherInnen anbieten, zu wiederholen und parallel zu den
Ermittlungen der Einschätzungen der Studierenden eine genauere Analyse der
Studienordnungen zu den Inhalten der Berliner Bachelorstudiengänge durchzuführen.
Auch sagen die Untersuchungen der Studieninhalte noch nichts Konkretes dazu aus,
inwiefern eine Akademisierung der ErzieherInnen tatsächlich zu Qualitätsverbesserungen
in den Kitas führt. Da es aber noch eine ganze Weile dauern wird, bis in Berlin derartige
Untersuchungen an einer ausreichend großen Stichprobe durchgeführt werden können
(vgl. Kapitel 6.1), ist die Untersuchung der Studierenden-Bewertungen sowie die
vorgeschlagene Dokumentenanalyse ein erster wichtiger Schritt, um Faktoren ermitteln zu
können, welche die Qualitätsverbesserung in Kitas durch akademisiertes Fachpersonal
beeinflussen könnten.
Weitere Vertiefungsforschung verlangt die Fragestellung, inwiefern es Zusammenhänge
zwischen den Einstellungen der Studierenden zur aktuellen bildungspolitischen Situation,
zum Berliner Bildungsprogramm und zu Kita-Evaluationen und den entsprechenden
Einstellungen der Personen gibt, die an den Fachschulen für die ErzieherInnenausbildung
verantwortlich sind. Hierfür war die Stichprobe der für die Lehre verantwortlichen
151
Personen in der vorliegenden Untersuchung zu klein, sodass eine Wiederholung der
Befragung mit einer größeren Stichprobe empfohlen wird. Ebenso wäre es wünschenswert
gewesen, dass alle Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik mit – prozentual gesehen –
dem gleichen Probandenanteil an der Studie beteiligt gewesen wären.
Eine weitere Kritik muss an der vorgestellten Studie mit Blick auf das Untersuchungsdesign
vorgenommen werden. Leider erlaubte der Rahmen der Arbeit es nur, eine
querschnittliche Untersuchung der Studierendenbewertungen anstelle eines Längsschnitts
zu untersuchen. Ein Längsschnitt wäre für die Betrachtung interessant gewesen, inwieweit
sich die Inhalte der ErzieherInnenausbildung in den nächsten Jahren verändern – vor allem
in Hinblick auf Evaluation. Auch die weitere Begleitung der zukünftigen ErzieherInnen in
einem Paneldesign wäre interessant gewesen, um zu untersuchen, ob und inwiefern sich
die unterschiedlichen Bewertungen der Studierenden auf ihre zukünftige Arbeit in den
Kitas und auf die nachhaltige Verbesserung der Kita-Qualität auswirken. Doch auch als
Querschnitt liefert die vorliegende Arbeit einen wichtigen Beitrag zur aktuellen Diskussion
um Qualitätsentwicklung in Kitas. Sie betont die Dringlichkeit, dass die bildungspolitischen
Neuerungen nicht nur ein erweitertes Fortbildungssystem für bereits tätige ErzieherInnen,
sondern auch ein verändertes Ausbildungssystem für zukünftige ErzieherInnen mit sich
bringen müssen. Der ErzieherInnenausbildung muss in nächster Zukunft mehr
Aufmerksamkeit geschenkt werden, wenn die Implementierung des Berliner
Bildungsprogramms und der gewünschten Evaluationskultur in der Berliner Kita-
Landschaft gelingen soll.
152
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8. Anhang
Anhang 1: Auflistung aller Qualitätsansprüche und Qualitätskriterien des Berliner Bildungsprogrammes – zusammengetragen in den „Materialien für die interne Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm“ (Quelle: senbwf 2007a, S. 8-16)
Qualitätsansprüche und Qualitätskriterien: 1. Die Gestaltung des alltäglichen Lebens in der Kindertagesstätte ermöglicht Kindern vielseitige Lernerfahrungen 1.1 Erzieherinnen nehmen unterschiedliche Bedürfnisse der Kinder wahr und unterstützen die individuelle Entwicklung der Kinder. 1.1.1 Sie sorgen für einen Tagesablauf, der den unterschiedlichen körperlichen und sozialen Entwicklungsbedürfnissen der Kinder entspricht. 1.1.2 Sie gehen auf die besonderen Bedürfnisse der Altersgruppen ein und schaffen entsprechende Bedingungen und Erfahrungsräume. 1.1.3 Sie haben die unterschiedlichen Fähigkeiten der Kinder im Blick und achten darauf, dass Kinder mit Behinderungen am Alltag in der Gemeinschaft teilhaben. 1.1.4 Sie geben den Kindern als vertraute und verlässliche Bezugspersonen emotionale Zuwendung, Schutz und Geborgenheit. 1.1.5 Sie sind aufmerksam für die Anliegen und Wünsche, Bedürfnisse und Gefühle der Kinder und nehmen sie ernst. 1.1.6 Sie schaffen Bedingungen für den Wechsel von Anspannung und Erholung, von Ruhe und Bewegung und fördern gesunde Essgewohnheiten. 1.1.7 Sie unterstützen den Spaß und die Freude an körperlicher Bewegung und fördern die Herausbildung körperlicher Fähigkeiten und Bewegungsfertigkeiten. 1.2 Erzieherinnen beteiligen Kinder entsprechend ihrer entwicklungsgemäßen Möglichkeiten an der Gestaltung ihres Lebens in der Kita. 1.2.1 Sie beteiligen Kinder an der Planung und Gestaltung des Zusammenlebens und schaffen einen Rahmen, in dem Kinder ihre Wünsche äußern sowie ihre Einfälle und Ideen einbringen können. 1.2.2 Sie unterstützen Kinder darin, sich über unterschiedliche Erwartungen zu verständigen und Kompromisse auszuhandeln.
164
1.2.3 Sie regen Kinder an, sich gegenseitig zu helfen, etwas zu zeigen, etwas vorzumachen oder nachzuahmen, Hilfe zu suchen und anzunehmen. 1.3 Erzieherinnen gestalten einen anregenden Erfahrungs- und Lernraum in der Kita. 1.3.1 Sie beobachten die Kinder und versuchen herauszufinden, welche Fragen und Probleme sie beschäftigen. 1.3.2 Sie ermutigen Kinder, Fragen zu stellen und unterstützen sie in der Suche nach Antworten. 1.3.3 Sie halten die kindliche Neugierde und die Lust am Lernen wach und zeigen Kindern, dass auch Erwachsene lernen. 1.3.4 Sie unterstützen Kinder darin, ihre eigenen Lern- und Lösungswege zu finden, an einer Sache beharrlich weiter zu arbeiten und eigene Fragen weiter zu verfolgen. 1.3.5 Sie bieten Raum für selbständiges Erkunden, Experimentieren und Gestalten, um den Erwerb von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu unterstützen. 1.3.6 Sie tragen Themen an die Kinder heran, die für ihr Aufwachsen in dieser Gesellschaft wichtig sind. 1.3.7 Sie geben Kindern die Zeit, die sie brauchen, um lernen zu können und achten darauf, individuelle Lernprozesse nicht zu unterbrechen. 1.3.8 Sie ermutigen Kinder, Fehler als Lernchance zu sehen und Misserfolge als wertvolle Erfahrung, an der man sich weiter entwickeln kann. 1.3.9 Sie regen Kinder an, Alltagssituationen in der Kindertageseinrichtung selbst zu gestalten, für und in der Gemeinschaft tätig zu sein und Verantwortung zu übernehmen. Sie unterstützen Kinder, sich dazu notwendiges Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten anzueignen. 1.3.10 Sie stellen vielfältige Materialien und technische Medien bereit. Sie ermöglichen den selbständigen Zugang und erschließen gemeinsam mit den Kindern Nutzungsmöglichkeiten. 1.3.11 Sie unterstützen die Kinder bei der Verarbeitung von Medienerlebnissen 1.4 Erzieherinnen erschließen mit Kindern Erfahrungs- und Lernmöglichkeiten im Umfeld. 1.4.1 Sie unterstützen Kinder darin, ihr Wohngebiet und das nähere Umfeld der Kindertageseinrichtung selbständig und selbstbestimmt zu erkunden. 1.4.2 Sie erkunden gemeinsam mit Kindern, welche Lernmöglichkeiten das Gemeinwesen eröffnet.
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1.5 Erzieherinnen nutzen die Bildungschancen, die das Zusammenleben von Kindern verschiedener kultureller Herkunft bietet. 1.5.1 Sie beachten bei Aktivitäten die Gemeinsamkeiten und Besonderheiten von Kindern unterschiedlicher kultureller Herkunft 1.5.2 Sie achten darauf, dass die verschiedenen Sprachen und Dialekte der Kinder im Alltag zur Geltung kommen. 1.5.3 Sie achten bei der Raumgestaltung und der Auswahl von Materialien und Büchern darauf, dass verschiedene Kulturen auf vielfältige Art repräsentiert sind. 1.5.4 Sie sind sich ihrer Vorbildwirkung bewusst und entwickeln in der Kita ein Klima, das von gegenseitigem Respekt und Wertschätzung geprägt ist. 1.5.5 Sie entwickeln Rituale und Strukturen, die das Zusammengehörigkeitsgefühl der Kinder stärken und ihnen Orientierung und Sicherheit im Tagesablauf bieten. 1.5.6 Sie schaffen durch einzelne herausgehobene Aktionen die Voraussetzung für besondere Gemeinschaftserlebnisse 2. Erzieherinnen unterstützen Kinder, ihre Phantasie und ihre schöpferischen Kräfte im Spiel zu entfalten und sich die Welt in der ihrer Entwicklung gemäßen Weise anzueignen 2.1 Erzieherinnen schaffen fördernde Bedingungen für vielfältige und anregende Spiele 2.1.1 Sie gestalten mit den Kindern eine anregende Umgebung mit Anreizen und Freiräumen zu vielfältigem Spiel. 2.1.2 Sie stellen unterschiedliche – den Kindern frei zugängliche – Materialien zum Forschen und Experimentieren bereit. 2.1.3 Sie stellen vielseitig verwendbares Spielzeug, Gegenstände des täglichen Lebens, verschiedene technische Medien und Naturmaterialien zur Verfügung. 2.1.4 Sie achten darauf, dass auch für Kinder mit schweren oder Mehrfachbehinderungen fördernde Materialien, Geräte, Medien vorhanden sind, die dem Interesse der Kinder entsprechen und ihre Eigentätigkeit herausfordern. 2.1.5 Sie ermöglichen Kindern elementare Erfahrungen mit Feuer, Wasser, Erde und Luft. 2.1.6 Sie haben selbst Spaß am Spiel und verfügen über ein breites Repertoire. 2.2 Erzieherinnen unterstützen Kinder bei der Verwirklichung ihrer Spielideen und der Erweiterung ihrer Spielfähigkeiten 2.2.1 Sie unterstützen die Kinder, selbst zu entscheiden, was, wann, wie lange und mit wem sie spielen möchten.
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2.2.2 Sie beobachten, ob Kinder sich zurückziehen oder ausgeschlossen werden und untersuchen Gründe dafür. 2.2.3 Sie ermuntern Kinder, eigene Spielideen zu entwickeln und stehen als Ansprechpartnerin und Ratgeberin zur Verfügung. 2.2.4 Sie unterstützen Kinder darin, Gesehenes, Erlebtes, Erfahrenes – auch durch Fernsehen, Videos und andere Medien - im Spiel auszuleben und gemäß ihrem Entwicklungsstand zu verarbeiten. Sie setzen keine Tabus, verabreden aber mit den Kindern Grenzen und Regeln. 2.2.5 Sie geben Impulse, um Spiele variantenreicher und interessanter zu gestalten, ohne die Spielideen zu dominieren. 2.2.6 Sie unterstützen, falls erforderlich, die Kinder beim Aushandeln und Vereinbaren von Regeln und helfen, sich bei Konflikten und Streitigkeiten darauf zu stützen. 3. Erzieherinnen und Kinder setzen sich in Projekten zielgerichtet mit der Lebensrealität der Kinder auseinander 3.1 Sie erkunden die Lebensrealität der Kinder 3.1.1 Sie erfassen durch systematische und zielgerichtete Beobachtungen, welche Interessen und Bedürfnisse, welche Fragen und Probleme die Kinder haben, welches aktuelle „Lebensthema“ sie beschäftigt. 3.1.2 Sie setzen sich mit aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen über kindliche Entwicklung auseinander. 3.1.3 Sie verfolgen gesellschaftliche und kulturelle Entwicklungen und prüfen, welche für das Aufwachsen in der Gesellschaft und für die Erweiterung der Weltsicht der Kinder bedeutsam sind. 3.1.4 Sie entscheiden darüber, welches Thema warum im Rahmen eines Projektes bearbeitet werden soll und berücksichtigen dabei, dass Kinder ihr Wissen erweitern und in ihrem selbstbestimmten, sozial verantwortlichen und sachkompetenten Handeln gefördert werden. 3.2 Sie entwickeln die konkreten Ziele des pädagogischen Handelns. 3.2.1 Sie übertragen die allgemeinen Ziele in den Rahmen des Projektthemas und beziehen sie auf die Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, welche die Kinder bereits mitbringen und welche sie brauchen, um die Situation selbstbestimmt und kompetent zu gestalten.
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3.2.2 Sie differenzieren die Ziele entsprechend den anstehenden Entwicklungsaufgaben bei jüngeren und älteren Kindern bzw. bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen. 3.3 Sie überlegen und planen die Umsetzung gemeinsam mit den Kindern. 3.3.1 Sie analysieren mit den Kindern, mit den Eltern, den Kolleginnen, wie sich die Situation aus deren jeweiliger Sicht darstellt und welche Erfahrungen diese einbringen können. 3.3.2 Sie planen und unterstützen differenzierte Tätigkeiten und Aktivitäten einzelner Kinder, für Klein- und Großgruppen bis hin zur gesamten Kita. 3.3.3 Sie stehen den Kindern als Ansprechpartnerin zur Verfügung und unterstützen die Kinder bei der Realisierung eigener Vorhaben. 3.4 Sie werten die Erfahrungen gemeinsam mit allen Beteiligten aus. 3.4.1 Sie reflektieren, wie aktiv sich die Kinder beteiligt haben und worin diese einen Erfolg für sich sehen. 3.4.2 Sie beachten, dass Reflexion und Kontrolle vorrangig dem eigenen Handeln dienen und zur Beantwortung der Fragen, welche Ziele erreicht wurden und ob das Thema richtig gewählt war. 3.4.3 Sie dokumentieren den gesamten Verlauf des Projekts und beziehen dabei die Kinder ein, so dass der Prozess für Kinder und Eltern erkennbar und nachvollziehbar ist. Sie nutzen dazu unterschiedliche Medien. 4. Räume und ihre Gestaltung bieten vielseitige Bildungsmöglichkeiten 4.1 Erzieherinnen gestalten mit Kindern Räume, die das eigenaktive und kreative Tätigsein der Kinder ermöglichen. 4.1.1 Sie entwickeln mit den Kindern Ideen zur Gestaltung der Räume und des Außengeländes, so dass sich alle damit identifizieren und wohl fühlen können. 4.1.2 Sie erleichtern allen Kindern die Orientierung bei der Auswahl ihrer Tätigkeiten und Spiele durch Übersichtlichkeit und frei zugängliches Material. 4.1.3 Sie gestalten Räume und wählen Material, so dass Kinder zum Experimentieren und Forschen, zum eigenständigen Ausprobieren und Gestalten angeregt werden. 4.2 Die Gestaltung der Räume und das Material ermöglichen vielseitige Erfahrungen. 4.2.1 Die Erzieherinnen achten darauf, dass die Räume spezifische Elemente der jeweiligen Region sowie unterschiedliche Kulturen und Traditionen widerspiegeln. 4.2.2 Sie bieten den Kindern ausreichend Möglichkeiten zum individuellen Rückzug und zum Spielen, Erkunden und Arbeiten in großen und kleinen Gruppen.
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4.2.3 Sie fördern das ästhetische Empfinden der Kinder durch die Raumgestaltung und Materialauswahl und ermöglichen Gegenerfahrungen zur Reizüberflutung und Konsumorientierung. 4.2.4 Sie ermöglichen Kindern Erfahrungen in der Pflege von Pflanzen sowie für die artgerechte Haltung und Versorgung von Tieren. 4.2.5 Sie ermöglichen Grunderfahrungen mit vielfältigen Materialien, den Umgang mit Werkzeugen, technischen Geräten und Musikinstrumenten sowie die Nutzung verschiedener Medien. 4.2.6 Sie bieten den Kindern Gelegenheiten für vielseitige Bewegungserfahrungen. 4.2.7 Sie gestalten das Außengelände mit Kindern zum Zweck vielseitiger Bewegung und Rückzug/Ruhe sowie zur Naturbegegnung. 5. Erzieherinnen beobachten und dokumentieren kindliche Bildungsprozesse 5.1 Erzieherinnen beobachten regelmäßig und zielgerichtet die individuelle Entwicklung eines jeden Kindes und verständigen sich mit den Eltern darüber. 5.1.1 Sie führen regelmäßige Beobachtungen zu den Entwicklungsverläufen einzelner Kinder oder Kindergruppen durch, dokumentieren diese und werten sie mit den Kindern, im Team und mit den Eltern aus. 5.1.2 Sie machen sich bewusst, mit welcher Absicht sie beobachten wollen, und welche Schlussfolgerungen sie daraus für ihr pädagogisches Handeln ableiten. 5.1.3 Sie achten auf alle Kinder und beobachten nicht nur diejenigen, die zeitweise oder dauerhaft mehr Zuwendung brauchen. 5.1.4 Sie entwickeln mit den Eltern gegebenenfalls eine gemeinsame Vorstellung für die zukünftige Förderung des Kindes (Förderplan). 5.1.5 Sie finden organisatorische Möglichkeiten, die regelmäßiges Beobachten im Rahmen der jeweiligen Bedingungen der Kita sichern. 5.2 Erzieherinnen dokumentieren die Entwicklungswege und –fortschritte eines jeden Kindes 5.2.1 Sie beschreiben mit Hilfe ihrer Beobachtungen, der Selbstzeugnisse des Kindes und der Einschätzung der Eltern, welche Entwicklungsfortschritte ein Kind gemacht und welche Wege es dahin genommen hat. 5.2.2 Sie halten die Ergebnisse der Reflexion schriftlich fest und nutzen sie für die Erstellung der individuellen Bildungsbiographie, für die verschiedene Medien eingesetzt werden können, sowie für die Arbeit mit dem Sprachlerntagebuch.
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5.2.3 Sie entwickeln für die Bildungsbiographien ein Dokumentationssystem. 5.2.4 Sie stellen die Bildungsbiographie und das Sprachlerntagebuch dem Kind und seinen Eltern zur Verfügung. 6. Eltern und Erzieherinnen sind Partner in der Betreuung, Bildung und Erziehung der Kinder. 6.1 Erzieherinnen machen ihre Arbeit transparent. 6.1.1 Sie verschaffen den Eltern schon vor Aufnahme des Kindes die Möglichkeit, sich über das Leben in der Kita und die pädagogische Konzeption zu informieren. 6.1.2 Durch ansprechende Dokumentation und persönliches Erleben ermöglichen die Erzieherinnen den Eltern, den Alltag in der Kindertagesstätte kennen zu lernen. 6.2 Die Kita sichert die Voraussetzungen für eine sanfte Eingewöhnung des Kindes in die Kita. 6.2.1 Das Team hat ein Eingewöhnungskonzept erarbeitet, das einen schrittweisen Übergang des Kindes von der Familie in die Kita gewährleistet. 6.2.2 Die Leiterin oder eine Erzieherin erläutert und begründet den Eltern in einem Aufnahmegespräch das Eingewöhnungskonzept der Kita. 6.2.3 Die Leitung oder die Erzieherin informiert sich darüber, welche Sprachen in der Familie gesprochen werden. Sie macht deutlich, dass in der Kita alle Familiensprachen Wertschätzung finden. Das Ziel besteht darin, dass alle Kinder Deutsch lernen. 6.3 Erzieherinnen ermöglichen eine sanfte Eingewöhnung des Kindes in Begleitung von Eltern oder einer anderen vertrauten Bindungsperson. 6.3.1 Sie führen ein vertrauensvolles Eingewöhnungsgespräch mit den Eltern oder einer anderen vertrauten Bindungsperson, in dem sie sich nach Vorlieben und Abneigungen des Kindes erkundigen. 6.3.2 Sie tauschen sich mit den Eltern über Rituale und Werte in der Familie und in der Kita aus. 6.3.3 Sie begleiten sensibel den Ablösungsprozess des Kindes und unterstützen die Bindungspersonen bei Schwierigkeiten. 6.3.4 Sie suchen Kontakt zum Kind, nehmen seine Bedürfnisse nach Nähe und Distanz wahr und reagieren angemessen darauf. 6.3.5 Sie unterstützen das Kind, soziale Kontakte zu anderen Kindern aufzunehmen und am Leben der Kindergemeinschaft teilzunehmen.
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6.3.6 Sie dokumentieren den Eingewöhnungsprozess des Kindes und bieten den Eltern kontinuierlichen Austausch über die bisherigen Erfahrungen und Einschätzungen und zum Ende der Eingewöhnungszeit ein erstes Entwicklungsgespräch an. 6.4 Erzieherinnen streben aktiv die Erziehungspartnerschaft mit Eltern in wechselseitiger Anerkennung an. 6.4.1 Sie entwickeln eine vertrauensvolle und wertschätzende Haltung gegenüber allen Eltern. 6.4.2 Die Kindertageseinrichtung entwickelt eine demokratische Kultur, in der Mitwirkung von Eltern erwünscht ist. 6.4.3 Die Erzieherinnen setzen sich mit Erwartungen von Eltern an die Erziehung, Bildung und Betreuung ihrer Kinder auseinander. Sie berücksichtigen dabei die kulturspezifischen Hintergründe von Eltern. 6.4.4 Sie eröffnen den Dialog mit Eltern über Erziehungsvorstellungen. 6.4.5 Sie führen mit Eltern – beginnend mit dem Aufnahmegespräch – regelmäßige Gespräche über die Entwicklung ihres Kindes und verständigen sich mit ihnen über unterschiedliche Erwartungen und Wahrnehmungen. 6.4.6 Sie nutzen die Bildungsbiographie und das Sprachlerntagebuch als Grundlage dieser Gespräche. Sie stellen sie dem Kind und seinen Eltern zur Verfügung. Sie gehören ihnen. 6.5 Erzieherinnen beteiligen Eltern an Entscheidungen in wesentlichen Angelegenheiten der Kindertageseinrichtung. 6.5.1 Sie ermutigen Eltern, Vorschläge, Kritik und Wünsche einzubringen und lassen sie erleben, dass ihre Meinung wichtig ist und ihre Anregungen Berücksichtigung finden. 6.5.2 Sie interessieren sich für die besonderen Fähigkeiten, Kenntnisse und Interessen von Eltern. Sie ermutigen sie, diese in die Arbeit mit den Kindern einzubringen. 6.5.3 Sie üben einen professionellen Umgang mit Informationen, die sie von Eltern erhalten. Mit persönlichen Belangen von Eltern gehen sie vertraulich um. 6.5.4 Sie beziehen Eltern bei der Entwicklung und Fortschreibung der Konzeption sowie der Planung und Gestaltung der inhaltlichen Arbeit ein. 7. Die Kita erleichtert den Kindern den Übergang in die Grundschule 7.1 Erzieherinnen unterstützen die Kinder in ihrer Vorbereitung auf den Schulstart. 7.1.1 Sie unterstützen die Neugier der Kinder, ihre Lernbereitschaft und Vorfreude auf die Schule.
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7.1.2 Sie erkunden, welche Erwartungen der Schulanfang bei den Kindern auslöst. Sie entwickeln mit den Kindern Strategien, die ihnen helfen, mit möglichen Unsicherheiten und Ängsten zurechtzukommen. 7.1.3 Sie erkennen, welchen aktuell besonderen Belastungen einzelne Kinder ausgesetzt sind und berücksichtigen dies bei ihrer Begleitung des Übergangs. 7.1.4 Sie reflektieren regelmäßig mit den Kindern deren Entwicklungsverlauf und machen ihnen bewusst, wie viel Wissen und Können sie bereits erworben haben. 7.1.5 Sie widmen der sprachlichen Entwicklung aller Kinder hohe Aufmerksamkeit. 7.1.6 Sie fördern das Zeitgefühl der Kinder. 7.1.7 Sie ermutigen Kinder dazu, ihre Wünsche der Gruppe mitzuteilen, ihre Fragen zu stellen, anderen zuzuhören und Kritik zu äußern. 7.1.8 Sie lassen Kinder erleben, wie wichtig die Achtung jedes Einzelnen für das eigene Wohlbefinden und für das Zusammenleben in der Gemeinschaft ist. 7.1.9 Sie planen mit den künftigen Schulanfängern Aktivitäten zum Kennenlernen des Schulalltages. 7.1.10 Sie entwickeln gemeinsam mit den Kindern geeignete Ablösungsrituale. 7.2 Erzieherinnen besprechen mit Eltern Fragen des Übergangs. 7.2.1 Sie nehmen die Erwartungen und Befürchtungen der Eltern beim Übergang ihres Kindes in die Schule ernst. 7.2.2 Sie bieten Eltern Gespräche darüber an, welche Kompetenzen ihre Kinder erworben haben, um sich neuen Lerninhalten öffnen zu können. 7.2.3 Sie geben Eltern von Kindern mit Behinderungen besondere Unterstützung bei der Gestaltung des Übergangs. 7.2.4 Sie erläutern den Eltern die wichtige Funktion des Sprachlerntagebuchs und anderer Entwicklungsdokumentationen für die Förderung ihres Kindes in der Schule. 7.2.5 Sie besprechen mit Eltern die Möglichkeit, sich mit der Lehrerin/dem Lehrer ihres Kindes über die Entwicklungsdokumentation auszutauschen. 7.2.6 Sie bieten rechtzeitig einen Elternabend für alle Eltern der zukünftigen Erstklässler an. Sie streben an, dass Vertreter der Schule und der ergänzenden Betreuung daran mitwirken. 7.3 Erzieherinnen streben Kooperationen mit Grundschulen und der ergänzenden Betreuung an.
172
7.3.1 Sie streben gemeinsame Aktivitäten von Kita und Grundschule an. 7.3.2 Sie streben dauerhafte Kooperationen mit den Schulen oder einzelnen Lehrern und Pädagogen der ergänzenden Betreuung an. 7.3.3 Sie laden Grundschullehrer/innen und Eltern zu Gesprächsrunden über das Leben und Lernen der Kinder in der Schulanfangsphase ein. 7.3.4 Sie laden Lehrerinnen und Erzieherinnen der ergänzenden Betreuung zu Gesprächen über die Kooperation zwischen Kita und Grundschule ein. 8. Das Team gestaltet die Zusammenarbeit und die Kommunikation in der Kita nach demokratischen Grundprinzipien 8.1 Erzieherinnen sind Lehrende und Lernende zugleich. 8.1.1 Sie verstehen den Alltag mit Kindern als wertvolles Erfahrungsfeld für Kinder und sich selbst. 8.1.2 Sie lassen sich auf die neugierigen Fragen der Kinder ein, speisen sie nicht mit vorschnellen „richtigen“ Antworten ab und vermitteln, dass sie selbst auch nicht alles wissen. 8.1 3 Sie gehen gemeinsam mit Kindern offenen Fragen nach und suchen zusammen nach Lösungswegen. 8.1.4 Sie zeigen Kindern, dass auch Erwachsene lernen, dass Lernen und Entwicklung nie aufhören. 8.1.5 Sie lassen Kinder an eigenen Lernprozessen teilhaben. Sie zeigen so, wie Lernen gelingen kann. 8.1.6 Sie verfolgen die aktuellen Fachdiskussionen und eignen sich neue Kenntnisse über die kindlichen Bildungsprozesse an. 8.2 Erzieherinnen entwickeln eine demokratische Teamkultur. 8.2.1 Sie verständigen sich im Team darüber, welche Werte und Normen in der Kita wichtig sind und welche Rechte die Kinder haben. 8.2.2 Sie sind sich ihrer Vorbildwirkung bewusst und entwickeln ein Klima und einen Umgangsstil im Team, der von gegenseitigem Respekt und Wertschätzung geprägt ist. 8.2.3 Das Team entwickelt Arbeitsformen des regelmäßigen kollegialen Austauschs, der gegenseitigen Beratung und des kritisch-konstruktiven Dialogs. 8.2.4 Erzieherinnen übernehmen über die Arbeit mit den Kindern hinaus entsprechend ihrer Kompetenzen Teilaufgaben für die Gestaltung der Kita.
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8.3 Die Kitaleitung nimmt ihre Verantwortung für die Weiterentwicklung der Arbeit in der Kindertageseinrichtung wahr. 8.3.1 Sie entwickelt mit dem Team die Kita-Konzeption. Sie orientiert sich dabei an der Trägerkonzeption und am Berliner Bildungsprogramm. 8.3.2 Sie setzt Impulse, koordiniert, hält Entwicklungsprozesse in Gang und bietet fachliche Reflexion an. 8.3.3 Sie entwickelt mit dem Team ein Fortbildungskonzept zur Umsetzung des Berliner Bildungsprogramms. 8.3.4 Sie beteiligt ihre Mitarbeiter an Entscheidungsprozessen und fördert deren Eigeninitiative. 8.3.5 Sie sorgt für transparente Informations- und Entscheidungsprozesse und ermöglicht so die demokratische Teilhabe der Mitarbeiter. 8.3.6 Sie schätzt und fördert individuelle Unterschiede und Schwerpunkte. Sie achtet bei der Zusammensetzung des Teams auf verschiedene Kompetenzen und Kulturen. 8.3.7 Sie entwickelt und gestaltet gemeinsam mit dem Team einen partizipativen Dialog mit dem Träger der Einrichtung und anderen Verantwortungsträgern. 8.4 Der Träger gestaltet kooperative, kommunikative und partizipative Beziehungen mit der Kita. 8.4.1 Er verfügt über eine Trägerkonzeption, die erkennen lässt, wie das Berliner Bildungsprogramm in die Praxis umgesetzt werden soll. 8.4.2 Er klärt die Verantwortungsstrukturen und Entscheidungsspielräume für die einzelne Kita. 8.4.3 Er entwickelt mit dem Team das pädagogische Profil der Einrichtung und setzt inhaltliche Schwerpunkte auf der Grundlage des Berliner Bildungsprogramms. 8.4.4 Er sucht innerhalb seines Systems nach Wegen zur Lösung anstehender Aufgaben. 8.4.5 Er koordiniert die Ressourcen zur Erfüllung des pädagogischen Auftrages. 8.4.6 Er sichert ein transparentes Informations-, Kooperations- und Entscheidungssystem. 8.4.7 Er baut ein Qualitätsmanagement und ein Verfahren der Personal- und Organisationsentwicklung auf.
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Anhang 2: Zeitplan zur Steuerung der externen Evaluation (EE) zum Berliner Bildungsprogramm des Berliner Kita-Instituts für Qualitätssicherung Stand: Juni 2010 (Quelle: BeKi 2010, Folie 8)
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Anhang 3:
Fragebogen der Befragung unter für die Lehre verantwortlichen Personen an den Berliner
Fachschulen für Sozialpädagogik
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v
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Anhang 4:
Fragebogen der vorliegenden Untersuchung: „Eine Befragung unter angehenden
ErzieherInnen in Berlin“
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Anhang 5:
Auslistung aller 42 Fragebogen-Items mit Subbereich-Zugehörigkeit
Items des Subbereichs 1: Wichtigkeit der Kernthemen des BBP für die Arbeit in Berliner Kitas
Das Bildungsverständnis des BBP empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Die im BBP beschriebenen Kompetenzbegriffe empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Die Bildungsbereiche im BBP empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Demokratische Zusammenarbeit im Kita-Team empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Den Übergang von Kindern von der Kita in die Grundschule empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Items des Subbereichs 2: Wichtigkeit der Evaluationsthemen für die Arbeit in Berliner Kitas
Interne Evaluationen der päd. Arbeit in Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Externe Evaluationen der päd. Arbeit in Kita empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Das Thema "Nutzen der Internen Evaluationen für die Qualitätsentwicklung in Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Das Thema "Nutzen der Externen Evaluationen für die Qualitätsentwicklung in Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Items des Subbereichs 3: Wichtigkeit der Themen zur aktuellen Kita-Politik für die Arbeit in Berliner Kitas
Die aktuelle bildungspolitische Situation für Berliner Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Kita-Bildungspläne/-programme der Bundesländer empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Das Berliner Bildungsprogramm (BBP) für die Berliner Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Den Nutzen des BBP für die Qualitätsentwicklung in Berliner Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Items des Subbereichs 4: Persönliche Auseinandersetzung mit den Kernthemen des BBP
Ich habe mich bereits persönlich mit dem Bildungsverständnis des BBP auseinandergesetzt.
Ich habe mich bereits persönlich mit den im BBP beschriebenen Kompetenzbegriffen auseinandergesetzt.
Ich habe mich bereits persönlich mit den Bildungsbereichen im BBP auseinandergesetzt
Ich habe mich bereits persönlich mit Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern auseinandergesetzt.
Ich habe mich bereits persönlich mit demokratischer Zusammenarbeit im Kita-Team auseinandergesetzt.
Ich habe mich bereits persönlich mit dem Übergang von Kindern von der Kita in die Grundschule auseinandergesetzt.
Items des Subbereichs 5: Persönliche Auseinandersetzung mit den Evaluationsthemen
Ich habe mich bereits persönlich mit interner Evaluation der päd. Arbeit in Kita auseinandergesetzt.
Ich habe mich bereits persönlich mit externer Evaluation der päd. Arbeit in Kita auseinandergesetzt.
Ich habe mich bereits persönlich mit dem Nutzen der internen Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas auseinandergesetzt.
Ich habe mich bereits persönlich mit dem Nutzen der externen Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas auseinandergesetzt.
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Items des Subbereich 6: Persönliche Auseinandersetzung mit den Themen zur aktuellen Kita-Politik
Ich habe mich bereits persönlich mit aktuellen bildungspolitischen Situation für Berliner Kitas auseinandergesetzt.
Ich habe mich bereits persönlich mit Kita-Bildungspläne/-programme der Bundesländer auseinandergesetzt.
Ich habe mich bereits persönlich mit dem Berliner Bildungsprogramm (BBP) für die Berliner Kitas auseinandergesetzt.
Ich habe mich bereits persönlich mit dem Nutzen des BBP für die Qualitätsentwicklung in Berliner Kita auseinandergesetzt.
Items des Subbereich 7: Berücksichtigung der Kernthemen des BBP in den bisherigen Lehrveranstaltungen
Das Bildungsverständnis des BBP wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Die im BBP beschriebenen Kompetenzbegriffe wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Die Bildungsbereiche im BBP wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Demokratische Zusammenarbeit im Kita-Team wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Den Übergang von Kindern von der Kita in die Grundschule wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Items des Subbereich 8: Berücksichtigung der Evaluationsthemen in den bisherigen Lehrveranstaltungen
Interne Evaluationen der päd. Arbeit in Kitas wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Externe Evaluationen der päd. Arbeit in Kitas wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Items des Subbereich 9: Berücksichtigung der Themen zur aktuellen Kita-Politik in den bisherigen Lehrveranstaltungen
Die aktuelle bildungspolitische Situation für Berliner Kitas wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Kita-Bildungspläne/-programme der Bundesländer wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Das Berliner Bildungsprogramm (BBP) für die Berliner Kitas wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Den Nutzen des BBP für die Qualitätsentwicklung in Berliner Kitas wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
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Anhang 6:
Alle Histogramme über die Bewertungen der 42 Items aller Probanden
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Anhang 7: Auslistung der Itemmittelwerte und Standardabweichungen der Fachschul‐Probanden
Wichtigkeit„Das Thema empfinde ich als Wichtig für die
Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.“
Persönliche Auseinandersetzung „Ich habe mich bereits
persönlich mit diesem Thema
auseinandergesetzt.
Berücksichtigung in Lehrveranstaltungen
„Das Thema wurde bislang genug in unseren Lehrveranstaltungen
berücksichtigt.“
Themenbereiche: die konkrete Themen: x ̅ s x ̅ s x ̅ s
Themenbereich: Aktuelle bildungspolitische Kita‐Situation
…die aktuelle bildungspolitische Situation für Berliner Kitas 3,6 .6 2,8 .8 2,5 .9
… Bildungspläne/‐programme der Bundesländer 3,3 .7 2,8 .9 2,5 1.0
… das Berliner Bildungsprogramm (BBP) für die Berliner Kitas 3,6 .7 3,5 .7 3,3 .8
…der Nutzen des BBPs für die Qualitätsentwicklung in Berliner Kitas 3,3 .7 3,0 .8 2,9 .9
Themenbereich: Berliner Bildungsprogramm
… das Bildungsverständnis des BBP 3,4 .7 3,1 .8 3,0 .8
… die im BBP beschriebenen Kompetenzbegriffe 3,5 .7 3,4 .7 3,3 .8
… die Bildungsbereiche im BBP 3,6 .6 3,4 .7 3,3 .7
… Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern 3,8 .4 3,3 .7 3,0 .9
… demokratische Zusammenarbeit im Kita‐Team 3,8 .5 3,3 .8 2,7 .9
…der Übergang von Kindern von der Kita in die Grundschule 3,8 .4 3,1 .8 2,6 1.0
Themenbereich: Evaluationen
… Interne Evaluation der päd. Arbeit in Kitas 3,5 .7 2,8 .9 2,4 .9
… Externe Evaluation der päd. Arbeit in Kitas 3,3 .7 2,6 .9 2,2 .9
…Nutzen von Interner Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas 3,4 .7 2,6 .8 2,3 .9
… Nutzen von Externer Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas 3,3 .7 2,5 .9 2,2 .9
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Anhang 8: Auslistung der Itemmittelwerte und Standardabweichungen der (Fach‐)Hochschul‐Probanden
Wichtigkeit„Das Thema empfinde ich als Wichtig für die
Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.“
Persönliche Auseinandersetzung „Ich habe mich bereits
persönlich mit diesem Thema
auseinandergesetzt.
Berücksichtigung in Lehrveranstaltungen
„Das Thema wurde bislang genug in unseren Lehrveranstaltungen
berücksichtigt.“
Themenbereiche: die konkrete Themen: x ̅ s x ̅ s x ̅ s
Themenbereich: Aktuelle bildungspolitische Kita‐Situation
…die aktuelle bildungspolitische Situation für Berliner Kitas 3,8 .5 3,0 .8 2,7 .8
… Bildungspläne/‐programme der Bundesländer 3,3 .7 3,0 .7 3,4 .7
… das Berliner Bildungsprogramm (BBP) für die Berliner Kitas 3,7 .7 3,7 .5 3,7 .5
…der Nutzen des BBPs für die Qualitätsentwicklung in Berliner Kitas 3,5 .7 2,9 .8 2,9 .7
Themenbereich: Berliner Bildungsprogramm
… das Bildungsverständnis des BBP 3,4 .9 3,3 .7 3,1 .8
… die im BBP beschriebenen Kompetenzbegriffe 3,5 .8 3,4 .8 3,3 .8
… die Bildungsbereiche im BBP 3,6 .7 3,5 .7 3,4 .8
… Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern 3,7 .7 3,2 .8 2,9 .8
… demokratische Zusammenarbeit im Kita‐Team 3,9 .5 3,0 .9 2,6 .9
…der Übergang von Kindern von der Kita in die Grundschule 3,9 .4 3,2 .9 2,8 .9
Themenbereich: Evaluationen
… Interne Evaluation der päd. Arbeit in Kitas 3,8 .5 2,7 .7 2,1 .8
… Externe Evaluation der päd. Arbeit in Kitas 3,6 .7 2,5 .7 2,2 .8
…Nutzen von Interner Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas 3,7 .6 2,6 .8 2,1 .8
… Nutzen von Externer Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas 3,6 .5 2,4 .8 2,0 .7
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Anhang 9: t‐Tests für unabhängige Stichproben zur Signifikanzprüfung der Mittelwertunterschiede zwischen den Fachschul‐ und (Fach‐)Hochschulstudierenden
Test bei unabhängigen Stichproben
Levene‐Test der Varianzgleichheit T‐Test für die Mittelwertgleichheit
F Signifikanz T df Sig. (2‐seitig)
Mittlere Differenz
Standardfehler der Differenz
95% Konfidenzintervall der Differenz
Untere Obere Die aktuelle bildungspolitische Situation für Berliner Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Varianzen sind gleich 14,670 ,000 ‐2,024 231 ,044 ‐,213 ,105 ‐,420 ‐,006
Varianzen sind nicht gleich
‐2,276 47,933 ,027 ‐,213 ,094 ‐,401 ‐,025
Kita‐Bildungspläne/‐programme der Bundesländer empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Varianzen sind gleich ,053 ,818 ,530 231 ,597 ,067 ,127 ‐,183 ,317
Varianzen sind nicht gleich
,503 41,636 ,618 ,067 ,134 ‐,203 ,337
Das Berliner Bildungsprogramm (BBP) für die Berliner Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Varianzen sind gleich ,116 ,734 ‐,388 231 ,698 ‐,047 ,120 ‐,283 ,190
Varianzen sind nicht gleich
‐,363 41,238 ,718 ‐,047 ,128 ‐,306 ,213
Den Nutzen des BBP für die Qualitätsentwicklung in Berliner Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Varianzen sind gleich ,557 ,456 ‐1,452 231 ,148 ‐,185 ,128 ‐,436 ,066 Varianzen sind nicht gleich
‐1,567 46,094 ,124 ‐,185 ,118 ‐,423 ,053
Das Bildungsverständnis des BBP empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Varianzen sind gleich 2,691 ,102 ‐,722 231 ,471 ‐,095 ,131 ‐,353 ,164
Varianzen sind nicht gleich ‐,620 39,194 ,539 ‐,095 ,153 ‐,403 ,214
Die im BBP beschriebenden Kompetenzbegriffe empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Varianzen sind gleich ,793 ,374 ‐,034 231 ,973 ‐,005 ,134 ‐,269 ,260
Varianzen sind nicht gleich ‐,031 40,622 ,975 ‐,005 ,147 ‐,301 ,292
Die Bildungsbereiche im BBP empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Varianzen sind gleich 5,017 ,026 ‐1,283 231 ,201 ‐,137 ,107 ‐,348 ,074
Varianzen sind nicht gleich ‐1,389 46,234 ,171 ‐,137 ,099 ‐,336 ,062
Ich habe mich bereits persönlich mit aktuellen bildungspolitischen Situation für Berliner Kitas auseinandergesetzt.
Varianzen sind gleich ,443 ,506 ‐2,052 231 ,041 ‐,301 ,146 ‐,589 ‐,012 Varianzen sind nicht gleich
‐1,881 40,710 ,067 ‐,301 ,160 ‐,623 ,022
Ich habe mich bereits persönlich mit Kita‐Bildungspläne/‐programme der Bundesländer auseinandergesetzt.
Varianzen sind gleich ,038 ,846 ‐3,269 231 ,001 ‐,517 ,158 ‐,829 ‐,206
Varianzen sind nicht gleich ‐3,309 43,648 ,002 ‐,517 ,156 ‐,833 ‐,202
Ich habe mich bereits persönlich mit dem Berliner Bildungsprogramm (BBP) für die Berliner Kitas auseinandergesetzt.
Varianzen sind gleich 13,074 ,000 ‐2,668 231 ,008 ‐,338 ,127 ‐,587 ‐,088
Varianzen sind nicht gleich
‐3,365 54,727 ,001 ‐,338 ,100 ‐,539 ‐,137
Ich habe mich bereits persönlich mit dem Nutzen des BBP für die Qualitätsentwicklung in Berliner Kita auseinandergesetzt.
Varianzen sind gleich 2,570 ,110 ,002 231 ,998 ,000 ,148 ‐,291 ,291
Varianzen sind nicht gleich ,002 40,412 ,999 ,000 ,163 ‐,329 ,330
Ich habe mich bereits persönlich mit dem Bildungsverständnis Varianzen sind gleich ,007 ,931 ‐2,206 231 ,028 ‐,309 ,140 ‐,584 ‐,033
199
des BBP auseinandergesetzt. Varianzen sind nicht gleich ‐2,614 50,666 ,012 ‐,309 ,118 ‐,546 ‐,072
Ich habe mich bereits persönlich mit den im BBP beschriebenden Kompetenzbegriffen auseinandergesetzt.
Varianzen sind gleich ,002 ,962 ‐,608 231 ,544 ‐,084 ,138 ‐,356 ,188
Varianzen sind nicht gleich ‐,599 42,773 ,552 ‐,084 ,140 ‐,366 ,199
Ich habe mich bereits persönlich mit denBildungsbereichen im BBP auseinandergesetzt.
Varianzen sind gleich 4,145 ,043 ‐2,030 231 ,044 ‐,261 ,129 ‐,515 ‐,008
Varianzen sind nicht gleich ‐2,426 51,185 ,019 ‐,261 ,108 ‐,478 ‐,045
Die aktuelle bildungspolitische Situation für Berliner Kitas wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Varianzen sind gleich ,643 ,424 ‐1,532 231 ,127 ‐,237 ,155 ‐,542 ,068
Varianzen sind nicht gleich
‐1,554 43,723 ,128 ‐,237 ,153 ‐,544 ,070
Kita‐Bildungspläne/‐programme der Bundesländer wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Varianzen sind gleich 6,057 ,015 ‐5,964 231 ,000 ‐1,009 ,169 ‐1,342 ‐,676
Varianzen sind nicht gleich ‐7,627 55,740 ,000 ‐1,009 ,132 ‐1,274 ‐,744
Das Berliner Bildungsprogramm (BBP) für die Berliner Kitas wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Varianzen sind gleich 9,385 ,002 ‐3,101 231 ,002 ‐,501 ,162 ‐,820 ‐,183
Varianzen sind nicht gleich
‐4,367 64,696 ,000 ‐,501 ,115 ‐,731 ‐,272
Den Nutzen des BBP für die Qualitätsentwicklung in Berliner Kitas wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Varianzen sind gleich 4,871 ,028 ‐1,192 231 ,234 ‐,205 ,172 ‐,543 ,134 Varianzen sind nicht gleich
‐1,370 49,000 ,177 ‐,205 ,149 ‐,505 ,096
Das Bildungsverständnis des BBP wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Varianzen sind gleich ,978 ,324 ‐2,332 231 ,021 ‐,377 ,162 ‐,696 ‐,059
Varianzen sind nicht gleich ‐2,526 46,230 ,015 ‐,377 ,149 ‐,678 ‐,077
Die im BBP beschriebenden Kompetenzbegriffe wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Varianzen sind gleich ,021 ,886 ‐1,815 231 ,071 ‐,279 ,154 ‐,582 ,024
Varianzen sind nicht gleich ‐1,948 45,856 ,057 ‐,279 ,143 ‐,568 ,009
Die Bildungsbereiche im BBP wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Varianzen sind gleich ,002 ,964 ‐1,807 231 ,072 ‐,270 ,149 ‐,564 ,024
Varianzen sind nicht gleich ‐1,885 44,748 ,066 ‐,270 ,143 ‐,558 ,018
Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Varianzen sind gleich 12,959 ,000 1,706 231 ,089 ,153 ,090 ‐,024 ,330 Varianzen sind nicht gleich
1,108 35,000 ,275 ,153 ,138 ‐,128 ,434
Den Übergang von Kindern von der Kita in die Grundschule empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Varianzen sind gleich 10,915 ,001 ‐1,570 231 ,118 ‐,134 ,085 ‐,302 ,034
Varianzen sind nicht gleich
‐1,689 45,935 ,098 ‐,134 ,079 ‐,293 ,026
Interne Evaluationen der päd. Arbeit in Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Varianzen sind gleich 8,976 ,003 ‐2,326 231 ,021 ‐,287 ,124 ‐,531 ‐,044
Varianzen sind nicht gleich ‐2,819 52,037 ,007 ‐,287 ,102 ‐,492 ‐,083
Externe Evaluationen der päd. Arbeit in Kita empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Varianzen sind gleich ,847 ,358 ‐2,140 231 ,033 ‐,291 ,136 ‐,559 ‐,023
Varianzen sind nicht gleich ‐2,189 44,015 ,034 ‐,291 ,133 ‐,559 ‐,023
Ich habe mich bereits persönlich mit Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern auseinandergesetzt.
Varianzen sind gleich ,120 ,730 1,197 231 ,232 ,168 ,140 ‐,108 ,444
Varianzen sind nicht gleich 1,152 42,050 ,256 ,168 ,146 ‐,126 ,462
Demokratische Zusammenarbeit im Kita‐Team empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Varianzen sind gleich 3,923 ,049 ‐1,029 231 ,304 ‐,089 ,086 ‐,259 ,081
Varianzen sind nicht gleich ‐1,118 46,354 ,269 ‐,089 ,079 ‐,249 ,071
Ich habe mich bereits persönlich mit demokratischer Zusammenarbeit im Kita‐Team auseinandergesetzt.
Varianzen sind gleich 1,462 ,228 3,009 231 ,003 ,432 ,143 ,149 ,714
Varianzen sind nicht gleich 2,690 40,100 ,010 ,432 ,160 ,107 ,756
Ich habe mich bereits persönlich mit dem Übergang von Varianzen sind gleich ,396 ,530 ‐,234 231 ,815 ‐,036 ,155 ‐,341 ,269
200
Kindern von der Kita in die Grundschule auseinandergesetzt. Varianzen sind nicht gleich ‐,218 41,230 ,828 ‐,036 ,166 ‐,371 ,298
Ich habe mich bereits persönlich mit interner Evaluation der päd. Arbeit in Kita auseinandergesetzt.
Varianzen sind gleich ,214 ,644 ,916 231 ,360 ,149 ,163 ‐,171 ,469
Varianzen sind nicht gleich ,989 46,094 ,328 ,149 ,151 ‐,154 ,452
Ich habe mich bereits persönlich mit externer Evaluation der päd. Arbeit in Kita auseinandergesetzt.
Varianzen sind gleich 2,284 ,132 ,399 231 ,690 ,065 ,164 ‐,258 ,389
Varianzen sind nicht gleich ,450 48,038 ,655 ,065 ,146 ‐,227 ,358
Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Varianzen sind gleich ,306 ,581 ,390 231 ,697 ,066 ,168 ‐,266 ,397
Varianzen sind nicht gleich
,433 47,277 ,667 ,066 ,152 ‐,239 ,370
Demokratische Zusammenarbeit im Kita‐Team wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Varianzen sind gleich ,180 ,672 ,765 231 ,445 ,125 ,163 ‐,197 ,446
Varianzen sind nicht gleich ,791 44,429 ,433 ,125 ,158 ‐,193 ,443
Den Übergang von Kindern von der Kita in die Grundschule wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Varianzen sind gleich ,089 ,766 ‐1,286 231 ,200 ‐,223 ,173 ‐,564 ,119
Varianzen sind nicht gleich
‐1,321 44,179 ,193 ‐,223 ,169 ‐,563 ,117
Interne Evaluationen der päd. Arbeit in Kitas wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Varianzen sind gleich 3,810 ,052 1,945 231 ,053 ,329 ,169 ‐,004 ,662 Varianzen sind nicht gleich 2,024 44,651 ,049 ,329 ,162 ,002 ,656
Externe Evaluationen der päd. Arbeit in Kitas wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Varianzen sind gleich 1,535 ,217 ,377 231 ,707 ,063 ,168 ‐,267 ,393
Varianzen sind nicht gleich ,394 44,796 ,696 ,063 ,160 ‐,260 ,386
Das Thema "Nutzen der Internen Evaluationen für die Qualitätsentwicklung in Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Varianzen sind gleich 2,346 ,127 ‐1,771 231 ,078 ‐,221 ,125 ‐,468 ,025
Varianzen sind nicht gleich
‐1,920 46,262 ,061 ‐,221 ,115 ‐,453 ,011
Das Thema "Nutzen der Externen Evaluationen für die Qualitätsentwicklung in Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.
Varianzen sind gleich 2,841 ,093 ‐2,027 231 ,044 ‐,266 ,131 ‐,525 ‐,007
Varianzen sind nicht gleich
‐2,435 51,495 ,018 ‐,266 ,109 ‐,485 ‐,047
ich habe mich bereits persönlich mit dem Nutzen der internen Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas auseinandergesetzt.
Varianzen sind gleich ,112 ,738 ,472 231 ,637 ,074 ,157 ‐,235 ,384
Varianzen sind nicht gleich
,494 44,846 ,623 ,074 ,150 ‐,228 ,377
ich habe mich bereits persönlich mit dem Nutzen der externen Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas auseinandergesetzt.
Varianzen sind gleich ,543 ,462 ,059 231 ,953 ,010 ,167 ‐,319 ,339
Varianzen sind nicht gleich
,062 45,106 ,951 ,010 ,158 ‐,309 ,329
Das Thema "Nutzen der Internen Evaluation für die Qualitätsenntwicklung in Kitas" wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.
Varianzen sind gleich 6,433 ,012 1,315 231 ,190 ,219 ,167 ‐,109 ,548
Varianzen sind nicht gleich
1,450 47,013 ,154 ,219 ,151 ‐,085 ,524
201
Anhang 10: Mittelwerte der teilnehmenden Fachschulen (Schule A‐H) und (Fach‐)Hochschulen (Schule I+J) Schule A Schule B Schule C Schule D Schule E Schule F Schule G Schule H Schule I Schule J
x ̅ s x ̅ s x ̅ s x ̅ s x ̅ s x ̅ s x ̅ s x ̅ s x̅ s x ̅ s
Wichtigkeit aktuelle bildungsp. Situation
3,6 0,5 3,4 0,9 3,6 0,6 3,4 0,8 3,7 0,6 3,5 0,7 3,5 0,7 3,8 0,4 3,8 0,5 4,0 0,0 3,6
Wichtigkeit Bildungspläne
3,4 0,7 3,1 1 3,5 0,5 3,4 0,6 3,1 0,7 3,3 0,7 3,5 0,7 3,3 0,7 3,3 0,7 3,5 0,5 3,3
Wichtigkeit BBP 3,7 0,6 3,0 1 3,6 0,6 3,5 0,8 3,9 0,4 3,4 0,8 2,5 0,7 3,7 0,6 3,7 0,7 3,7 0,5 3,5
Wichtigkeit Nutzen des BBP für QE
3,2 0,7 2,7 1 3,4 0,6 3,4 0,9 3,4 0,6 3,4 0,6 2,5 0,7 3,5 0,6 3,4 0,7 3,8 0,4 3,3
Wichtigkeit Bildungsverständnis
3,4 0,6 2,5 1 3,4 0,6 3,4 0,6 3,3 0,7 3,4 0,6 2,0 1,4 3,6 0,5 3,4 0,9 3,8 0,4 3,2
Wichtigkeit Kompetenzbegriffe
3,6 0,6 2,0 1 3,6 0,6 3,5 0,5 3,6 0,5 3,5 0,6 2,0 1,4 3,6 0,5 3,4 0,8 3,7 0,5 3,3
Wichtigkeit Bildungsbereiche
3,6 0,5 2,8 1 3,7 0,5 3,4 0,7 3,6 0,5 3,7 0,6 2,0 1,4 3,7 0,5 3,5 0,7 3,8 0,4 3,4
Auseinandersetzungaktuelle Situation
2,8 0,8 2,8 1 2,9 0,7 3,0 1,0 3,1 0,7 2,8 0,7 3,0 0,0 2,7 0,8 3,1 0,9 2,8 0,8 2,9
Auseinandersetzung Bildungspläne
2,8 0,9 2,9 0,9 2,6 0,9 3,3 0,7 2,8 0,8 2,9 0,8 3,5 0,7 2,5 0,8 3,2 0,7 3,3 0,8 3,0
AuseinandersetzungBBP
3,6 0,6 3,4 0,7 3,2 0,7 3,3 0,8 3,6 0,5 3,5 0,7 4,0 0,0 3,5 0,8 3,7 0,5 4,0 0,0 3,6
Auseinandersetzung Nutzen des BBP für
QE
3 0,8 2,9 0,8 2,9 0,8 3,0 1,0 2,9 0,7 3,0 0,7 3,0 0,0 3,2 0,7 2,9 0,8 3,0 0,9
3,0
AuseinandersetzungBildungsverständnis
3,2 0,7 3,2 0,7 2,9 0,8 3,0 0,7 2,8 0,8 3,3 0,6 3,0 0,0 3,1 0,8 3,3 0,7 3,5 0,5 3,1
AuseinandersetzungKompetenzbegriffe
3,4 0,7 3,2 1 3,4 0,6 3,3 0,6 3,2 0,9 3,5 0,6 3,5 0,7 3,3 0,8 3,3 0,8 3,5 0,5 3,4
AuseinandersetzungBildungsbereiche
3,5 0,6 3,2 0,8 3,4 0,7 3,3 0,7 3,2 0,9 3,5 0,6 3,5 0,7 3,4 0,7 3,4 0,7 4,0 0,0 3,4
202
Berücksichtigung aktuelle Situation
2,6 0,9 2,4 0,9 2,1 0,7 2,8 0,8 3,2 0,7 2,4 0,8 3,5 0,7 2,5 0,6 2,8 0,8 2,3 1,2 2,7
Berücksichtigung Bildungspläne
2,5 1 2,9 0,8 2 0,9 2,8 1,0 2,6 1,1 2,6 0,9 4,0 0,0 2,4 0,9 3,3 0,7 3,5 0,5 2,9
Berücksichtigung BBP
3,6 0,6 2,9 0,9 2,7 0,8 3,5 0,8 3,6 0,9 2,9 0,9 4,0 0,0 3,5 0,7 3,6 0,6 4,0 0,0 3,4
Berücksichtigung Nutzen des BBP für
QE
3 0,8 2,8 1 2,3 0,8 3,0 0,8 3,2 0,9 2,8 0,8 4,0 0,0 3,0 0,8 2,8 0,7 3,3 0,8
3,0
Berücksichtigung Bildungsverständnis
3,2 0,7 2,8 1 2,5 0,8 2,9 0,8 3,3 0,8 3,0 0,7 3,5 0,7 3,1 0,8 3,1 0,8 3,5 0,5 3,1
Berücksichtigung Kompetenzbegriffe
3,4 0,7 2,9 1 3 0,9 3,2 0,7 3,5 0,7 3,4 0,8 3,5 0,7 3,1 0,8 3,3 0,8 3,5 0,5 3,3
Berücksichtigung Bildungsbereiche
3,5 0,6 3 0,8 2,8 0,8 3,3 0,8 3,4 0,7 3,3 0,8 4,0 0,0 3,4 0,7 3,4 0,8 3,8 0,4 3,4
Wichtigkeit Erziehungspartner
3,8 0,4 3,8 0,4 3,8 0,4 3,7 0,6 3,8 0,5 3,8 0,4 4,0 0,0 4,0 0,2 3,8 0,6 3,2 1,2 3,8
Wichtigkeit demokr. Zusammenarbeit
3,8 0,5 4 0 3,7 0,5 3,6 0,6 3,9 0,3 3,7 0,7 4,0 0,0 3,9 0,4 3,9 0,4 3,8 0,4 3,8
Wichtigkeit Übergang
3,8 0,5 3,8 0,4 3,7 0,4 3,8 0,5 3,6 0,6 3,8 0,4 4,0 0,0 3,9 0,3 3,9 0,4 3,8 0,4 3,8
Wichtigkeit IE 3,3 0,8 3,3 0,9 3,6 0,5 3,5 0,6 3,5 0,5 3,5 0,6 3,5 0,7 3,7 0,5 3,8 0,4 3,7 0,8 3,5
Wichtigkeit EE 3,2 0,8 3,3 0,9 3,4 0,5 3,2 0,6 3,4 0,5 3,1 0,9 3,0 1,4 3,7 0,5 3,6 0,7 3,8 0,4 3,4
AuseinandersetzungErziehungspartner
3,2 0,8 3,5 0,6 3,2 0,8 3,7 0,6 3,6 0,5 3,6 0,6 4,0 0,0 3,6 0,7 3,2 0,7 3,2 1,0 3,5
Auseinandersetzung demokr.
Zusammenarbeit
3,3 0,8 3,7 0,5 3,1 0,8 3,5 0,5 3,5 0,6 3,1 0,9 3,0 0,0 3,4 0,7 3,0 0,9 2,7 0,8
3,2
AuseinandersetzungÜbergang
3,1 0,6 3,1 0,9 3 0,8 3,7 0,5 3,0 0,8 3,4 0,8 3,5 0,7 3,3 0,6 3,3 0,8 2,3 0,8 3,2
Auseinandersetzung IE
2,5 0,9 3,2 0,9 2,8 0,9 3,1 0,6 2,8 0,8 3,1 0,8 2,0 0,0 2,8 0,8 2,7 0,7 2,5 0,8 2,8
Auseinandersetzung EE
2,4 0,9 2,8 1 2,5 0,9 2,9 0,7 2,9 0,8 2,5 1,0 2,0 0,0 2,5 0,7 2,4 0,7 2,5 0,8 2,5
203
Berücksichtigung Erziehungspartner
2,9 0,9 3,1 0,8 2,5 0,9 3,3 0,8 3,6 0,5 3,4 0,7 4,0 0,0 3,4 0,8 2,8 0,8 3,0 0,9 3,2
Berücksichtigung demokr.
Zusammenarbeit
2,7 0,9 2,6 1 2,4 0,9 3,0 0,8 3,2 0,6 2,7 1,0 3,5 0,7 2,7 0,9 2,6 0,9 2,3 1,0
2,8
Berücksichtigung Übergang
2,6 1 2,5 1 2,2 0,8 3,2 1,0 2,5 0,9 3,0 0,9 3,0 1,4 2,9 0,8 2,9 1,0 2,3 0,5 2,7
Berücksichtigung IE 2,1 0,9 2,6 1 2,2 0,8 2,7 0,9 3,1 0,5 2,9 0,8 2,0 1,4 2,7 0,8 2,1 0,8 2,2 1,2
2,5
Berücksichtigung EE 2 0,9 2,2 1 2 0,8 2,4 0,9 3,1 0,5 2,4 0,9 2,0 1,4 2,4 0,8 2,2 0,8 2,3 1,2 2,3
Wichtigkeit Nutzen IE
3,3 0,8 3,1 0,8 3,6 0,6
3,3 0,6 3,2 0,7 3,0 0,0 3,7 0,5 3,7 0,5 3,5 0,8
Wichtigkeit Nutzen EE
3,1 0,8 3 1,1 3,5 0,6
3,5 0,5 3,2 0,9 2,5 0,7 3,5 0,7 3,6 0,6 3,7 0,5
Auseinandersetzung Nutzen IE
2,6 0,9 2,6 0,9 2,5 0,8
2,8 0,7 2,7 0,7 2,0 1,4 2,9 0,7 2,6 0,8 2,5 0,8
Auseinandersetzung Nutzen EE
2,5 0,9 2,6 1 2,4 0,9
3,1 0,7 2,5 0,9 2,0 1,4 2,6 0,8 2,5 0,9 2,2 0,4
Berücksichtigung Nutzen IE
2,1 1 2,2 0,8 2 0,8
3,1 0,7 2,3 0,8 2,0 1,4 2,7 0,7 2,1 0,8 2,0 0,6
Berücksichtigung Nutzen EE
2 0,9 2,2 1,1 2 0,8
3,3 0,7 2,1 1,0 3,0 . 2,5 0,8 2,1 0,8 1,8 0,4
3,1 3,0 2,9 3,3 3,3 3,1 3,1 3,2 3,2 3,2
204
Anhang 11: Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalyse (ANOVA) und der Post‐Hoc‐Analysen zur Ermittlung und Signifikanzprüfung der Subbereich
Mittelwertunterschiede zwischen den Semestergruppe
ONEWAY ANOVA
Quadratsumme df Mittel der Quadrate F Signifikanz
Subbereich Wichtigkeit der Themen des BBP Zwischen den Gruppen ,728 3 ,243 2,281 ,079
Innerhalb der Gruppen 38,093 358 ,106
Gesamt 38,822 361
Subbereich Wichtigkeit Evaluationthemen Zwischen den Gruppen 6,220 3 2,073 6,627 ,000
Innerhalb der Gruppen 73,211 234 ,313
Gesamt 79,431 237
Subbereich Wichtigkeit der Situation Zwischen den Gruppen ,167 3 ,056 ,292 ,831
Innerhalb der Gruppen 76,979 405 ,190
Gesamt 77,146 408
Subbereich persönliche Auseinandersetzung mit Themen des BBP
Zwischen den Gruppen ,243 3 ,081 ,409 ,747
Innerhalb der Gruppen 68,886 347 ,199
Gesamt 69,129 350
Subbereich persönliche Auseinandersetzung mit Evaluationsthemen
Zwischen den Gruppen 2,081 3 ,694 1,390 ,247
Innerhalb der Gruppen 115,805 232 ,499
Gesamt 117,886 235
Subbereich persönliche Auseinandersetzung mit Situation
Zwischen den Gruppen ,259 3 ,086 ,322 ,810
Innerhalb der Gruppen 107,652 401 ,268
Gesamt 107,911 404
Subbereich Berücksichtigung der Themen des BBP Zwischen den Gruppen 4,698 3 1,566 5,445 ,001
Innerhalb der Gruppen 100,077 348 ,288
Gesamt 104,775 351
Subbereich Berücksichtigung der Evaluationsthemen Zwischen den Gruppen 6,788 3 2,263 3,727 ,012
Innerhalb der Gruppen 140,261 231 ,607
Gesamt 147,049 234
Subbereich Berücksichtigung der Situation Zwischen den Gruppen 7,446 3 2,482 6,692 ,000
Innerhalb der Gruppen 147,243 397 ,371
Gesamt 154,689 400
205
Scheffé‐Prozedur
Abhängige Variable (I) aktuelles Fachsemester
(J) aktuelles Fachsemester
Mittlere Differenz (I‐J) Standardfehler Signifikanz
95%‐Konfidenzintervall
Untergrenze Obergrenze
Subbereich Wichtigkeit der Themen des BBP
3. Fachsemester 4. Fachsemester ,087 ,043 ,252 ‐,03 ,21
5. Fachsemester ‐,073 ,066 ,752 ‐,26 ,11
6. Fachsemester ,043 ,046 ,831 ‐,09 ,17
4. Fachsemester 3. Fachsemester ‐,087 ,043 ,252 ‐,21 ,03
5. Fachsemester ‐,160 ,071 ,170 ‐,36 ,04
6. Fachsemester ‐,044 ,053 ,877 ‐,19 ,10
5. Fachsemester 3. Fachsemester ,073 ,066 ,752 ‐,11 ,26
4. Fachsemester ,160 ,071 ,170 ‐,04 ,36
6. Fachsemester ,116 ,073 ,473 ‐,09 ,32
6. Fachsemester 3. Fachsemester ‐,043 ,046 ,831 ‐,17 ,09
4. Fachsemester ,044 ,053 ,877 ‐,10 ,19
5. Fachsemester ‐,116 ,073 ,473 ‐,32 ,09
Subbereich Wichtigkeit Evaluationthemen
3. Fachsemester 4. Fachsemester ‐,270*
,093 ,041 ‐,53 ‐,01
5. Fachsemester ‐,506*
,117 ,000 ‐,84 ‐,18
6. Fachsemester ‐,234 ,101 ,154 ‐,52 ,05
4. Fachsemester 3. Fachsemester ,270*
,093 ,041 ,01 ,53
5. Fachsemester ‐,236 ,113 ,228 ‐,55 ,08
6. Fachsemester ,036 ,097 ,987 ‐,24 ,31
5. Fachsemester 3. Fachsemester ,506*
,117 ,000 ,18 ,84
4. Fachsemester ,236 ,113 ,228 ‐,08 ,55
6. Fachsemester ,272 ,120 ,165 ‐,07 ,61
6. Fachsemester 3. Fachsemester ,234 ,101 ,154 ‐,05 ,52
4. Fachsemester ‐,036 ,097 ,987 ‐,31 ,24
5. Fachsemester ‐,272 ,120 ,165 ‐,61 ,07
Subbereich Wichtigkeit der Situation
3. Fachsemester 4. Fachsemester ,009 ,055 ,999 ‐,14 ,16
5. Fachsemester ‐,063 ,080 ,889 ‐,29 ,16
6. Fachsemester ,016 ,059 ,995 ‐,15 ,18
4. Fachsemester 3. Fachsemester ‐,009 ,055 ,999 ‐,16 ,14
5. Fachsemester ‐,073 ,087 ,873 ‐,32 ,17
6. Fachsemester ,007 ,068 1,000 ‐,18 ,20
5. Fachsemester 3. Fachsemester ,063 ,080 ,889 ‐,16 ,29
4. Fachsemester ,073 ,087 ,873 ‐,17 ,32
6. Fachsemester ,079 ,089 ,853 ‐,17 ,33
6. Fachsemester 3. Fachsemester ‐,016 ,059 ,995 ‐,18 ,15
4. Fachsemester ‐,007 ,068 1,000 ‐,20 ,18
206
5. Fachsemester ‐,079 ,089 ,853 ‐,33 ,17
Subbereich persönliche Auseinandersetzung mit Themen des BBP
3. Fachsemester 4. Fachsemester ,025 ,059 ,980 ‐,14 ,19
5. Fachsemester ‐,067 ,094 ,915 ‐,33 ,20
6. Fachsemester ,038 ,064 ,951 ‐,14 ,22
4. Fachsemester 3. Fachsemester ‐,025 ,059 ,980 ‐,19 ,14
5. Fachsemester ‐,093 ,100 ,835 ‐,37 ,19
6. Fachsemester ,012 ,073 ,999 ‐,19 ,22
5. Fachsemester 3. Fachsemester ,067 ,094 ,915 ‐,20 ,33
4. Fachsemester ,093 ,100 ,835 ‐,19 ,37
6. Fachsemester ,105 ,103 ,790 ‐,18 ,39
6. Fachsemester 3. Fachsemester ‐,038 ,064 ,951 ‐,22 ,14
4. Fachsemester ‐,012 ,073 ,999 ‐,22 ,19
5. Fachsemester ‐,105 ,103 ,790 ‐,39 ,18
Subbereich persönliche Auseinandersetzung mit Evaluationsthemen
3. Fachsemester 4. Fachsemester ‐,227 ,118 ,303 ‐,56 ,11
5. Fachsemester ‐,187 ,149 ,667 ‐,61 ,23
6. Fachsemester ‐,200 ,130 ,500 ‐,57 ,17
4. Fachsemester 3. Fachsemester ,227 ,118 ,303 ‐,11 ,56
5. Fachsemester ,040 ,143 ,994 ‐,36 ,44
6. Fachsemester ,027 ,122 ,997 ‐,32 ,37
5. Fachsemester 3. Fachsemester ,187 ,149 ,667 ‐,23 ,61
4. Fachsemester ‐,040 ,143 ,994 ‐,44 ,36
6. Fachsemester ‐,013 ,152 1,000 ‐,44 ,42
6. Fachsemester 3. Fachsemester ,200 ,130 ,500 ‐,17 ,57
4. Fachsemester ‐,027 ,122 ,997 ‐,37 ,32
5. Fachsemester ,013 ,152 1,000 ‐,42 ,44
Subbereich persönliche Auseinandersetzung mit Situation
3. Fachsemester 4. Fachsemester ,011 ,065 ,999 ‐,17 ,19
5. Fachsemester ,071 ,095 ,905 ‐,19 ,34
6. Fachsemester ,053 ,071 ,905 ‐,15 ,25
4. Fachsemester 3. Fachsemester ‐,011 ,065 ,999 ‐,19 ,17
5. Fachsemester ,060 ,103 ,952 ‐,23 ,35
6. Fachsemester ,042 ,082 ,966 ‐,19 ,27
5. Fachsemester 3. Fachsemester ‐,071 ,095 ,905 ‐,34 ,19
4. Fachsemester ‐,060 ,103 ,952 ‐,35 ,23
6. Fachsemester ‐,018 ,107 ,999 ‐,32 ,28
6. Fachsemester 3. Fachsemester ‐,053 ,071 ,905 ‐,25 ,15
4. Fachsemester ‐,042 ,082 ,966 ‐,27 ,19
5. Fachsemester
,018 ,107 ,999 ‐,28 ,32
207
Subbereich Berücksichtigung der Themen des BBP
3. Fachsemester 4. Fachsemester ,248*
,071 ,008 ,05 ,45
5. Fachsemester ‐,080 ,109 ,912 ‐,39 ,23
6. Fachsemester ,168 ,078 ,198 ‐,05 ,39
4. Fachsemester 3. Fachsemester ‐,248*
,071 ,008 ‐,45 ‐,05
5. Fachsemester ‐,327 ,117 ,051 ‐,66 ,00
6. Fachsemester ‐,080 ,088 ,844 ‐,33 ,17
5. Fachsemester 3. Fachsemester ,080 ,109 ,912 ‐,23 ,39
4. Fachsemester ,327 ,117 ,051 ,00 ,66
6. Fachsemester ,247 ,121 ,244 ‐,09 ,59
6. Fachsemester 3. Fachsemester ‐,168 ,078 ,198 ‐,39 ,05
4. Fachsemester ,080 ,088 ,844 ‐,17 ,33
5. Fachsemester ‐,247 ,121 ,244 ‐,59 ,09
Subbereich Berücksichtigung der Evaluationsthemen
3. Fachsemester 4. Fachsemester ‐,291 ,131 ,178 ‐,66 ,08
5. Fachsemester ‐,523*
,166 ,021 ‐,99 ‐,06
6. Fachsemester ‐,158 ,143 ,748 ‐,56 ,24
4. Fachsemester 3. Fachsemester ,291 ,131 ,178 ‐,08 ,66
5. Fachsemester ‐,232 ,159 ,546 ‐,68 ,22
6. Fachsemester ,133 ,135 ,810 ‐,25 ,51
5. Fachsemester 3. Fachsemester ,523*
,166 ,021 ,06 ,99
4. Fachsemester ,232 ,159 ,546 ‐,22 ,68
6. Fachsemester ,365 ,169 ,204 ‐,11 ,84
6. Fachsemester 3. Fachsemester ,158 ,143 ,748 ‐,24 ,56
4. Fachsemester ‐,133 ,135 ,810 ‐,51 ,25
5. Fachsemester ‐,365 ,169 ,204 ‐,84 ,11
Subbereich Berücksichtigung der Situation
3. Fachsemester 4. Fachsemester ,275*
,077 ,006 ,06 ,49
5. Fachsemester ,042 ,111 ,986 ‐,27 ,35
6. Fachsemester ,292*
,083 ,007 ,06 ,53
4. Fachsemester 3. Fachsemester ‐,275*
,077 ,006 ‐,49 ‐,06
5. Fachsemester ‐,233 ,121 ,299 ‐,57 ,11
6. Fachsemester ,017 ,096 ,998 ‐,25 ,29
5. Fachsemester 3. Fachsemester ‐,042 ,111 ,986 ‐,35 ,27
4. Fachsemester ,233 ,121 ,299 ‐,11 ,57
6. Fachsemester ,250 ,125 ,265 ‐,10 ,60
6. Fachsemester 3. Fachsemester ‐,292*
,083 ,007 ‐,53 ‐,06
4. Fachsemester ‐,017 ,096 ,998 ‐,29 ,25
5. Fachsemester ‐,250 ,125 ,265 ‐,60 ,10
*. Die Differenz der Mittelwerte ist auf dem Niveau 0.05 signifikant.
208
Anhang 12: Mittelwerte der Semestergruppen der (Fach‐)Hochschulen
aktuelles Fachsemester
Subbereich 1
Subbereich 2
Subbereich 3
Subbereich 4
Subbereich 5
Subbereich 6
Subbereich 7
Subbereich 8
Subbereich 9
3. Fachsem. Mittelwert 3,6 3,6 3,6 3,1 2,6 3,2 2,9 2,1 3,2
N 10 9 11 10 10 11 10 9 11
s 0,545 0,601 0,537 0,452 0,635 0,392 0,561 0,716 0,528
4. Fachsem. Mittelwert 3,7 3,8 3,8 3,6 2,8 3,5 3,2 2,1 3,1
N 7 8 8 7 8 8 7 8 8
s 0,304 0,267 0,209 0,47 0,661 0,582 0,438 0,626 0,582
5. Fachsem. Mittelwert 3,8 3,5 3,5 3,4 2,2 3,3 3,3 1,9 3,2
N 8 8 8 8 8 8 8 8 8
s 0,231 0,525 0,281 0,252 0,229 0,267 0,295 0,438 0,442
7. Fachsem. Mittelwert 3,9 3,9 3,6 3,2 2,6 2,9 3,2 2,7 3,3
N 5 7 8 5 7 8 5 8 9
s 0,224 0,197 0,438 0,38 0,472 0,481 0,486 0,481 0,375
Insgesamt Mittelwert 3,7 3,7 3,6 3,3 2,5 3,2 3,1 2,2 3,2
N 30 32 35 30 33 35 30 33 36
s 0,379 0,45 0,403 0,423 0,56 0,469 0,475 0,62 0,47
20
Anhang 13:
Überblick über die Korrelationen zwischen den Bewertungen der Studierenden und
denBewertungen der für die Lehre verantwortlichen Personen mit Signifikanzprüfungen
Thema Verantwortlichen‐Bewertung
Studierenden‐Bewertung
Wichtigkeit für die Arbeit in Kitas
die aktuelle bildungspolitische Situation
Relevanz für Arbeit in Kitas
Korrelation nach Pearson ,500**
Signifikanz (2‐seitig) ,000
N 436
Stellenwert für Ausbildung
Korrelation nach Pearson ,174**
Signifikanz (2‐seitig) ,000
N 436
Bildungspläne/‐programm der Länder
Relevanz für Arbeit in Kitas
Korrelation nach Pearson ,717**
Signifikanz (2‐seitig) ,000
N 436
Stellenwert für Ausbildung
Korrelation nach Pearson ,597**
Signifikanz (2‐seitig) ,000
N 436
das Berliner Bildungsprogramm
Relevanz für Arbeit in Kitas
Korrelation nach Pearson ,139**
Signifikanz (2‐seitig) ,004
N 436
Stellenwert für Ausbildung
Korrelation nach Pearson ‐,139**
Signifikanz (2‐seitig) ,004
N 436
der Nutzen des BBP für die Qualitätsentwicklung in Kitas
Relevanz für Arbeit in Kitas
Korrelation nach Pearson ,000
Signifikanz (2‐seitig) ,996
N 436
Stellenwert für Ausbildung
Korrelation nach Pearson ‐,412**
Signifikanz (2‐seitig) ,000
N 436
die im Berliner Bildungsprogramm beschriebenen Kompetenzbegriffe
Relevanz für Arbeit in Kitas
Korrelation nach Pearson ,515**
Signifikanz (2‐seitig) ,000
N 436
Stellenwert für Ausbildung
Korrelation nach Pearson ,029
Signifikanz (2‐seitig) ,547
N 436
die Bildungsbereiche im Berliner Bildungsprogramm
Relevanz für Arbeit in Kitas
Korrelation nach Pearson ‐,185**
Signifikanz (2‐seitig) ,000
N 436
Stellenwert für Ausbildung
Korrelation nach Pearson ‐,189**
Signifikanz (2‐seitig) ,000
N 436
Erziehungspartner‐ schaft zwischen ErzieherInnen und
Relevanz für Arbeit in Kitas
Korrelation nach Pearson ‐,917**
Signifikanz (2‐seitig) ,000
N 436
210
Eltern
Stellenwert für Ausbildung
Korrelation nach Pearson ‐,917**
Signifikanz (2‐seitig) ,000
N 436
demokratische Zusammenarbeit im Kita‐Team
Relevanz für Arbeit in Kitas
Korrelation nach Pearson ,302**
Signifikanz (2‐seitig) ,000
N 436
Stellenwert für Ausbildung
Korrelation nach Pearson ,104*
Signifikanz (2‐seitig) ,030
N 436
der Übergang von Kindern von der Kita in die Grundschule
Relevanz für Arbeit in Kitas
Korrelation nach Pearson ‐,488**
Signifikanz (2‐seitig) ,000
N 436
Stellenwert für Ausbildung
Korrelation nach Pearson ‐,488**
Signifikanz (2‐seitig) ,000
N 436
Nutzen von Interner Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas
Relevanz für Arbeit in Kitas
Korrelation nach Pearson ‐,051
Signifikanz (2‐seitig) ,304
N 412
Stellenwert für Ausbildung
Korrelation nach Pearson ,204**
Signifikanz (2‐seitig) ,000
N 412
Nutzen von Externer Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas
Relevanz für Arbeit in Kitas
Korrelation nach Pearson ,669**
Signifikanz (2‐seitig) ,000
N 412
Stellenwert für Ausbildung
Korrelation nach Pearson ‐,176**
Signifikanz (2‐seitig) ,000
N 412
211
Anhang 14:
Auflistung aller von den Studierenden als bekannt benannter, konkreter Beobachtungs‐ und
Dokumentationsverfahren mit Angaben der Häufigkeit ihrer Nennung
Name des Beobachtungs‐ und Dokumentationsverfahrens Häufigkeit der Nennung %
5‐10 Min. Beobachtungsprotokoll 1 0,1
7 Kompetenzen nach Howard Gardnes 1 0,1
aktive Beobachtung 2 0,2
alles aufschreiben 1 0,1
anekdotische Beobachtung 4 0,4
anthroposophische Betrachtung 1 0,1
australisches Verfahren 1 0,1
Beobachten und Dokumentieren 3 0,3
Beobachten und Interpretieren 4 0,4
Beobachtung 14 1,5
Beobachtung nach dem Situationsansatz 3 0,3
Beobachtung nach Laewen 7 0,7
Beobachtungsanalyse 3 0,3
Beobachtungsaufgaben 1 0,1
Beobachtungsbogen 23 2,4
Beobachtungsbogen der Schule 1 0,1
Beobachtungsbogen von Leipzig 1 0,1
Beobachtungsbogen zum Berliner Bildungsprogramm 3 0,3
Beobachtungsprotokoll 14 1,5
Beobachtungsverfahren 1 0,1
Berliner Bildungsgeschichten 1 0,1
Bildungs‐ und Lerngeschichten 192 20,2
Bildungsbereiche/Zugangformen 2 0,2
detaillierte Beobachtung 3 0,3
direkte Beobachtung 2 0,2
Dokumentationsmappe 1 0,1
Early Excellence Ansatz 9 0,9
eigenständige Beobachtung 1 0,1
Elterngespräche 2 0,2
Entwicklungsbeobachtung 1 0,1
Entwicklungstabelle nach Gibbarth 1 0,1
Entwicklungstabelle von Pickler 1 0,1
Entwicklungsübersicht 2 0,2
Ethnografie 3 0,3
Evaluationsbericht 1 0,1
externe Beobachtung 1 0,1
Fallanalyse 1 0,1
freie Beobachtung 16 1,7
frontales Beobachten 1 0,1
Gelegenheitsbeobachtung 1 0,1
Genogramm 1 0,1
geplante Beobachtung 2 0,2
212
gerichtete Beobachtung 2 0,2
gezielte Einzelbeobachtung 1 0,1
Grenzsteine der Entwicklung 60 6,3
Handlungssituation 3 0,3
Hospitation 2 0,2
Infans‐Konzept 18 1,9
Interne Beobachtung 1 0,1
Kontakt‐Soziogramm 2 0,2
Kuno Bellers Entwicklungstabelle 261 27,4
Lerndisposition 7 0,7
Leuvener Engagiertheitsskala 33 3,5
losgelöste Beobachtung 1 0,1
LUW 4/5 1 0,1
nicht‐teilnehmende Beobachtung 5 0,5
objektive Beobachtung 3 0,3
offene Beobachtung 10 1,1
passive Beobachtung 2 0,2
Pen Green 1 0,1
PERIK 12 1,3
Perspektivübernahme 5 0,5
Planungskreis 1 0,1
Portfolio 31 3,3
Professionelle Entwicklungsberichte und Beschreibung am PC
von Petra Marens 1 0,1
Qualitätsstandart s – evangelischer Kirchenkreis 1 0,1
ressourcenorientierte Beobachtung 1 0,1
schriftliche Beobachtung und Reflexion 1 0,1
SELDAK 12 1,3
Sieben Intelligenzen 3 0,3
SISMIK 8 0,8
Sozigramm 37 3,9
Soziomatrix 1 0,1
spontane Beobachtung 1 0,1
Spracherwerbsbogen 1 0,1
Sprachlerntagebuch 65 6,8
strukturierte Beobachtung 2 0,2
systematische Beobachtung 4 0,4
teilnehmende Beobachtung 5 0,5
ungerichtete Beobachtung 1 0,1
validierte Grenzsteine 1 0,1
verseckte Beobachtung 1 0,1
Videografie 7 0,7
wahrnehmendes Beobachten nach Gerd Schäfer 1 0,1
Waldorf‐Ansatz 1 0,1
zielgerichtete Beobachtung 1 0,1
Gesamtanzahl der Nennungen 952 100,0
213
Anhang 15:
Auslistung aller genannter Verfahren zur Durchführung interner und externer Evaluation
Genannte Verfahren zur Durchführung interner Evaluation
Häufigkeit Genannte Verfahren zur
Durchführung externer Evaluation Häufigkeit
1 qm2 Bildung 1 Supervision 10 Befragung GS 1 "Bezirksamt" 1 Befragung zu Thema 1, 5, 8 1 Antwort über Ergebnisse erhalten 1 Coaching 1 Arbeit mit Mediatoren 1 Dienstberatung 1 Besprechen im PU Unterricht 1 Dokumentation 1 Erzieherbefragung 1 Evaluation im Team 1 GAB 1 Evaluation in INA‐Kita 1 ISO 2000/DIN ISO 2 Fragebogen 3 KES/KES‐R 7 Fragebögen an Eltern und Erzieher 2 Kita ‐Wie gut sind wir 2 Fragebögen zur internen Evaluation (Preissing)
1 Berliner Kita‐Siegel 1
Gruppendiskussionen 1 Mediation 1 hauseigenes Verfahren 1 Nationaler Kriterienkatalog 3 interne "Dienstberatung" 1 OFSTED in Großbritanien 1 interne Evaluation 1 Praktikum 1 interne Evaluation des BBP 1 QM 2 ISQ 2 Qualitätsstandart ‐ evangelischer
Kirchenkreis Neu 1
KES/KES‐R 2 Spiel, Bildungsbereich 1 Kita ‐ wie gut sind wir 6 Stolpersteine 1 KRIPS‐R 4 durch Träger der Einrichtung 1 Kriterienkatalog 1 Fachberatung 1 Mediation durch neutrale Kollegen 1 Museumspädagogik 1 Meta‐Ebene 1 normativer Ansatz 1 Mitarbeiterzufriedenheit 2 Nationaler Kriterienkatalog 1 Päd. Qualität in Tageseinrichtugen für Kinder
2
QM‐Handbuch 1 Qualitätshandbuch für Berliner Jugendfreizeiteinrichtungen
1
Qualitätskatalog 1 Qualitätsmanagement 1 Qualitätsstandart ‐ evangelischer Kirchenkreis Neu
1
Quasi 1 QVTAG 1 Raum 1 Reflexionsarbeit/ Selbstreflexione 1 Supervision 2 Tagung und Umfrage 9 Teamsitzung 1 ständiger Austausch 4
214
9. Eidesstattliche Erklärung
Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig verfasst und keine
anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt habe.
Berlin, den 18.11.2010
Unterschrift Marisa Schneider