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Lernen mit Feedbackan beruflichen Schulen
Konzept OES
MINISTERIUM FÜR KULTUS, JUGEND UND SPORT
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I N H A LT SV E R Z E I C H N I S
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1 Lernen und Feedback – eine Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2 Schüler-Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2 .1 Aus wissenschaftlicher Sicht: Lernwirksames Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2 .2 Aus der Praxis an beruflichen Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3 Kollegiales Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3 .1 Aus wissenschaftlicher Sicht: Kollegiales Feedback zwischen Lehrpersonen:
Konzeptmerkmale – Potentiale – Forschungsbefunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3 .2 Aus der Praxis an beruflichen Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
4 Schulleitung und Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4 .1 Eine Führungsperson holt sich individuell ein Feedback ein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4 .2 Feedback im Schulleitungsteam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
5 Zum Nachlesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
5 .1 Das Johari-Fenster als Grundlage des Individualfeedbacks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
5 .2 Schulleitungsfeedback einholen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5 .2 .1 individuell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5 .2 .2 im Schulleitungsteam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
5 .2 .3 zum Beispiel mit dem 5-Felder-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5 .2 .4 zum Beispiel mit dem balancierten Handlungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5 .3 Modelle der Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
5 .3 .1 Die 4 Seiten einer Nachricht – Das 4-Ohren-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
5 .3 .2 Inneres Team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5 .4 Im Dialog sein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
5 .5 Professionalität einer Lehrperson – Lehrerkompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
5 .6 Kooperationsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
6 Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
7 Quellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Inhaltsverzeichnis
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VO RWO RT
Die Arbeit an den beruflichen Schulen ist durch ständigen Wandel in Wirtschaft und Gesellschaft geprägt .
Dies und die zunehmende Heterogenität der Schülerschaft erfordern eine Unterrichtsgestaltung, die best-
mögliche Lernwege bietet und eine individuelle Förderung der Schülerinnen und Schülern ermöglicht . Auf-
gabe der Lehrkräfte an beruflichen Schulen ist es daher, immer wieder Lernsituationen mit möglichst hoher
Passung zu entwickeln, Unterrichtsinterventionen regelmäßig zu überdenken und dabei zu überprüfen, ob
die Planung und Umsetzung auch die erwünschte Wirkung erzielen . Schülerinnen und Schüler sollen erken-
nen können, was sie wie am besten lernen . Feedback als methodisch strukturierter Austausch über Erfah-
rungen in und mit Lernprozessen zeigt auf, wie der Lehrstoff von den Lernenden aufgenommen wird . Dabei
kann es sich sowohl auf die Gestaltung der Lernzeit, der Aufgaben, der Prozesse als auch auf Leistungsergeb-
nisse beziehen . Feedback zeigt auf, an welchen Stellen im Lernprozess gute Erfolge erzielt werden und an
welchen Punkten Änderungen ansetzen sollten .
An den beruflichen Schulen ist Feedback bereits seit Jahren als Element des Konzepts OES bekannt . Feed-
back wurde zunächst als eigenständiger Qualitätsprozess betrachtet . In den letzten Jahren konnten an den
beruflichen Schulen Erkenntnisse und Erfahrungen gewonnen werden, wie Feedback in die pädagogische
Arbeit integriert und damit direkt für Lernprozesse nutzbar werden kann . Im Konzept OES ist Feedback heu-
te ein wichtiges Instrument zur systematischen Unterrichtsentwicklung . Die vorliegende Broschüre schließt
an die OES-Handreichung „Individualfeedback“ von 2010 an und entwickelt diese weiter, indem sie die
Erfahrungen der beruflichen Schulen und die Erkenntnisse der empirischen Bildungsforschung aufgreift und
strukturiert . In der Online-Fassung werden zudem vertiefte Informationen „Zum Nachlesen“ bereitgestellt .
Ich wünsche Ihnen eine anregende und interessante Lektüre .
Klaus Lorenz
Ministerialdirigent
Abteilung Berufliche Schulen
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg
Vorwort
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L E R N E N M I T F E E D B AC K – E I N E E I N F Ü H R U N G
Lernen bedeutet, sich Wissen, Fähigkeiten und Fer-
tigkeiten individuell und aktiv anzueignen . Lernpro-
zesse erfolgen in der Auseinandersetzung der lernen-
den Person mit ihrer Umgebung . Gelernt wird nicht
nur aus der eigenen Bedürfnislage heraus, sondern
auch durch äußere Erwartungen und Einflüsse, die
an die lernende Person herangetragen werden . Feed-
back ergänzt die eigene Wahrnehmung durch wei-
tere Perspektiven und subjektive Eindrücke . Rück-
meldungen von außen, z . B . in Form von Wider-
spruch, Ergänzung oder Bestätigung, helfen den in-
dividuellen Lernprozess zu gestalten .
Im Konzept OES dient Feedback als wichtiges In-
Lernen mit Feedback – eine Einführung1
strument des Lernens . Lehrkräfte holen Feedbacks
ein, um gezielt Rückmeldungen zu einer wichtigen
Fragestellung zu erhalten, z . B . zum Lernen der
Schülerinnen und Schüler, zum Unterricht oder
zum Handeln der Lehrpersonen . Auf den Ebenen
von Unterrichts- und Schulentwicklung können
Rückmeldungen die Kooperation im Kollegium,
in Teams oder in Arbeitsgruppen betreffen . Auf der
Ebene der Schulentwicklung stellt Feedback ein
wichtiges Instrument für Schulleitungen dar, mit
dem individuelle Einschätzungen von Lehrkräften
wie auch im Schulleitungsteam systematisch aufge-
griffen und für das Lernen nutzbar werden können .
Abb. 1: Perspektiven der Unterrichtsentwicklung (Kultusministerium, 2015)
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L E R N E N M I T F E E D B AC K – E I N E E I N F Ü H R U N G
Lernen mit Feedback – eine Einführung
Im Unterricht nutzen Lehrkräfte unterschiedliche
Formen des Feedbacks, um ihren Schülerinnen und
Schülern Wahrnehmungen zu deren sozialen, ver-
haltens- und lernbezogenem Handeln mitzuteilen .
Umgekehrt wird das Lernen der Lehrkräfte durch
explizites Schüler-Lehrkräfte-Feedback unterstützt .
Heterogen zusammengesetzte Schülergruppen er-
fordern es, den Unterricht in seiner Planung und
Durchführung immer wieder anzupassen, u . U .
zu differenzieren und weiterzuentwickeln . Durch
Feedback können Lehrkräfte erfahren, wie wirksam
welche Aspekte ihres Unterrichts sind . Feedback er-
möglicht den Lehrkräften, Lernprozesse der Schüle-
rinnen und Schüler besser zu verstehen und auf un-
terschiedliche Lernbedürfnisse und Ausgangslagen
flexibel zu reagieren . Lehrkräfte unterziehen dabei
ihre Unterrichtshandlungen und ihre professionelle
Rolle einer reflexiven Betrachtung . Schülerfeedback
dient so als Entwicklungsinstrument für den eige-
nen Unterricht, nicht als „Beurteilungsinstrument
für die eigene Person .“ (Berger 2013, S . 33)
Anlass für Feedback bietet in der Regel eine Situa-
tion, in der die Umsetzung einer Planung oder die
Ergebnisse eines Lernprozesses nicht den Erwartun-
gen entsprechen .
Dies kann für alle Beteiligten der Fall sein, wenn
• Zusammenhänge nicht verstanden werden,
• Beteiligung und Qualität der Beiträge sinken oder
• die angebotenen Lernformen zu wenig genutzt
werden .
Feedback hilft im weiteren Lernprozess bei wich-
tigen Fragen, wenn das jeweilige Lernen sichtbar
wird und zwischen Lehrkraft und Schülerinnen bzw .
Schülern eine Verständigung über die individuellen
Lernprozesse stattfindet . Häufig ergeben sich so
neue Handlungsoptionen, um die unterrichtlichen
Ziele besser zu erreichen .
Die professionelle Rolle der Lehrkraft und die Qua-
lität des Unterrichts stehen bei Fragen der Unter-
richtsentwicklung im Vordergrund . Veränderungen
durch wissenschaftliche Erkenntnisse und gesell-
schaftliche Entwicklungen führen zu neuen bzw .
veränderten Bildungsplänen und -zielen . Sie er-
fordern von Lehrkräften immer wieder Neuorien-
tierung . Der Unterricht muss weiterentwickelt und
angepasst werden . Dabei kann es zu konkurrieren-
den Vorstellungen von gutem Unterricht oder an-
gemessenem Verhalten der Lehrkräfte kommen . Ein
respektvoller und strukturierter Austausch unter-
stützt das gegenseitige Verständnis der Lehrkräfte
und ermöglicht eine Erweiterung des individuellen
Handlungsrepertoires . Diese Form des Austauschs
in professionellen Teams wird als eine der effektivs-
ten Formen der Unterrichtsentwicklung betrachtet
(Helmke et al ., 2017, S . 9) .
Individuelle Anliegen in der Unterrichtsentwick-
lung können mit kollegialem Feedback, z . B . kolle-
gialer Hospitation, Microteaching oder Intervision
bearbeitet werden . Auch kollegiale Fallbesprechun-
gen ermöglichen ein gemeinsames Arbeiten an indi-
viduellen Anliegen .
Bei kooperativer Unterrichtsentwicklung, z . B . in Un-
terrichtsteams, Fachschaften o . ä ., finden verschie-
dene individuelle Lernprozesse gleichzeitig statt .
Individuelle wie gemeinsame Anliegen können mit
Feedback bearbeitet werden, wobei ein gemeinsa-
mes pädagogisches Verständnis hilfreich ist . Erfah-
rungen, z . B . bei Unterrichtshospitationen, können
in einer kooperativ abgestimmten Unterrichtsent-
wicklung der Ausgangspunkt für systematische Re-
flexion und wechselseitige Lernprozesse sein . Ge-
meinsame Fragestellungen lassen sich u . a . auch aus
Kompetenzmodellen für Lehrkräfte oder Qualitäts-
kriterien für Unterricht (Kultusministerium, 2015,
S . 10) ableiten . Der Nutzen von Feedback für die
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L E R N E N M I T F E E D B AC K – E I N E E I N F Ü H R U N G
gemeinsame Unterrichtsentwicklung hängt davon
ab, dass die Beteiligten
• für die gemeinsame Arbeit motiviert sind,
• ergänzende, bestätigende oder widersprüchliche
Meinungen in Entwicklungsprozessen schätzen,
• bereit sind, sich auf wechselseitige Lern- und Ent-
wicklungsprozesse einzulassen und
• Feedback als ein Werkzeug zur Unterstützung
für gelingende Lernprozesse wahrnehmen .
Das individuelle Feedback ermöglicht auch Schullei-
tungsmitgliedern den Blick auf das eigene professi-
onelle Handeln . Von Führungsmaßnahmen „Betrof-
fene“ können so eine Rückmeldung zur Wirkung
von Maßnahmen geben und ebenso dazu, wie sie
das jeweilige Führungsverhalten wahrnehmen . Das
eigene Führungshandeln kann bedacht (und ggf . an-
gepasst) werden . Innerhalb des Führungsteams hilft
Feedback, die Qualität und Effektivität der Zusam-
menarbeit zu überprüfen und weiterzuentwickeln .
Feedback ist also ein zentrales Instrument des Ler-
nens auf allen Ebenen: Die Schülerinnen und Schü-
ler lernen durch Rückmeldung von Mitschülerinnen
bzw . Mitschülern und Lehrkräften . Die Lehrkräfte
lernen durch Rückmeldungen von Schülerinnen
und Schülern sowie von Kolleginnen bzw . Kollegen .
In Teams findet durch den professionellen Dialog
über Erziehung und Unterricht ein kollegialer Lern-
prozess auf der Basis von gemeinsamen Erfahrungen
und/oder Beobachtungen statt . Das System Schule
lernt durch systematische Reflexionsprozesse auf al-
len Ebenen .
7
S C H Ü L E R - F E E D B AC K
Der Einbezug der Schülerinnen und Schüler gelingt
im Konzept OES ganz wesentlich mit Schülerfeed-
back . Zunächst wurde Schülerfeedback vor allem in
einem schrittweise angelegten Prozess zeitlich ver-
setzt mittels Fragebogen eingeholt und außerhalb
des unterrichtlichen Lernprozesses ausgewertet und
besprochen . In den letzten Jahren wurde deutlich,
dass Schülerfeedbacks besonders dann lernwirksam
werden, wenn sie direkt bezogen auf eine konkre-
te unterrichtliche Situation als integrierter Teil des
Lernprozesses genutzt werden . Solche Schülerfeed-
backs sind didaktisch eingebunden .
Der aktuelle Stand zur lernwirksamen Einbettung
von Schülerfeedbacks im Unterricht wird im Folgen-
den zunächst in einem wissenschaftlichen Gastbei-
trag dargestellt und im Weiteren durch Erfahrungen
aus der Praxis beruflicher Schulen sowie durch Um-
setzungsbeispiele ergänzt .
2.1 AUS WISSENSCHAFTLICHER SICHT:
LERNWIRKSAMES FEEDBACK
Gastbeitrag von Prof. Dr. Johannes Bastian,
Hamburg
Lernwirksames Feedback bedeutet Lernen sichtbar
zu machen, Lernen zu reflektieren, Lernende zu be-
raten und Unterricht zu entwickeln . Dabei bildet das
Interesse von Lehrenden und Lernenden an einer
für den Einzelnen wie
auch die Lerngemein-
schaft hilfreichen Ge-
staltung und Entwick-
lung des Lernens den
gemeinsamen Kern von
Unterrichtsentwicklung
und Feedbackarbeit .
UNTERRICHTSENTWICKLUNG BRAUCHT
LERNPROZESSORIENTIERTES FEEDBACK
Die Fragen, die in diesem Beitrag diskutiert und ge-
klärt werden sollen, sind: Was wissen wir über die
Wirksamkeit von Feedback und wie kann Feedback
so gestaltet werden, dass es nachhaltiges Lernen
wirksam beeinflusst?
Lernwirksames Feedback ist ein zentraler Bestand-
teil von Unterrichtsentwicklung (Kultusministerium,
2015, S . 8 ff .) . Ein solches Verständnis von Unter-
richtsentwicklung ist auf Rückmel-
dung angewiesen, die Lernprozess-
erfahrungen sichtbar und damit
reflexiv macht, um Lernprozesse
verstehen und Unterricht verbes-
sern zu können . Die Ausführungen
zum Zusammenhang von Feed-
back und Unterrichtsentwicklung
basieren auf einer Studie, die von
der Hamburger Schülerkammer ini-
tiiert wurde, um Feedback als Ins-
trument der Mitgestaltung von Unterricht und Schule
stark zu machen (zu den Befunden der wissen-
schaftlichen Begleitung vgl . Bastian/Combe/Langer,
2003/2016) .
LERNWIRKSAMES FEEDBACK BRAUCHT
EINEN KONSEQUENTEN BEZUG ZU DEN
LERNPROZESSEN
Seit der deutschsprachigen Veröffentlichung der
Meta-Analysen von John Hattie im Jahr 2013 erfährt
die Diskussion über die Bedeutung von Feedback
im Unterricht in Deutschland eine neue Aufmerk-
samkeit, denn Hattie sieht im Feedback einen der
wirkungsmächtigsten Einflussfaktoren für nachhal-
tiges Lernen . Dazu heißt es u . a ., dass ein summa-
tives Feedback – also ein Feedback alleine zur
Korrektheit des Ergebnisses – kaum lernwirksam ist .
Für formatives Feedback – also für lernprozessbezo-
gene Rückmeldungen – dagegen weist Hattie eine
Schüler-Feedback2
Können Schule und Unterricht mit Hilfe von Feedback lern- orientierter werden als eine Schule, in der es darum geht, mit wenig Aufwand zu guten Noten und Abschlüssen zu kommen?
Unterrichtsentwick- lung wird als Pro- zess verstanden, in dem alle Beteiligten systematisch und gemeinsam zur Ver- besserung des Ler- nens und Lehrens sowie der schuli-schen Bedingungen für die Entwicklung des Unterrichts beitragen (Bastian, 2007)
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S C H Ü L E R - F E E D B AC K
hoch bedeutsame Wirkung auf den Erfolg des Ler-
nens nach (vgl . Hattie, 2013, S . 215; Zierer u . a ., 2015,
S . 42) . Für die Wirksamkeit von Feedback lässt sich
daraus folgern, dass Feedbackverfahren den Weg des
Lernens sichtbar machen sollten und nicht nur das
Ergebnis .
LERNWIRKSAMES FEEDBACK BRAUCHT EIN-
BLICK IN DIE LERNPROZESSE
Hattie macht in seinen Studien deutlich, dass er mit
den Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler
das Verstehen des Lernens und des Gelernten – und
nicht eine Bewertung des Handelns der Lehrkräfte
– ins Zentrum rückt . Eine für die Akzeptanz von
Feedback nicht unwichtige Akzentuierung, gibt
es doch eine nicht unerhebliche Angst vor einem
Feedback, das auf die Bewertung des Lehrerhan-
delns gerichtet ist .
Lernen wird – so die Konsequenz – vor allem dann
verstehbar, wenn die Lernenden sich und anderen
ihre Lernprozesse mit Hilfe von Feedback sichtbar
machen können . Hilfreich kann dabei die gemeinsa-
me Reflexion darüber sein, was das Ziel ihrer Arbeit
war, wie sie vorangekommen sind, was ihnen dabei
(nicht) geholfen hat und was sie sich für die Wei-
terarbeit vornehmen . Zur methodischen Umsetzung
später mehr .
LERNWIRKSAMES FEEDBACK BRAUCHT
FRAGEN ZUR REFLEXION DES LERNENS
Bevor Lernen sichtbar gemacht werden kann, brau-
chen die Lernenden Fragen und Verfahren, mit de-
nen sie sich ihren Lernprozess bewusst machen, also
eigenständig beobachten und dokumentieren lernen .
In der Feedbackpraxis erfolgt die Dokumentation
und Reflexion von Lernprozessen vorwiegend mit
Hilfe von Logbüchern, Lernjournalen oder Lernta-
gebüchern, in denen die Lernenden am Ende einer
Stunde oder einer Lerneinheit kontinuierlich ihre
Beobachtungen zum Lernprozess eintragen (vgl .
Merziger, 2007 und Anderson /Merziger, 2014) . Sys-
tematisch geht es dabei nach den Erfahrungen von
Hattie und Timberley um die Reflexion auf drei
Ebenen: Um das Aufgabenverständnis, um Erfah-
rungen im Lernprozess sowie um Erfahrungen mit
der Selbstregulation (vgl . Hattie, 2013, S . 208 – 210) .
In Abb . 2 werden diese Lernerfahrungen in Fragen
übersetzt:
WO R AU F B E Z I E H E I C H M I C H ?
WAS S I N D M E I N E F R AG E N ?
W I E L AU T E N M E I N E F R AG E N B E Z O G E N AU F D E N G E G E N STA N D ?
Auf meine Aufgabe und mein Aufgaben-verständnis
Was war/ist mein Ziel?Wie bin ich vorange-kommen? Wohin soll es danach gehen?
Wie habe ich die Aufgabe verstanden? Was habe ich getan, um die Aufgabe zu verstehen? Was könnte ich im Sinne der Selbstüberwachung noch tun, um die Aufgabe richtig zu verstehen?
Auf meine Erfahrun-gen im Lernprozess
Was war/ist mein Ziel?Wie bin ich vorange-kommen? Wohin soll es danach gehen?
Wie habe ich den Lernprozess gestaltet? Was habe ich getan, um einen für mich guten Lernweg zu finden und einzuschlagen? Was könnte ich in Zukunft tun, um den Lernprozess noch besser zu gestalten?
Auf meine Erfahrun-gen mit Selbstregu-lation.
Was war/ist mein Ziel?Wie bin ich vorange-kommen? Wohin soll es danach gehen?
Was habe ich mir bezüglich der Selbstregulation vorgenommen? Was habe ich getan, um mein Lernen angemessen zu planen, zu beobachten und einzuschät-zen? Was könnte ich in Zukunft tun, um meine Selbst-regulation zu verbessern?
Abb. 2: Gegenstände von Feedbackarbeit und lernbezogene Feedbackfragen (in Anlehnung an Hattie und Timperley, 2009)
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S C H Ü L E R - F E E D B AC K
Wichtig ist, dass die Beobachtung und die nachfol-
genden Rückmeldungen der Lernenden an Fragen
gebunden sind, die einerseits einfach zu bearbeiten
und andererseits komplex genug sind, um das an-
schließende gemeinsame Reflektieren und Verste-
hen des Lernens zu ermöglichen – beispielsweise in
Feedbackgesprächen oder Lernentwicklungsgesprä-
chen bzw . anderen geeigneten Feedbackverfahren
(vgl . Bastian, 2007, 2011 sowie 2014) . Die Bestim-
mung von Feedback-Fragen lässt darüber hinaus er-
kennen, dass damit genau das thematisiert wird, was
oben als gemeinsames Interesse von Unterrichtsent-
wicklung bestimmt wurde, nämlich: Überlegungen
und Konsequenzen zur Verbesserung des Lernens,
der Lernarrangements und der Bedingungen zur
Entwicklung von Unterricht und Lernen .
FEEDBACKARBEIT ALS INSTRUMENT
ZUR GESTALTUNG INDIVIDUALISIERTER
LERNARRANGEMENTS
Der professionelle Umgang mit Heterogenität ist
heute eine besondere Aufgabe der Unterrichtsent-
wicklung, denn die Heterogenität von Lerngruppen
ist pädagogische Normalität und gleichzeitig eine
zentrale Herausforderung .
Dabei gehen wir davon aus, dass die Individualisie-
rung der Lernprozesse eine Voraussetzung für einen
produktiven Umgang mit Heterogenität ist . Ein we-
sentliches Element der dazu erforderlichen didakti-
schen Arrangements sind individualisierende Aufga-
ben . Sie sollen nach der Definition von Annemarie
von der Groeben (2013, S . 7) ermöglichen, dass die
Lernenden bei der Wahl der Zugänge zum Thema
frei sein sollten, dass sie sich die gemeinsame Sache
auf ihre je eigene Weise erschließen und dass sie da-
bei selbst erfahren und probieren sollten, was ihnen
beim Verstehen der Sache am besten hilft . Was aber
hat das mit Feedback zu tun?
Wenn Schülerinnen und Schüler im jeweils eigenen
Tempo und an unterschiedlichen Aufgaben arbeiten,
dann braucht der Lehrende immer
wieder Rückmeldungen darüber,
was der einzelne Lernende gelernt
hat, wie er seinen Lernprozess ge-
staltet hat und wie er mit den Her-
ausforderungen des eigenständigen
Lernens umgegangen ist, um auf
dieser Basis beraten zu können . Für Rückmeldung
zur Situation der Schülerinnen und Schüler im lau-
fenden Lernprozess eignet sich beispielsweise ein
dreifarbiges Rückmeldeprisma, das auf dem Tisch
steht und je nach Selbsteinschätzung eine bestimm-
te Farbe zeigt .
Kurz: Eine Individualisierung des Lernens ist nicht
ohne eine Rückmeldung über das Lernen und ohne
eine Beratung des Lernenden auf Basis der im Feed-
back gewonnenen Informationen möglich .
Gelb
Rot
Grün
Klebekante
KlebekanteKlebekante
Klebekante
Klebekante
Abb. 3: Beispiel Rückmeldeprisma
Zur Bedeutung der Farben:grün: ich bin voll dabei, verstehe alles …gelb: ich habe Schwierigkeiten, verliere den Faden …rot: ich brauche Hilfe, schalte gerade ab …Je nach Ergebnis können anschließend ent- sprechende Konsequenzen bedacht werden.(Vgl. dazu den Erfahrungsbericht von Püst und Thiel, 2014)
Inwieweit befördert lernprozessorien- tierte Feedbackar-beit die Professiona-lität im Umgang mit Heterogenität oder ist gar eine Voraus-setzung dafür?
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S C H Ü L E R - F E E D B AC K
Typisch für individualisierte Lernarrangements ist
darüber hinaus, dass diese besser bewältigt werden
können, wenn die Lernenden durch Schüler-Schü-
ler-Feedback an der Rückmeldung zu den Lernpro-
zessen beteiligt werden . Deshalb ist ein solcher Un-
terricht auf Schülerinnen und Schüler angewiesen,
die gelernt haben, einander beim Lernen zu helfen,
indem sie beschreiben, was sie erarbeitet haben und
wie sie gearbeitet haben und sich dazu eine Rück-
meldung von einem sogenannten „Gutachter“ ein-
holen .
Anlass sind Rückmeldungen über ein (Zwischen-)Ergebnis. Experte ist der Schüler, der um eine Rückmeldung bittet. Gutachter ist der Schüler, der Rückmeldung gibt. Die Aufgabe der Lehrkraft besteht darin, solche Rückmeldungen exemplarisch vorzuleben und systematisch mit den Schülerinnen und Schülern einzuüben (genauere Informationen dazu bei Föh, 2011, S. 20; ausführliche zum Schüler-Schüler-Feed-back vgl. Bastian, 2015).
FEEDBACK ALS
INSTRUMENT ZUR
UNTERSTÜTZUNG
DER SELBST-
REGULATION
Die bislang genannten
Hinweise auf Feedback-
arbeit zur Unterstützung
von individualisierten Lernarrangements zeigen,
dass diese Kompetenzen zum selbstregulierten Ler-
nen erfordern . Hinzu kommt, dass die Lernwirksam-
keit des Feedbacks deutlich gesteigert werden kann,
wenn sie Informationen zur Selbstregulation, also
zur Überwachung, Steuerung, Kontrolle und Re-
gulation des Lernprozesses enthält (Zierer u . a . mit
Bezug auf Hattie, 2015, 31f .) .
Zur Reflexion von Lernen und Unterrichtsentwick-
lung hat Merziger (2007) die drei Ebenen der Selbst-
regulation nach Boekaerts (1999) auf die folgenden
Begriffe gebracht: auf die Ebene der Lernstrate-
gien, die Ebene der Lernprozessüberwachung und
die Ebene der Selbstaktivierung . Welche Funktion
Feedback dabei hat, soll in den folgenden Abschnit-
ten thematisiert werden .
Feedback und die Entwicklung eines differenzier-
ten Bildes von den eigenen Lernstrategien
Ein differenziertes Bild vom eigenen Lernen kann
nur über ein Sichtbarmachen der Strategien erreicht
werden, die für das Gelingen bzw . Misslingen des ei-
genen Lernens bedeutsam sind . Feedbackgespräche
über das Vorgehen im Lernprozess – insbesondere
die Reflexion der eigenen Lernstrategien – sorgen
für eine Erweiterung der metakognitiven Fähigkei-
ten und können so die eigenen Vorstellungen vom
„Ich als Lerner“ bzw . „Ich als Lernerin“ modifizieren
und erweitern .
Abb. 4: Führung eines Gutachtergesprächs
Der Experte zeigt und erklärt seine Ergeb- nisse.
Der Gutachter sagt, was ihm gefällt, fragt nach, wenn ihm etwas unklar ist und gibt Anregungen für die Bearbeitung.
Der Experte erklärt bei Fragen, was gemeint ist und bittet bei Unklarheiten um Hilfe.
Der Gutachter hilft bei Unklarheiten
Der Experte überarbei-tet seine Arbeit.
Wie kann Feedback die Ebenen des Lernprozesses einer Reflexion und Ein- flussnahme zugäng- lich machen, die für die Entwicklung selbstregulierten Lernens von Bedeutung sind?
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S C H Ü L E R - F E E D B AC K
Feedback und die Entwicklung von Selbst-
beurteilungskompetenz
Die Fähigkeit zur Selbstbeurteilung ist für Selbst-
regulation bedeutsam, weil eine angemessene Ein-
schätzung der eigenen Lernergebnisse Voraussetzung
für deren gezielte Weiterentwicklung ist . Instrumen-
te wie Selbsteinschätzungsbögen, Kompetenzraster
oder Lerntagebücher können die Entwicklung der
Selbstbeurteilungskompetenz unterstützen .
Ich führe in meinem Heft ein Lerntagebuch.Dazu nehme ich regelmäßig einmal pro Woche eine längere Eintragung vor, die sich auf vorangegangene Stunden bezieht. Dabei achte ich auf zwei Dinge:
1. Ich formuliere in eigenen Worten, was ich in den letzten Stunden gelernt habe. Dabei erkläre ich ein selbst gewähltes Beispiel schriftlich.
2. Ich überlege, was ich noch nicht verstanden habe und schreibe meine Fragen auf.
Das Lerntagebuch wird regelmäßig von derLehrkraft gelesen. Kriterien für die Rück- meldung sind• Ausführlichkeit• Regelmäßigkeit• Intensität der Auseinandersetzung mit den
Inhalten
Wer im Unterricht ein Lerntagebuch einführen möchte, sollte sich über folgende Fragen Gedanken machen:
• Was sollen die Schülerinnen und Schüler genau eintragen?
• Wird das Lerntagebuch als ein Extraheft geführt oder werden die Eintragungen im bisher vorhandenen Heft vorgenommen?
• (Wie oft und wann) werden die Lerntage- bücher von der Lehrkraft eingesammelt?
• Wie können die individuellen Einträge für den gemeinsamen Unterricht genutzt werden?
• Wird das Lerntagebuch freiwillig oder für alle verpflichtend geführt?
Abb. 5: Selbstbeurteilung fachlicher Lernprozesse mit Hilfe eines Lerntagebuchs (Andersson/Merziger, 2014, S. 20)
Feedback und die Entwicklung der Fähigkeit zur
Selbstaktivierung
Die Fähigkeit zur Selbstaktivierung ist ein wichti-
ger Anteil von Selbstregulation, wenn der Lernende
sich dadurch einen Einblick in die Anforderungen
und die daraus folgenden nächsten Schritte des
Lernprozesses verschafft . Ein Beispiel: Über eine
Kartenabfrage mit dem Stimulus „Was habe ich
noch nicht verstanden?“ kann der Fokus gezielt auf
die Bearbeitung bestimmter inhaltlicher Aspekte
gerichtet werden . Eine ähnliche Funktion können
Kompetenzraster erfüllen, die erwartete Leistungen
konkret beschreiben und es den Schülerinnen und
Schülern ermöglichen, Anforderungen und den ei-
genen Lernstand zu vergleichen . So ergibt sich das
für die Selbstaktivierung notwendige Wissen über
die nächsten Schritte (zur Praxis vgl . Merziger, 2007
und Bastian u . a ., 2003/16, Kap . III, Absatz 4 .6) .
Wenn dieser selbst ermittelte Handlungsbedarf
dann in individuellen Rückmeldegesprächen in
Handlungspläne übersetzt wird, erhalten die Schü-
lerinnen und Schüler sowohl Hinweise auf die kon-
krete Gestaltung ihrer individuellen Lernprozesse
als auch eine starke Motivation zu deren eigenstän-
diger Realisierung .
FEEDBACK BRAUCHT PROFESSIONELLE
FEEDBACK-GESPRÄCHE
Feedbackbasierte Unterrichtsentwicklung steht und
fällt mit der Güte ihres Herzstücks: der Qualität der
Feedbackgespräche . Bei Feedbackgesprächen unter-
scheiden wir zwischen klassenöffentlichen Auswer-
tungsgesprächen und einer Lernprozessberatung von
Einzelnen oder kleinen Gruppen – insbesondere im
individualisierten bzw . binnendifferenzierten Unter-
richt .
Dazu sollen nun abschließend sowohl bewährte
Verfahren zur Gestaltung von klassenöffentlichen
Auswertungsgesprächen vorgestellt als auch Schwie-
rigkeiten benannt werden (Für die Gestaltung von
Lernprozessberatungen wird auf Bastian/Hellrung,
2011 verwiesen) .
12
S C H Ü L E R - F E E D B AC K
Klassenöffentliche Auswertungsgespräche
Für den gesamten Feedbackprozess gilt, dass er
durch Verfahren und Instrumente geregelt sein soll-
te . Klar scheint dies für die Erhebungsphase zu sein,
für die Auswertungsphase dagegen fehlen meist Ver-
fahren und geregelte Gesprächsformen . Stattdessen
dominieren „freihändige“ Auswertungsgespräche .
Erfahrungsgemäß werden Feedbackgespräche vor al-
lem dann schwierig, wenn ihnen eine Fragestellung
und eine Methode fehlen, mit der die Feedback-
Aussagen ausgewertet werden sollen, um auf dieser
Basis erfahrungsbezogene Konsequenzen zu verein-
baren . Potenziert werden die Schwierigkeiten dann,
wenn es keine Erinnerungshilfe in Form von Daten
gibt, die den Beteiligten den Prozess und ihre Erfah-
rungen wieder vor Augen führen . Gezeigt hat sich,
dass derart schwach strukturierte Gespräche
• weniger zur Thematisierung von Lern- und Un-
terrichtserfahrungen tendieren als zur Diskussion
von Beziehungen und Personen,
• sich vorwiegend auf zufällig erlebte Erfahrungen
mit Lehrpersonen und Unterricht beziehen,
sowie
• die Erinnerung von emotional aufgeladenen
negativen Situationen befördern .
Am Ende steht nicht selten ein Flickenteppich von
Äußerungen, der ratlos macht .
Ablauf einer verständigungsorientierten
Moderation
Bewährt haben sich für klassenöffentliche Auswer-
tungsprozesse Verfahren einer verständigungsori-
entierten Moderation . Dabei sollten Schülerinnen
und Schüler, moderiert durch den Lehrenden, einen
Auswertungsprozess in vier Schritten durchführen:
1 . die Daten der Rückmeldung aufbereiten, d . h .
meist gruppieren und verstehen,
2 . aus den schriftlich vorliegenden Rückmeldedaten
bestimmte Aspekte auswählen, beispielsweise ein
„Tortenstück“ einer Zielscheibe,
3 . die ausgewählten Rückmeldeinformationen zu-
nächst in Gruppen interpretieren,
4 . die Ergebnisse im Plenum vorstellen, in einem
Auswertungsgespräch gemeinsam interpretieren
und auf dieser Basis Konsequenzen formulieren .
Dem klassenöffentlichen Auswertungsgespräch wer-
den hier also eine thematische Prioritätensetzung
und eine Interpretation der Aussagen in kleineren
Gruppen vorgeschaltet . Dies hat sich als gute Vor-
aussetzung für eine geregelte und konzentrierte Dis-
kussion ausgewählter Aspekte im Plenum erwiesen .
Für diese Phase ist es hilfreich, wenn zwei Personen
das Gespräch moderieren, eine gesprächsleitende
und eine schreibende Moderation .
DIE GESPRÄCHSLEITENDE MODERATION
• ist verantwortlich für den Gesprächsverlauf. Sie nimmt inhaltlich nicht Stellung bzw. kennzeichnet ihre Stellungnahme deutlich als solche.
• sorgt dafür, dass jedes Gruppenmitglied sich aktiv am Prozess beteiligt und dass die Grup-penmitglieder sich aufeinander beziehen.
• sorgt dafür, dass jede Äußerung für alle ver- ständlich ist, bspw. durch Nachfragen und Zusammenfassungen wie: „Habe ich das richtig verstanden, wenn ich die Äußerung wie folgt zusammenfasse…?“.
• sorgt dafür, dass die Diskussion beim Thema bleibt und führt ggf. auf die Frage-stellung zurück.
• achtet auf die Stimmung in der Gruppe und sorgt dafür, dass bspw. Missstimmungen zur Sprache kommen und die Gründe dafür erkundet werden.
13
S C H Ü L E R - F E E D B AC K
Aufgaben einer verständigungsorientierten
Moderation
Die Visualisierung dient gleichzeitig als langfristiges
Gedächtnis für den Feedbackprozess und ersetzt so-
mit das Protokoll . Damit werden die Kernaussagen
der Rückmeldungen sowie die gemeinsam verein-
barten Konsequenzen festgehalten und sind jeder-
zeit wieder aufrufbar, beispielsweise bei der Über-
prüfung der Konsequenzen nach einer vereinbarten
Zeit .
FAZIT
Zu den eingangs genannten Fragen – was wissen wir
über die Wirksamkeit von Feedback und wie kann
Feedback so gestaltet werden, dass es nachhaltiges
Lernen wirksam beeinflusst – kann ein Fazit in vier
Punkten gezogen werden:
Feedback ist lernwirksam,
1 . wenn der Lernende im Verlauf des Lernprozes-
ses die Möglichkeit hat, seine Lernerfahrungen
anhand von Fragen kontinuierlich zu beobachten,
zu reflektieren und zu dokumentieren;
2 . wenn der Lernende die Möglichkeit hat, Rück-
meldungen zu seinen Lernerfahrungen zu formu-
lieren – also seinen Lernprozess sich selbst und
anderen sichtbar machen kann;
3 . wenn Lehrende und Lernende in Feedbackgesprä-
chen gemeinsam den Weg des Lernens reflektie-
ren und der Lehrende auf dieser Basis Rückmel-
dungen zum Lernprozess geben kann – sowohl
dem Einzelnen als auch der Lerngruppe;
4 . wenn im Zuge wechselseitiger Rückmeldungen
ein Arbeitsbündnis entsteht, bei dem der Ler-
nende seinen Lernprozess so eigenständig wie
möglich gestalten kann und der Lehrende auf der
Basis sichtbarer Lernprozesse gezielt beim Lernen
beraten kann .
Oder noch kürzer gefasst: Feedback beinhaltet Mög-
lichkeiten zur gemeinsamen Gestaltung einer lern-
orientierten Schule, die Verstehen ermöglichen
möchte .
DIE GESPRÄCHSLEITENDE MODERATION
• ist verantwortlich für den Gesprächsverlauf. Sie nimmt inhaltlich nicht Stellung bzw. kennzeichnet ihre Stellungnahme deutlich als solche.
• sorgt dafür, dass jedes Gruppenmitglied sich aktiv am Prozess beteiligt und dass die Grup-penmitglieder sich aufeinander beziehen.
• sorgt dafür, dass jede Äußerung für alle ver- ständlich ist, bspw. durch Nachfragen und Zusammenfassungen wie: „Habe ich das richtig verstanden, wenn ich die Äußerung wie folgt zusammenfasse…?“.
• sorgt dafür, dass die Diskussion beim Thema bleibt und führt ggf. auf die Frage-stellung zurück.
• achtet auf die Stimmung in der Gruppe und sorgt dafür, dass bspw. Missstimmungen zur Sprache kommen und die Gründe dafür erkundet werden.
DIE SCHREIBENDE MODERATION
• sorgt dafür, dass ausnahmslos alle Aus- sagen dokumentiert werden, gut lesbar sind und für alle festgehalten werden.
• dokumentiert die Aussagen in ganzen Sätzen.
• spricht nur selten, kann aber (nach Abspra-che) die gesprächsleitende Moderation unterstützen.
• fragt nach, wenn Äußerungen unklar sind und bittet bei längeren Redebeiträgen um eine Zusammenfassung.
Vorteile einer solchen Visualisierung sind:
Alle Teilnehmer
• haben ständig vor Augen, woran die Gruppe aktuell arbeitet.
• sehen, dass jede ihrer Äußerungen aufge- nommen und beachtet wird.
• sehen, was alles zum Thema gehört und sind sicher, dass nichts vergessen wird.
14
S C H Ü L E R - F E E D B AC K
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15
S C H Ü L E R - F E E D B AC K
2.2 AUS DER PRAXIS AN BERUFLICHEN
SCHULEN
Als fester Bestandteil der Kommunikation im Un-
terricht dient Feedback dem Austausch von Wahr-
nehmungen zwischen den Schülerinnen bzw . Schü-
lern und den Lehrkräften in Bezug auf konkrete
unterrichtliche Elemente und Situationen . Rück-
meldungen und pädagogische Anforderungen bil-
den die Entscheidungsgrundlagen für das Vorgehen
im Unterricht . Wichtig ist, dass die Ergebnisse aus
den Feedbacks das Lernen spürbar und sichtbar be-
fördern . Die Bewertung von Personen hat hier kei-
nen Platz .
Das Feedbackinstrument wird mit Bezug auf die je-
weilige Zielsetzung ausgewählt . Für situationsbezo-
gene Fragen können einfach angelegte Instrumente
wie z . B . „Line up“, „Ampel“ oder andere Methoden
(siehe auch Methodenkoffer Feedback unter www.
oes-bw.de) verwendet werden . Geht es um kom-
plexe Ziele wie z . B . die Einschätzung individueller
Leistung, so bedarf es in der Regel eines schrittwei-
sen Feedbackprozesses .
Lernbezug, Sinn und Zweck des Feedbacks müssen
immer wieder thematisiert werden, um Kommuni-
kationsregeln für sachbezogenes Feedback zu ver-
mitteln:
• Was wirkt wie?
• Was wirkt lernunterstützend?
Eine vertrauensvolle Zusammenarbeit und eine
Fehlerkultur, die Verständnis hinterfragt und Unver-
ständnis nicht sanktioniert, stärkt die Einbindung
von Feedback als Lerninstrument in den Unterricht
(Hattie/Zierer in Pädagogik 10, 2016, S . 42) . Die Ler-
neffekte werden zudem durch eine Klassenführung
unterstützt, in der Feedback als selbstverständlicher
Bestandteil eines respektvollen Umgangs etabliert
ist (Städeli, 2013, S . 59) .
Einige Beispiele
Die im Folgenden dargestellten Beispiele sind im
Unterricht an beruflichen Schulen in Baden-Würt-
temberg erprobt . Die Instrumente wurden von den
Schülerinnen und Schülern unterschiedlich ange-
nommen, insgesamt jedoch als förderlich bewertet .
Es ist wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler
ihr Feedback und das abgestimmte pädagogische
Handeln der Lehrkraft als lernunterstützend wahr-
nehmen . Feedbackformen und Instrumente müssen
daher so ausgewählt werden, dass der Unterricht an
den Bedürfnissen der Beteiligten entlang gemein-
sam weiterentwickelt werden kann .
Schüler-Lehrer-Feedback während des Unterrichts
Eine Lehrkraft möchte einen Überblick zum Ver-
ständnis der neu erarbeiteten Inhalte erhalten . Sie
bittet mit Hilfe der Ampelmethode um eine kurze
Rückmeldung, wie viele Schülerinnen und Schüler
das Gefühl haben, die neuen Inhalte verstanden zu
haben und andererseits auch erklären zu können .
Die Schülerinnen und Schüler signalisieren ihre
Einschätzung durch Heben der entsprechenden
Farbkarte:
Große Unsicherheit oder Nichtverstehen rote Karte
Unsicherheit in Bezug auf einzelne Elemente gelbe Karte
Sicheres Verständnis und Anwendung grüne Karte
Die Rückmeldungen bilden anschließend die Basis
zur Bildung von Lerngruppen und zur Entwicklung
entsprechender Aufgaben .
16
S C H Ü L E R - F E E D B AC K
Schüler-Schüler-Feedback
Schülerinnen und Schüler sollen lernen, ihre Leis-
tungen realistisch einzuschätzen . Strukturiert ange-
legtes Feedback innerhalb der Schülergruppe för-
dert diese Fähigkeit . Dabei formulieren Schülerin-
nen und Schüler ihre subjektive Einschätzung zu
Vorträgen, Beiträgen o . a . für Mitschülerinnen und
-schüler . Es geht darum zu erfahren, was beim nächs-
ten Arbeitsauftrag besser ergänzt werden oder auch
genauso bleiben kann . Fachlich-sachlich orientierte
Äußerungen stehen dabei im Vordergrund, bezie-
hungsabhängige Bewertungen sollten vermieden
werden . Ein Fragebogen, der sich auf nachvollzieh-
bare Kriterien, z . B . für Präsentationen, stützt, leitet
das Schüler-Schüler-Feedback gezielt . Die Schüle-
rinnen und Schüler sollen aus ihrer Erfahrung her-
aus attraktive Lerntipps für andere formulieren . Das
nachfolgende klassenöffentliche Auswertungsge-
spräch („Haben Sie etwas erfahren, was Ihnen hilft?“
oder „Welchen Tipp würden Sie auch anderen wei-
tergeben?“) bietet Gelegenheit, das Ziel des Feed-
backs zu reflektieren . Das Lernen an der Sache wird
gefördert und gleichzeitig werden die Schülerinnen
und Schüler zu sachlichem Feedback angeregt .
S C H Ü L E R - S C H Ü L E R - F E E D B AC K – L E I T F R AG E N Z U R P R ÄS E N TAT I O N
Denken Sie bei Ihrem Feedback daran, dass es nur Ihre Sichtweise ist. Ein anderer kann es aus verschiedenen Gründen anders empfinden. Formulieren Sie deshalb persönlich bezogen, z. B. wie in den Fragen s.u., auf die Sie Rückmeldung zur Sache geben sollen.
1. Was hat mir gefallen und warum war das so?…
2. Mir hat das Zuhören erleichtert/erschwert, dass …
3. Mir hat das Verständnis erleichtert/er-schwert, dass …
4. Inhaltlich habe ich folgende Aspekte erkannt/verstanden, …
5. Anfang bzw. Ende habe ich erkannt durch …6. Mir fehlte …7. Ich habe noch eine Idee. Willst du sie hören?
…
Schüler-Lehrer-Feedback nach dem Unterricht
Eine Lehrkraft möchte im Anschluss an den Un-
terricht Feedback-Einschätzungen zu einigen Ge-
staltungselementen ihres Unterrichts einholen . Ein
anonymer Fragebogen ermöglicht sehr offen formu-
lierte Fragen, um damit individuelle, subjektiv be-
gründete Antworten zu erhalten .
F R AG E B O G E N
Welchen Eindruck haben Sie bisher im …-Unterricht gewonnen?Bitte füllen Sie den Bogen aus und begründen Sie Ihre Einschätzung. Danke.
1. Arbeit mit wechselnden Klassenkameraden/innen fällt mir …, weil …
2. Anderen Schülerinnen bzw. Schülern Unterrichtsinhalte zu erklären, finde ich …, weil …
3. Ich lerne am besten, wenn …4. Auswertungen im Unterricht finde ich …,
weil …5. Rückmeldungen anderer Schülerinnen
bzw. Schüler zu Beiträgen von mir finde ich …, weil …
6. Gespräche über mein Lernen mit der Lehrkraft finde ich …, weil …
7. Über das Lerntagebuch denke ich, dass …, weil …
17
KO L L E G I A L E S F E E D B AC K
Kollegiales Feedback3Für die kooperative Unterrichtsentwicklung ist kol-
legiales Feedback von besonderer Bedeutung . Zum
einen können Lehrkräfte, z . B . mit kollegialen Hos-
pitationen, ihr unterrichtliches Handeln gezielt un-
ter verschiedenen pädagogisch-fachlichen Aspekten
reflektieren . Zum anderen dient Feedback der effek-
tiven Gestaltung von Kooperation im Kollegium,
z . B . in Teams oder Arbeitsgruppen .
Der aktuelle Stand zur effektiven Nutzung von kol-
legialen Feedbacks wird im Folgenden zunächst in
einem wissenschaftlichen Gastbeitrag dargestellt
und im Weiteren durch Erfahrungen aus der Praxis
beruflicher Schulen sowie durch Umsetzungsbei-
spiele ergänzt .
3.1 AUS WISSENSCHAFTLICHER SICHT:
KOLLEGIALES FEEDBACK ZWISCHEN
LEHRPERSONEN
KONZEPTMERKMALE – POTENTIALE –
FORSCHUNGSBEFUNDE
Gastbeitrag von Dr . Claudia M . Funk, Mannheim
In Lehr-Lernkontexten besteht ein breiter Konsens
hinsichtlich der hohen Bedeutung von Feedback für
den Erfolg von Lernprozessen . In der feedbackbezo-
genen Forschungsliteratur wird auf den Stellenwert
von Feedback vielfach verwiesen (z . B . Hattie, 2009,
2012; Hattie/Timperley, 2007; Shute, 2008) . Neben
einem Einfluss auf kognitive Merkmale und Prozes-
se werden auch Auswirkungen auf metakognitive
und motivationale Prozesse genannt:
W I R K U N G S E B E N E N U N D F U N K T I O N E N VO N F E E D B AC K
KO G N I T I V EF U N K T I O N E N
M E TA KO G N I T I V EF U N K T I O N E N
M OT I VAT I O N A L EF U N K T I O N E N
Informationen …
• über Anzahl, Ort, Art der Fehler und/oder Fehlerursa-chen (informierende Funktion)
• zu fehlenden Wissensele-menten (ergänzende Funktion)
• zur Korrektur falscher Wissenselemente (korrigierende Funktion)
• zur Präzisierung ungenauer Wissenselemente (diskriminierende Funktion)
• zur Umstrukturierung falsch verknüpfter Wissenselemen-te (restrukturierende Funktion)
Informationen …
• zu metakognitiven Strategien (informierende Funktion)
• über zielrelevante Kriterien oder Bedingungen für den Einsatz von Lösungs-/metakognitiven Strategien (ergänzende Funktion)
• zur Korrektur falscher Strategien (korrigierende Funktion)
• zur Initiierung/Generierung von Reflexionsprozessen und/oder der Entwicklung zielrelevanter Kriterien für Monitoring oder Evaluation (lenkende Funktion)
Informationen …
• über die Richtigkeit oder die Güte der Lösung (bewertende Funktion)
• zur erfolgreichen Bewälti-gung der Aufgabe bei Fehlern oder Schwierigkei-ten (ermutigende Funktion)
Tabelle 1: Feedbackfunktionen (Inhalte nach Narciss, 2006, S. 78 – 80)
18
KO L L E G I A L E S F E E D B AC K
Seit einigen Jahren sind im schulischen Kontext
zahlreiche Programme, Initiativen und Aktivitäten
zu beobachten, Feedback als ein konzeptionell ge-
fasstes Lernangebot in der dritten Phase der berufli-
chen Entwicklung von Lehrpersonen zu etablieren .
Ergänzend zu den verschiedenen Fortbildungsange-
boten, schulinternen Projekten und Arbeitsgruppen
sowie individuellen Lernaktivitäten (z . B . die Lek-
türe von Fachliteratur) eröffnen Feedbackverfahren
Lehrkräften eine Möglichkeit des Lernens am Ar-
beitsplatz . Als die wahrscheinlich gängigste Variante
sind hierbei unterrichtsbezogene Rückmeldungen
durch Schülerinnen und Schüler anzusehen . Eine
weitere Form, deren Einsatz in den Fokus schuli-
scher Aktivitäten rückt, ist das kollegiale, unter-
richtsbezogene Feedback zwischen Lehrpersonen .
Im vorliegenden Beitrag werden zentrale Merkmale
und Potentiale dieses Feedbackkonzepts aufgegrif-
fen und ein Einblick in ausgewählte Befunde der
Forschungsliteratur gegeben . 1
KONZEPTMERKMALE UND -POTENTIALE
Kollegiales Feedback kann vereinfacht als Konzept
dargestellt werden, bei dem Lehrkräfte ihre indivi-
duelle Expertise nutzen, um sich gegenseitig eine
Rückmeldung zu ihrem unterrichtlichen Handeln
zu geben . Die gewonnenen Feedbackinformationen
sollen einen als positiv zu bewertenden Beitrag für
das berufliche Verhalten und Erleben von Lehrerin-
nen und Lehrern leisten .
Begründen lässt sich diese Erwartungshaltung zum
einen anhand der oben aufgezeigten Funktionen
von Feedback, die sich grundsätzlich auch auf einen
Einsatz bei Lehrpersonen übertragen lassen . Hinzu
kommt, dass die Konzeption des kollegialen Feed-
backs zwei spezifische Merkmale umfasst, die in der
Forschungsliteratur als besonders förderlich in Be-
zug auf Lernprozesse gelten: Die Prinzipien des situ-
ierten Lernens und der Kooperation . Mit Blick auf
diese beiden Aspekte kann Lernen durch kollegiales
Feedback als ein Prozess verstanden werden, der
1 . in den sozialen, arbeitsplatzbezogenen Kontext
der Schule eingebettet ist und
2 . die Annahme aufgreift, dass die Sicherung und
Weiterentwicklung der Professionalität der Lehr-
kräfte durch gegenseitige, d . h . kollektive Lern-
und Arbeitsformen begünstigt werden kann .
Hieraus ergeben sich weitere Vorteile und Potentia-
le, u . a . auch im Kontrast zu „traditionelleren“ For-
men der Fort- und Weiterbildung:
• Handlungsbezug: Durch den direkten Bezug zum
beruflichen Handeln von Lehrpersonen wird
Lernprozessen eine höhere Qualität zugesprochen
als bspw . der gemeinsamen Reflexion über hypo-
thetischen oder tatsächlichen, aber nicht selbst
erlebten Unterricht (Leuders, 2001, S . 227) .
• Flexibilität und Passung: Ziele, Inhalte, Ausgestal-
tungform und Zeitpunkt eines kollegialen Feed-
backs können individuell bestimmt und auf den
jeweiligen Bedarf einer Lehrperson zugeschnitten
werden . Durch die direkte Einbindung in das Ar-
beitsumfeld ist eine Nutzung – die Realisierbar-
keit mit einer Kollegin bzw . einem Kollegen vo-
rausgesetzt – jederzeit und dauerhaft zugänglich .
Aus dem Feedback möglicherweise abgeleitete
Folgen für die unterrichtliche Praxis können zeit-
nah initiiert, realisiert und (falls gewünscht) auch
auf ihre Umsetzung und Wirksamkeit überprüft
werden .
• Soziale Beziehungen und Klima: Mit der gegen-
seitigen Unterstützung von Kolleginnen und Kol-
legen, im Sinne von Lernaktivitäten unter Gleich-
rangingen (vgl . Macha, Lödermann/Bauhofer,
2010), gewinnen Aspekte der Kollegialität und
sozialer Einbindung an Bedeutung . Diese Bedin-
1 Die folgenden Abschnitte lehnen sich schwerpunkt-mäßig an die Arbeit von Claudia M. Funk „Kollegiales Feedback aus der Perspektive von Lehrpersonen – Zusammenhang von beruflicher Zielorientierung und Bewertung des Feedbackkonzepts“ an (2016 im Verlag Springer VS erschienen: ISBN 978-3-658-13061-9).
19
KO L L E G I A L E S F E E D B AC K
gungen sind als förderlich hinsichtlich einer po-
sitiven Wahrnehmung der Arbeitsbedingungen
und des Wohlbefindens in Zusammenhang mit
der Berufsausübung zu werten .
• Wissenstransfer und kooperatives Lernen: Das in-
dividuelle Wissen und die unterrichtliche Hand-
lungskompetenz werden bei der Nutzung kolle-
gialer Feedbacks öffentlicher . Neben informellen
Formen (z . B . Gespräche im Lehrerzimmer) ent-
stehen auch systematische Gelegenheiten des
Wissens- und Erfahrungsaustauschs sowie des
Einblicks in andere Unterrichtsstile (z . B . Leu-
ders, 2001) . Dies erhöht die Wahrscheinlichkeit,
dass Reflexions- und Entwicklungsprozesse durch
diese Impulse angestoßen und initiiert werden .
Zudem gelten kooperationsgestützte (Lern-)Ak-
tivitäten als wertvoll für die Lösung komplexer
Aufgaben- und Problemstellungen: Durch die
kooperative Nutzung von individuellem Wissen
(vgl . auch Gräsel, Fußangel/Pröbstel, 2006) sowie
unterschiedlichen Strategien oder Sichtweisen
werden – im Sinne des Expertenlernens – auch
günstige Voraussetzungen für das Entstehen neu-
en Wissens geschaffen (vgl . Wilkesmann, 2004) .
Aus den dargelegten Punkten lässt sich ableiten,
dass das kollegiale Feedback ein verknüpfendes
Element in Bezug auf innere Schulentwicklungs-
prozesse darstellen kann . Neben einer individuel-
len Lernebene werden kooperative Lern- und Ent-
wicklungsfelder angesprochen . Im Zusammenspiel
dieser beiden Bereiche können sich Schulen als
Organisation weiterentwickeln, um Lern- und Ent-
wicklungsprozesse von Schülerinnen und Schülern
wirksam zu fördern .2
Hervorzuheben ist, dass die skizzierten Annahmen
ein idealtypisches Bild zeichnen, u . a . da die Nut-
zung, Ausgestaltung und auch die Wirkungen des
kollegialen Feedbacks durch zahlreiche Faktoren –
sowohl bezogen auf die Feedbackakteure selbst als
auch auf die Bedingungen an Schulen – beeinflusst
werden können . Auch in den Befunden der Feed-
backforschung wird deutlich, dass Lernumgebun-
gen, die ein Feedback beinhalten, einen Beitrag zur
Kompetenzentwicklung leisten . Insgesamt jedoch
variieren die Resultate erheblich:
Neben positiven Effekten gehen auch keine oder
– im schlechtesten Fall – negative Wirkungen mit
dem Einsatz von Feedback einher (z . B . Hattie,
2012; Hattie/Timperley, 2007; Kluger/DeNisi, 1996;
Shute, 2008) .
Ausgewählte Forschungsbefunde
Verschiedene Studien beleuchten die Wirkungen
von kollegialem Feedback zwischen im Berufsleben
stehenden Lehrpersonen:
2 Für einen Überblick der hier skizzierten Prozess-bereiche der Schulentwicklung siehe auch Rolff, Buhren, Lindau-Bank & Müller (2011).
20
KO L L E G I A L E S F E E D B AC K
• Indizien für einen Einfluss des kollegialen Feed-
backs auf die Unterrichtsqualität finden sich bei
Salzmann (2015) . Sie ermittelt in ihrer Studie einen
schwachen positiven Zusammenhang zwischen
der Investition in entsprechende Lernaktivitäten
und ausgewählten Kriterien der Unterrichtsquali-
tät: Höhere Werte der durchschnittlichen aktiven
Lernzeit von Lehrpersonen gehen mit höheren
Werten in den Bereichen „kognitive Aktivierung“,
„Lehrer- Schülerbeziehung“ und „Diagnostik von
Verständnisschwierigkeiten“ einher . Auch die
Forschergruppe um Bergen u . a . (2006) ermittelt
ein höheres Aktivierungsniveau des Unterrichts .
In einer zweiten von ihnen durchgeführten Stu-
die bestätigt sich dieser Befund jedoch nur teil-
weise .3 In weiteren Studien zeigen sich positive
Wirkungen des kollegialen Feedbacks hinsichtlich
des Umsetzungsgrades gewünschter Unterrichts-
standards oder intendierter Unterrichtskonzepte
(z . B . Bruce/Ross, 2008; Licklider, 1995; Kohler/
McCullough Crilley/Shearer/Good, 1997; Wang,
2007) .
• Die deutliche Mehrheit der in der Studie von
Salzmann (2015) befragten Lehrpersonen attes-
tiert dem kollegialen Feedback eine positive
Wirkung auf das Wohlbefinden im Beruf, in an-
deren Studien (Bruce/Ross, 2008; Licklider, 1995)
berichten Teilnehmende von der Stärkung ihrer
Selbstwirksamkeitserwartung als Lehrperson, wo-
bei sich vergleichbare Befunde in einer von
Busher (1994) durchgeführten Studie nicht zeigen .
In den Untersuchungen der Forschergruppe um
Zwart u . a . assoziieren Lehrpersonen das kollegia-
le Feedback u . a . mit der Bestätigung, Erweiterung
und/oder der Veränderung eigener Vorstellungen
und Ideen über das Unterrichten .
• Zu individuell wahrgenommenen Erträgen des
kollegialen Feedbacks zählen mit „Reflexion“
und „Kooperation“ Kategorien von Unterrichts-
entwicklung . Lehrpersonen benennen hier u . a .
die Möglichkeit der Unterrichtsbeobachtung bei
Kolleginnen und Kollegen oder die Zunahme
der Kommunikation in Bezug auf unterrichtliche
Themen . Weiterhin finden sich Hinweise für die
Intensivierung von Reflexionsprozessen und/oder
die Aufnahme von Lern- und Entwicklungsaktivi-
täten, bspw . die Überarbeitung eigener Lehrmate-
rialien oder die Suche nach Hospitationsmöglich-
keiten . Insbesondere die Unterrichtsbeobachtung
scheint für die Auslösung dieser Prozesse und
Aktivitäten bedeutsam zu sein . Teilweise ist in
den Befunden ersichtlich, dass Lehrpersonen in
der Funktion des Feedbackgebers etwas größere
Potentiale und Erträge für ihre Entwicklung se-
hen, als dies in der Rolle des Feedbackempfängers
der Fall ist . (Vgl . zu diesem Abschnitt: Funk, 2016;
Kreis, Lügstenmann/Staub, 2008; Licklider, 1995;
Murray/Ma/Mazur, 2009; Zwart und Kollegen4
2007, 2008, 2009) .
Bisherige Studienbefunde stützen die Annahme ko-
operationszuträglicher Wirkungen des kollegialen
Feedbacks . Lehrpersonen berichten u . a . von einer
Zunahme der Kommunikation und Interaktion mit
Kolleginnen und Kollegen (z . B . intensivere Vor-
und Nachbesprechungen des Unterrichts, Bitte um
Unterstützung), teilweise nehmen auch Koopera-
tionsaktivitäten zu, bspw . die gemeinsame Unter-
richtsvorbereitung oder die Teilnahme an kollegia-
len Feedbacks (vgl . hierzu Kreis et al ., 2008; Wang,
2007) . Bei Salzmann (2015) gibt die deutliche Mehr-
heit der befragten Lehrpersonen an, dass sich das
kollegiale Feedback positiv auf die Zusammenarbeit
3 Die Bewertung dieser Kriterien wurde bei Salzmann (2015) über die Einschätzung der Schülerinnen und Schüler gemessen, bei Bergen et al. (2006) durch die Angaben der Lehrpersonen sowie der Schülerinnen und Schüler.
4 Zur Erleichterung der Lesbarkeit werden in den Ausführungen vereinzelt nur die maskulinen Bezeich-nungen verwendet, die weibliche Form ist jedoch gedanklich stets mit einbezogen.
21
KO L L E G I A L E S F E E D B AC K
mit anderen Lehrpersonen auswirkt, eine Minder-
heit verneint eine entsprechende Wirkung .
• Die Bewertung des kollegialen Feedbacks und
die wahrgenommene Wirksamkeit fallen bei der
Mehrzahl der Teilnehmenden bisheriger Studien
positiv aus, zu geringeren Anteilen finden sich
Hinweise auf eine negative Bewertung und/oder
es werden keine Wirkungen mit dem Einsatz asso-
ziiert (vgl . hierzu Kreis et al ., 2008; Licklider, 1995;
Murray et al ., 2009; Salzmann, 2015; Wang, 2007) .
Als etwas uneinheitlicher sind die Befunde einer
Befragung von Lehrpersonen beruflicher Schulen
in Baden-Württemberg und Hamburg einzustufen
(Funk, 2016): Auch wenn ein Nutzen des kollegia-
len Feedbacks in hohem Ausmaß durch die Lehr-
personen bejaht wird, fallen Einschätzungen zur
Akzeptanz des Konzepts eher ‚durchwachsen‘ aus .
• Blickt man auf Lern- und Entwicklungsprozesse
von Schülerinnen und Schülern, so liegen bis-
lang noch keine belastbaren Belege bzw . Studien
vor, die einen Einfluss des kollegialen Feedbacks
aufzeigen . Einzuräumen ist hierbei, dass entspre-
chende Fragestellungen grundsätzlich die metho-
dische Schwierigkeit mit sich bringen, potentielle
Effekte bei Schülerinnen und Schülern isoliert auf
den Einsatz kollegialer Feedbacks zurückzufüh-
ren . Dies wäre nur über äußerst aufwendige De-
signs zu erbringen (u . a . die Berücksichtigung von
Vergleichsgruppen, mehreren Messzeitpunkten,
unter Kontrolle zahlreicher einflussnehmender
Faktoren) .
In der Gesamtbetrachtung bestätigen die wenigen
bislang vorliegenden Studien einige der Erwar-
tungen an das kollegiale Feedback im schulischen
Kontext .5 Die vorliegenden Untersuchungen liefern
hierbei wichtige Hinweise zu Bedingungen, die –
insbesondere in der Wechselwirkung – als förder-
lich für das Eintreten positiver Effekte angesehen
werden können .
Wirksamkeit dürfte insbesondere dann eher zu er-
warten sein, wenn
(1) Lehrpersonen eine persönliche Neigung/Selbst-verpflichtung in Bezug auf das Konzept erleben und der Nutzung einen ‚inneren Wert‘ zuschreiben.
Wie auch für andere Lernkontexte bzw . Lernumge-
bungen ist die Motiviertheit für Lernhandlungen als
essentiell anzusehen, da sie die „Initiierung, Steue-
rung, Aufrechterhaltung und Evaluation zielgerich-
teten Handelns leistet“ (Dresel/Lämmle, 2011, S . 81) .
Auch für das kollegiale Feedback zwischen Lehrper-
sonen ist davon auszugehen, dass die Bewertungen
des Konzepts, die Investitionen in den Feedback-
prozess sowie die durch den Einsatz ausgelösten
Wirkungen in Abhängigkeit der individuellen Moti-
vation der Feedbackakteure variieren . Die Befundla-
ge deutet auf die hohe Relevanz dieses Aspekts hin:
• In der Studie von Funk (2016) gehen ein hohes
Commitment für das kollegiale Feedback und
eine Fokussierung auf den eigenen Lernprozess
mit einer höheren Akzeptanz und positiveren Be-
wertungen des Konzepts einher .
• Zwart und Kollegen (2009) berichten für intrin-
sisch motivierte Lehrpersonen höhere Lernerträge
des kollegialen Feedbacks .
• In den Befunden von Salzmann (2015) stehen
eine hohe Teilnahmemotivation und eine Fokus-
sierung auf den eigenen Lernprozess in positivem
Zusammenhang mit der Qualität des Feedbacks,
der wiederum eine Bedeutung für die wahrge-
nommene Wirksamkeit zukommt .
5 Diese Ergebnisse sind vor dem Hintergrund einiger Einschränkungen zu interpretieren, u. a. lassen sich die ermittelten Wirkungen aufgrund der methodischen Konzeption der Studien teilweise nicht immer eindeu-tig auf das kollegiale Feedback zurückführen. Zudem sind die Bedingungen, unter denen der Einsatz und die Wirkungen des kollegialen Feedbacks bislang un-tersucht werden, häufig als lern- und entwicklungsför-derlich zu bewerten (bspw. hinsichtlich der Motivation der an den Programmen teilnehmenden Lehrpersonen oder der zur Verfügung stehenden Trainingskonzepte und Unterstützungssysteme). Für eine ausführliche Analyse siehe Funk (2016).
22
KO L L E G I A L E S F E E D B AC K
In diesem Zusammenhang ist anzumerken, dass
sich der Diskurs im schulischen Kontext teilwei-
se als ‚Spannungsfeld‘ zwischen hohen, vereinzelt
normativ aufgeladenen Erwartungen hinsichtlich
der Nutzung kollegialer Feedbacks (im Sinne einer
Wirksamkeit per se) und eher ablehnenden oder
skeptischen Haltungen beschreiben lässt .
(2) eine hohe Qualität der Feedbackinformation gewährleistet ist und der Einsatz systematisch und planvoll erfolgt.
Im Berufsleben stehende Lehrpersonen verfügen
bereits über eine breite und ausdifferenzierte Wis-
sensbasis . Als ‚Lerner‘ unterscheiden sie sich deut-
lich von anderen Lernergruppen, wie z . B . Schüle-
rinnen und Schülern oder Studierenden (vgl . hierzu
Lipowsky, 2011) . Lernangebote werden unter diesen
Voraussetzungen i . d . R . in einem hohen Ausmaß
danach beurteilt, inwieweit sie einen konkreten
Mehrwert für die Ausübung des Berufs darstellen
könnten bzw . einen Beitrag zur weiteren beruflichen
Entwicklung leisten . Neben der fachlichen Experti-
se dürfte hierbei auch das feedbackbezogene Wis-
sen, d . h . die Kompetenz der Akteure zur Ausge-
staltung und Vergabe eines qualitativ hochwertigen
Feedbacks, eine zentrale Rolle dabei spielen, ob das
Konzept an Schulen als Lernangebot angenommen
bzw . wie es ausgestaltet wird . Die Relevanz dieser
Merkmale wird – wie zuvor angedeutet – u . a . bei
Salzmann (2015) deutlich: Als wichtigsten Faktor
hinsichtlich des wahrgenommenen Nutzens der
Lehrpersonen identifiziert sie die Qualität des Feed-
backs, die insbesondere durch die Festlegung eines
konkreten Beobachtungsauftrags begünstigt zu wer-
den scheint . Darüber hinaus scheinen feedback-
bezogene Schulungen oder Trainingskonzepte zur
Qualität von Feedback beizutragen . Entsprechende
Qualifikationsangebote bereits in den ersten beiden
Phasen der beruflichen Ausbildung der Lehrkräfte
könnten sich förderlich auf die Nutzung und die
Wirksamkeit kollegialer Feedbacks in der dritten
Phase der beruflichen Entwicklung auswirken .
(3) die schulischen Arbeitsbedingungen als förderlich für das Eintreten und die Investitionen in ein kollegiales Feedback zu werten sind.
Im Vergleich zu informelleren Formen der Zusammen-
arbeit (z . B . kurze Gespräche/ein Rat durch Kolle-
ginnen oder Kollegen, der Austausch von Material)
geht das kollegiale Feedback auf Basis einer Unter-
23
KO L L E G I A L E S F E E D B AC K
richtsbeobachtung mit höheren Anforderungen an
die Kooperation bzw . Investitionen in die Ausge-
staltung des Feedbackprozesses einher . Wenn bei-
spielsweise die Einbindung in den Unterrichtsalltag
mit dem Tagesgeschäft von Lehrpersonen konkur-
riert bzw . über einen Mehraufwand realisierbar ist,
dürfte sich dies abträglich auf die Bewertung des
Feedback-Konzepts und die Wahrscheinlichkeit
der Nutzung auswirken . Als Hürde stufen Lehrper-
sonen in der Studie von Murray et al . (2009) vor
allem die Vereinbarkeit mit den Stundenplänen,
zu geringe zeitliche Ressourcen oder das Fehlen
eines Feedbackpartners ein . In anderen Untersu-
chungen aus dem schulischen und betrieblichen
Kontext (Lohmann, 2000; Tracey/Hinkin/Tannen-
baum/Mathieu, 2001) werden der Zeitmangel oder
die fehlende Nähe zum Arbeitsbereich von Kolle-
ginnen und Kollegen als hemmende Voraussetzun-
gen für arbeitsplatzbezogenes Lernen identifiziert .
Lehrpersonen geben bei einem kollegialen Feed-
back Einblicke in Handlungen, die berufsbedingt
unter einer weitgehend geschützten Atmosphäre
stattfinden, und damit – mit Ausnahme der Schü-
lerinnen und Schüler – keinen sozialen Bewer-
tungsprozessen anderer Personen unterliegen . Auch
wenn kein Unterschied hinsichtlich der Hierarchie
der Feedbackakteure vorliegt (im Sinne einer Wei-
sungsbefugnis/möglichen Folgen einer Beurteilung),
kann hierdurch auf einer gefühlsbezogenen und so-
zialen Ebene der Eindruck von „Kosten“ entstehen .
So äußert bspw . ein Viertel der befragten Lehrperso-
nen in der Studie von Funk (2016) die Befürchtung,
durch ein kollegiales Feedback emotional verletzt
zu werden . Gute soziale Beziehungen im Kollegi-
um und das Vertrauen in den Feedbackpartner sind
daher als wichtige Bedingungen für intensivere Ko-
operationsformen wie das kollegiale Feedback zu
sehen (vgl . Gräsel et al ., 2006; Horster/Rolff, 2001) .
Die Wertschätzung und Förderung entsprechender
Aktivitäten durch die Schulleitung sowie die Ver-
fügbarkeit erforderlicher Ressourcen und Informa-
tionen stellen weitere wichtige Voraussetzungen für
Veränderungs- und Weiterentwicklungsprozesse dar
(vgl . Kwakmann 2003; Leithwood/Jantzi/Steinbach,
1999) .
Kollegiales Feedback kann – sowohl unter Bezug-
nahme auf die zu Beginn dargelegten Konzept-
merkmale als auch auf Basis der wenigen, bislang
vorliegenden Forschungsbefunde – insgesamt als
ein vielversprechender und wertvoller Baustein im
Kontext der unterschiedlichen Fort- und Weiter-
bildungsmöglichkeiten von Lehrkräften eingestuft
werden . Gleichwohl ist die Entfaltung der aufge-
zeigten Potentiale und Chancen nicht als selbst-
verständlich anzusehen . Vielmehr sind potentielle
Wirkungen bzw . der Nutzen für Lehrerinnen und
Lehrer vor dem Hintergrund bzw . in Abhängigkeit
der direkt beteiligten Akteure (z . B . freiwillige Teil-
nahme bzw . Selbstverpflichtung) sowie der jeweili-
gen Rahmenbedingungen an Schulen und der zur
Verfügung stehenden Unterstützungssysteme (z . B .
Wertschätzung durch die Schulleitung, Freiräume
zur Entwicklung und Durchführung, Angebote zum
Erwerb feedbackspezifischen Wissens) zu sehen
bzw . zu bewerten .
24
KO L L E G I A L E S F E E D B AC K
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26
KO L L E G I A L E S F E E D B AC K
3.2 AUS DER PRAXIS AN BERUFLICHEN
SCHULEN
Unterricht zu entwickeln bedeutet, zu reflektieren,
Gelingendes zu bewahren und Neues zu entwi-
ckeln . Die Reflexion im Rahmen kollegialer Feed-
backs ermöglicht Lehrkräften den professionellen
Dialog, indem
• flexibel und passgenau konkrete und aktuelle Fra-
gestellungen des eigenen unterrichtlichen Han-
delns, z . B . Unterrichtsvorbereitung, Unterrichts-
durchführung oder Leistungsbeurteilung einbezo-
gen werden . Beispiele dazu werden im Folgenden
dargestellt .
• im kollegialen Austausch wichtige Anregungen
zur Weiterentwicklung fachlicher, aber gerade
auch pädagogisch-didaktischer Kompetenz ge-
wonnen werden .
• gegenseitiges Verstehen der jeweils eigenen Moti-
ve und Handlungen gefördert wird, was die sozia-
le Einbindung im Kollegium unterstützt .
Beispiele …
… zur Unterrichtsvorbereitung
Das Lehrerteam einer Klasse tauscht sich regelmä-
ßig zum Umgang mit schwierigen Situationen aus:
1 . Eine Lehrkraft beschreibt eine schwierige Situati-
on in der Klasse und formuliert ihr Erkenntnisin-
teresse . (5 bis 7 Minuten)
2 . Die anderen Lehrkräfte stellen Verständnisfragen
mit dem Ziel, die Situation in der Klasse und die
Lehrerhandlungen zu verstehen . (5 bis 7 Minuten)
3 . Die anderen Lehrkräfte bilden Hypothesen über
das Entstehen der Situation, Begründungen für
das Schülerverhalten und das Lehrerverhalten
(Was glauben wir, waren Ursachen, Gründe, Be-
weggründe etc .? Wozu diente das Schüler- und/
oder Lehrerverhalten? …) (10 Minuten)
4 . Die anderen Lehrkräfte bieten der fallgebenden
Lehrkraft Ideen für Möglichkeiten der Selbststeu-
erung und ein verändertes Lehrerverhalten an .
5 . Die fallgebende Lehrkraft gibt an, welche Ideen
sie hilfreich findet .
6 . In einer späteren Sitzung berichtet die fallgeben-
de Lehrkraft u . U . darüber, wie und mit welcher
Wirkung sie gehandelt hat .
... zur Unterrichtsdurchführung
Lehrkräfte gehen ihrem konkreten professionellen
Erkenntnisinteresse zu bestimmten Handlungen
bzw . Fragestellungen im Rahmen von kollegialer
Hospitation nach . Die Anliegen können im Sinne
von „echten Fragen zum Unterricht“ erfahrungsge-
mäß den Bereichen Aufgabenorientierung, Lernpro-
zessorientierung bzw . Selbststeuerung zugeordnet
werden:
27
KO L L E G I A L E S F E E D B AC K
F R AG E N Z U R AU F G A B E N ST E L L U N G B E O B AC H T U N G S M Ö G L I C H K E I T E N I M U N T E R R I C H T
• Wie passen die Aufgaben zum Ziel?
• Wie wird das Thema für die Schülerinnen und Schüler eingebunden?
• Bleibt das Thema über den Bearbeitungszeit-raum erkennbar?
• Wie wird die Aufgabe erarbeitet?
• Wie wird das Ergebnis reflektiert?
• …
• Zu Beginn des Unterrichts werden die Ziele klar formuliert.
• Alle Arbeitsaufträge beziehen sich klar auf das Thema.
• Die Schülerinnen und Schüler lösen die Aufgabe ohne weitere Hilfe der Lehrkraft.
• Die Schülerinnen und Schüler sprechen über ihren Lernprozess.
• Die Schülerinnen und Schüler beurteilen die Qualität ihrer Arbeitsergebnisse in angemesse-ner Art und Weise.
• …
F R AG E N Z U R L E R N P R O Z E S S G E STA LT U N G B E O B AC H T U N G S M Ö G L I C H K E I T E N I M U N T E R R I C H T
• Wie sichtbar wird/bleibt der rote Faden?
• Wie werden die Arbeitsaufträge umgesetzt?
• Wie passt die Abfolge der Lernphasen?
• Wie viel Raum haben die Schülerinnen und Schüler für Klärungen?
• Wie gelingt es, das einzelne Lernen für alle fruchtbar/sichtbar zu machen?
• Wie unterstützen die eingesetzten Medien?
• Wie ist die Verteilung von Input – Übung – Anwendung – Transfer?
• Woran werden Regeln und Fehlerkultur erkenn-bar?
• …
• Die Lehrkraft gibt zu Unterrichtsbeginn einen Überblick über die geplanten Unterrichts- schritte.
• Es stehen Aufgaben zur individuellen Bearbeitung bereit.
• Die Schülerinnen und Schüler können die Aufgaben in der zur Verfügung stehenden Zeit bewältigen.
• Methoden und Methodenwechsel unterstützen den Lernprozess.
• Es gibt kaum Störungen.
• …
Tabelle 2: Erkenntnisinteresse im Bereich Aufgabenorientierung
Tabelle 3: Erkenntnisinteresse im Bereich Lernprozessorientierung
F R AG E N Z U R S E L B ST ST E U E R U N G B E O B AC H T U N G S M Ö G L I C H K E I T E N I M U N T E R R I C H T
• Wie wertschätzend wirkt mein Umgang mit den Schülerinnen und Schülern?
• Wie klar gelingen meine Arbeitsanweisungen?
• Wie transparent ist mein roter Faden?
• Wie hoch ist mein Redeanteil im Vergleich zu dem der Schülerinnen und Schüler?
• Wie gelingt mir die Anerkennung von Mitarbeit?
• Wie gehe ich auf Äußerungen der Schülerinnen und Schüler ein?
• Wie konstruktiv sind meine Korrekturen?
• Wie gehen die Schülerinnen und Schüler mit mir um? Wo zeigen sie mir Vertrauen?
• …
• Die Schülerinnen und Schüler bringen bereits vorhandenes fachliches und überfachliches Wissen in den Unterricht ein.
• Anregungen oder Einwände der Schülerinnen und Schüler werden von der Lehrkraft auf- genommen.
Tabelle 4: Erkenntnisinteresse im Bereich Selbststeuerung
28
KO L L E G I A L E S F E E D B AC K
Weitere Fragen können sich an den Beobachtungs-
feldern orientieren wie sie im Basismodell für die
Unterrichtsbeobachtung dargestellt sind (Kultus-
ministerium, 2008) .
In der Reflexion des gemeinsam erlebten Unter-
richts geht es dann zunächst darum, ein gemeinsa-
mes Verständnis darüber herzustellen, was jeweils
erlebt wurde . Hierbei sind vor allem Neugierde und
ernsthaftes Interesse wichtig . (Warum oder wozu
hast du das so gemacht?) . Im zweiten Schritt wird
die beobachtete Wirkung auf das Schülerlernen an-
hand von Leitfragen erörtert . Günstig ist es, wenn
dazu Schülerarbeiten (z . B . bearbeitete Aufgaben
oder Aufschriebe) herangezogen werden können .
Schließlich können Erfahrungen in anderen Hand-
lungssituationen ausgetauscht und ggf . Alternativen
überlegt werden .
… zur Leistungsbeurteilung
In einem beruflichen Gymnasium hat die Ab-
teilungskonferenz beschlossen, in den Fächern
Deutsch, Englisch und Mathematik in allen Paral-
lelklassen weitgehend identische Klassenarbeiten
zu schreiben .
Die Lehrkräfte stimmen sich dazu zeitlich und in-
haltlich ab . Zum Teil werden Unterrichtsmateriali-
en ausgetauscht . Die gemeinsamen Klassenarbeiten
werden arbeitsteilig erstellt, indem jede Lehrkraft
einige Aufgaben beisteuert . Jede Lehrkraft korrigiert
ihren Klassensatz und bespricht das Ergebnis mit
den Schülerinnen und Schülern . Danach werden für
ausgewählte Aufgaben die Lösungen der Schülerin-
nen und Schüler zwischen den Klassen verglichen .
Auffällige Unterschiede werden mit Hilfe von Leit-
fragen analysiert:
• Wo sind Unterschiede und worin könnten sie
begründet sein?
• Wie wirkt, was wir tun? Oder: Wirkt es ähnlich
gut?
• Was ist unser Anspruch?
• Wie kann ich in meinem Unterricht gestalten,
damit wir unserem Anspruch gerecht werden?
29
S C H U L L E I T U N G U N D F E E D B AC K
Schulleitungen beruflicher Schulen begegnen vie-
len verschiedenen Interessen der Schülerinnen und
Schüler, der Lehrkräfte, der betrieblichen Partner,
der Eltern u . a . Schulführung stellt in diesem Span-
nungsfeld eine komplexe und herausfordernde Auf-
gabe für das Leitungsteam dar . Für die erfolgreiche
Gestaltung von ergebnisorientierter und koope-
rativer Führung ist es von großer Bedeutung, dass
Leitungsqualität sowie Wirksamkeit der Arbeit und
Zusammenarbeit immer wieder und in unterschied-
licher Art und Weise reflektiert werden . Sowohl
dem Leitungsteam als auch dem einzelnen Mitglied
kann Feedback dazu verhelfen, Handlungen in be-
ruflichen Situationen adäquat zu reflektieren, besser
zu steuern und ggf . Maßnahmen anzupassen .
Lehrerinnen und Lehrer können als Adressaten der
Leitung Rückmeldung zum Führungsverhalten ge-
ben . Innerhalb des Leitungsteams können sowohl
die Aufgabenerledigung als auch die Arbeitsbezie-
hung reflektiert werden . Jedes Mitglied der Schullei-
tung reflektiert das professionelle Handeln im eige-
nen Tätigkeitsfeld mit Hilfe von Führungsfeedback .
Hier dient die Betrachtung der verschiedenen Di-
mensionen des eigenen Tätigkeitsfeldes auch dazu,
mit den Betroffenen ins Gespräch zu kommen .
Damit Führungsfeedback als Lernprozess wirksam
werden kann, sollte von allen beteiligten Personen
beachtet werden, dass
• Führungspersonen und Lehrkräfte im gesamten
Prozess verantwortungsvoll miteinander umgehen
sollten,
• Wahrnehmung von Verhalten und Handeln im-
mer subjektiv ist,
• zunächst geklärt werden muss, zu welchen Berei-
chen und aus welchem Anlass (und wie oft) eine
Rückmeldung im Sinne des Dazulernen-Wollens
von Führungspersonen sinnvollerweise eingeholt
wird,
Schulleitung und Feedback4• es einen genauen Blick darauf erfordert, welche
Gruppe von Lehrerinnen und Lehrern zu welchen
Bereichen des Führungshandelns eine aussage-
kräftige Rückmeldung geben kann,
• das Rückmeldegespräch als echter Dialog geführt
wird, und auf der Basis der Fragestellungen und
Rückmeldungen ein beiderseitiges Lernen in Be-
zug auf Zusammenarbeit, Führung und Verant-
wortung stattfindet,
• die Schaffung eines vertrauensvollen Klimas so-
wohl Basis und auch Ergebnis eines dialogorien-
tierten Prozesses sein kann,
• Feedback an Vorgesetzte durch Fatalismus („bringt
ja doch nichts“) oder Überlegungen zu sozialer Er-
wünschtheit („will nicht zu hart sein“) beeinflusst
sein kann und rein formale Feedback-Prozesse,
bei denen die Beteiligten kein Interesse an dem
gemeinsamen Gespräch über die Entwicklung der
Schule haben, wenig dienlich sind .
In der Fachliteratur gibt es zu allen hier nur gestreif-
ten Aspekten (Prozessplanung, Instrumente, Aus-
wertung, Konferenzen, Dialog) ausführliche Dar-
stellungen (siehe Literaturhinweise) .
Im Folgenden werden zwei Möglichkeiten ausführ-
licher dargestellt .
4.1 EINE FÜHRUNGSPERSON HOLT SICH
INDIVIDUELL EIN FEEDBACK EIN
Führungspersonen (Schulleitende, stellvertretende
Schulleitende, Abteilungsleitende) erhalten täglich
direkte Rückmeldungen zu einem Thema, einem
Sachverhalt oder zum eigenen Handeln in einer be-
stimmten Situation – oft auch ungebeten . Um in der
eigenen Rolle verantwortlich, effektiv und professi-
onell zu handeln und den komplexen Anforderun-
gen an die Führungsrolle gewachsen zu sein, braucht
ein Mitglied der Schulleitung ein hohes Maß an
Selbstreflexion .
30
S C H U L L E I T U N G U N D F E E D B AC K
Will man z . B . die Wirksamkeit seiner Handlungs-
routinen überprüfen, reicht die kritische Selbstbe-
obachtung nicht immer aus . Hilfreich können Feed-
backs der betroffenen Personen sein .
Abteilungsleitende fragen sich beispielsweise, wie
innovativ ihr Handeln von den Lehrpersonen der
Abteilung erlebt wird, wie der Umgang mit Ver-
besserungsvorschlägen wahrgenommen wird oder
auch, ob sie Leistungen von Lehrkräften genügend
anerkennen .
Schulleitende möchten vielleicht erfahren, wie ihr
Handeln im Bereich der Personalentwicklung von
den Lehrkräften eingeschätzt wird . Dabei kann z . B .
die Förderung von Lehrpersonen im Fokus stehen
oder der Einsatz von Lehrerinnen und Lehrern bei
besonderen Aufgaben .
Führungsfeedback dient dazu, die Rückmeldung der
Wahrnehmungen der „Geführten“ mit der eigenen
Wahrnehmung und Selbstbeschreibung abzuglei-
chen . Dieser Abgleich von Selbstbild und Fremd-
bild im Hinblick auf die eigene Führungshaltung
und das konkrete Verhalten verhilft zur Aufhellung
dessen, was man selbst gar nicht wahrnehmen kann:
des „blinden Flecks“ . Eine bessere Einschätzung der
Wirkung des eigenen Führungsverhaltens wird mög-
lich .
Feedback bietet also eine Möglichkeit, das eigene
Führungsverhalten zu reflektieren und mit den er-
haltenen Hinweisen über einen eventuellen Verän-
derungsbedarf nachzudenken und Veränderungs-
möglichkeiten zu entwickeln .
Führungsfeedback kann wirksam werden, wenn ei-
nige Grundregeln beachtet werden:
• Die Feedback einholende Führungsperson muss
ein Mindestmaß an Motivation und Interesse
daran haben, Erkenntnisse über das eigene Füh-
rungsverhalten zu erhalten . Daher ist es wichtig,
zunächst für sich selbst als Leitungsperson kritisch
zu prüfen, welche Rückmeldungen offen ange-
nommen und weiterverarbeitet werden können .
• Für Lehrkräfte als Feedbackgeber, sollte im Vor-
feld geklärt werden, dass Unterschiede in der
Wahrnehmung des Verhaltens von Führungsper-
sonen natürlich sind . Verantwortungsvoll gegebe-
ne Rückmeldung kann angenommen und aufge-
griffen werden .
• Im Vorfeld ist die Klärung der Bereiche des Füh-
rungsverhaltens (orientiert am Anforderungs-
profil für Schulleitungen), die für die einzelne
Führungsperson und für die Entwicklung der
Schule relevant sind, wichtig . Gelingensfaktoren,
31
S C H U L L E I T U N G U N D F E E D B AC K
Stolpersteinen,Verfahren und Instrumente sollten
gründlich im Schulleitungsteam vorbedacht sein .
• Eine Abstimmung mit dem örtlichen Personalrat
sowie dessen Einbeziehung in die Vorüberlegun-
gen trägt zur Akzeptanz des Führungsfeedbacks bei .
• Akzeptanz im Kollegium wird geschaffen, indem
vorab gut über das Vorhaben, den geplanten Ab-
lauf und den Zeitplan informiert wird .
Für das Einholen eines Führungskräftefeedbacks
werden von Schulleitungspersonen häufig Frage-
bögen eingesetzt . Sie sind schnell auszuwerten, die
Ergebnisse lassen sich anschaulich präsentieren und
die Anonymität der Befragten kann gesichert wer-
den . Um das Feedback zur persönlichen professio-
nellen Weiterentwicklung nutzen zu können, ist es
sinnvoll, einen eigenen Fragebogen zu entwickeln .
Zumindest sollte überprüft werden, ob das zugrun-
de liegende Führungsverständnis, das sich in vorge-
fertigten Fragebögen ausdrückt, dem Führungshan-
deln und den persönlichen Überzeugungen und
Verhaltensregeln sowie denen des Leitungsteams
entspricht . Ein Bezug zum Leitbild der Schule bzw .
zum Führungsleitbild ist unbedingt notwendig, um
den engen Zusammenhang zwischen Schulführung
und Schulentwicklung darstellen zu können .
Das Rückmeldegespräch mit dem Kollegium (bzw .
Teilkollegium) dient dazu, in einen dialogischen Aus-
tausch zu kommen und gegebenenfalls offene Fra-
gen zu klären .
Zur Vorbereitung des Rückmeldegesprächs kann
eine weitere persönliche Klärung mit einer Vertrau-
ensperson oder im Schulleitungsteam hilfreich sein .
Ebenso ist denkbar, für das Rückmeldegespräch die
Rolle der Moderation mit einer externen Person zu
besetzen . Das entlastet die Führungsperson und sie
kann sich so ganz auf die inhaltliche Seite des Dia-
logs konzentrieren .
Erfahrungsgemäß ist es sinnvoll, hin und wieder
Feedbackverfahren und den Nutzen des Feedbacks
zu evaluieren .
4.2 FEEDBACK IM SCHULLEITUNGSTEAM
Die Mitglieder eines Schulleitungsteams arbeiten in
der Regel über einen längeren Zeitraum zusammen .
Eine Besonderheit dieses Teams ist die notwendi-
ge enge Kooperation und kollektive Verantwortung
bei der Zielsetzung und -erreichung . Dabei arbeitet
jedes Teammitglied höchst eigenständig in seinem
täglichen Arbeitsprozess, z . B . in den Abteilungen .
Die Funktionsqualität des Teams ist abhängig von
seiner „Selbst-Bewusstheit“ . Die Kenntnis über
Aufgabenerledigung und Arbeitsbeziehung im
Team steigert die Professionalität und damit die
Wirksamkeit des Führungshandelns . Die Reflexion
im Team geschieht auf ganz unterschiedliche Weise
und in unterschiedlichen Konstellationen . Neben
den spontanen alltäglichen Rückmeldungen können
systematisch angelegte Feedbacks genutzt werden .
Ein gemeinsames Führungsverständnis in Form von
Führungsgrundsätzen oder eines Führungsleitbildes
ermöglicht gemeinsames Lernen und im Team nach-
vollziehbare Veränderungen im Führungshandeln .
Auch im Schulleitungsteam ist es möglich, Feedback
auf kollegialer Ebene einzuholen . Neue Teammit-
glieder können sich zu ausgewählten Aspekten ihres
Arbeitsverhaltens eine Rückmeldung von einer oder
mehreren Personen einholen . Mögliche Aspekte
könnten sein: Intensität der Beteiligung, Prägnanz
der Beiträge, Offenheit in Ideen und Gedanken etc .
Auch kann eine Rückmeldung zu Leitungshandeln
erbeten werden, z . B . zur Moderation einer Sitzung
o . ä . Dabei ist es wichtig, dass die gemeinsamen Ge-
spräche vertrauensvoll mit dem Ziel geführt werden,
über den Austausch von Wahrnehmungen gemein-
sam zu lernen (und nicht zu belehren) .
Der Feedback-Schwerpunkt kann auch eher auf der
Betrachtung der sozial-kommunikativen Kompeten-
zen liegen . Dann kann zur Klärung, beispielsweise
der verschiedenen mentalen Modelle, die „Kollegia-
le Fallberatung“ dienen .
32
S C H U L L E I T U N G U N D F E E D B AC K
M Ö G L I C H E Z I E L E D E R „ KO L L E G I A L E N FA L L B E R AT U N G “
• Entlastung durch den „Andere haben das gleiche Problem“- Effekt, soziale Unter- stützung.
• Darstellen, Verbalisieren und Herausarbeiten führt zu einem tieferen Verständnis des Problems.
• Der Ratsuchende erhält eine Vielzahl von neuen (Lösungs-) Ideen und Sichtweisen.
• Lösungs- und Handlungsalternativen können gemeinsam reflektiert werden.
• Eventuell tiefer gehende Problemursachen können zum Vorschein gebracht werden.
• Für alle Beteiligten wird die Reflexionskom-petenz und Fähigkeit zur Selbstexploration gefördert und die eigene Wahrnehmung wird differenzierter; alternative Wahrneh-mungsmöglichkeiten und Bedeutungs- gebungen werden verfügbar.
• Training der Kommunikationskompetenz für alle Beteiligten (z. B. Trennung von Beobach-tung und Interpretation, Ich-Botschaften statt Du-Botschaften etc.).
Abb. 6: Kollegiale Fallberatung im Schulleitungsteam (Heckendorf, 2012, S. 28)
Kooperation
Wie arbeiten wir zusammen?
Wie gehen wir mit Konflikten um?
Welche Rollen übernehmen/
akzeptieren wir?
Geschäftsverteilung
Wie teilen wir unsere Arbeit/
unsere Aufgaben ein?
Motivation/Belohnung
Gibt es Anreize all das zu tun,
was notwendig ist?
Aufgaben und Ziele
Was wollen wir erreichen?
Wozu gibt es unser Team?
Führung
Wer stellt sicher, dass die 5 Felder in einer guten Balance sind?
Unterstützung
Haben wir geeignete Maßnahmen und
Organisationsformen zur Unterstützung?
Abb. 7: 5-Felder-Modell zur Arbeit im Schulleitungsteam (verändert nach Arndt, 2006)
Für das Feedback im Leitungsteam kann ein sys-
tematischer formeller Ansatz gewählt werden, um
sowohl soziale als auch organisationale Aspekte der
Arbeit im Schulleitungsteam in den Blick zu neh-
men . Das in Abb . 7 dargestellte 5-Felder-Modell
geht diesen Aspekten mit Hilfe von Leitfragen nach .
Im Dialog werden individuelle Wahrnehmungen
und Bewertungen miteinander abgeglichen und so
produktiv nutzbar . Es entsteht ein gemeinsames
Bild des Schulleitungshandeln und gegebenenfalls
des Entwicklungsbedarfs .
33
Z U M N AC H L E S E N
Erfolgreiches Feedback nutzt Erkenntnisse aus der
Psychologie und der Kommunikationslehre . In
diesem Kapitel finden Sie hierzu vertiefende In-
formationen und Hinweise zu Modellen sowie für
die Gestaltung des Feedbackprozesses . Die Auswahl
beschränkt sich auf einige wichtige Grundlagen . Da-
rüber hinaus bietet die angeführte Literatur (siehe
Kap . 6 und 7) Möglichkeiten zur weiteren Ausein-
andersetzung mit Grundlagen von Feedback .
5.1 DAS JOHARI-FENSTER ALS GRUNDLAGE
DES INDIVIDUALFEEDBACKS
Das Johari-Fenster beschreibt Beziehungen unter
verschiedenen Wahrnehmungsperspektiven .
Feld A umfasst das eigene Verhalten und eigene Mo-
tivationen, die uns selbst und anderen bekannt sind .
Zum Nachlesen5Es handelt sich um den öffentlichen Bereich unseres
Handelns („öffentliche Person“) .
Feld B umfasst Verhalten, das andere sehen, uns
selbst aber nicht bewusst ist („Blinder Fleck“) .
Feld C beschreibt den Bereich, den wir selbst ken-
nen, den wir aber nicht mit anderen teilen wollen .
(„Privatperson“)
Feld D stellt den Bereich dar, der zwar unser Han-
deln beeinflusst, über den aber weder wir selbst
noch andere etwas wissen . Im Laufe der Zeit kön-
nen, z . B . durch Feedback, Teilbereiche sichtbar wer-
den, wodurch vieles erklärbar wird, das wir bis dahin
nicht einordnen konnten („Unbekanntes“) .
Mit Feedback kann mehr über das eigene Verhalten
in Gruppen oder Beziehungen und dessen Hinter-
gründe erfahrbar werden .
V E R - H A LT E N
mir selbst …
bekannt unbekannt
den
an
der
en …
bek
ann
t
A„öffentliche
Person“Das Feld der
freien Aktivität
B„mein blinder
Fleck“
un
bek
ann
t
C„Privatperson“
Das Feld von Nicht-Wissen
D„Unbekanntes“
Das Feld der unbewussten
Aktivität
Abb. 8: Das Johari-Fenster (verändert nach Luft/Ingham, 1955)
Abb. 9: Wirkung von Feedback im Johari-Fenster (verändert nach Luft/Ingham, 1955)
V E R - H A LT E N
mir selbst …
bekannt unbekannt
den
an
der
en …
bek
ann
t
A„öffentliche
Person“Das Feld der
freien Aktivität
B„mein blinder
Fleck“
un
bek
ann
t
C„Privatperson“
Das Feld von Nicht-Wissen
D„Unbekanntes“
Das Feld der unbewussten
Aktivität
D„Unbekanntes“
Das Feld der unbewussten
Aktivität
34
Z U M N AC H L E S E N
5.2 SCHULLEITUNGSFEEDBACK EINHOLEN
5.2.1 … INDIVIDUELL
Um Schulleitungsfeedback einzuholen, empfiehlt es
sich folgende Hinweise zu berücksichtigen:
Selbstklärung
Bevor sich Schulleitungspersonen dazu entschei-
den, ein Feedback von z . B . der Stellvertreterin bzw .
dem Stellvertreter, den Abteilungsleiterinnen bzw .
Abteilungsleitern oder dem Kollegium einzuholen,
Häufig wird hier ein Fragebogen eingesetzt, der das
Erkenntnisinteresse in Bezug auf das Führungshan-
deln und -verhalten abbildet . Dabei sollte immer
überprüft werden, welche Items der Wirklichkeit
und dem Interesse des Feedbacknehmers dienen
können . Es gilt das Prinzip: Weniger ist mehr! Nicht
sinnvoll ist es, fertige Bögen zu verwenden .
Auswertung
Folgende Punkte bieten Hinweise zum Umgang mit
den Ergebnissen des Schulleitungsfeedbacks:
• Auch für Führungskräfte besteht keine Pflicht zur
Offenlegung des Gesamtbildes . Es handelt sich
nicht um eine Evaluation . Die erhaltenen Rück-
meldungen (Fremdwahrnehmung) sind Angebote
zur Selbstüberprüfung . Bei den „Botschaften“ der
Feedbackgeber handelt es sich ausdrücklich um
subjektive Wahrnehmungen, nicht um eine ob-
jektive Beurteilung „richtig oder falsch“ .
ist es sinnvoll, zunächst im Sinne der Selbstklärung
einen Blick auf das gesamte Konstrukt zu werfen .
• Wie stehe ich grundsätzlich zu dem Verfahren?
Warum will ich mir ein Feedback einholen?
• Wie stehe ich zu den Personen, die ich befragen
will?
• Zu welchem Arbeitsverhalten, zu welchen
Entscheidungsfeldern in meinem Arbeitsbereich
nützt mir eine Rückmeldung?
Folgende Bereiche können für die Selbstklärung von
Bedeutung sein:
Erstellung eines Fragebogens
Wenn Sie sich als Führungsperson entschieden ha-
ben, ein Individualfeedback mit Hilfe eines Frage-
bogens einzuholen, stellen Sie sich vor dessen Er-
stellung folgende Fragen:
• Gibt es ein Führungsleitbild?
• Gibt es im Führungsteam vereinbarte Inhalte
und Standards für das Führungshandeln?
• Gibt es im Führungsteam Vereinbarungen, die
zur Zeit besonders relevant sind?
• Welche Bereiche sind momentan für mich
relevant?
• Wozu wünsche ich mir ein Feedback?
• Wo liegen wohl Konfliktfelder zwischen mir und
meinem Kollegium in der jeweiligen Wahrneh-
mung? Will ich diese einbeziehen?
H A LT U N G B E Z I E H U N G T H E M A / S AC H E
Dazulernen wollenErkenntnisinteresse Wechselwirkung• Kommunikation• InteraktionGrenzen der eigenen Verände-rungsbereitschaft
Feedback in der Rolle Akzeptanz der Fremdwahrnehmung Grundvertrauen Selbstverantwortung
relevante FragestellungenStandards Verhalten(Gegenwart) mögliche Lösungen
35
Z U M N AC H L E S E N
• Die Führungsperson entscheidet selbst, welche
Mitteilung hilfreich sein könnte, was sie anneh-
men und verwerten kann, und auch, was sie gege-
benenfalls bei sich verändern will und was nicht .
(Es empfiehlt sich, diesen Punkt vor der Durch-
führung eines Individualfeedbacks als Schullei-
tungsperson besonders zu kommunizieren .)
• Die Auswahl der Inhalte für das Rückmeldege-
spräch sollte die Führungsperson selbstverant-
wortlich im Bewusstsein ihrer Führungsrolle
(Lösungsorientierung) treffen .
• Wo und wie können eventuell erfahrene Krän-
kungen kommuniziert werden?
Feedbackgespräch
• Hilfreich ist es, wenn Sie als Schulleitungsperson
im Rückmeldegespräch die Moderation an eine
„neutrale“ (vielleicht sogar externe) Person abge-
ben . Sie können sich dann ganz dem Inhalt des
Gesprächs widmen .
• Eine externe Moderation kann auf einen mög-
lichst sachlichen Verlauf und die Gesprächsregeln
achten und fördert so die Möglichkeit, in einen
dialogischen, lösungsorientierten Prozess einzu-
treten, in dem beide Seiten dazulernen können .
Auch können die Ergebnisse von einer moderie-
renden Person festgehalten werden .
• In einem klar strukturierten Ablauf teilen zunächst
Sie mit, was Sie durch das Feedback erfahren ha-
ben, was Sie überrascht bzw . gefreut hat . Sie schil-
dern Ihre Sicht der Situation und gegebenenfalls,
was Sie ändern oder beibehalten werden, wie Sie
mit Wünschen der Lehrkräfte umgehen wollen .
Dabei müssen Sie nichts rechtfertigen . Vorwürfe
oder Kritik sollten Sie allerdings vermeiden .
• Sie sollten erläutern, wie groß Ihr Spielraum für
gewünschte Veränderungen ist, damit Ihre tat-
sächlich möglichen Veränderungen, Ihre konkre-
ten Schritte auch richtig eingeschätzt werden kön-
nen .
• Alles, was im Rahmen des Feedbackgespräches
gesprochen wird, ist für alle teilnehmenden Per-
sonen vertraulich und sollte nie nach außen getra-
gen werden .
5.2.2 … IM SCHULLEITUNGSTEAM
Die Einführung eines systematischen lernwirksamen
Feedbacks im Schulleitungsteam ist als individueller
und gemeinsamer Lern-Prozess zu betrachten . Ziel
ist es, die Aufgabenerledigung und die Arbeitsbezie-
hung immer wieder zu reflektieren, um die Effekti-
vität des Teams zu sichern .
Dieser Reflexionsprozess wird unterstützt durch
• eine Gruppennorm, die offenes Experimentieren
durch spontanes Verhalten erlaubt,
• das Bemühen um gegenseitige Unterstützung und
Verantwortung,
• ein Gleichgewicht zwischen Geben und Nehmen
und
• eine Rotation des Feedbacks, um Fixierungen auf
einseitige Geber- und Empfänger-Rollen zu ver-
meiden .
36
Z U M N AC H L E S E N
5.2.3 … ZUM BEISPIEL MIT DEM 5-FELDER-MODELL
könnte auch eine externe Moderation Unterstüt-
zung bieten .
5.2.4 … ZUM BEISPIEL MIT DEM
BALANCIERTEN HANDLUNGSMODELL
Einen ähnlichen Ansatz bietet Thomas Robrecht
mit seinem „Balancierten Handlungsmodell“, das
formale (Management) und soziale Aspekte (Füh-
rung) in den Blick nimmt . Untersucht werden kon-
krete Themenfelder wie z . B . Kontakte, Organisati-
on, Funktion, Vertrauen und/oder Rollen . Folgendes
Vorgehen wird vorgeschlagen:
1 . Das Team entscheidet sich für einen relevanten
Betrachtungsbereich .
2 . Anschließend werden mit Hilfe der Leitfragen
zunächst ebenfalls persönliche Einschätzungen
vorgenommen .
3 . Nach dem Abgleich der individuellen Bewertung
kann je nach Ergebnis (In welcher Spalte finden
Vorgehen:
Jedes Teammitglied nimmt zunächst mit Hilfe der
fünf Felder eine persönliche Reflexion vor . An-
schließend wird auf dieser Grundlage der gemeinsa-
me Dialog geführt:
a) Alle Personen legen ihre Wahrnehmungen und
Überlegungen offen – ein vielleicht sehr dispara-
tes Bild entsteht .
b) Das Team sammelt dann eventuell notwendig
erscheinende Veränderungen im Hinblick auf die
Qualitäts- und Wirkungsaspekte der Arbeit im
Leitungsteam .
c) Das Team entscheidet gemeinsam: Wo muss/will
das Team Veränderungen vornehmen?
Es empfiehlt sich, dieses Verfahren anfangs mindes-
tens halbjährlich durchzuführen, damit sich auch
im Tun Routinen entwickeln können . Bei knappen
Zeitressourcen kann zunächst auch nur ein einzel-
nes Feld pro Sitzung betrachtet werden . Eventuell
Kooperation
Wie arbeiten wir zusammen?
Wie gehen wir mit Konflikten um?
Welche Rollen übernehmen/
akzeptieren wir?
Geschäftsverteilung
Wie teilen wir unsere Arbeit/
unsere Aufgaben ein?
Motivation/Belohnung
Gibt es Anreize all das zu tun,
was notwendig ist?
Aufgaben und Ziele
Was wollen wir erreichen?
Wozu gibt es unser Team?
Führung
Wer stellt sicher, dass die 5 Felder in einer guten Balance sind?
Unterstützung
Haben wir geeignete Maßnahmen und
Organisationsformen zur Unterstützung?
Abb. 10: 5-Felder-Modell zur Arbeit im Schulleitungsteam (verändert nach Arndt, 2006)
37
Z U M N AC H L E S E N
sich die Antworten überwiegend?) die notwendi-
ge Veränderung angedacht werden .
4 . Wo muss/will das Team im Sinne der Zielerrei-
chung handeln?
Auch hier ist eventuell eine moderierende Unter-
stützung hilfreich .
Unabhängig von der Form des Feedbacks im Lei-
tungsteam wird es besonders wirksam, wenn die
Fragestellungen (Haltungen, Ziele) vorab genau im
Team geklärt werden . Die Entwicklung einer Dia-
logkultur ist auch ein Schritt zur persönlichen wie
zur organisationalen Resilienz .
B E STA N D S AU F N A H M E Es gibt organisatorische Regeln und Festlegungen, die den festen Bestand unseres Teams sichern.
nein teilweise ja
W I R K U N G / N U T Z E N F Ü R D I E Z I E L E R R E I C H U N G Die organisatorischen Regeln und Festlegungen unterstützen die Erreichung der spezifischen Ziele unseres Teams.
nein teilweise ja
AU S W I R K U N G E N AU F DAS I N D I V I D U U MDie Art und die Anzahl der organisatorischen Regeln und Festlegungen belasten mich emotional.
ja teilweise nein
E RW Ü N S C H T E KO N S E Q U E N Z E NDie Art und die Anzahl der organisatorischen Regeln und Festlegungen sollte oder kann für mich sein …
mehr oder weniger
sollso
bleiben
B E STA N D S AU F N A H M EKonflikte werden in unserem Team offen angesprochen.
nein teilweise ja
W I R K U N G / N U T Z E N F Ü R D I E Z I E L E R R E I C H U N GDas offene Ansprechen von Konflikten unterstützt die Erreichung der spezifischen Ziele in unserem Team.
nein teilweise ja
AU S W I R K U N G E N AU F DAS I N D I V I D U U MDas offene Ansprechen von Konflikten belastet mich emotional.
ja teilweise nein
E RW Ü N S C H T E KO N S E Q U E N Z E NDas offene Ansprechen von Konflikten sollte oder kann für mich sein …
mehr oder weniger
sollso
bleiben
Abb. 11: Betrachtung von Maßnahmen und Organisationsformen (verändert nach Thomas Robrecht, Organisation ist Konflikt, 2012, S. 90)
Abb. 12: Betrachtung des Umgangs mit Konflikten (verändert nach Robrecht, Organisation ist Konflikt, 2012, S. 91)
38
Z U M N AC H L E S E N
5.3 MODELLE DER KOMMUNIKATION
Kommunikation ist ein schillernder Begriff, der in
unterschiedlichen Zusammenhängen und Bedeu-
tungen verwendet wird . In diesem Kapitel geht es
darum, wie bewusst gestaltete Kommunikation das
Lernen professionell unterstützen kann .
Grundlegend sind die Kommunikationsmodelle
von Schulz von Thun, die in vielleicht schwierigen
Kommunikationssituationen helfen sollen,
• persönliche Klarheit zu gewinnen,
• zwischenmenschliche Beziehungsmuster zu erken-
nen und
• stimmige Strategien für anhaltende Lösungen an-
zudenken .
5.3.1 DIE 4 SEITEN EINER NACHRICHT –
DAS 4-OHREN-MODELL
Nach Paul Watzlawick (Watzlawick, 1969, S .53) hat
jede Nachricht einen Beziehungs- und Inhaltsas-
pekt . Schulz von Thun hat nach der Analyse vieler
Gespräche das Modell auf „vier Seiten einer Nach-
richt“ erweitert:
Beispiel einer Nachricht:
„Sie haben aber komische pädagogische Ansichten .“
Selbstoffenbarung / Selbstmitteilungsseite
(was ich von mir mitteile):
„Ich habe da ganz andere Ansichten . . .“
Beziehungsseite
(wie ich zu dir stehe):
„Ich bin Ihnen gegenüber skeptisch eingestellt .“
Sachinhalt / Sachseite
(worüber ich dich informiere):
„Es geht hier um pädagogische Ansichten .“
Appellseite
(wozu ich dich veranlassen möchte):
„Bitte erklären Sie mir Ihre Ansichten doch genauer!“
Dieses „4-Seiten-Modell“ ist – vor allem in Konflikt-
situationen – ein wichtiges Klärungsinstrument, um
Irritationen und Störungen rascher wahrzunehmen,
zu analysieren und zu beheben .
Die Erweiterung des Nachrichten-Modells (Sicht-
weise des „Senders“) führte durch Schulz von Thun
zu den „4 Ohren einer Botschaft“ (Sichtweise des
„Empfängers“):
Nachricht
Sachinhalt
Beziehung
Apell
Selbst-offen-barung
Abb. 13: 4 Seiten-Modell (Watzlawick, 1953, S. 53)
Abb. 13: 4-Ohren-Modell (Schulz von Thun, 1996, S. 25)
Wie ist der Sachverhalt zu verstehen?
Was soll ich tun, denken, fühlen auf Grund seiner Mitteilung?
Was ist das für einer? Was ist mit ihm?
Wie redet der eigentlich mit mir? Wen glaubt er vor sich zu haben?
39
Z U M N AC H L E S E N
5.3.2 INNERES TEAM
Das Innere Team ist ein Persönlichkeitsmodell, das
die Vielstimmigkeit des menschlichen Innenlebens
mit der Metapher eines Teams und seines Leiters
darstellt . Dieser Leiter hat die Aufgabe, die ver-
schiedenen Stimmen zusammenzuführen, eventuell
Widerstreitendes zu klären .
Das Modell dient also der Selbstklärung in zwie-
spältigen Situationen und soll helfen, eine klare und
situationsgerechte Kommunikation nach außen zu
ermöglichen .
Konkretes Beispiel
Als Führungsperson ist man oft konfrontiert mit Wün-
schen/Ansprüchen von Lehrpersonen, die eine Aus-
nahmegenehmigung von einer Regel enthalten
möchten .
Eine Lehrperson wünscht sich z . B . vom Abteilungs-
leiter aus privaten Gründen von der Anwesenheit
am Tag der offenen Tür befreit zu werden . Wie soll
der Abteilungsleiter reagieren? Eine Stimme hat Ver-
ständnis für das Anliegen, eine andere fordert die
Gleichbehandlung aller, eine dritte spürt Ärger, da
vielleicht die Person häufiger eine Ausnahme für
sich forderte .
Zunächst könnte der Abteilungsleiter „prinzipiell“
entscheiden: Alle werden gleich behandelt . Aber
vielleicht ist das private Anliegen sehr wichtig für
die Lehrkraft? So könnte ein innerer Dialog begin-
nen .
Aber eine Entscheidung, mit der die Abteilungslei-
tung und auch die Lehrkraft leben können, muss
getroffen werden . Der innere Dialog könnte neben
der Selbstklärung auch als Argumentation gegen-
über der Lehrkraft/der Person genutzt werden, um
die Entscheidung zu begründen .
Abb. 14 : Drei Anwendungsperspektiven des Modells des inneren Teams (verändert nach Schulz von Thun, 2018)
?!
Inneres Teamals Modell und Methode
Methode zurSelbstklärung
Methode zurinneren Teamentwicklung
Methode zurVerbesserung einer guten
Aufstellung
angesichts innererPluralität
Harmonie- und synergieträchtiges Miteinander, gutes Betriebsklima statt
innerer Bürgerkrieg
für herausfordernde Rollen und schwierige
Situationen
40
Z U M N AC H L E S E N
5.4 IM DIALOG SEIN
Die Beteiligten an einem Feedback-Prozess besitzen
nicht automatisch die Fähigkeit, lernförderliches
Feedback zu geben . Vor allem in Teams und grö-
ßeren Gruppen wird schnell diskutiert, anstatt im
Dialog miteinander zu sein .
Bei der Diskussion werden unterschiedliche An-
sichten dargeboten und verteidigt . Dies kann eine
nützliche Analyse der Gesamtsituation ergeben .
Ziel ist in der Regel, eine Entscheidung zu treffen .
Oft bestehen in einem Rückmeldegespräch (häufig
zwischen Schulleitungsmitglied und Teil-/Kollegi-
um) Unsicherheit, Bedenken, Vorurteile o . ä .
Wenn es nun gilt, die verschiedenen Sichtweisen auf
komplexe Sachverhalte miteinander auszutauschen,
hilft das dialogische Miteinander-Sprechen und
das Offenlegen des eigenen Denkens . Zweck des
Dialogs ist es, über die Grenzen des individuellen
Verstehens hinauszukommen . Bei einem Dialog ver-
sucht man nicht zu gewinnen . Der Einzelne legt sich
nicht auf seine Meinung fest, aber er teilt seine An-
nahmen offen mit . Beim Dialog ist eine Darbietung
der unterschiedlichen Ansichten ein Mittel, um zu
einer neuen Einsicht zu gelangen .
Dafür gibt es natürlich bestimmte Grundbedingun-
gen in der gemeinsamen Haltung:
* Gegenseitiger Respekt für gegensätzliche
Meinungen .
* Meinungen stehen nebeneinander statt
gegeneinander .
* Jeder Beitrag wird für wichtig erachtet
(Gleichwertigkeit) .
* Kein „ja, aber“, sondern ein „und“ .
* Freiwilligkeit .
Für die Moderation ist es hilfreich, andere zu ermu-
tigen, abweichende Ansichten zu äußern, z . B . durch
Fragen:
„Was veranlasst Sie zu dieser Haltung?“, „Könnten
Sie Ihre Meinung mit einem Beispiel veranschauli-
chen?“, „Habe ich Sie richtig verstanden, dass . . .?“
Wenn ein „toter Punkt“ erreicht ist, empfehlen sich
Fragen zum Kommunikationsprozess, z . B .:
* Warum ist es an dieser Stelle schwierig?
* Welche Daten oder welche Beweisführung könn-
ten die Ansicht des anderen ändern?
* Wie könnte man zur Klärung neue Informationen
erheben?
5.5 PROFESSIONALITÄT VON LEHR-
PERSONEN – LEHRERKOMPETENZEN
Lehrpersonen verfügen über vielfältige spezifische
Kompetenzen, die im (Lehramts-)Studium, dem
Vorbereitungsdienst und der Praxis erworben wur-
den und werden . Feedback zielt auf die Weiterent-
wicklung und Stärkung dieser Kompetenzen .
Eine Darstellung der vielfältigen professionellen
Kompetenzen von Lehrpersonen und ihrer Zusam-
menhänge findet sich im Kompetenzmodell von
Baumert und Kunter, das im Rahmen der CoAktiv-
Studie entwickelt wurde . Es konnte belegt werden,
dass günstige Ausprägungen in den vier Merkmals-
bereichen zu einer erhöhten Berufszufriedenheit
und einer hohen Unterrichtsqualität, gemessen an
den Schülerlernleistungen, führen .
41
Z U M N AC H L E S E N
Abb. 15: Modell professioneller Handlungskompetenz – Professionswissen (verändert nach Baumert/Kunter, 2006, zitiert nach PH Zug, 2014, S. 5)
Motivationale Orientierung
Pädagogisch- psychologisches
Wissen
Fach-didaktisches
WissenKompetenz-bereiche
Kompetenz-facetten
Organisations-wissen
Beratungs-wissen
Fach-wissen
Tiefes Verständnis der Schul-
mathematik
Erklärungs-wissen
Wissen über mathemati-
sches Denken von
Schüler(inne)n
Wissen über mathe-
matische Aufgaben
Wissen um Leistungs-beurteilung
Wissen über Lern-
prozesse
Wissen über effektive Klassen-führung
Professionswissen
Überzeugungen/ Werthaltungen/
ZieleSelbstregulation
Im Zusammenspiel dieser vier Bereiche entfaltet
sich die Professionalität von Lehrpersonen:
Das Professionswissen umfasst folgende Kompe-
tenzbereiche und Wissensfacetten (siehe Abbil-
dung):
* Fachwissen
* fachdidaktisches Wissen
* allgemeines pädagogisches Wissen
* Organisationswissen
* Beratungswissen
Es handelt sich hier um das spezifische, erfah-
rungsgesättigte, deklarative und prozedurale Wis-
sen (Kompetenzen im engeren Sinne: Wissen und
Können), das im (Lehramts-)Studium, in den schul-
praktischen Studien und im Vorbereitungsdienst
erworben und berufsbegleitend in Fortbildungen
und dem Selbststudium vertieft werden kann . Die
Überzeugungen, Wertevorstellungen und Ziele be-
züglich der Tätigkeit sowie der Rolle als Lehrperson
sind meist stark autobiographisch geprägt . Nicht nur
das Wissen über z . B . lerntheoretische Grundannah-
men, sondern die eigenen Überzeugungen prägen
den Unterricht der Lehrperson . Dieser Bereich der
professionellen Werte, Überzeugungen, subjektiven
Theorien, mentalen Modelle und normativen Präfe-
renzen bzw . Ziele ist größtenteils erfahrungsbasiert
und nicht systematisch erworben . Da er häufig un-
bewusst und unreflektiert ist, prägt er das implizite
Wissen und (spontane) Handeln der Lehrperson .
Für Veränderungen ist dieser Bereich schwer zu-
gänglich .
42
Z U M N AC H L E S E N
Mit Methoden der Selbstklärung, Reflexion sowie
im Austausch und Abgleich mit den Überzeugungen
sowie Werten anderer zeigen und schärfen sich die
eigenen Werte bzw . Ziele . In kooperativen Arbeits-
formen sind Auseinandersetzungen darüber möglich
und erwünscht .
Der Bereich der motivationalen Orientierung um-
fasst die eigene Motivation und den Enthusiasmus
der Lehrpersonen für ihre Unterrichtsfächer und die
Freude an der Vermittlung und der pädagogischen
Arbeit allgemein . Die Überzeugung als Lehrperson
bei dem Lernprozess und der Entwicklung der Schü-
lerinnen und Schüler wirksam zu sein, ist ebenfalls
Bestandteil dieses Bereichs .
Die Fähigkeiten der professionellen Selbstregulation
(Baumert/Kunter, 2011, S . 33) beschreibt die Regu-
lierung der eigenen Ressourcen und das Balancieren
zwischen Engagement und Distanzierungsfähigkeit,
um u . a . einer emotionalen Erschöpfung vorzubeu-
gen und damit eine allgemein höhere Berufszufrie-
denheit zu erreichen bzw . aufrecht zu erhalten (vgl .
Kunter/Klusmann, 2010, S . 213ff .) .
Weiterentwicklung dieser Merkmalsbereiche
Das pädagogische Professionswissen kann durch
Fortbildungsmaßnahmen und Selbststudium sys-
tematisch weiterentwickelt werden . Die Entwick-
lung in den anderen drei Bereichen unterliegt einer
hohen Innensteuerung und kann nur teilweise von
außen angestoßen werden . Kontinuierliche Verar-
beitung und Anpassung dieses Wissens und Kön-
nens in Kombination mit Reflexion der Erfahrun-
gen ist Grundlage für die Arbeit der Lehrkräfte als
„reflektierte Praktiker“ (nach Donald Schön), die
sich permanent weiterentwickeln und anpassen:
„Ein reflektierender Praktiker versucht, durch kontinuierliche Reflexion und Evaluation seiner Handlungen seine pädagogische Praxis weiter- zuentwickeln und zu professionalisieren. Das Berufswissen soll dabei bewusst und systema-tisch an den eigenen praktischen Erfahrungen aufgebaut und verbessert werden. Das Ziel ist eine systematische, reflektierte Routine- bildung.“ Meyer, 2001, S. 229.
5.6 KOOPERATIONSFORMEN
Schulen werden oft als Experten-Organisationen
beschrieben, das bedeutet, dass die Kultur in Leh-
rerkollegien geprägt ist von Expertenwissen (das oft-
mals noch gehortet wird) und der Einstellung „Ich
und mein Unterricht“ . So sind mit verbindlichen
Absprachen oder Mehrheitsentscheidungen oftmals
Konfliktfelder verbunden . Aus anderen Organisatio-
nen weiß man, dass Experten den Rat von Experten
der gleichen Profession eher annehmen können . Ein
konstruktiver offener und kritischer Dialog über die
eigene Tätigkeit und das eigene Verhalten im Un-
terricht kann so wirksam ermöglicht werden . Hier
setzen die Konzepte des kollegialen Feedbacks an .
Wenn eine Schule sich als eine lernende Organisa-
tion verstehen will, die den Schülerinnen und Schü-
lern durch den Unterricht hilft, ihre gegenwärtigen
und zukünftigen Herausforderungen zu bewältigen,
dann ist es für Lehrkräfte und Schülerinnen bzw .
Schüler notwendig, ihr Handeln (Praktiken, Erfah-
rungen, Sichtweisen) systematisch zu reflektieren .
Dem Schüler-Feedback kommt hier eine besondere
Rolle zu . Darüber hinaus ist es sinnvoll, das Feed-
back weiterer Beteiligter, wie z . B . Ausbilderinnen
bzw . Ausbilder, Eltern oder Kooperationspartner
anlassgemäß einzubeziehen .
Als weitere Möglichkeit professioneller Kooperati-
on werden derzeit „Professionelle Lerngemeinschaf-
ten“ diskutiert . Auch wenn eine abschließende De-
finition des Begriffes nicht vorliegt, herrscht doch
über folgende Punkte Einigkeit:
43
Z U M N AC H L E S E N
1 . Lehrkräfte-Teams oder ganze Kollegien arbeiten
im beruflichen Umfeld mit einer gewissen Wis-
sens- und Kompetenzbasis zusammen .
2 . Der Zusammenarbeit liegt die Bereitschaft zu-
grunde, Fachwissen und -Können zu vertiefen, zu
überprüfen bzw . zu verbessern .
3 . Die Zusammenarbeit findet in einem vereinbar-
ten Rahmen statt: Reflektierender Dialog, Offen-
legung der (Unterrichts-)Praxis, gemeinsamer Fo-
kus auf das Schülerlernen, geteilte Werte und
Normen .
• Der Aufbau von Professionellen Lernge-meinschaften braucht organisatorische Rahmenbedingungen und Arbeitsstrukturen, z. B. Fachschaften, Berufsgruppen, Klassen-teams.
• Rolle, Arbeitsweise sowie die Eigenverant-wortlichkeit jedes Teammitgliedes müssen nachvollziehbar geklärt werden.
• Zu Beginn der Arbeit ist die Herstellung wirksamer Beziehung, Resonanz und Vertrauen besonders wichtig. Unterschiede der Teammitglieder sollten Wertschätzung erfahren.
• Offene und transparente Kommunikation im Team sowie systematische Reflexionspha-sen sind für effektives Arbeiten von großer Bedeutung.
Abb. 16: Gelingensbedingungen zur Gestaltung und Erhaltung professioneller Lerngemeinschaften
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(letzter Zugriff: 15 .10 .2018)
47
IMPRESSUM
Herausgeber:
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport
Baden-Württemberg
Verantwortlich:
Frank Körner, Ministerium für Kultus, Jugend und Sport
Baden-Württemberg
Autorenteam:
Gabriele Ponzer, Regierungspräsidium Freiburg
Frauke Stricker, Regierungspräsidium Stuttgart
Elke Stenger, Staatliches Seminar für Didaktik und
Lehrerbildung (Berufliche Schulen) Karlsruhe
Peter Wilhelm, Regierungspräsidium Karlsruhe
Gastautoren:
Prof . Dr . Johannes Bastian, Universität Hamburg
Dr . Claudia M . Funk, Universität Mannheim
Redaktion:
Hannelore Hammer, Ministerium für Kultus,
Jugend und Sport Baden-Württemberg
Dr . Nicole Lehmann, Ministerium für Kultus,
Jugend und Sport Baden-Württemberg
Gestaltung: Ilona Hirth Grafik Design GmbH, Karlsruhe
Fotos: Fotolia © contrastwerkstatt (2); iStockphoto ©
JohnnyCreig, fizkes, alvarez, jacobchuk, izusek
1 . Auflage 2018
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