Abschlussbericht der Arbeitsgruppe „Best Practice“
EUROPÄISCHE FÖRDERUNG VON HOCHSCHULDIDAKTIK UND –LEHRE
ERFASSUNG UND ANALYSE VON BEST PRACTICE BEISPIELEN
Leitung: Prof. Dr. Rudolf Egger
Projektmitarbeiterin: Mag.a Daniela Wagner MA
+43 650 22 88 740
Projektzeitraum: November 2014 bis April 2015
2
INHALTSVERZEICHNIS 1 Einleitung ............................................................................................................................................... 7
1.1 Methodologische Aspekte der Case Studies ........................................................................ 7
1.2 Parameter hochschuldidaktischer Rahmenbedingungen – Vergleichsmatrix .............. 8
2 Internationale Voraussetzungen zur Gestaltung von Hochschullehre .................................... 10
2.1 Auswirkungen der Bologna-Reformen auf die Bedingungen der Lehre ....................... 10
2.1.1 Einrichtungen für den Wissenstransfer .......................................................................... 11
2.1.2 Akkreditierungs- und Qualitätssicherungsagenturen ................................................ 11
2.2 Internationale Anerkennung durch Preise, Auszeichnungen und Fellowships ............. 14
2.2.1 GMA-Preis für innovative Lehrprojektideen ................................................................. 14
2.2.2 European Award for Excellence in Teaching in the Social Sciences and
Humanities ........................................................................................................................................... 14
3 Eidgenössische Technische Hochschule Zürich – Schweiz ....................................................... 15
3.1 Nationale Gestaltungsmechanismen ................................................................................... 15
3.1.1 Finanzielle Ausstattung .................................................................................................... 16
3.1.2 Nationale Qualitätsentwicklungen und -standards ................................................... 17
3.1.3 Nationale Auszeichnungen für das Engagement in der Lehre ............................... 17
3.2 Institutionelle Rahmenbedingungen für Hochschullehre .................................................. 19
3.2.1 Lehrkommission der ETH Zürich ....................................................................................... 19
3.2.2 Aspekte der Personalentwicklung ................................................................................. 20
3.2.3 Qualitätsansprüche an die Hochschullehre ................................................................ 25
3.2.4 Die Rolle von Auszeichnungen und Preise ................................................................... 26
3.3 Konzeptuelle Dimension .......................................................................................................... 27
3.3.1 Evaluation und andere Feedback-Methoden ........................................................... 27
3.3.2 Curriculumsentwicklung .................................................................................................. 28
3.3.3 Die Förderung von Innovationen in der Lehre ............................................................ 28
3.4 Dimensionen zur Gestaltung von hochschuldidaktischen Bildungsangeboten für
Lehrpersonen .......................................................................................................................................... 31
3.4.1 Hochschuldidaktische Qualifizierungs- und Weiterbildungsangebot der
Personalentwicklung ......................................................................................................................... 32
3.4.2 Kooperationsangebote der Hochschuldidaktik-Weiterbildung .............................. 36
3.4.3 Übergreifende Bildungsmöglichkeiten der allgemeinen Veranstaltungen .......... 37
3.4.4 Angebote zur Förderung von webbasiertem Lehren und Lernen .......................... 38
4 Universität Utrecht – Niederlande ................................................................................................... 42
4.1 Nationale Gestaltungsmechanismen ................................................................................... 42
4.1.1 Nationale Entwicklung von Hochschuldidaktik .......................................................... 43
4.1.2 Nationale Qualitätsstandards ........................................................................................ 43
4.1.3 Finanzielle Ausstattung .................................................................................................... 47
4.2 Institutionelle Rahmenbedingungen für Hochschullehre .................................................. 47
4.2.1 Einrichtungen zur Förderung der Hochschullehre(nden) .......................................... 47
4.2.2 Finanzierung hochschuldidaktischer Angebote......................................................... 48
4.2.3 Personalentwicklung – Karrierepfade ........................................................................... 48
4.2.4 Kompetenzstandards ....................................................................................................... 52
4.2.5 Die Rolle von Auszeichnungen und Preise ................................................................... 53
4.3 Konzeptuelle Dimension .......................................................................................................... 55
4.3.1 Forschen und Publizieren................................................................................................. 55
4.3.2 Curriculumsentwicklung .................................................................................................. 55
4.3.3 Innovationsförderung....................................................................................................... 56
3
4.4 Dimensionen zur Gestaltung von hochschuldidaktischen Bildungsangeboten für
Lehrpersonen .......................................................................................................................................... 57
4.4.1 Angebote des Zentrums für Lehre und Lernen ........................................................... 57
4.4.2 Angebot der Abteilung Bildungsberatung und Training ........................................... 60
4.4.3 Angebot des Centre of Excellence in University Teaching ...................................... 62
4.4.4 Teaching Academy der Universität Utrecht (TAUU) .................................................. 62
4.4.5 Allgemeine Ausbildungen............................................................................................... 64
4.4.6 Ein Verweis – Das University Medical Center Utrecht ................................................ 64
4.4.7 Angebote zur Förderung von webbasiertem Lehren und Lernen .......................... 66
5 Universität Lund – Schweden ........................................................................................................... 68
5.1 Nationale Gestaltungsmechanismen ................................................................................... 69
5.1.1 Nationale Qualitätsstandards ........................................................................................ 70
5.2 Institutionelle Rahmenbedingungen für Hochschullehre .................................................. 71
5.2.1 Einrichtungen zur Förderung von Hochschullehre(nden) ......................................... 73
5.2.2 Personalentwicklung – Karrierepfade ........................................................................... 76
5.2.3 Die Anerkennung von Engagement und Qualität in der Lehre .............................. 84
5.3 Konzeptuelle Dimension .......................................................................................................... 87
5.3.1 Forschung und Publikationen ......................................................................................... 87
5.3.2 Evaluationen ...................................................................................................................... 89
5.3.3 Die Förderung von Innovationen in der Lehre ............................................................ 89
5.4 Dimensionen zur Gestaltung von hochschuldidaktischen Bildungsangeboten für
Lehrpersonen .......................................................................................................................................... 89
5.4.1 Austausch- und Vernetzungsarbeit ............................................................................... 89
5.4.2 Universitätsweites hochschuldidaktisches Aus- und Weiterbildungsangebot des
CED .............................................................................................................................................. 91
5.4.3 Bemühungen zur Förderung der Hochschullehre an der Geisteswissenschaftlich-
theologischen Fakultät ..................................................................................................................... 97
5.4.4 Bemühungen zur Förderung der Hochschullehre an der Technischen Fakultät
(LTH) .............................................................................................................................................. 98
5.4.5 Bemühungen zur Förderung der Hochschullehre an der Juristischen Fakultät ........
............................................................................................................................................ 103
5.4.6 Bemühungen zur Förderung der Hochschullehre an der Künstlerischen Fakultät ...
............................................................................................................................................ 104
5.4.7 Bemühungen zur Förderung der Hochschullehre an der Medizinische Fakultät .....
............................................................................................................................................ 104
5.4.8 Angebote zur Förderung von webbasiertem Lehren und Lernen ........................ 111
6 Fachhochschule Köln – Deutschland .......................................................................................... 115
6.1 Internationale Aspekte .......................................................................................................... 116
6.1.1 Verknüpfungen zum Bologna-Prozess ........................................................................ 116
6.2 Nationale und regionale Gestaltungsmechanismen ...................................................... 116
6.2.1 Bundesministerium für Bildung und Forschung – Qualitätspakt Lehre .................. 116
6.2.2 Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd) ............................................ 118
6.2.3 Initiativen vom Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft ............................... 120
6.2.4 Hochschulrektorenkonferenz........................................................................................ 125
6.2.5 Hochschuldidaktische Weiterbildung Nordrhein-Westfalen [hdw-nrw] ............... 126
6.3 Institutionelle Rahmenbedingungen für Hochschullehre ................................................ 127
6.3.1 Leitungsteam ................................................................................................................... 128
6.3.2 Kompetenzteam Hochschuldidaktik .......................................................................... 129
6.3.3 Finanzierung hochschuldidaktischer Initiativen ........................................................ 130
6.3.4 Aspekte der Personalentwicklung ............................................................................... 130
4
6.3.5 Qualitätsansprüche an die Hochschullehre .............................................................. 135
6.3.6 Kooperationen ................................................................................................................ 136
6.3.7 Die Rolle von Auszeichnungen und Preise ................................................................. 137
6.4 Konzeptuelle Dimension ........................................................................................................ 138
6.4.1 Von Forschungs- zu / und innovativen Lehrprojekten ............................................. 139
6.4.2 Evaluation und andere Feedback-Methoden ......................................................... 144
6.4.3 Curriculumsentwicklung ................................................................................................ 147
6.4.4 Die Förderung von Innovationen in der Lehre .......................................................... 147
6.5 Dimensionen zur Gestaltung von hochschuldidaktischen Bildungsangeboten für
Lehrpersonen ........................................................................................................................................ 148
6.5.1 Hochschuldidaktische Qualifizierungs- und Weiterbildungsangebot des
Kompetenzteams Hochschuldidaktik im Rahmen von ProfiL2 ............................................... 149
6.5.2 Austausch- und Vernetzungsmöglichkeiten.............................................................. 150
6.5.3 Hochschuldidaktisches Coaching des Kompetenzteams Hochschuldidaktik im
Rahmen von ProfiL2......................................................................................................................... 151
6.5.4 Kooperationsangebote der Hochschuldidaktik-Weiterbildung ............................ 155
6.5.5 Weiterbildungsangebote von A bis Z ......................................................................... 156
6.5.6 Angebote zur Förderung von webbasiertem Lehren und Lernen ........................ 160
7 Universität Aarhus – Dänemark ..................................................................................................... 164
7.1 Nationale Gestaltungsmechanismen ................................................................................. 165
7.1.1 Nationale Qualitätsentwicklung und -standards ..................................................... 166
7.2 Institutionelle Rahmenbedingungen für Hochschullehre ................................................ 173
7.2.1 Einrichtungen zur Lehr- und Lernentwicklung ........................................................... 173
7.2.2 Personalentwicklung – Karrierepfade ......................................................................... 180
7.2.3 Qualitätsmanagement .................................................................................................. 186
7.2.4 Auszeichnungen und Preise ......................................................................................... 188
7.3 Konzeptuelle Dimension ........................................................................................................ 188
7.3.1 Innovation / Forschung und Entwicklung .................................................................. 188
7.4 Dimensionen zur Gestaltung von hochschuldidaktischen Bildungsangeboten für
Lehrpersonen ........................................................................................................................................ 195
7.4.1 Bildungs- und Unterstützungsangebote des Educational Development Networks
............................................................................................................................................ 195
7.4.2 Angebote zur Entwicklung der Lehrkompetenz vom Centre for Teaching and
Learning (CUL) .................................................................................................................................. 197
7.4.3 Angebote des Centre for Science Education .......................................................... 203
7.4.4 Hochschuldidaktische Weiterbildungs- und Unterstützungsangebote des Centre
for Teaching Development and Digital Media ......................................................................... 203
7.4.5 Webbasierte Angebote zur Förderung von Lehre und Lernen ............................. 210
8 Oxford Brookes University – Großbritannien ............................................................................... 216
8.1 Nationale Gestaltungsmechanismen ................................................................................. 217
8.1.1 The Higher Education Academy (HEA) ...................................................................... 217
8.1.2 Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) ........................................ 224
8.1.3 Finanzielle Ausstattung .................................................................................................. 225
8.2 Institutionelle Rahmenbedingungen für Hochschullehre ................................................ 225
8.2.1 Oxford Centre for Staff and Learning Development (OCSLD) .............................. 225
8.2.2 Personalentwicklung – Karrierepfade ......................................................................... 225
8.2.3 Qualitätsmanagement .................................................................................................. 232
8.2.4 Anerkennungen, Auszeichnungen und Preise .......................................................... 233
8.3 Konzeptuelle Dimension ........................................................................................................ 235
8.3.1 Forschen und Publizieren............................................................................................... 235
5
8.3.2 Evaluation und andere Feedback-Methoden ......................................................... 239
8.3.3 Curriculumsentwicklung ................................................................................................ 239
8.3.4 Die Förderung von Innovationen in der Lehre .......................................................... 240
8.4 Dimensionen zur Gestaltung von hochschuldidaktischen Bildungsangeboten für
Lehrpersonen ........................................................................................................................................ 241
8.4.1 Bildungs- und Unterstützungsangebote des Oxford Centre for Staff and Learning
Development (OCSLD) ................................................................................................................... 242
8.4.2 Austausch- und Vernetzungsinitiativen ...................................................................... 249
8.4.3 Beratungs- und Coachingangebote .......................................................................... 250
8.4.4 Kooperationsangebote der Hochschuldidaktik-Weiterbildung ............................ 252
8.4.5 Übergreifende Bildungsmöglichkeiten der allgemeinen Veranstaltungen ........ 252
8.4.6 Angebote zur Förderung von Webbasiertem Lehren und Lernen ........................ 252
9 Vergleichende Schlussfolgerungen ............................................................................................. 254
9.1 Internationale bzw. europäische Fördermaßnahmen im Kontext Hochschullehre ... 254
9.2 Nationale Gestaltungsmechanismen ................................................................................. 255
9.2.1 Nationale Einrichtungen zur Förderung der Hochschullehre(nden) ..................... 256
9.2.2 Finanzielle Ausstattung zur Gestaltung von Hochschullehre .................................. 260
9.2.3 (Qualifikations)Standards für Lehrende ...................................................................... 261
9.2.4 Nationale Auszeichnungen für das Engagement in der Lehre ............................. 263
9.3 Institutionelle Rahmenbedingungen für Hochschullehre ................................................ 263
9.3.1 Hochschulen im Profil ..................................................................................................... 265
9.3.2 Einrichtungen zur Förderung der Hochschullehre(nden) ........................................ 266
9.3.3 Finanzierung hochschuldidaktischer Angebote....................................................... 267
9.3.4 Aspekte der Personalentwicklung ............................................................................... 267
9.3.5 Was wird unter Lehrqualität verstanden .................................................................... 272
9.3.6 Die Rolle von Auszeichnungen und Preise ................................................................. 273
9.4 Konzeptuelle Dimension ........................................................................................................ 275
9.4.1 Forschen und Publizieren............................................................................................... 275
9.4.2 Evaluation und andere Feedback-Methoden ......................................................... 276
9.4.3 Curriculumsentwicklung ................................................................................................ 277
9.4.4 Die Förderung von Innovationen in der Lehre .......................................................... 277
9.5 Dimensionen zur Gestaltung von hochschuldidaktischen Bildungsangeboten für
Lehrpersonen ........................................................................................................................................ 278
9.5.1 Hochschuldidaktische Qualifizierungs- und Weiterbildungsangebote ................ 278
9.5.2 Austausch- und Vernetzungsinitiativen ...................................................................... 282
9.5.3 Beratungs- und Coachingangebote .......................................................................... 282
9.5.4 Kooperationsangebote der Hochschuldidaktik-Weiterbildung ............................ 283
9.5.5 Übergreifende Bildungsmöglichkeiten der allgemeinen Veranstaltungen ........ 284
9.5.6 Angebote zur Förderung von Webbasiertem Lehren und Lernen ........................ 284
9.6 Fazit ............................................................................................................................................ 286
Recherche-, Literatur- und Quellenverzeichnis.................................................................................. 290
Anhang - Vergleichsmatrix .................................................................................................................... 297
6
ABBILDUNGSVERZEICHNIS
ABBILDUNG 1.1: PARAMATER ZUR GESTALTUNG UND FÖRDERUNG VON HOCHSCHULLEHRE ...................................................... 9
ABBILDUNG 3.1: ÜBERBLICK ÜBER DIE ANGEBOTE DER ETH ZÜRICH .................................................................................... 38
ABBILDUNG 4.1: KRITERIEN FÜR DIE BASIC UND SENIOR TEACHING QUALIFICATION ............................................................... 65
ABBILDUNG 7.1: ORGANISATION DES CENTRES FOR TEACHING DEVELOPMENT AND DIGITAL MEDIA ....................................... 180
ABBILDUNG 7.2: TEXT FEEDBACK – A PROCESS-FACILITATING GAME ................................................................................. 214
ABBILDUNG 7.3: ÜBERSICHT ÜBER DAS ANGEBOT VON STUDY METRO .............................................................................. 214
ABBILDUNG 9.1: WIRKZUSAMMENHÄNGE FÜR EINE PROFESSIONALISIERUNG DER LEHRE ....................................................... 288
TABELLENVERZEICHNIS
TABELLE 2.1: LISTE DER QUALITÄTSSICHERUNGSAGENTUREN IN AUSGEWÄHLTEN LÄNDERN ...................................................... 12
TABELLE 3.1: DIE ETH ZÜRICH IN ZAHLEN – EIN ÜBERBLICK .............................................................................................. 16
TABELLE 3.2: ANSTELLUNGSFORMEN 2013 .................................................................................................................... 21
TABELLE 4.1: STATISTISCHE ANGABEN AUS DEM JAHR 2013 .............................................................................................. 42
TABELLE 7.1: VERTEILUNGSÜBERBLICK ......................................................................................................................... 164
TABELLE 7.2: AKTIVITÄTEN DES ZENTRUMS FÜR LEHREN UND LERNEN ............................................................................... 175
TABELLE 7.3: ABLAUF DES PROGRAMMS ...................................................................................................................... 198
TABELLE 7.4: ÜBERSICHT ÜBER BILDUNGSANGEBOTE ...................................................................................................... 201
TABELLE 8.1: STATISTISCHE ÜBERSICHT DER OXFORD BROOKES UNIVERSITY ....................................................................... 216
TABELLE 8.2: ENTWICKLUNGSPROGRAMME UND WORKSHOPS ......................................................................................... 221
TABELLE 8.3: KURSPROGRAMM FÜR NEUE LEHRENDE ..................................................................................................... 230
TABELLE 8.4: ÜBERSICHT ÜBER DIE AKTIVITÄTEN DES OCSLD .......................................................................................... 241
TABELLE 9.1: ÜBERBLICK ÜBER DIE AUSGEWÄHLTEN HOCHSCHULEN .................................................................................. 265
7
1 EINLEITUNG
Die Heterogenität von Lehre, etwa hinsichtlich Rahmenbedingungen, Angebote, Ziele,
Zielgruppen, Gestaltung oder Durchführung, stellt eine besondere Herausforderung an
Hochschulen dar. Die wichtigen Maßnahmen zur Stärkung der Hochschullehre sind durch
die internationale und nationale Rahmung, hochschulspezifische Vorgaben,
konzeptionelle Dimensionen und personale Bestrebungen geprägt, woraus ein enormes
Maß an Komplexität und Vielfalt entsteht. Beispielsweise reichen die pädagogischen
Bestrebungen zur Förderung von Hochschullehre von vereinzelten Bildungsangeboten bis
zu akkreditierten Programmen, initiiert von einzelnen engagierten Personen bis hin zu
länderspezifisch verankerten Initiativen. Diese diversen Herangehensweisen und
Bedingungen von Hochschullehre und –didaktik werden anhand ausgewählter Beispiele
in Form von Case Studies analysiert und verglichen.
1.1 METHODOLOGISCHE ASPEKTE DER CASE STUDIES
Ausgehend vom Vorgehen einer Fallanalyse wurde eine qualitative Inhaltsanalyse
durchgeführt, wobei die ausgewählten Hochschulen die Einzelfälle darstellen. Die für die
Öffentlichkeit gestalteten Homepages wurden zu inhaltstragenden Dokumenten, deren
fixierte Sinnstrukturen, Informationen und Bedeutungen im Kontext Lehre systematisch,
regelhaft und theoriegeleitet analysiert wurden. Die Basis für die strukturierenden
Beschreibungen und Analysen bildete ein deduktives Kategoriensystem, welches im
Laufe der Recherchen weiter überarbeitet wurde. Die weiterführende Recherche von
Informationen (Publikationen, Berichte, Arbeitspapiere, Homepages regionaler wie
nationaler Bündnisse) sowie die Durchführung von ExpertInneninterviews implizieren eine
Klärung und Vertiefung interessierender Aspekte (Explikation). Diese Einzelfallanalysen
bilden die Basis für die fallübergreifenden zusammenfassenden und komparativen
Darstellungen. Die wissenschaftlichen Grundlagen für das methodische Vorgehen
wurden Mayring (2008), Diekmann (2006, S. 481 – 487), Meuser (2006, S. 89-91), Meuser
und Nagel (2006), Lamnek (2005, S. 478-515), Schnaitmann (2004, S. 47-81) und Flick,
Kardorff und Steinke (2003, S.468-475) entnommen.
8
1.2 PARAMETER HOCHSCHULDIDAKTISCHER RAHMENBEDINGUNGEN –
VERGLEICHSMATRIX
Die Grundlage für die Analysen und den Vergleich bildet eine erstellte Matrix zu
Determinanten hochschuldidaktischer Unterstützungs- und Entwicklungsangeboten.
Diese Kategorisierung wurde durch die Analysen von Homepages deutschsprachiger
Universitäten im Rahmen meines Dissertationsprojektes maßgeblich beeinflusst (geplant
Wagner 2015). Weiters bildet das Arbeitspapier von Brahm und Jenert (2012) zum Status
Quo aktueller Hochschuldidaktik und –entwicklung eine wesentliche Grundlage.
Ausgehend von einer Online-Befragung von 70 zufällig ausgewählten Einrichtungen der
Hochschuldidaktik in Deutschland und der Schweiz im Herbst 2011 wurden 32
Fragebögen ausgewertet. Die Ergebnisse wurden durch fünf Interviews mit VertreterInnen
der Hochschulentwicklung beziehungsweise –didaktik vertieft und schließlich im
Positionspapier präsentiert, wodurch ein erster Einblick in die Entwicklung der
hochschuldidaktischen Bemühungen gegeben wird. Weitere Anregungen gibt Stahr
(2009), die ausgehend von den Entwicklungen im Rahmen des Bologna-Prozesses
Dimensionen und Anforderungssituationen im Kontext professioneller Lehrkompetenz
vorstellt, den Zusammenhang mit der curricularen Konstruktion von (zertifizierten)
hochschuldidaktischen Weiterbildungsprogrammen aufzeigt und die Entwicklung einer
förderlichen Lehrkultur fordert. Trautwein und Merkt (2012) setzen sich mit den
unterschiedlichen Darstellungsmöglichkeiten akademischer Lehrkompetenz auseinander,
um diese bei der Besetzung neuer Stellen und Berufung von ProfessorInnen als
Auswahlkriterien zu integrieren. Keulen (2011) erweitert die Überlegungen zu
Lehrstandards für hochschuldidaktische Kompetenzen oder die Auseinandersetzung mit
Unterstützungsangeboten (Hochschuldidaktikzentren, Betreuung) um die
hochschuldidaktischen Fördermöglichkeiten hinsichtlich Curriculumsentwicklung,
„Educational Leadership“ und Forschung. Aufbauend auf diese Auseinandersetzungen
entstand, die relevante Parameter für die Hochschullehre auf hochschulpolitischer,
institutioneller, konzeptioneller und personaler Ebene inkludiert.
9
Abbildung 1.1: Paramater zur Gestaltung und Förderung von Hochschullehre
Quelle: eigene Darstellung
Ausgehend von den internationalen Bedingungen werden die Bestrebungen zur
Gestaltung und Förderung von Hochschullehre auf nationaler, institutioneller,
konzeptioneller und personaler Ebene im Sinne von Case Studies analysiert und
verglichen.
•Hochschule
•Qualitäts-standards bzw. -
management
•Personal-entwicklung
•international (Bologna)
•national (finanzielle Ausstattung, Standards)
•Innovationen in der Lehre
•Curricula-Entwicklung
•Lehr- und Lernforschung
• Didaktische Aus- & Weiterbildung (Themen, Rahmung)
•Reflexions-formen
Personale Ebene
Konzeptuelle Ebene
Institutionelle Ebene
HS-politische Ebene
10
2 INTERNATIONALE VORAUSSETZUNGEN ZUR GESTALTUNG VON HOCHSCHULLEHRE
Die Bedingungen universitärer Lehre werden mitunter durch internationale Parameter
geprägt, wobei sich als besonders einflussreich die Reformen im Kontext des Bologna-
Prozesses hervor tun. Nicht nur die Studienstrukturen sondern auch die Lehrziele
veränderten sich maßgeblich, Initiativen zur Qualitätssicherung wurden angeregt, wie
nachfolgend kurz aufgezeigt wird.
2.1 AUSWIRKUNGEN DER BOLOGNA-REFORMEN AUF DIE BEDINGUNGEN DER LEHRE
Die analysierten Hochschulen sind in den Bologna-Prozess integriert, einer
„Gemeinsamen Erklärung zur Harmonisierung der Architektur der europäischen
Hochschulbildung“ (Stahr 2009, S. 1). Am bekanntesten sind die Auswirkungen auf die
Studienstrukturen (gestuftes System BA und MA sowie PhD eingeführt) ebenso wie das
European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS). Weiters umfasst der Bologna-
Prozess Bemühungen um einen Qualitätssicherungsrahmen und Akkreditierung. Es geht
dabei um die Erarbeitung vergleichbarer Kriterien sowie Methoden im Rahmen der
Qualitätssicherung.
In einer ersten Phase wurde der Bologna-Prozess als Organisationsreform
wahrgenommen und kritisiert (Umstrukturierung der Studienstrukturen). In einer zweiten
Reform-Welle wurde schließlich die inhaltliche Qualität von (Aus)Bildung an Hochschulen
stärker bedacht, so Stahr (2009). Dabei steht – unter der Rückbesinnung auf die Einheit
von Forschung und Lehre – vor allem die aktive und konstruktive Einbeziehung der
Studierenden im Zentrum, gefasst in der Forderung nach studierendenzentriertem Lehren
und Lernen. Weitere Leitgedanken sind die Berufsorientierung (Employability) und die
Kompetenzorientierung (Learning Outcomes), wie auch Trautwein und Merkt (2012)
betonen. Ziel ist es, der Heterogenität der Studierendenschaft sowie den
gesellschaftlichen Anforderungen zu entsprechen (modulare Strukturierung mit
Wahlmöglichkeiten) und dadurch die Studierbarkeit (Drop-out, Studienwechsel und –
dauer) sowie die Arbeitsmarktchancen zu verbessern. Diese strukturellen Gegebenheiten
ebenso wie die damit einhergehenden Anforderungen an die Lehrenden bilden den
Rahmen für nationale, institutionelle und personale Gestaltungsmöglichkeiten.
11
2.1.1 EINRICHTUNGEN FÜR DEN WISSENSTRANSFER
Mit unterschiedlichen Aspekten des Bologna-Prozesses beschäftigt sich die EUROPEAN
HIGHER EDUCATION AREA. Auf der Homepage werden Informationen aufgeschlüsselt
dargestellt, es gibt Arbeitsprogramme, etwa zu Employability, Qualification Frameworks,
Qualitätsentwicklung, Studierendenzentriertem Lernen, Lebenslangem Lernen oder
Bildung, Forschung und Innovation (besonders die Synergien werden hervorgehoben).
Veranstaltungen (Seminare, Netzwerktreffen) werden angekündigt, unterschiedliche
Dokumente und Links verfügbar gemacht (vgl. EHEA 2015). Weiters sind an allen
analysierten Hochschulen Informationsseiten – zumeist mit kurzen Zusammenfassungen
und eine größeren Anzahl an Verweisen – eingerichtet.
2.1.2 AKKREDITIERUNGS- UND QUALITÄTSSICHERUNGSAGENTUREN
Die Qualitätssicherung und Akkreditierung von Studiengängen,
Veranstaltungsprogrammen oder Organisationen wird von unterschiedlichen
Einrichtungen unterstützt bzw. übernommen. Eine Übersicht über zahlreiche Einrichtungen
gibt die Datenbank EUROPEAN QUALITY ASSURANCE REGISTER FOR HIGHER EDUCATION (EQAR). Es
werden Agenturen aufgenommen, die sich nach den „Standards and Guidelines for
Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG)“ richten. Jedes Jahr wird
seit 2006 das European Quality Assurance Forum zum Informieren, Austauschen und
Bilden von Netzwerken veranstaltet. Diese europaweiten Standards nehmen den
Hochschulen jedoch nicht die Selbstverantwortung für die Qualitätsentwicklung in der
Hochschulbildung ab, wie ausdrücklich betont wird. Die EQAR hat zum Ziel einen
kohärenten Qualitätssicherungsrahmen für den europäischen Hochschulraum
herzustellen. In den meisten europäischen Ländern gibt es Qualitätssicherungsagenturen
für Hochschulen und Studienprogramme. Viele davon gehören der EQAR an. Folgende
Agenturen werden in den Ländern, die Teil dieser Untersuchung sind, aufgelistet.
12
Tabelle 2.1: Liste der Qualitätssicherungsagenturen in ausgewählten Ländern G
erm
an
y ACQUIN –
Accreditation,
Certification and
Quality
Assurance
Institute
http://www.acquin.org/i
ndex.php
„Akkreditierung soll die nationale und internationale
Anerkennung der Studienabschlüsse durch die
Sicherung der Qualität von Lehre und Studium
gewährleisten und gleichzeitig Hochschulen,
Studierenden und Arbeitgebern eine verlässliche
Orientierung hinsichtlich der Qualität von
Studienprogrammen geben“.
AHPGS –
Accreditation
Agency in
Health and
Social Sciences
Akkreditierungsagentur
im Bereich Gesundheit
und Soziales:
http://ahpgs.de/
„Die Akkreditierungsagentur im Bereich Gesundheit
und Soziales (AHPGS) ist eine interdisziplinäre und
multiprofessionelle Organisation, deren Hauptaufgabe
es ist, Bachelor- und Master-Studiengänge
(Programmakkreditierung) und die internen
Steuerungs- und Qualitätssicherungssysteme
(Systemakkreditierung) an Universitäten,
Fachhochschulen, Pädagogischen-, Kunst- und
Musikhochschulen, sowie dualen Hochschulen zu
akkreditieren. Die AHPGS arbeitet hochschultypen-
und fächerübergreifend mit besonderen
Kompetenzen im Bereich Gesundheit und Soziales
sowie in angrenzenden und verwandten
Handlungsfeldern”.
AQAS – Agency
for Quality
Assurance
through
Accreditation of
Study
Programmes
http://www.aqas.de/ Agentur für Qualitätssicherung durch Akkreditierung
von Studiengängen
ASIIN e.V. www.asiin.de Akkreditierungsagentur für Studiengänge der
Ingenieurwissenschaften, der Informatik, der
Naturwissenschaften und der Mathematik
evalag –
Evaluation
Agency Baden-
Württemberg
https://www.evalag.de/
dedievl/projekt01/index.
php
„evalag (Evaluationsagentur Baden-Württemberg)
bietet professionelle Dienstleistungen für Hochschulen
und andere wissenschaftliche Einrichtungen sowie
Ministerien im In- und Ausland. evalag arbeitet dabei
unabhängig und nach international anerkannten
Standards“.
FIBAA –
Foundation for
International
Business
Administration
Accreditation
http://www.fibaa.org/de
/startseite.html
„Die FIBAA ist eine europäische, international
ausgerichtete Agentur für Qualitätssicherung und
Qualitätsentwicklung in der wissenschaftlichen Bildung.
In unserer Arbeit verstehen wir uns als Partner von
Hochschulen und anderen wissenschaftlichen
Bildungsanbietern. Mit unserer langjährigen Erfahrung
und einem großen Netzwerk ausgewiesener
Expertinnen und Experten unterstützen wir Sie gerne
und begleiten Sie bei der Umsetzung Ihrer
Qualitätsstrategie. Dabei setzen wir einen fachlichen
Schwerpunkt bei wirtschafts-, rechts- und
sozialwissenschaftlichen Bildungsangeboten“.
ZEvA – Central
Evaluation and
Accreditation
Agency
http://www.zeva.org/ Zentrale Evaluations- und Akkreditierungsagentur „im
Bereich von Studium und Lehre, Hochschulsteuerung
und –management”.
13
Au
stria
AQ Austria –
Agency for
Quality
Assurance and
Accreditation
Austria
https://www.aq.ac.at/d
e/
Die Agentur für Qualitätssicherung und Akkreditierung
Austria ist, ausgehend vom gesetzlchen Auftrag, „für
den gesamten Hochschulbereich (mit Ausnahme der
Pädagogischen Hochschulen) in Österreich
zuständig“.
Sw
itze
rla
nd
IEP – Institutional
Evaluation
Programme
http://www.eua.be/iep/
Home.aspx
„Higher education institutions today face a number of
challenges as they strive to fulfil their critical role in
society. These include increased autonomy,
competition for staff and students, internationalisation,
declining public investment, additional activities and
curriculum reforms. The Institutional Evaluation
Programme (IEP) offers institutions support as they face
these challenges, develop their strategic leadership
and capacity to manage change”.
OAQ – Swiss
Center of
Accreditation
and Quality
Assurance in
Higher
Education
NEU: AAQ
Neu: http://aaq.ch/de/ „Die Schweizerische Agentur für Akkreditierung und
Qualitätssicherung sichert und fördert die Qualität von
Lehre und Forschung an den Hochschulen in der
Scheiz. Sie ist unabhängig, arbeit mit interantional
anerkannten Methoden und kann auf das Wissen und
die Erfahrungen von rennomierten Gutachterinnen
und Gutachter zurückgreifen. Die AAQ entwickelt
Richtlinien und Qualitätsstandards, führt
Akkreditierungs- und Evaluationsverfahren durch und
ist international engagiert. Sie versteht sich als externer
Partner in der Qualitätssicherung und –entwicklung
und steht unterstützend mit verschiedenen
Dienstleistungen zur Seite“.
De
nm
ark
The Danish
Accreditation
Institution
http://akkr.dk/ „The Danish Accreditation Institution accredits degrees
and institutions within the higher education area.
Accreditation is used as a means to strenghten the
quality assurance work at the institutional level. In
addition, we gather and disseminate information
about quality assurance, nationally as well as
internationally”.
Ne
the
rla
nd
s NVAO –
Accreditation
Organisation of
the Netherlands
and Flanders
http://nvao.com/ „The Accreditation Organisation of the Netherlands
and Flanders NVAO was established by the Dutch and
Flemish governments as an independent
accreditation organisation tasked with providing an
expert and objective assessment of the quality of
higher education in the Netherlands and Flanders“.
QANU – Quality
Assurance
Netherlands
Universities
http://www.qanu.nl/en „QANU is a quality assurance agency which primarily
aims at assessing degree and research programmes
offered by universities in the Netherlands“.
EAPAA –
European
Association for
Public
Administration
Accreditation
http://www.eapaa.eu/ Bereiche: Mission and overall policies, Faculty
(teaching staff), Curriculum, Quality system, Core
components of the public administration curriculum,
other
Sw
ed
en
- - -
Un
ite
d
Kin
gd
om
QAA – Quality
Assurance
Agency for
Higher
Education
http://www.qaa.ac.uk/e
n
„We are the Quality Assurance Agency for Higher
Education (QAA): the independent body entrusted
with monitoring, and advising on, standards and
quality in UK higher education”.
Quelle: eigene Darstellung
14
2.2 INTERNATIONALE ANERKENNUNG DURCH PREISE, AUSZEICHNUNGEN UND
FELLOWSHIPS
Eine Form der Anerkennung für außergewöhnliche Leistungen in der Lehre sind
verliehene Preise. Über die Grenzen Deutschlands hinaus wird auf zwei Preise
hingewiesen:
2.2.1 GMA-PREIS FÜR INNOVATIVE LEHRPROJEKTIDEEN
Dieser wird von der Gesellschaft für Medizinischen Ausbildung jährlich seit 2015 vergeben
und ist dieser mit 500 Euro dotiert. Die Kriterien für herausragende Lehrprojektideen, die
Studierende und Lehrende in medizinischen und gesundheitswissenschaftlichen
Studiengängen einreichen können, umfassen Ideen zur Verbesserung von Studium und
Lehre, die Entwicklung (extra)curricularer Elemente, von Lehr- und Lernmaterialen sowie
innovativen Prüfungen. Neben Einreichungen aus Deutschland können auch Ideen aus
Österreich oder der Schweiz eingereicht werden.
2.2.2 EUROPEAN AWARD FOR EXCELLENCE IN TEACHING IN THE SOCIAL SCIENCES AND
HUMANITIES
Dieser Preis wird von der Central European University in Budapest (Ungarn) seit 2011
ausgelobt. 5.000 Euro werden jährlich zur Förderung exzellenter Lehre in den
Geisteswissenschaften vergeben. Dabei werden folgende Kriterien herangezogen –
wobei mindestens auf einem Gebiet herausragende Erfahrungen erwartet werden:
„Einsatz innovativer Lehrmethoden; Verbindung von Theorie und Praxis; Einbindung von
Forschung in die Lehrpraxis; Problemorientierte Lehre; Förderung kritischen Denkens;
Nachhaltiger Einsatz für Exzellenz in der Lehre“ (Stifterverband 2015). Studierende sowie
Mitglieder akademischer Einrichtungen, Unternehmen und Organisationen in Europa sind
zur Einreichung von Vorschlägen, die von einer vier- bis fünfköpfigen Jury ausgewählt
werden, eingeladen.
Weiters sei noch auf den JOHANNES-WILDT-NACHWUCHSPREIS für hochschuldidaktische
Forschung verwiesen, der im Zuge der Vorstellung der Deutschen Gesellschaft für
Hochschuldidaktik expliziert wird und sich ebenfalls an NachwuchswissenschaftlerInnen
im deutschsprachigen Raum richtet.
15
3 EIDGENÖSSISCHE TECHNISCHE HOCHSCHULE ZÜRICH – SCHWEIZ
Die 1855 gegründete Eidgenössische Technische Hochschule Zürich (2014) versteht sich
selbst als eine der „weltweit führenden technisch-naturwissenschaftlichen Hochschulen“.
Der weltweit hervorragende Ruf bestätigt sich in den internationalen Rankings oder der
Zahl der NobelpreisträgerInnen (letzter 2002). Dabei wird deutlich, dass exzellente Lehre,
wegweisende Grundlagenforschung und direkter Praxistransfern kein Widerspruch ist – so
die Darstellungen auf der Homepage. 18.000 Studierenden und über 7.900
MitarbeiterInnen (davon knapp 400 ProfessorInnen, 80 AssistenzprofessorInnen) sind an
der Hochschule vereint, die Bachelor- und Masterprogramme und den Abschluss mit
Doktortitel ermöglichen. Die wissenschaftliche Vielfalt wird durch 16 Departemente
hergestellt.
Die Tätigkeitsbereiche Studium, Doktorat und Curriculumsentwicklung werden von drei
Prorektoraten abgedeckt. Der Fachbereich Studium beschäftigt sich mit Zulassungs- und
Prüfungsfragen sowie allgemein dem Qualitätsmanagement im Bereich Lehre. Der
Schwerpunkt Doktorat umfasst Fragen zur Zulassung, zur Umsetzung der
Doktoratsverordnung und der Erteilung der Diplome. Auch die Finanzierung, die
inhaltliche Ausrichtung und die Qualitässicherung obliegt dem Prorektorat Doktorat. Die
Curriculumsentwicklung und Innovationsprozesse werden vom Proketorat
Curriculumsentwicklung verantwortet. Ebenso präsentiet der Prorektor die
Lehrkommission, arbeitet mit dem Stabsbereich Lehrentwicklung und –technologie
zusammen und begleitet vom Förderfonds Innovedum geförderte
Studiengangsinitiativen, Curriculumsentwicklungsprozesse und Projekte.
3.1 NATIONALE GESTALTUNGSMECHANISMEN
In der Schweiz bieten drei Hochschulen in Zürich namhafte, mitunter auch kooperierende
Zentren für Hochschuldidaktik: Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik der Universität Zürich,
Didaktikzentrum der ETH Zürich und Zentrum für Hochschuldidaktik und Didaktik der
Erwachsenenbildung (ZHE) der Pädagogischen Hochschule Zürich.
16
3.1.1 FINANZIELLE AUSSTATTUNG
Die ETH Zürich (2014) hat sich angesichts der steigenden Studierendenzahlen zum Ziel
gesetzt das Betreuungsverhältnis durch Einstellung von Senior Scientists und Berufung
neuer ProfessorInnen sicher zu stellen. Rückschlüsse auf die tatsächliche Umsetzung
dieses Vorhabens werden versucht aus den statistischen Erhebungen zu ziehen. Bei
einem Vergleich der Anzahl von Studierenden und des Personals (vollzeitäquivalent)
zeigt sich eine geringe Verschlechterung des Verhältnisses im Zeitverlauf. Die Zahl der
ProfessorInnen stieg proportional zu den Studierendenzahlen von einem Höhepunkt (über
40 Studierende je ProfessorIn) 2011 an, sodass 2013 je ProfessorIn 39 Studierende betreut
werden. Die Anzahl der wissenschaftlichen MitarbeiterInnen nahm im Zeitverlauf leicht
ab. Es kann also festgehalten werden, dass der leichte zahlenmäßige Anstieg an
ProfessorInnen mit einem geringe Rückgang an wissenschaftlichen MitarbeiterInnen
einhergeht. Das Betreuungsverhältnis blieb demnach annähernd gleich.
Tabelle 3.1: Die ETH Zürich in Zahlen – ein Überblick
Kategorie 2013 2012 2011 2010 2009
Studierende (Headcount) 18'178 17'781 17'187 16'343 15'378
davon Bachelor 8444 8137 8439 7483 7037
davon Master 4778 4702 4563 4233 3701
davon Doktorierende 3889 3795 3699 3507 3388
Professorinnen und Professoren
(Headcount*) 497 482 462 446 419
Professorinnen und Professoren
(Vollzeitäquivalente) 466 449 428 413 388
Personal (Vollzeitäquivalente) 7914 7662 7501 7284 7111
davon wissenschaftliche
Mitarbeitende 4925 4753 4644 4479 4364
Ausgaben (Mio. CHF) 1512 1467 1455 1359 1307
davon Finanzierungsbeitrag
des Bundes 1147 1101 1101** 1082** 1039
davon Drittmittel 366 366 277 277 268 * Inklusive extern angestellter Doppelprofessorinnen und -professoren.
** Finanzierungsbeitrag 2010/2011: Im Zusammenhang mit der Umsetzung der HPCN-Strategie bzw. Neubau CSCS in
Lugano erfolgte 2010 eine Vorfinanzierung von 12.4 Mio. CHF. Diese Mittel wurden im 2011 verwendet.
Quelle: ETH Zürich 2014
Der Finanzierungsbeitrag des Bundes änderte sich im Zeitverlauf proportional zu der
Anzahl an Studierenden nur marginal. Während die Drittmittelaquisition deutlich anstieg
konnte die Hochschule immer weniger Bundesgelder ausgeben. Damit bestätigt sich für
die Schweiz bzw. die ETH Zürich der Rückgang öffentlicher Ressourcen.
17
3.1.2 NATIONALE QUALITÄTSENTWICKLUNGEN UND -STANDARDS
In der Schweiz fehlt ein nationaler Rahmen, der ein Qualitätsverständnis von Lehre
grundlegt. Auf der Homepage des Organs für Akkreditierung und Qualitätssicherung der
schweizerischen Hochschulen1 (2015), im Universitätsgesetz (1998), im Bundesgesetz über
die Eidgenössischen Technischen Hochschulen (2013) und im
Universitätsförderungsgesetz (2013) wurden keine Verweise auf die Qualität von
Forschung, Lehre oder Dienstleistungen der Universitätsangehörigen gefunden. In den
Richtlinien der Schweizerischen Universitätskonferenz (2006) für die Qualitätssicherung
wird zwar die Qualität der Lehre als Ziel formuliert, welches über Evaluationen und die
Förderung von Lehrenden kontrolliert beziehungsweise sichergestellt werden soll. Was
diese Qualität charakterisiert bleibt jedoch in diesen Dokumenten unklar.
3.1.3 NATIONALE AUSZEICHNUNGEN FÜR DAS ENGAGEMENT IN DER LEHRE
Eine Form Qualitätsstandards zu fixieren, Lehrleistungen zu beurteilen und den Lehrenden
einen Anreiz zu bieten, bilden Auszeichnungen und Preise. Nach Futter und Tremp (2010)
bedeuten diese ein öffentliches Bekenntnis zur Lehrqualität, Anerkennung für erbrachte
Leistungen zu erhalten und bei der Realisierung innovativer Projekte unterstützt zu
werden. Weiters können Lehrpreise durch Exklusivität und Reputation, Schaffung von
Wettbewerb und Festlegung nationaler Qualitätsstandards charakterisiert sein.
Als eine Möglichkeit einen Beitrag zur Motivation für qualitative Hochschullehre auf
nationaler Ebene zu leisten, kann in der Schweiz die nationale Auszeichnung exzellenter
Lehrkräfte genannt werden. Der Credit Suisse Award wurde 2006 von der Credit Suisse
Foundation2 (vormals Jubiläumsstiftung der Credit Suisse) ins Leben gerufen und mit
1 Von 2001 bis 2014 gab es in der Schweiz das Organ für Akkreditierung und
Qualitätssicherung von Lehre und Forschung. Dieses wurde mit 1.1.2015 von der
Schweizerischen Agentur für Akkreditierung und Qualitätssicherung (2015) abgelöst,
wenngleich mit sehr ähnlichen Aufgaben und Zielen. Die international vernetzte Agentur
akkreditiert ganze Einrichtungen (Universität) ebenso wie Weiterbildungen. Zudem werden
die Hochschulen bei der Gestaltung und Entwicklung von Qualitätssystemen unterstützt. Es
wird zwar die Qualität von Lehre bedacht aber auf der Homepage der AAQ (2015) sind keine
speziellen Kriterien angeführt.
2 Die Schweizer Bank Credit Suisse engagiert sich im Rahmen ihrer unternehmerischen
Verantwortung auf die Förderung von Bildung und Ausbildung. Neben finanzieller
Unterstützung von Projekten verleiht ein Jubiläumsfonds der Credit Suisse Foundation auch
Förderpreise (wissenschaftlich und kulturell) (cgl. Credit Suisse 2014).
18
10.000 Franken dotiert3. Ziel ist es die besten Lehrkräfte4 aller Schweizer Hochschulen
auszuzeichnen und damit die Qualität der Hochschullehre, sowie den Wissens- und
Forschungsraum Schweiz zu unterstützen (vgl. Credit Suisse 2014 / ETH Zürich 2014). Diese
Qualität wird anhand besonderer, innovativer und kreativer Art der Wissensvermittlung
gemessen. Was „exzellente Lehre“ ausmacht bleibt bei den meisten Lehrpreisen offen,
was Futter und Tremp (2010, S. 107) bestätigen.
Dieser auf den ersten Blick nationale Qualitätsrahmen entpuppt sich bei genauerer
Recherche als Mogelpackung: „…, wobei jede Institution die Preisträgerin resp. den
Preisträger selber bestimmt und es keine nationalen Gewinnerinnen und Gewinner gibt”
(Futter et al. 2010, S. 104). Je nach Universität beziehungsweise Hochschule herrschen
damit unterschiedliche Vergabemodelle vor.
Futter und Tremp (2010) verglichen die Vergabe anhand ausgewählter Fragen und
Hochschulen. Sie analysierten die Bedeutung von Studierenden (wobei sie auch auf
andere Anspruchsgruppen wie Dozierende, Scientific Community und die
Hochschuldidaktik verweisen) für die Vergabe. So sind beispielsweise an der ETH Zürich
die Studierenden allein verantwortlich für den Erhalt der Lehrpreise. Durch
Evaluationsergebnisse wird ein erster ideeller Preis je Department vergeben, wobei diese
Lehrenden schließlich in die Auswahl für den Credit Suisse Award kommen, wie in Kapitel
3.2.4 noch näher ausgeführt wird.
Die Ableitung von Kriterien der ausgezeichneten Lehre wird von Futter und Tremp (2010,
S. 105-107) als Herausforderung wahrgenommen. In einem ersten Schritt klären sie das
Grundverständnis: Lehre wird als Angebot für Studierende betrachtet, Unterstützung beim
Lernen zu erhalten. Dabei wird intendiert nachhaltige Lernprozesse zu fördern. Weiters gilt
es Unterscheidungen zu treffen, worauf sich die Gütekriterien beziehen sollen: einzelne
Lehrveranstaltungseinheiten, Lehrveranstaltungen oder Studienprogramme; die
Lehrtätigkeit, Beratung in Einzelgesprächen oder Leistungsbeurteilung; Lernmaterialien
und Lernorte sowie disziplinäre Erwartungen. Darauf wird jedoch kaum in der Vergabe
der Lehrpreise oder der Umschreibung von Lehrqualität eingegangen.
3 Damit wird laut Futter und Tremp (2010) der Grundstein für die Entwicklung eigener
Lehrpreise und entstehende Qualitätsdiskussionen gelegt.
4 Der Award kann lediglich einmal im Leben erhalten werden.
19
Zwar gab es 2008 eine Tagung mit dem Titel „Lehrpreise an Schweizer Hochschulen“ und
dem Ziel, eine Diskussion über Lehrqualität und die Vergabe von Lehrpreisen unter
ExpertInnen der Qualitätsentwickling in der Lehre zu entfachen, nichtsdestrotrotz
bestätigen die AutorInnen, dass es einen nationalen Lehrpreis in der Schweiz nicht gibt
(vgl. Futter et al. 2010, S. 105).
3.2 INSTITUTIONELLE RAHMENBEDINGUNGEN FÜR HOCHSCHULLEHRE
Die Lehre nimmt an der ETH Zürich laut Strukturierung der Homepage einen großen,
selbständiges Gebiet ein und inkludiert die Bereiche Grundsätze, Kennzahlen,
Studienangebot, Qualitätsmanagement, Lehrentwicklung, Innovation sowie
Auszeichnungen und Preise. Die Lehrentwicklung umfasst beispielsweise die Organisation
didaktischer Weiterbildung. Zudem gestaltet die Personalentwicklung zahlreiche
Rahmenbedingungen und grundlegende Prämissen für die Lehre(nden).
3.2.1 LEHRKOMMISSION DER ETH ZÜRICH
An der ETH Zürich (2014) gibt es als beratendes Gremium der Schulleitung die
Lehrkommission, geleitet vom Prorektor / von der Prorektorin für Curriculumsentwicklung
und weiters bestehend aus VertreterInnen der Dozierenden, des Mittelbaus und der
Studierenden. Ausgehend von der sehr offenen Atmosphäre an der ETH funktioniert die
Zusammenarbeit zwischen den unterschiedlichen Hierarchiestufen ohne Probleme, wie
Vaterlaus (2015) betont: „Studierende und Assistierende die sagen was sie denken“.
Störend wird lediglich die Anwesenheit zu vieler administrativ tätiger Personen
empfunden. Externe ExpertInnen können zusätzlich bei spezifischen Fragen eingeladen
werden. Die Lehrkommission „ist in Bereichen der Lehre für das Innovationsmanagement
‚Lehren und Lernen‘ im Rahmen der Hochschulentwicklung der ETH Zürich zuständig“.
Lehrinnovationen werden beispielsweise im Rahmen von Projekten (Innovedum)
gefördert, Fokusthemen für die Lehr- und Lernentwicklung werden vorgeschlagen. Somit
lassen sich folgende Aufgaben zusammenfassen: „Die Lehrkommission berät die
Schulleitung in Fragen der Lehre. Sie
a. verfolgt Entwicklungen des Lehrens und Lernens und der Lerntechnologie auf
Universitätsstufe;
b. schlägt dem Rektor/ der Rektorin Fokusthemen für die Lehr- und Lernentwicklung
an der ETH vor;
c. initiiert, beurteilt und priorisiert Lehr- und Lerninnovationsprojekte;
20
d. begleitet Lehr- und Lerninnovationsprojekte und sorgt dafür, dass Ergebnisse in der
Lehr- und Lernpraxis umgesetzt werden;
e. klärt im Auftrag des Rektors/der Rektorin spezielle lehrbezogene Fragen ab“
(Eichler 2013, S. 1).
Die Initiativen der Lehrkommission an der ETH Zürich werden insofern als wesentlich für die
Lehr- und Lernkultur betrachtet, da damit versucht wird die der Universität inhärente
Trägheit zu überwinden. Vor allem die Offenheit gegenüber Innovationsprojekten – von
Seiten der Hochschulleitung, der Dozierenden, der Assistierenden aber auch der
Studierenden – wird an der ETH Zürich propagiert, wie Vaterlaus (2015) beschreibt:
„es wird auch erwartet das sie [die Studierenden] wenn etwas neues kommt
oder ausprobiert wird auch eine gewisse Großzügigkeit zeigen und nicht grad
die Unterrichtsevaluation wenn vielleicht im ersten Versuch etwas nicht gleich
klappt eine hundsmiserable Unterrichtsevaluation geben also so eine Kultur
der Offenheit gegenüber Neuem eben auch in der Lehre eine gewisse
Toleranz auch in der Lehre Flexibilität ich denke da man könnte
wahrscheinlich sagen das das ganze Bewusstsein das es das die Schulleitung
Lehr- und Innovationsprojekte bewusst und großzügig fördert das das eben
auch die Haltung der Studierenden in dem Sinne beeinflusst und auch der
Lehrenden“.
Weiters wird betont, dass die Lehrkommission die Kommunikation über Lehre forciert.
Dabei gilt es nicht nur Erfolgserlebnisse in den Lehrkörper zu tragen, sondern auch über
nicht funktionierende Versuche zu sprechen: „niemand ist auf einer Blacklist wenn einmal
etwas versucht hat und es hat sich nicht bewährt eben so diese Großzügigkeit eigentlich
und die Offenheit also das würd ich sagen fördert dieses Projekt“ (Vaterlaus 2015).
3.2.2 ASPEKTE DER PERSONALENTWICKLUNG
Für die Personalentwicklung der ETH Zürich sind ausgezeichnet ausgebildete und
motivierte MitarbeiterInnen vorausgesetzt um Exzellenz in Forschung und Lehre zu
erreichen. Während die Vorgesetzten zur Förderung der Mitarbeitenden angehalten
werden (Führungsgrundsätze), sind die MitarbeiterInnen für ihre persönliche Qualifikation
und Entwicklung verantwortlich. Daher bietet die Personalabteilung ein umfassendes
Angebot zur Förderung von Führungs-, Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen
(Beratungsmöglichkeiten als Förderung gemeinsamen wie individuellen Erfolgs, zur
Reflexion und zu spezifischen Anliegen, Gesundheitsförderung, Sprachkurse,
Weiterbildung). Dieses wird den unterschiedlich angestellten MitarbeiterInnen zur
Verfügung gestellt.
21
Eine besondere Aufgabe obliegt der Personalentwicklung in der Karriereentwicklung der
MitarbeiterInnen. Dabei orientieren sich die Laufbahnkonzepte an internationalen
wissenschaftlichen Communities. Es ergibt sich folgende Übersicht über die
Anstellungsformen und –verteilung der MitarbeiterInnen auf die unterschiedlichen
Positionen.
Tabelle 3.2: Anstellungsformen 2013
unbefristet befristet Vollzeitäquivalent
ETH Total 2896 7595 7913.7
Professoren/innen 399
388.8
Assistenzprofessoren/innen
80 77.3
Assistierende
4845 3879.4
Oberassistierende
421 359.8
Wissenschaftliche Mitarbeitende
231 166.3
Senior Scientists und Wissenschaftl.
Mitarbeitende unbefristet 259 8 245.2
Wissenschaftliche Mitarbeitende im
Stundenlohn 1143 274.3
Technische und IT Mitarbeitende 1121 473 1404.1
Administrative Mitarbeitende 1117 394 1118.6
Quelle: ETH Zürich 2014
Ausgehend von der Verordnung über das wissenschaftliche Personal der
Eidgenössischen Technischen Hochschule Zürich (Stand Jänner 2014) und der Übersicht
der Funktionen und Entwicklungsmöglichkeiten des wissenschaftlichen Personals an der
ETH Zürich kann zusammengefasst festgehalten, dass der Schwerpunkt für eine
wissenschaftliche Karriere auf Leistungen in der Forschung liegt.
Welche Aufgaben, Rechte und Pflichten in der Lehre mit den einzelnen
wissenschaftlichen Stellen verknüpft sind findet sich in den Funktionsbeschreibungen,
wobei in diesem Bericht auf die Funktionen der Mitarbeitenden in der Lehre fokussiert
wird.
FUNKTIONEN IN DER LEHRE NACH ANSTELLUNGSFORMEN DES WISSENSCHAFTLICHEN PERSONALS
HILFSASSISTENTINNEN leisten unterstützende Arbeit im Lehrbetrieb. DoktorandInnen sowie
wissenschaftliche AssistentInnen übernehmen Aufgaben in der Lehre, wirken am
Unterricht mit und betreuen Studierende. PostdoktorandInnen nehmen „wichtige
Aufgaben im Verantwortungsbereich der vorgesetzten Stelle in Lehre“ wahr (Human
22
Resources ETH Zürich 2009, S. 4f). Sie bereiten ebenso wie wissenschaftliche
MitarbeiterInnen Übungen und Praktika vor und organisieren diese. OBERASSISTENTINNEN
sind betreut mit der „Vorbereitung, Organisation und Durchführung von Übungen,
Kolloquien, Praktika und Seminaren im Verantwortungsbereich der Vorgesetzten“. Des
Weiteren übernehmen sie „Lehrtätigkeiten in Vertretung der Vorgesetzten oder
selbständig im Rahmen einer kleineren Lehrverpflichtung“ (Human Resources ETH 2009, S.
5). Schließlich werden bei den LEITENDEN WISSENSCHAFTLICHEN MITARBEITERINNEN hohe fachliche,
methodische und soziale Qualifizierungen in Lehre (sowie Forschung und / oder
wissenschaftlicher Dienstleistung) vorausgesetzt für einen eventuellen Lehrauftrag. Die
SENIOR SCIENTISTS leiten schließlich abgeschlossene Lehrgebiete und haben Lehraufträge.
Die Zuordnung als SENIOR SCIENTIST II (aufgrund wissenschaftlicher Kriterien) umfasst weiters
die „Aktive und mitbestimmende Beteiligung an der Weiterentwicklung der Lehr- und
Forschungspolitik des Institutes“. Die Lehrtätigkeit umfasst Vorlesungen, Übungen und
Praktika, sowie die „abschließende Begleitung von Semester- und Diplomarbeiten sowie
Leitung / Begleitung von Doktoratsarbeiten“ (Human Resources ETH 2009, S. 8). Auch
Nachdiplomkurse und –studien können geleitet werden.
Generell gibt es die Regelung, dass eine PROFESSORIN bzw. ein PROFESSOR in jedem
Semester eine Lehrveranstaltung betreut. Jedoch obliegt die Aufteilung den
Departementen, wobei Vaterlaus (2015) Einblick in die Regelungen am Departement für
Physik gibt. Dort können ProfessorInnen sowohl eine Grundvorlesung wie auch
Wahlfächer abhalten. Für Grundvorlesungen bekommen die ProfessorInnen mehr Credits
als für Wahlfächer. Diese Credits gewähren zukünftig mehr Freiheit bei der Auswahl.
Allgemein werden die Lehrveranstaltungen in einem offenen System verteilt: „wir haben
nicht die Regel das jemand soundsoviele Stunden lesen sollten pro Woche man schaut
eigentlich das die Lehrslots ja einigermaßen vernünftig und gerecht geteilt werden und
da sind natürlich viele Rahmenbedingungen da schaun wir auch auf die Sprache kann
jemand genug deutsch um eine Vorlesung auf deutsch zu halten und solche Dinge oder
das man so ´n delikates Gleichgewicht“ (Vaterlaus 2015). Nach der Wahrnehmung des
Prorektors wird Lehre primär nicht als Belastung sondern als sinnvolle Tätigkeit
wahrgenommen, weshalb die Verteilung wenig problematisch sei.
Weiters arbeitet die Personalentwicklung an den Stellenausschreibungen mit, in welchen
sich die bisher dargestellten Aspekte widerspiegeln sollten. Von besonderem Interesse für
dieses Projekt sind der vorhandene Lehrbezug in den Ausschreibungstexten sowie die
Voraussetzungen in der Lehre für eine mögliche Besetzung.
23
LEHRBEZUG IN STELLENAUSSCHREIBUNGEN
Die Stellenausschreibungen umfassen eine kurze Vorstellung der akademischen Einheit, in
welcher die Stelle – deren genaue Position (z.B. PhD Position) beschrieben wird –
zugeordnet ist. Weiters wird das Forschungsfeld vorgestellt, wobei auf das Thema, das
Forschungsinteresse, das methodische Design sowie die genaue Funktion in den meist
großen Projekten eingegangen wird. Die Finanzierung wird ebenso integriert wie die
voraussichtliche Dauer der Anstellung. Des Weiteren werden die gewünschten und
erwarteten Qualifikationen, Erfahrungen, Sprachkenntnisse und Interessen formuliert, die
von den BewerberInnen erbracht werden sollen. Kontaktpersonen für weitere Fragen
sowie Informationen zum Bewerbungsprozedere (notwendige Bewerbungsunterlagen,
Bewerbungsfrist) sind ebenso enthalten. Ausgehend von diesen Überlegungen wurden
Stellenausschreibungen für unterschiedliche Positionen an diversen akademischen
Einheiten analysiert.
Die Stellenausschreibungen für DoktorandInnen, PostdoktorandInnen und
wissenschaftlich Mitarbeitende haben keinen Lehrbezug, weder als Voraussetzung noch
als Stellenbeschreibung. Lediglich die am Departement für Geistes-, Sozial- und
Staatswissenschaften ausgeschriebene Stelle als Expert/-in für Lehre inkludiert
entsprechende Aufgaben:
„Sie sind zuständig für die Weiterentwicklung des Lehrangebots, insbesondere
im Pflichtwahlfach, das von allen ETH-Studierenden belegt wird. In
Zusammenarbeit mit den Departementen und in Abstimmung mit der
laufenden «Critical Thinking Initiative» der ETH Zürich helfen Sie mit, das
Angebot im Pflichtwahlfach inhaltlich und methodisch besser auf die Fach-
Curricula abzustimmen und engagieren sich in der begleitenden
Öffentlichkeitsarbeit. Sie sind ausserdem zuständig für die Massnahmen der
Qualitätssicherung in der Lehre am Departement. Sie betreuen die
Unterrichtsbeurteilungen und begleiten insbesondere die externen
Lehrbeauftragten. Ferner unterstützen Sie unsere Dozierenden bei der
Einführung neuer Lehr- und Lerntechnologien, wobei Sie innovative
Lehrprojekte im Departement anstossen und durchführen. Sie gehören zum
Departementsstab und arbeiten eng mit dem Departementskoordinator und
den Studiensekretariaten zusammen. Dabei unterstützen Sie den
Studienkoordinator auch in administrativen und organisatorischen Belangen.
Im weiteren stellen Sie die Koordination mit dem Stabsbereich
Lehrentwicklung und -technologie der ETH (LET) sicher und sind Teil des
Netzwerks von Personen mit gleicher Funktion an anderen Departementen.
Der Arbeitsplatz befindet sich im Zentrum der ETH Zürich. Die Stelle ist vorerst
auf zwei Jahre befristet. Bei erfolgreicher Zusammenarbeit besteht die feste
Absicht, die Anstellung danach unbefristet weiterzuführen“.
24
Die Schwerpunkte liegen auf der Weiterentwicklung der Lehre im Sinne einer
Qualitätsentwicklung und der Unterstützung von Lehrenden in innovativen,
didaktischen, administrativen und organisatorischen Belangen in Zusammenarbeit
mit KollegInnen der Lehrab- und -entwicklung. Um diese Aufgaben erfüllen zu
können werden als Anforderungen von den BewerberInnen folgende Aspekte
gewünscht:
„Sie verfügen über einen Hochschulabschluss auf Stufe Master oder ein
Doktorat. Sie fühlen sich an einer technischen Hochschule zuhause und
haben Erfahrung mit Lehre aus eigener Tätigkeit und im Rahmen von
Projekten. Eine didaktische Aus- oder Weiterbildung ist von Vorteil. Sie
interessieren sich für webbasierte Lehr- und Lerntechnologien und haben
bereits eigene Erfahrungen dazu gesammelt. Sie besitzen starke
kommunikative und konzeptionelle Fähigkeiten und finden schnell Anschluss
an die breiten fachlichen Kontexte im Departement. Der Kontakt mit
Dozierenden und Studierenden macht Ihnen Freude und Sie drücken sich
stilsicher in Deutsch und Englisch aus“.
Eine Expertin oder einen Experten würde dieser Stellenausschreibung zufolge in erster
Linie ein Hochschulabschluss, der Bezug zur Hochschule, Lehrerfahrung und
Projekterfahrung mit Lehrbezug charakterisieren. Eine didaktische Aus- und Weiterbildung
scheint nicht Bedingung zu sein. Ebenso sind technologiegestützte Interessen,
kommunikative, kooperative und konzeptionelle Fähigkeiten gewünscht.
Lehrphilosophien, Lehrportfolios, Lehrpreise oder ähnliche Aspekte werden nicht erwähnt.
Die Stellenausschreibungen für ProfessorInnen enthalten eine strukturelle Einteilung der
abzuhaltenden Lehrtätigkeit, wie folgendes Beispiel zeigt: „The new professor will be
expected to teach undergraduate level courses (German or English) and graduate level
courses (English) and to actively contribute to the interactive, scientific environment at
ETH Zurich“. Des Weiteren wird „a statement of future research and teaching interests“ in
den Bewerbungsunterlagen gewünscht. Vergleichbares gilt für Stellenausschreibungen
als AssistenzprofessorIn (Tenure Track). Die Aufgaben umfassen Lehrtätigkeiten: „They will
be expected to supervise PhD students and teach both undergraduate level courses (in
German or English) and graduate level courses (in English). Collaboration in research and
teaching is expected both within the department and with other groups of ETH Zurich
and related institutions“. Generell kann festgehalten werden, dass bei den KanditatInnen
weniger die Qualität der Lehre als die ihrer Forschung als Besetzungsgrundlage dient, was
von Vaterlaus (2015) bestätigt wird.
In den Bewerbungsunterlagen wird nie ein Lehrportfolio oder eine Referenz zur bisherigen
Lehrerfahrung explizit gefordert. Lediglich die Stelle der Assistenzprofessur umfasst die
25
Forderung nach einem Statement der Forschungs- und Lehrinteressen. Insgesamt wird –
bis auf spezifische Stellen als LehrexpertInnen – hauptsächlich auf die
Forschungserfahrung und Qualifikationen rekurriert. Lehrerfahrungen scheinen nicht
relevant für die Besetzung zu sein. Diese Beobachtung gab Anlass zur Nachfrage bei
Vaterlaus (2015). Der Prorektor für Curriculumsentwicklung und Präsident der
Lehrkommission gibt an, dass bei den Bewerbungsgesprächen ein Nachweis der
Lehrbefähigung gefordert wird. Vor allem bei AssistenzprofessorInnen werden im Tenure
Track Verfahren die Lehrbeurteilung (Studierendenevaluation) begutachtet und
hochschuldidaktische Weiterbildungen positiv bewertet. Generell vorausgesetzte
Lehrqualifikationen gibt es nicht, von Dozierenden verlange man „schon also so eine Art
Lehrportfolio also das man darstellt was man bisher gemacht hat was man unterrichtet
hat wie der Erfolg war“. Auch wenn Lehre „quasi“ eine erhebliche Rolle spielt, dominiert
doch die Exzellenz in der Forschung (Vaterlaus 2015).
3.2.3 QUALITÄTSANSPRÜCHE AN DIE HOCHSCHULLEHRE
An der ETH Zürich wird das Qualitätsverständnis von Lehre auf zwei Ebenen dargestellt.
Einerseits werden Qualitätskriterien vom Rektorat vorgegeben, andererseits stellen
Evaluationen Instrumente zur Qualitätssicherung und Weiterentwicklung der Lehre dar.
QUALITÄTSKRITERIEN FÜR DIE LEHRE
An der ETH Zürich sind Qualitätskriterien für die Lehre online abrufbar. In diesem
Dokument des Rektors werden die Lehrziele, sowie Kriterien zur Entwicklung von Curricula
und Lehrveranstaltungen formuliert.
In einem Dokument des Rektors5 der ETH Zürich sind Qualitätskriterien für die Lehre online
abrufbar, welche Lehrziele, sowie Kriterien zur Entwicklung von Curricula und
Lehrveranstaltungen inkludieren. Die Lehrziele umfassen eine hohe Fachexpertise und
wissenschaftliche Kompetenzen sowie die Employability und gesellschaftliche
Verantwortungsfähigkeit der Studierenden. „Sie [Die Lehre] bereitet ihre Studierenden
darauf vor, Verantwortung zu übernehmen und als kritische Mitglieder der Gesellschaft
eine konstruktive Rolle zu spielen“ (Guzella 2013, S. 1). Dies wird durch die Gestaltung von
Curricula und in weiterer Folge von Lehrveranstaltungen erreicht. Die Studiendeligierten
5 Am 1. Januar 2015 wurde der Rektor von der derzeitigen Rektorin abgelöst. Da die Online-
Recherche größtenteils 2014 und das Interview 2015 durchgeführt wurden sowie Dokumente
auch 2015 noch abrufbar sind, werden beide an unterschiedlichen Stellen genannt.
26
sind dabei dafür zuständig, dass umfassende Qualitätskriterien(z.B. inhaltlich kohärente,
optimiert aufgebaute Konzeption) bei der Entwicklung von Studiengängen eingehalten
werden:
Qualifikationsprofil (Ziel fachlichen und überfachlichen Kompetenzerwerbs)
Fachausbildung
inhaltlich kohärente Konzeption
optimierter Aufbau (Pflicht- und Wahlfächer, Mobilitätsfenster, Arbeitsbelastung
der Studierenden)
kompetenzprüfende Leistungskontrollen
Flexibilität und Innovation
Berufsethik
Bezug zu Arbeitsfeldern
regelmäßige Evaluationen (intern und extern)
Infrastruktur und Administration
In der Verantwortung der Dozierenden liegt schließlich die daran anknüpfende
Gestaltung der Lehrveranstaltungen, orientiert an folgenden Qualitätskriterien:
Abstimmung mit dem Curriculum
Ausrichtung auf Lernziele
lernzielorientierte, angemessene Leistungskontrolle
Studierenden-zentrierte Lehre durch Gestaltung, Aktivierung der Studierenden,
Orientierung am Stand der Studierenden und Evaluation
Forschungs- und / oder Praxisbezug
Arbeitsbelastung
Dokumentation in Form von lernunterstützenden Unterlagen (vgl. Guzella 2013, S.
1-3)
Es spiegeln sich die Anforderungen der Bologna-Reformen in diesen Qualitätskriterien
wider, etwa durch die Einbindung einzelner Lehrveranstaltungen in inhaltlich kohärente
Lehrpläne, durch die Orientierung an Lernzielen, Kompetenzen und Studierenden. Diese
Kriterien stehen in direkter Verbindung zu den Evaluationen.
3.2.4 DIE ROLLE VON AUSZEICHNUNGEN UND PREISE
Auszeichnungen sowie Preise machen hervorragende Leistungen sichtbar und sind
zugleich Ansporn für Dozierende Lehre auf hohem Niveau zu gestalten. Es profitieren
nicht nur die Studierenden, sondern auch die Universitäten wenn durch qualitätsvolle
Lehre die internationale Attraktivität für qualifizierte Studierende und Forschende steigt.
27
Ausgehend von dieser Einstellung gibt es an der ETH Zürich die GOLDENE EULE, welche die
Sympathie der Studierenden für die Dozierenden honoriert. Die Basis bildet die
Wahrnehmung der Studierenden bezüglich der Qualität und des Einsatzes der
Dozierenden, welche in einer Online-Abstimmung gesammelt werden. Fachvereine
bestimmen schließlich die GewinnerInnen, wobei exzellente Lehre und Engagement
durch die verwendeten Unterrichtsmaterialien, den Einsatz außerhalb der
Lehrveranstaltungen oder bei der Studierendenbetreuung manifest gemacht wird.
Schließlich wird einer Lehrperson pro Departement jährlich seit 2005 der Preis verliehen6.
Die PreisträgerInnen der Goldenen Eule sind schließlich auch in der engeren Auswahl für
den Credit Suisse Award for Best Teaching7 (vgl. ETH Zürich 2014).
3.3 KONZEPTUELLE DIMENSION
Die konzeptionelle Komponente umfasst Evaluationen, Aspekte der Curriculaentwicklung
sowie die Förderung von Innovationen in der Lehre, Lehr- und Lernforschung.
3.3.1 EVALUATION UND ANDERE FEEDBACK-METHODEN
An der ETH-Zürich wird folgendes Lehrevaluationsmodell unterstützt: „Die Evaluation der
Lehre besteht aus vier Prozessen: dem Semesterfeedback und der Unterrichtsbeurteilung
durch die Studierenden, der Absolventenbefragung und der Departmentsevaluation“.
Das Feedback der Studierenden wird einerseits während dem Semester in einem Dialog
zwischen Studierenden und Dozierenden eingeholt. Dieses Semester-Feedback gewährt
den Beteiligten Anpassungen und direkte Veränderungsmöglichkeiten. Die
Unterrichtsbeurteilung durch die Studierenden findet andererseits nach der
Leistungskontrolle statt, wodurch Ableitungen für folgende Lehrveranstaltungen oder die
curriculare Weiterentwicklung möglich sind. Weiters werden ehemalige Studierenden zu
ihren retrospektiven Erfahrungen befragt und internationale ExpertInnenteams evaluieren
jedes Department in regelmäßigen Abständen (sechs bis acht Jahre).
6 Es wird mit sehr komplexen, schwer definierbaren Begriffen gehandelt (Exzellenz, Qualität),
die Basis zur Preisvergabe sind. Einerseits ist dies verständlich, da es sich um gängige
Alltagstermini handelt und Studierende bei ihrer Abstimmung intuitiv handeln, andererseits
lassen die Termini kaum Rückschlüsse auf die tatsächliche Aussagekraft des Preises zu.
7 Dieser wurde in Kapitel „Nationale Auszeichnungen „ integriert, da er sich als nationaler
Rahmen angepriesen, jedoch als universitätsspezifischer Maßstab erwiesen hat.
28
3.3.2 CURRICULUMSENTWICKLUNG
Ausgehend von gesellschaftlichen, wissenschaftlichen und sonstigen Entwicklungen
sowie Erkenntnissen der Lehr- und Lernforschung sind MitarbeiterInnen der Hochschulen
gefordert, ihre Lehrpläne und Studiengänge ständig zu überarbeiten. „Das
Studiengangskonzept besteht aus dem Curriculum (Qualifikationsprofil, Lehrinhalte,
Lehrangebotskonzept, Lehr- und Lernformen, Leistungskontrollen), dem Studienreglement
und Zulassungsbestimmungen“ (ETH Zürich 2014). Es handelt sich demnach um ein
umfassendes Konzept, dessen Entwicklung von verschiedenen Personen initiiert,
erarbeitet und implementiert wird. An der ETH Zürich (2014) bietet der Stabsbereich
Lehrentwicklung und -technologie einen Überblick über die erforderlichen Dimensionen
für die Entwicklung eines Studiengangkonzepts. Die Vorhaben werden schließlich vom
Prorektor Curriculumsentwicklung, dem Rektoratsadjunkt und den juristischen
MitarbeiterInnen beurteilt und in der Umsetzung unterstützt.
Im Studiengangkonzept ist schließlich die Gestaltung des Lehrplanes enthalten:
„Curriculumsentwicklung zielt auf die Erarbeitung oder Verbesserung eines Curriculums.
Zum Curriculum gehören die im Laufe des Studiums zu erwerbenden Qualifikationen,
Lehrinhalte, Lehrangebotskonzept, Lehr- und Lernformen und Leistungskontrollen“ (ETH
Zürich 2014). Dafür bietet der Stabsbereich Lehrentwicklung und -technologie jeweils
Informationen, Dienstleistungen und Praxisbeispiele zum Ablauf der
Curriculumsentwicklung, zur Bedarfsabklärung, zur Entwicklung der
Curriculumsentwicklung und zu Genehmigungsverfahren. Die Curriculumsentwicklung
stellt einen zeitaufwändigen, komplexen Prozess dar, in dem verschiedene AkeurInnen
mitwirken. Es wird angeraten in einem Vorprojekt Zielsetzungen und Bedarf abzuklären
sowie daran anschließend das Projekt zu planen. Informationen bezüglich den zu
involvierenden Personen (Prorektor), Auslösern, Zielen und Beteiligten findet man auf
dieser Seite. Insgesamt scheint an der ETH Zürich ein eher programmatisches Konzept der
Lehrplanentwicklung zu dominieren.
3.3.3 DIE FÖRDERUNG VON INNOVATIONEN IN DER LEHRE
Die Innovationsstärke in der Lehre wird an der ETH Zürich (2014) besonders
hervorgehoben. Ausgehend von den Initiativen vieler Dozierender, den Rückmeldungen
der Studierenden, speziellen Fördermaßnahmen sowie der Unterstützung durch die
LehrspezialistInnen an den Departementen der Schweizer Hochschule entsteht eine
Ermöglichungskultur für neue Formen und Vorgehensweisen im Lehrbetrieb, umgesetzt
29
beispielsweise im FÖRDERFONDS INNOVEDUM. Der Offenheit für und Unterstützung von neuen
Strömungen oder Lehrkonzepten ist eine substanzielle Rolle für die Lehr- und Lernkultur
inhärent. Etwa 15 bis 20 Projekte werden pro Jahr als FOKUS- UND LEHRPROJEKTE eingereicht,
wovon 60 bis 80 Prozent bewilligt werden. Dafür gibt es ein Review-Verfahren, wobei
Gutachten (intern8 und extern) eingeholt werden, auf deren Basis die Lehrkommission
über den Erhalt des Fonds entscheidet.
Die Lehrenden sind besonders motiviert einzelne Veranstaltungen zu verändern, die
Vernetzung von Veranstaltungen anzustreben oder verschiedene Veranstaltungen zu
vereinen. Es handelt sich dabei um größere Überarbeitsprozesse die im normalen Alltag
nicht getragen werden können. Projekte werden entwickelt, Erfahrungen gesammelt
und schließlich wieder verworfen oder implementiert9. Dadurch dient Innovedum als
Laboratorium für Ideen und neue Entwicklungen in der Lehre, wie Vaterlaus (2015)
betont. So „fördert die ETH Initiativen und komplexe, innovative Projekte für die Lehre
über Innovedum, einen speziellen Fonds des Rektors. Mit diesem Fonds konnten bisher
über 100 Projekte gefördert bzw. umgesetzt werden, die alle dazu dienen, das Lernen
und Lehren nachhaltig zu verbessern. Eine Übersicht bietet die Projektdatenbank“.
Projekte zu Assessment (Prüfungen, Selbsttests), Ausbildung (didaktische Weiterbildung,
überfachliche Kompetenzen), Lernumgebungen und Tools (Lerninhalte, Lernumgebung,
Online), Medien (Audiovisuelle Medien, Datenbanken, Simulation /Virtualisierung) und
Unterricht (Kollaboration, Praktika, Studienzentrierte Lehre, Vorbereitung /
Nachbereitung) werden in der Datenbank dokumentiert, sichtbar und anderen
zugänglich gemacht (vgl. ETH Zürich 2014). Diese Projektdatenbank unterstützt auch die
Nachhaltigkeit und Verbreitung der Ideen, sodass andere Dozierende ebenso von den
Erfahrungen profitieren können.
Diese Nachhaltigkeit und Transferleistung wird von Vaterlaus (2015) als Herausforderung
wahrgenommen. Neben der Projektdatenbank bieten rgelmäßig initiierte Anlässe eine
Möglichkeit für den gezielten Austausch von Lehrideen. Interessierte werden „sehr breit“
eingeladen und in „recht offener Atmosphäre“ werden erfolgreiche Lehrprojekte
8 Die LehrspezialistInnen werden häufig als GutachterInnen zur Beurteilung von Projekten im
Rahmen von Innovedum angefragt, wobei Vaterlaus (2015) darauf hinweist, dass die
LehrspezialistInnen nicht selbst beteiligt sein dürfen und die Anträge aus einem anderen
Departement stammen müssen.
9 Als besonders erfolgreiches Beispiel, welches aus einer solchen Initiative hervorgegangen ist,
wurde die Einführung von Konzeptfragen im Frontalunterricht mit Peer-Discussions genannt.
30
präsentert. Auch hier werden innovative Ansätze genutzt, beispielsweise beschreibt
Vaterlaus (2015), dass zweimal bereits die Treffen in Form eines „Speed-Datings“
arrangiert wurden. In sehr kurzer Zeit wurde ein intensiver Kontakt zwischen
ProjektinitiatorInnen und Interessierten hergestellt. Nach der Möglichkeit Fragen zu stellen
wurde gewechselt. Grundsätzlich werden die unterschiedlichen Anlässe sehr gut
angenommen, jedoch bemerkt Vaterlaus (2015): „was ein bisschen der Nachteil da ist
das eigentlich immer die kommen die schon besonders viel machen Bemühungen neue
Personenkreise zu erschließen also da hab ma noch keine Patentlösung dafür“.
Eventuell ließe sich aus der Rückmeldung zu den Einreichenden eine Fördermöglichkeit
ableiten. So erzählte Vaterlaus (2015) von einer heterogenen Gruppe an Einreichenden.
Es zeige sich aber weniger ein Zusammenhang mit Karrierestufe oder ähnliches, sondern
vielmehr dass aus Departementen, die eine Lehrspezialistin oder einen Lehrspezialisten
beschäftigen, eine rege Innovedum-Projekttätigkeit abgeleitet werden kann. Durch
deren Präsenz und Beratungstätigkeit rückt Hochschuldidaktik in den Fokus. Über die
direkten Auswirkungen auf die Lehre beziehungsweise die wahrgenommene
Veränderung durch die Studierenden gibt es bislang keine Untersuchungen oder
Informationen.
Von den Fokus- und Lehrprojekten im Kontext des Förderfonds Innovedum können
STUDIENGANGSINITIATIVEN differenziert werden. Studiengangsinitiativen werden vom
gesamten Department getragen und von der Leitung des Departements eingereicht.
Diese breite Abstützung dient der Gewährleistung, dass Änderungsvorschläge
tatsächlich Gehör finden und in den Curricula umgesetzt werden können. Derzeit laufen
zwei Studiengangsinitiativen, wobei der Erfolg vorrangig abhängig von der Integration
aller Beteiligten, vor allem auch der ProfessorInnen scheint. Vaterlaus (2015) vergleicht
diese Studiengangsinitiativen mit einem politischen Prozess, bei dem die einzelnen
Gruppen zur Durchsetzung von Veränderungen vorausgesetzt sind.
Den Anstoß gibt oft die Unterrichtskommission „das ist eine Kommission die Parität ist
durch Studierende Assistierende und Dozierende gebildet wird“ (Vaterlaus 2015). Diese
Unterrichtskommission entdeckt Defizite von einem Curriculum und eröffnet die Diskussion
im Departement woraus schließlich eine Initiative entstehen kann. Weiters können
Evaluationsergebnisse oder Rückmeldungen von abnehmenden Institutionen
Veränderunsprozesse auslösen. Eine Studiengangsinitiative ist gerade im
Entstehungsprozess, welche von einem Studierenden – der auch in der
Unterrichtskommission mitwirkt und daher bereits einen guten Einblick hat – initiiert wird.
31
Auch die Dozierenden in diesem Departement sehen Handlungsbedarf und so hat diese
Idee durchaus „Potenzial eine sehr gute Initiative zu werden“, erzählt Vaterlaus (2015).
Im Kontext dieses Innovationsansatzes wird der Zusammenhang von Lehre und
exzellenter Ausbildung abermals betont: „Die ETH will als eine erstklassige
Ausbildungsstätte für Wissenschaft und Wirtschaft Absolvent/innen befähigen, aufgrund
fachlicher Exzellenz und Verständnis interdisziplinärer Zusammenhänge weltweit
Führungspositionen zu übernehmen. Um dieses anspruchsvolle Ziel zu erreichen,
unterstützen wir Anstrengungen aller an der Lehre Beteiligten bei der laufenden
Verbesserung des Lernens und Lehrens. Ziele von Innovedum sind:
Lernprozesse und Betreuungsangebote zu verbessern
Die ETH als hervorragendes Lernumfeld aufgrund aktueller Bedürfnisse der
Studierenden und Lehrenden laufend neu ‚erfinden‘
Den Anteil hervorragender Studienabgänger zu erhöhen“ (ETH Zürich 2014).
Auch die Studierenden werden zu kritischem Denken angeregt. Dafür gibt es an der ETH
Zürich die «CRITICAL THINKING»-INITIATIVE. Damit dies gelingen kann braucht es bestimmte
Rahmenbedingungen in der Lehre. So werden nicht nur Methodenkompetenzen und
disziplinäres Wissen erlernt, sondern Studierende haben die Möglichkeit „an
interdisziplinären und systemorientierten Problemstellungen zu arbeiten“. Dabei werden
die Teilhabebedingungen der AbsolventInnen im globalen Wettbewerb grundgelegt:
„Mit der «Critical Thinking»-Initiative will die ETH Zürich Studierende dazu
motivieren, sowohl eigenverantwortlich, als auch in interdisziplinären und
interkulturellen Teams zu arbeiten. Sie sollen in mehreren Sprachen und mit
unterschiedlichen Interessengruppen souverän kommunizieren und
interagieren können. Die Absolventinnen und Absolventen der ETH Zürich
sollen sich durch geistige Beweglichkeit, kritisches Denken und
unternehmerisches Handeln auszeichnen. Ebenso sollen sie befähigt werden,
gesellschaftsrelevante und ethische Aspekte sowie die Prinzipien der
nachhaltigen Entwicklung in Ihre Tätigkeiten einzubeziehen“ (ETH Zürich 2014).
3.4 DIMENSIONEN ZUR GESTALTUNG VON HOCHSCHULDIDAKTISCHEN
BILDUNGSANGEBOTEN FÜR LEHRPERSONEN
Ausgehend von den explizierten Entwicklungen der Rahmenbedingungen von
Hochschullehre wird von den Lehrenden (in der Schweiz) folgendes gefordert, so
Tribelhorn (2011, S. 147): „Stetige Entwicklungen in der Hochschullehre, Modularisierung,
Berufsqualifizierung, neue Lehr-Lern-Kultur, Kompetenzorientierung oder damit verknüpfte
32
alternative Lernerfolgskontrollen erfordern Wissen und vor allem Können, welches die
Dozierenden nicht im Wissenschaftsalltag erwerben. Dozierende müssen folglich über
Wissen zu hochschuldidaktischer Planung sowie über entsprechende
Handlungskompetenzen verfügen, um die Entwicklungsprozesse nicht nur aus der
Peripherie verfolgen, sondern sich aktiv und konstruktiv kritisch beteiligen zu können“.
Wissen, Kompetenzen und Reflexionsfähigkeit können in didaktischen
Weiterbildungsarrangements von den einzelnen Lehrpersonen (weiter)entwickelt
werden.
3.4.1 HOCHSCHULDIDAKTISCHE QUALIFIZIERUNGS- UND WEITERBILDUNGSANGEBOT DER
PERSONALENTWICKLUNG
Die Personalentwicklung der ETH Zürich basiert auf der Ausbildung und Motivation der
Mitarbeitenden. Qualifizierte, sich entwickelnde und geförderte MitarbeiterInnen sind für
Exzellenz in Forschung und Lehre vorausgesetzt, so die Begründung. Vorgesetzte fördern
die (Weiter)Entwicklung von Führungs-, Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen durch
das vorhandene Angebot. Die Personalentwicklung bietet ein breit gefächertes Angebot
an Weiterbildungsveranstaltungen, welche auch eine Auswahl an ein- bis zweitägigen
hochschuldidaktischen Kursen inkludiert.
Das hochschuldidaktische Weiterbildungsangebot der Personalentwicklung an der ETH
Zürich umfasst mehrere Schwerpunkte. Diese orientieren sich an den unterschiedlichen
Zielgruppen: den AbsolventInnen mit dem beruflichen Ziel zu unterrichten sowie den
bereits an der Hochschule beschäftigten und mit Lehre betrauten MitarbeiterInnen
(Hilfsassistierende, Assistierende, Dozierende). Darüber hinaus können die Lehrenden
noch an einem Qualifizierungsprogramm didactica teilnehmen, welches in Kooperation
mit der Universität Zürich angeboten wird.
HOCHSCHULDIDAKTISCHE KURSE NACH LAUFBAHNBEZOGENEN ZIELGRUPPEN
An der ETH Zürich haben AbsolventInnen mit Diplom- oder Masterabschluss die
Möglichkeit drei verschiedene didaktische Ausbildungen zu absolvieren. Die didaktischen
Bildungsangebote entsprechen Interessen sowie beruflichen Entwicklungsbestrebungen,
wobei ein Lehramtdiplom von einem didaktischen Zertifikat zu unterscheiden ist.
Während der Studiengang „Lehrdiplom für Maturitätsschulen“ zum Unterricht an
Gymnasien oder anderen Bildungseinrichtungen befähigt, fokussieren das „Didaktik-
Zertifikat“ und ein Master of Arts auch auf eine didaktische Grundausbildung für den
Unterricht an Hochschulen. Die Kernprofessuren tragen die Gesamtverantwortung für
33
diese didaktischen Ausbildungen. Sie werden von zwei Inhabern von fachdidaktischen
Professuren (für Informationstechnologie bzw. Mathematik und Ausbildung), der
Inhaberin der Professur für Lehr- und Lernforschung sowie dem leitenden Prorektor für
Curriculumsentwicklung (ebenfalls fachdidaktische Professur) besetzt.
Das „Didaktik-Zertifikat“ bietet eine didaktische Grundausbildung im Umfang von 24
ECTS-Kreditpunkten (das entspricht ca. 720 Lernstunden) für ein spezifisches technisches
Fach. „Es eignet sich für das Unterrichten an Fachhochschulen, Höheren Fachschulen,
Schulen, welche für die eidgenössischen Berufs- und höheren Fachprüfungen vorbereiten
und Berufsfachschulen. Das Didaktik-Zertifikat kann auch im Hinblick auf verschiedene
Formen der Aus- und Weiterbildung in Betrieben und Institutionen sowie bei Übernahme
von Ausbildungsmandaten bei Bundesämtern, Stiftungen und in Unternehmen eine
geeignete Grundlage darstellen“ (ETH Zürich 2014).
Zusätzlich besteht noch die Möglichkeit eines Abschlusses Master of Arts „Fachdidaktik
der Naturwissenschaften“, ausgehend von der Beobachtung der gesamten
schweizerischen Hochschullandschaft, dass es vor allem für Dozierende an
Pädagogischen Hochschulen keine fachdidaktische Ausbildung gibt. So entstanden zu
allen Fächern Masterstudiengänge, wobei die ETH Zürich am naturwissenschaftlichen
Schwerpunkt involviert ist und an einer Mathematik-Ausbildung arbeitet. Neben der
Vermittlung von Fachdidaktik wird auf die Vermittlung von fachdidaktischen
Forschungsmethoden fokussiert (vgl. Vaterlaus 2015).
Dieses Masterprogramm bietet eine Qualifikation für die Forschung, Lehre und
Weiterbildung an Fachhochschulen, Universitäten und Pädagogischen Hochschulen
sowie die Arbeit in anderen Bildungsinstitutionen (vgl. ETH Zürich 2014). Diese
Ausschreibung relativiert Vaterlaus (2015), denn der Hauptfokus liege auf den
Pädagogischen Hochschulen oder in der Bildungsverwaltung und –politik. Mittelfristig
würden AbsolventInnen auch an den Universitäten im Rahmen der
GymnasiallehrerInnenausbildung bevorzugt als Dozierende angestellt. Im Kontext der
fachdidaktischen Forschung ist das Masterstudium der erste Schritt, welcher dann mit
einer möglichen Promotion erweitert wird.
34
Das Angebot – welches derzeit jährlich von 10 bis 15 Studierenden10 begonnen wird – ist
universitätsübergreifend organisiert, als Joint Master der Pädagogischen Hochschule
(Leading House), der ETH und der Universität Zürich. Aufgrund der großen Heterogenität
der Ausgangsqualifikationen wurde der Masterstudiengang sehr flexibel gestaltet mit
verschiedenen Tracks, sodass ein großer InteressentInnenkreis entstehen konnte.
Vaterlaus (2015) ortet die Gefahr, dass sich die Studierenden angesichts der Offenheit
verlieren könnten. Dem wird jedoch durch individuelle Beratungen, mithilfe derer auch
das individuelle Studienprogramm zusammengestellt wird, vorgebeugt. Aufgrund der
großen Anzahl an Studierenden, die den Master berufsbegleitend absolvieren möchten,
ergibt sich zudem eine verlängerte Studiendauer.
Die Studierenden haben die Möglichkeit an allen drei Hochschulen Lehrveranstaltungen
zu besuchen, wobei dafür ein offenes Anmeldesystem, die Inskription an allen beteiligten
Hochschulen und die geforderte Gleichbehandlung11 vorausgesetzt sind. Zudem gibt es
Veranstaltungen die von den Master-Studierenden als „einigermaßen homogene
Studienkohorte“ besucht werden.
Da bislang weniger als zehn AbsolventInnen aus dem Masterstudienprogramm
hervorgingen ist die Rückmeldung noch sehr punktuell. Einige sind im Doktorat und
qualifizieren sich damit weiter, andere sind an Pädagogischen Hochschulen beschäftigt
und diese Ausbildung konnte als Promotionshilfe genutzt werden. Eine positive Stimmung
wird von Vaterlaus (2015) wahrgenommen.
Hilfsassistierende können an didaktischen Ausbildungen teilnehmen, welche der
Verbesserung der Lehre dienen. In Zusammenarbeit mit interessierten Lehrstühlen werden
individuelle Angebote konzipiert. Der Stabsbereich Lehrentwicklung und -technologie
bietet derzeit einen Kurs (etwa 14,5 Stunden) verteilt auf die ersten beiden
Semesterwochen an, wobei theoretische Grundlagen, Mikroteaching (Erproben einer
Unterrichtssequenz), Peerhospitation (Kollegialer Unterrichtsbesuch mit Feedback) und
Transferveranstaltungen die thematische Gliederung darstellen.
10 Damit handelt es sich um den best laufendsten Fachdidaktik-Masterstudiengang, so
Vaterlaus (2015).
11 Die Studierenden nehmen an den Lehrveranstaltungen teil und unterliegen denselben
Bestimmungen wie andere Studierende, beispielsweise hinsichtlich der Leistungsbeurteilung,
sodass ein möglichst geringer Zusatzaufwand für die Dozierenden entsteht.
35
Das Angebot für Assistierende beziehungsweise Doktorierende intendiert „Sicherheit in
der Führung von Gruppen gewinnen, Lernprozesse anleiten und gestalten, Feedback als
zentrales Element von Lehr-Lernprozessen nutzen“ zu können (ETH Zürich 2014). Der in
deutscher und englischer Sprache angebotene Kurs besteht aus vorbereitenden
Onlinephasen, drei Kurstagen, drei Peer-Hospitationen sowie einer etwa zweiseitigen
schriftlichen Arbeit, wodurch 50 Stunden Workload erreicht werden.
Schließlich gibt es noch das hochschuldidaktische Weiterbildungsprogramm für
Dozierende, „welches spezifisch auf die Situation und Bedürfnisse von Professorinnen und
Professoren an der ETH zugeschnitten ist“. Das wird erreicht indem „qualitativ
hochstehende didaktische Fähigkeiten“ in äußerst kompakten Kursen gefördert werden.
Der Ablauf ist wie folgt gestaltet:
„In einem dreitägigen Intensiv-Workshop lernen die Teilnehmende zuerst
hochwertige didaktische Fähigkeiten, die spezifisch für ETH-Studierende
geeignet sind. Im folgenden Semester verwenden sie diese Werkzeuge in den
eigenen Lehrveranstaltungen, wo sie zusätzliche Unterstützung mittels (i)
gegenseitigen Vorlesungsbesuchen und Peer-Feedback in Kleingruppen und
(ii) kurzen, zielorientierten Transfer-Workshops mit individuellem Feedback
erhalten...
Im Kurs 1, Lehren an der ETH: Engagiert und professionell, lernen Sie
hochschuldidaktische Grundlagen, die es Ihnen ermöglichen eine moderne,
anspruchsvolle, vielfältige Lehrveranstaltung zu gestalten. Sie lernen die
Merkmale erfolgreicher Hochschullehre kennen und üben mit praktischen
Tools – alle hier an der ETH getestet – die das aktive Lernen der Studierenden
fördern und vertiefen. Kompetenzorientierung, Interaktivität mit Studierenden,
sowie die gute Abstimmung von Lernzielen, Prüfungen und Lehr- und
Lernaktivitäten (Alignment) bilden die Schwerpunkte.
Der darauf aufbauende Vertiefungskurs Kurs 2, Lehren an der ETH:
Forschungsorientiertes Lehren und Lernen, stellt die Bildung von
Forschungskompetenzen bei Master-Studierenden sowie Doktorierenden in
den Vordergrund. Es werden Methoden für kleinere Gruppen fortgeschrittener
Studierender vermittelt, wie sie typisch sind für Lehrveranstaltungen auf
Master-Stufe oder in der eigenen Forschungsgruppe. Zudem werden
didaktische Techniken für Praktika in Forschungslabors thematisiert“ (ETH
Zürich 2014).
Dieser Aufwand wird mit einem Zertifikat belohnt: „Dieses Zertifikat kann dem
‚Lehrportfolio‘, das im Beurteilungsverfahren der Assistenzprofessorinnen und -professoren
verlangt wird, beigelegt werden“ (ETH Zürich 2014).
36
BERATUNG UND UNTERSTÜTZUNGSANGEBOTE
Es gibt die so genannten LehrspezialistInnen12, die eine Entwicklung der Lehre in
Zusammenarbeit mit den Dozierenden begleiten und initiieren. Die LehrspezialistInnen
sind in ein Netzwerk innerhalb der ETH Zürich eingebunden, weshalb die
LehrspezialistInnen „‘good practice‘ Szenarien, aktuelle Bildungstechnologien, Services
und Instrumente zur Lehrentwicklung“ kennen und vermitteln. Darüber hinaus nehmen sie
wesentliche Funktionen rund um die Lehre an den Departementen (beratend,
unterstützend für Dozierende), der Studiengangsentwicklung und Innovedum ein (ETH
Zürich 2014).
3.4.2 KOOPERATIONSANGEBOTE DER HOCHSCHULDIDAKTIK-WEITERBILDUNG
Die Züricher Hochschulen haben weiters übergreifende Angebote für die lehrenden
MitarbeiterInnen konzipiert, beispielsweise der bereits vorgestellte Joint Degree Master of
Arts. Die Lehrenden der ETH Zürich können darüber hinaus an der Hochschuldidaktik-
Weiterbildung didactica teilnehmen, welche in Kooperation der Universität Zürich und
der ETH Zürich angeboten wird. Mit der Teilnahme an halbtägigen bis maximal
dreitägigen Veranstaltungen des didactica-Programms, welche sich an „Personen aller
Stufen der akademischen Laufbahn“ und aller Disziplinen richten, wird die
Lehrkompetenz weiterentwickelt. „Entsprechend orientiert sich das Angebot an zentralen
Fragen der Studienprogrammgestaltung, der Modulkonzeption und der
Lehrveranstaltungsplanung und -realisierung. Gleichzeitig werden beispielsweise Fragen
der Qualitätsentwicklung und der Besonderheiten der universitären Lehre berücksichtigt“
(ETH Zürich 2014). Daraus ergeben sich vereinzelt Veranstaltungen die sich an einen
ausgewählten AdressatInnenkreis (Disziplin, Laufbahnstufe) richten. Die aktuellen Kurse
umfassen Themen zu Diversity (Gender, Sprache), Neue Medien (Einsatz- und
Gestaltungsmöglichkeiten), Leistungsbeurteilung, Präsentations- und
Kommunikationskompetenzen, Begleitung von studentischen Schreibprozessen,
Methoden zur Unterrichtsgestaltung (allgemein und spezifische Ansätze) sowie Reflexion
(Teaching Portfolio). Es wird hervorgehoben, dass neben wissensvermittelnden Inputs
aktivierende Ver- und Erarbeitungsphasen die Einheiten prägen. Zudem werden „die
12 Die LehrspezialistInnen kommen nicht unbedingt aus dem Fach, absolvierten jedoch eine
hochschuldidaktische Weiterbildung und werden dann von Rektorin und Departement (im
Verhältnis 30:70 bezahlt) eingestellt. Nicht jedes Departement verfügt über solche
LehrspezialistInnen (vgl. Vaterlaus 2015).
37
kritische Reflexion und diskursive Auseinandersetzung wie auch die Übertragung und
Anwendung auf die eigenen Lehre“ angeregt, wodurch der Transfer und die
Nachhaltigkeit gefördert werden. Es besteht die Möglichkeit durch Anwesenheit,
Mitarbeit und Leistungskontrolle einen ECTS-Kreditpunkt zu erhalten. Überdies gibt es eine
Teilnahmebescheinigung. Die Teilnahme ist für Angehörige der Universität und ETH Zürich
kostenfrei. Weiters können Mitglieder anderer Schweizer Hochschulen sowie externe
Interessierte gegen Bezahlung an den Veranstaltungen teilnehmen13 (ETH Zürich 2014).
Weiters gäbe es noch einen CAS-Lehrgang Hochschuldidaktik der PH Zürich (2015).
Dieser ist zwar grundsätzlich an „Dozierende und Wissenschaftliche Mitarbeitende von
Hochschulen (Fachhochschulen, Universitäten, Pädagogischen Hochschulen), die in der
Lehre tätig sind oder in absehbarer Zeit tätig sein werden“ adressiert, jedoch kein
wirkliches Kooperationsangebot.
3.4.3 ÜBERGREIFENDE BILDUNGSMÖGLICHKEITEN DER ALLGEMEINEN VERANSTALTUNGEN
Spezielle Beratungs- und Coachingangebote an der ETH Zürich umfassen verschiedene
Themenbereiche wie Laufbahn- oder Weiterbildungsberatung, jedoch keine spezifische
Schwerpunkte für die Lehre.
Die allgemeinen Fortbildungsangebote an der ETH Zürich umfassen Angebote, die
durchaus auch für Lehrende von Interesse sein können, beispielsweise zum Umgang mit
Emotionen und Präsentationstechniken (Kommunikation, Visualisierung).
Das Sprachenzentrum der Universität und ETH Zürich bietet akademischen
Mitarbeitenden eine Vielzahl an Angeboten zum Erwerb beziehungsweise zur
Verbesserung von Sprachkompetenzen. Die Angebote „Presentations“ und „Speaking“
beispielsweise können durchaus für die Lehre nutzbar gemacht werden. Immerhin betont
die ETH Zürich die Internationalität ihrer Studierenden und bietet ein englischsprachiges
Lehrangebot (vgl. ETH Zürich 2014).
13 Kurzfristige Abmeldungen oder Fernbleiben führen – mit Ausnahme begründeter Fälle - zur
Entrichtung einer Stornogebühr für alle angemeldeten InteressentInnen.
38
3.4.4 ANGEBOTE ZUR FÖRDERUNG VON WEBBASIERTEM LEHREN UND LERNEN
Neben unterschiedlichen Angeboten im Bereich der Hochschuldidaktik bietet die ETH
Zürich vielfältige Möglichkeiten zum Einsatz webbasierter Technologien in Lehre und
Lernen. „Die ETH ermöglicht ihren Dozierenden seit rund 15 Jahren die Nutzung von
webbasierten Lernplattformen für die Lehre. Die breite Nutzung reicht von einzelnen
Elementen wie Videos oder Quizzes über kleine Module bis hin zu ganzen Online-Kursen.
Über die Jahre wurden über 250 Lehreinheiten produziert, welche die vielfältigen
Einsatzmöglichkeiten dokumentieren“ (ETH Zürich 2014).
Abbildung 3.1: Überblick über die Angebote der ETH Zürich
Quelle: eigene Darstellung
Die ETH Zürich bietet mit moodle, eDoz, E-Learning Baukasten (ELBA) und WordPress vier
Möglichkeiten, das Web als Lernumgebung für den Unterricht zu nutzen. Es dient dazu,
„Materialien einfach verfügbar zu machen, ihren Unterricht gezielt anzureichern, bessere
Möglichkeiten für das Selbststudium zu schaffen oder ganz einfach in der Nutzung
zeitgemässer Technologien innovativ zu sein“ (ETH Zürich 2014).
•E-Learning Baukasten
•einfache, unabhängig voneinander einsetzbare
Einzelapplikationen wie Wiki, Forum, Test, Umfrage,
Dateiablage sowie eine Arbeitsgruppe zur
Kollaboration
• interaktive Smartphone-Applikation
•unterstützt die Studierenden beim Organisieren des eigenen Studiums und erleichtert den interaktiven Austausch in Lehrveranstaltungen
•Tiny, Open-with-Restrictions Courses focused on QUality
and Effectiveness
•Kursformate, die den Präsenzunterricht ergänzen
und aufwerten. Ihre Rolle ist vergleichbar mit einem
interaktiven Lehrbuch
•Massive Open Online Courses
•Diese Kurse beziehen sich normalerweise auch auf die Lehrinhalte an der ETH Zürich, stehen aber als abgeschlossene Lehreinheiten allen Interessierten weltweit offen
MOOCs TORQUEs
ELBA EduAPP
39
Moodle bietet als Open-Source-Software di Möglichkeit eine begleitende,
webbasierte Lernumgebung zu erstellen.
Es handelt sich bei eDoz um eine Lehrdokumentenablage. Lehrende können
(einfachst) Arbeitsmaterialien (Folien, Artikel) den Studierenden einer Lehrveranstaltung
zugänglich machen.
Durch die Integration in die übergeordnete Lernumgebung ILIAS (Integriertes Lern-,
Informations- und Arbeitskooperationssystem14) können die Zugriffe auf unterschiedlichen
Wegen ermöglicht werden. Grundsätzlich sind die Inhalte für ein Semester abgelegt und
werden von den hauptverantwortlichen Dozierenden verwaltet. Studierende können die
Lernunterlagen ansehen und herunterladen (Sichtberechtigung). Werden Lerneinheiten
mehrmals nacheinander abgehalten müssen die gewünschten Dokumente von den
berechtigten Personen in die neue Lerneinheit kopiert werden. Auf der Homepage findet
sich eine detaillierte Beschreibung.
ELBA ist ein E-Learning-Baukasten, der Dozierenden „einfache, unabhängig
voneinander einsetzbare Einzelapplikationen wie Wiki, Forum, Test, Umfrage, Dateiablage
sowie eine Arbeitsgruppe zur Kollaboration zur Verfügung“ stellt (ETH 2014). Damit wird
intendiert E-Learning für unerfahrene BenutzerInnen zugänglich zu machen. In kurzer Zeit
sind die Werkzeuge erlernbar und können unmittelbar eingesetzt werden. Das bedeutet
jedoch eine Reduktion der Funktionalitäten auf die wesentlichen Aspekte. Weiters bieten
sie Unterstützung und Ergänzung der Lehr- und Lerntätigkeiten im Rahmen von Blended-
Learning-Ansätzen. Konkret beschriebene Erfahrungen geben einen Einblick in erprobte
Einsatzszenarien.
Schließlich bietet die ETH Zürich noch einen WeblogService namens
WordPress an.
docendo ist ein Werkzeug, welches die gemeinsame Verwaltung und Erstellung
von digitalen Lerninhalten unterstützt. Daraus resultiert weiters die Nutzung von Inhalten in
diversen Kontesten und Systemen. Nachhaltigkeit und Flexibilität für eine Vielzahl an
NutzerInnen im Lehrkontext stehen im Vordergrund.
14 Es handelt sich dabei um ein „flexibles und leistungsstarkes Learning Management System
für die Entwicklung und den Einsatz webbasierter Bildungsangebote. ILIAS bietet eine
umfangreiche Funktionspalette für den Lern- und Arbeitsprozess an“ (ETH Zürich 2014).
40
Weiters wird an der ETH Zürich der Einsatz von mobilen Endgeräten
(Tablets, Smartphones) im Unterricht ermöglicht. Dozierende wie
Studierende profitieren vom Einsatz, beispielsweise durch
Clickerfragen, Feedbackmodule oder Organisationsfunktionen
(Stundenplan). Zur EduApp gilt es hinsichtlich der Vielzahl an
Einsatzmöglichkeiten zu ergänzen:
„Studierende können damit
den persönlichen Stundenplan anzeigen lassen
Vorlesungsräume finden
Rückmeldungen zu Lehrveranstaltungen geben
während der Vorlesung sogenannte Clickerfragen, das sind
Wissensfragen zum Unterrichtsstoff von Dozierenden, beantworten
Dozierende verwenden die App, um
Clickerfragen einzurichten und zu aktivieren
Resultate von Clickerfragen zu präsentieren
Rückmeldungen zu Ihrer Lehrveranstaltung über einen Back Channel
einzuholen
Semestersprecherinnen und -sprecher nutzen den Webzugang der App, um
Kommentare der Mitstudierenden zu den Lehrveranstaltungen für das
Semesterfeedback zu sammeln“ (ETH Zürich 2014).
Schließlich werden webbasierte Evaluierungs- und Umfrageservices
angeboten. EvaSys ermöglicht die schnelle und effektive operative Abwicklung von
Evaluationen und wird vor allem zum Organisieren, Durchführen und Analysieren von
Unterrichtsbeurteilungen an der ETH Zürich (2014) eingesetzt.
SelectSurvey.NET wird ein Portal zur Erstellung webbasierter Umfragen genannt.
TORQUES UND MOOCS
TORQUE stellt eine Initiative zur Erprobung von Onlinekursen dar, wobei an der ETH Zürich
(2015) die Moodle-Plattform dafür angepasst wurde. Der Zugang ist über ein Login an
der Hochschule möglich, wodurch der Fokus auf die Studierenden der ETH Zürich gelegt
wird. Mindestens alle Studierenden der ETH Zürich haben Zugang zu den TORQUE-Kursen.
TORQUEs sind Teil von Lehrveranstaltungen: „Sie sind Teil einer Lehrveranstaltung,
Voraussetzung dafür oder führen Inhalte einer Veranstaltung weiter“ (ETH Zürich 2013, S.
3). Sie werden wie folgt charakterisiert, wobei das vorliegende Dokument eine
detailliertere Darstellung beinhaltet:
„Ein TORQUE dauert in der Regel einige Wochen lang. Meist im
wöchentlichen Rhythmus werden Videos, Aufgaben und Tests aufgeschaltet.
41
Dabei sind die Inhalte in eine oder mehrere Geschichten verpackt, um den
Zugang zu den Kernkonzepten lebensnah zu gestalten. Die Teilnehmenden
werden animiert, sich online über die aktuellen Themen und Aufgaben
auszutauschen. Gleichzeitig gilt es, ein Wechselspiel zwischen den Aktivitäten
im TORQUE mit der Präsenzveranstaltung herzustellen (Blended Learning). Eine
Moderation verfolgt das Onlinegeschehen und verfügt über Kapazitäten, auf
grosse Unklarheiten und andere brennende Punkte einzugehen“ (ETH Zürich
2013, S. 6).
Die Flipped Classroom Methode wird als mögliche Einsatzvariante für TORQUE’s
angeführt. Bei dieser Methode erarbeiten die Studierenden bereits vor dem
Präsenzunterricht im Online-Selbststudium entsprechend der eigenen
Lerngeschwindigkeit die Lerninhalte. Diese werden von den Dozierenden in Videos von
fünf bis sieben Minuten in ihren Kernkonzepten erläutert, durch graphische Elemente,
zusätzliche Informationen und Quizzes zur Lernerfolgskontrolle ergänzt. Studierende
können sich zudem in Online-Foren austauschen. Es wird ein modularer Aufbau
empfohlen und gleichzeitig vor einer Wiederholung der Inhalte gewarnt: „Ansonsten
besteht die Gefahr, dass die Studierenden sich nicht vorbereiten. Stattdessen sollen
aufbauend auf dem im Selbststudium erlernten Wissen weitergehende und komplexe
Aufgaben gestellt werden, die zu einer detaillierten Auseinandersetzung mit der Materie
und zur Kommunikation über Kernkonzepte und deren Anwendung führt“ (ETH Zürich
2015a, S. 4). Erfahrungen mit dieser Methode sowie weitere Möglichkeiten zur
Unterrichtsgestaltung werden in der Anleitung ebenso vorgestellt wie reflektierende
Aspekte.
Weiters können MOOCs (Massive Open Online Courses15) zum Einsatz kommen, welche
über die Plattform edX.org Lehrenden den Zugang zu einem globalen Publikum
ermöglicht. Mehrere tausend Studierende können so erreicht werden. Bei beiden wird
die Gestaltung sowie die Begleitung und Moderation der Kommunikation als wesentliche
Faktoren betrachtet.
15 Diese richten sich an ein weltweites Publikum, so der größte Unterschied.
42
4 UNIVERSITÄT UTRECHT – NIEDERLANDE
Die zweitgrößte Universität der Niederlande wurde 1636 gegründet und rühmt sich mit
zahlreichen Nobelpreisträgern (letzte 1995), hervorragenden Ranking-Ergebnissen (beste
Universität der Niederlande) sowie als führende Universität mit wachsender
internationaler Reputation.
Die Universität verfügt über sieben Fakultäten und drei Lehrinsitute. Die undergraduate
(Bachelor, Master) und graduate programmes (PhD) orientieren sich am Bologna-Ziel,
Studierende in der Ausbildung die Aneignung spezifisches Wissen sowie Kompetenzen zu
ermöglichen. Der Schwerpunkt liegt auf akademischer Grundlagenforschung
gesellschaftsrelevanter Themen. Daran arbeiten etwa 30.000 Studierende und 6.500
Mitarbeitende, davon etwa 600 ProfessorInnen. Für die Lehre ist der Rektor
verantwortlich. Die beträchtliche Bedeutung von Lehre wird vom Rektorat betont und
durch unterschiedliche Initiativen gefördert (Lehrenden-Studierenden-Frühstück, Fonds,
Offenheit und Unterstützung radikaler Veränderungen).
Tabelle 4.1: Statistische Angaben aus dem Jahr 2013
Immatrikulierte Studierende 30.152
Erstsemestrige 5.786
Promotionen 541
Bachelorstudiengänge 45
Masterstudiengänge 75
LehrerInnenausbildungen 20
Budget für diese Ausbildungen 786 Millionen Euro
MitarbeiterInnen (VZÄ) 6.349
ProfessorInnen (VZÄ) 375
Quelle: Universität Utrecht 2014
4.1 NATIONALE GESTALTUNGSMECHANISMEN
Generell haben akademisch Lehrende in den Niederlanden beschränkte Freiheiten.
Zusammenhängende Studien erfordern die Abstimmung einzelner Kurse auf
übergeordnete Ziele, wodurch individuelle Meinungen zurückgestellt werden. Dennoch
bleiben Möglichkeiten persönliche Stärken und Interessen einzubringen. Zwischen
Studierenden und Lehrenden herrschen niedrige Machtabstände vor. Das Üben und
43
Akzeptieren von Kritik ist der Lehre inhärent, ebenso persönliche Schwächen und Fehler
(vgl. Keulen 2011).
4.1.1 NATIONALE ENTWICKLUNG VON HOCHSCHULDIDAKTIK
Hochschuldidaktik hat einen historisch wenig geglückten Start in den Niederlanden.
Fehlendes Interesse, totale akademische Freiheit, das vorherrschende Meister-Gesellen-
Modell, die Dominanz von Forschung sowie die alleinig zugeschriebene
Lernverantwortung an die Studierenden führten dazu, dass Lehre bis heute noch nicht
überall als professionelle Tätigkeit anerkannt wird (vgl. Keulen 2006, 2011).
Nichtsdestotrotz wurde 1960 das erste Zentrum für Bildungsentwicklung etabliert, welches
die Erforschung und Förderung der Lehrqualität intendierte (vgl. Jong et al. 2013, S. 1-5).
Aufgrund mangelnder nationaler Unterstützung bei steigenden Studierendenzahlen
entstanden 1990 Lehrprobleme. Diese führten zu einer Neubeurteilung der Lehre
innerhalb der Universitäten, welche sich auf die gesellschaftliche Wertschätzung
übertrug. Es wurde erkannt, dass Lehre den wesentlichen Kern an Universitäten bildet. Die
damit ausgelöste Diskussion führte zu diversen Bestrebungen akademische Lehre
aufzuwerten, was zur heutigen Situation führte. Studienorientierung rückte zunehmend in
den Fokus und die Personalentwicklung nahm dies zum Anstoß Kurse für Lehre und
studentisches Lernen zu initiieren (vgl. Keulen 2006, 2011 / Jong et al. 2013, S. 1-5).
Aus dieser veränderten Haltung entwickelten sich Standards für Basisvoraussetzungen an
den Universitäten, auf deren Entwicklung, Umfang, Bedeutung und Verbindlichkeit im
folgenden Teil eingegangen wird.
4.1.2 NATIONALE QUALITÄTSSTANDARDS
Seit den 1970er Jahren haben sich die Mitglieder der Personalentwicklung in den
Niederlanden in einem informellen nationalen Netzwerk organisiert, vergleichbar einer
Community of Practice. In diesem Netzwerk herrschte bereits früh Einigkeit über die
pädagogischen Voraussetzungen für Lehrende an Hochschulen, was in einem
Arbeitspapier festhalten wurde. Aufgrund der fehlenden gesetzlichen Verankerung
variierte die Umsetzung an den unterschiedlichen Universitäten und innerhalb derer
(Fakultäten) stark (vgl. Keulen 2006, S. 1-4 / Jong et al. 2013, S. 10). Erst mit der neuen
Ausrichtung beziehungsweise Neugründung des Netzwerks für Personal- und
Bildungsentwicklung „Expertisenetwerk Hoger Onderwijs“ im Jahr 2010 konnten folgende
Ziele festgelegt werden:
44
„To further improve the quality of higher education, by:
- Making visible the available expertise on educational development in higher
education.
- Facilitating collaboration and sharing of expertise between the members.
- Contributing to the development of the discipline of educational
development in higher education.
To obtain formal recognition of the expertise of its members.
To enhance research on higher education development“ (Jong et al. 2013, S. 10).
Auf einer Homepage werden die Aktivitäten dargestellt, es wurde ein Journal entwickelt
(Research of Education) sowie eine Reihe von Büchern gesammelt. Weiters wurden
Konferenzen veranstaltet und der Austausch entlang verschiedener Interessensgruppen
forciert.
Die so entstandene Gruppe Teacher Training beispielsweise bietet eine besonders
spannende Diskussion. TrainerInnen der Universitätslehrenden tauschen Informationen
und Erfahrungen aus. Sie gewinnen Einblick in die Aktivitäten anderer. Neue
Herangehensweisen und Entwicklungen werden diskutiert. Zudem wird der Frage
nachgegangen inwiefern TrainerInnen von Hochschullehrenden eine besondere
Ausbildung benötigen.
In der Qualitätsdebatte wird als nächster Schritt überlegt ein Kompetenzprofil dieser
TrainerInnen zu erstellen, zu diskutieren und eine grundsätzliche Einigung über das
notwendige Profil zu erlangen. Um dies zu erreichen werden Portfolios von TrainerInnen in
der Hochschullehrendenbildung begutachtet und Gespräche mit diesen – sich freiwillig
gemeldeten – Personen geführt. Damit wird eine faire Urteilsbildung über die
Lehrkompetenzen aufgrund von Portfolios zu gewährleisten intendiert, welche dann an
den Universitäten als Standard eingeführt werden könnte (vgl. Jong et al. 2013, S. 10).
In den Niederlanden haben die RektorInnen der Universitäten hochschuldidaktische
Weiterbildung selbstverpflichtend festgeschrieben. Gemeinsame Standards gelten in den
Institutionen (vgl. Merkt 2013). Das heißt: Das Lehrpersonal an den Hochschule in den
Niederladen benötigen ein Zertifikat über ihre Lehrkompetenz, welche einer
pädagogischen Ausbildung von mindestens 300 Stunden entspricht. Diese Zertifikate
können an mehreren Bildungseinrichtungen erworben werden, unter anderem am
Institute of Education der Universität Utrecht. Es handelt sich dabei um übliche Standards
für neue Lehrende, nicht aber um gesetzlich verankerte Rahmenbedingungen (vgl.
Keulen 2006, S. 1f). An der Universität Utrecht betont Keulen (2011) die Verpflichtung für
Lehrende seit 1996 ein solches Zertifikat zu erwerben.
45
ZUR ENTWICKLUNG DER SELBSTVERPFLICHTUNG
2006 wurde die Bildungsqualität in den Niederlanden erhoben und kritische Aspekte
führten zu einer Diskussion. Daraufhin regten VertreterInnen der Studierenden ein
gemeinsames Rahmenwerk an. Vom Ministerium wurde eine gesetzliche Grundlage
vergleichbar der Schulbildung überlegt, doch Vereinigungen der Universitäten und
Aufsichtsräte überzeugten die Regierung von einer Selbstverpflichtung
Lehrqualifikationen zu implementieren.
2007 wurde ein Rahmen von den vierzehn Forschungsuniversitäten vereinbart. Anhand
dessen wurden die Bemühungen für eine Lehrqualifikation an den einzelnen Universitäten
angepasst, sodass 2008 alle Universitäten in den Niederlanden „the Mutual Agreement of
University Teaching Qualification“ unterzeichneten. Diese nationale Übereinkunft ist
jedoch sehr allgemein formuliert und umfasst die notwendigen Fähigkeiten der
Lehrenden:
„Design and redesign his teaching for a course unit: selecting and
developing suitable learning objectives, working methods and
assessment methods that dovetail with the degree programmes
learning objectives.
Teach and supervise students: being widely deployable in the main
teaching formats of academic teaching.
Test and assess: using assessment formats and compiling tests that are
consistent with the learning objectives and teaching formats used.
Evaluate: Evaluating the quality of teaching using a variety of data
sources and being able to arrive at a well-reasoned improvement
proposal“ (Jong et al. 2013, S. 8).
Das Rahmenkonzept ermöglicht einerseits die Vergleichbarkeit sowie gegenseitige
Anerkennung der unterschiedlichen Initiativen (Pluriformität), andererseits lässt die
Offenheit diverse Ansätze zu. Es wurde festgehalten, dass die University Teaching
Qualification (UTQ) eingebunden in die strategische Bildungs- und
Personalentwicklungsstrategien der Universitäten ist. Jede Universität ist aufgefordert
Standards für die UTQ klar zu beschreiben:
„The requirements to be met are set by the local teaching practice, which
implies paying attention to teaching skills in relevant settings (e.g. large group
lecturing, supervision of research students, small group tutoring, et cetera),
course and programme design, student assessment, programme evaluation
and organisational and professional demands. Teaching standards should be
clearly related to the content, pedagogy and organisation of the
programmes in which the lecturer has to perform“ (Jong et al. 2013, S. 5).
46
Um dies zu ermöglichen müssen von Universitäten notwendige Rahmenbedingungen
und Angebote geschaffen werden, dass das Universitätspersonal die erforderliche
Lehrkompetenz entwickeln kann. Alle Universitäten haben somit eine Auswahl an Kursen
und Unterstützungsangeboten für die Hochschullehrenden. Die Lernumgebung und
Lehrkultur wird von den Fakultäten und DekanInnen grundgelegt, welche aufgefordert
sind die Lehrenden zu unterstützen und Stolz dafür zu entwickeln. Der Ursprung liegt somit
in den Fakultäten und den dort verankerten Schlüsselkräften für die Implementierung:
„When this officer is supported by respected full professors who attach importance to
teaching quality and who encourage their teaching staff to acquire their UTQ, the UTQ
policy develops effectively. It all begins with a true commitment to educate the next
generation of researchers“ (Jong et al. 2013, S. 13).
Die Universitätsleitung ist verantwortlich für die Beurteilung und Zertifizierung, wobei die
Bewertung der Lehrkompetenz unabhängig von Forschungsleistungen stattzufinden hat,
so die Vorgaben des UTQ. Zudem wurden als Zielgruppe neue Lehrende aber auch
angestellte Lecturers festgelegt. Grundsätzlich wird dieses Konzept einer UTQ unterstützt:
„All university teaching staff with a UTQ certificate is qualified for academic teaching in
all the research universities in the Netherlands“ (Jong et al. 2013, S. 5). Auch kleiner
Institute, Hochschulen und eine belgische Universität schlossen sich freiwillig dem
Rahmen an. Versuche detaillierte Standards festzulegen scheiterten. Es herrscht kein
Konsens über Inhalte der universitären Lehrqualifikation.
WEITERE ENTWICKLUNGSBEMÜHUNGEN
Derzeit wird die Qualitätssicherung des UTQ diskutiert. Mittels externer Prüfung soll die
Qualität des UTQ gewährleistet werden, was an sechs Universitäten erprobt wird. Ein
nationales Audit-System ist angestrebt (vgl. Jong et al. 2013, S. 716). Weiters stehen seit
2010 Überlegungen im Raum, nicht nur für neue Lehrende die UTQ als Voraussetzung
festzulegen. Das Komitee schlägt eine verkürzte Version für Lehrende mit mehr als fünf
Jahren Berufserfahrung vor (vgl. Jong et al. 2013, S. 8). Generell wird die Pluriformität als
Besonderheit ebenso hervorgehoben wie die Selbst-Regulation. Zudem wird die
Teaching Qualification nicht als singuläres Phänomen verstanden, sondern als Start für
lebensbegleitendes Engagement in der Lehre verstanden.
16 Detailliertere Informationen finden sich in folgendem Paper: Mulder, Jaap /de Jong, Rieke /
Andernach, Toine (2012): University Teaching Qualification. Quality assurance via external
audits in the Netherlands. Paper.
47
4.1.3 FINANZIELLE AUSSTATTUNG
Bereits 1990 wird die mangelhafte nationale Unterstützung für Lehrprobleme
verantwortlich gemacht. Dies wurde zum Anlass für eine Reflexion von Hochschullehre.
Keulen beklagt 2006 abermals die sich vermindernden Ressourcen bei gleichzeitig
steigenden Studierendenzahlen. Zudem ist das Studienangebot für Studierende aus
Schweden, der EU / EEA sowie der Schweiz kostenlos (vgl. UKÄ 2014).
4.2 INSTITUTIONELLE RAHMENBEDINGUNGEN FÜR HOCHSCHULLEHRE
An der Universität Utrecht sind hochschuldidaktische Bemühungen seit 1967 verankert.
1996 führte die Universität Utrecht ein Qualitätssystem ein, wobei Lehrende ihre
pädagogischen Qualifikationen in einem Portfolio17 darstellen, welches für Dauerstellen
vorausgesetzt wird. Bis 2013 erlangten mehr als 2000 Personen des Personals der
Universität diese Lehrqualifikation, welche beispielgebend für andere Universitäten in den
Niederlanden wurde (vgl. Keulen 2011 / Jong 2013, S. 1-5).
4.2.1 EINRICHTUNGEN ZUR FÖRDERUNG DER HOCHSCHULLEHRE(NDEN)
An der Universität Utrecht gibt es ein vielfältiges Engagement für (zukünftige) Lehrende:
Das CENTRUM VOOR ONDERWIJS EN LEREN (Zentrum für Lehren und Lernen) unterstützt
gemeinsam mit dem Educational Training and Development Department
LehrexpertInnen im primären, sekundären und tertiären Bildungssektor in Bildungsfragen,
deren beruflicher Entwicklung und bei der Generierung von Innovationen im
Bildungswesen durch Schulungen, Workshops und Beratung. Die Förderung von
Hochschuldidaktik durch die etwa 20 wissenschaftlichen MitarbeiterInnen inkludiert die
Professionalisierung, Beratung, Studiengangsentwicklung, Forschung und Innovation.
Zertifikatsprogramme, angepasst an die hierarchische Position sind seit 1996 verpflichtend
für alle Lehrenden, so Keulen (2011). Für universitäre DozentInnen gibt es ein Zertifikat für
Hochschuldidaktik (Basis Teaching Qualifikation) zu erwerben, deren Prüfung mittels
Portfolio stattfindet. Pädagogische Basisvoraussetzungen sind für alle Lehrenden
vorausgesetzt und können bei Bedarf in Kursen erworben werden. Weiterführende
Programme (Senior Teaching Qualification, Leadership Program) können daran
anschließend besucht werden. Die Senior Teaching Qualification richtet sich an
17 Daraus entwicklete sich an der Universität Utrecht die Basis Teaching Qualification als
Lehrportfolio-Modell.
48
HauptdozentInnen und ProfessorInnen. Der Lehrgang „Leadership in education“ des
„CENTER FÜR EXCELLENCE IN UNIVERSITY TEACHING“ stellt eine Ausbildung für pädagogische
Führungskrafte dar. Die TEACHING ACADEMY DER UNIVERSITÄT UTRECHT (TAUU) ist organisiert von
und gedacht für Lehrende der Universität (von DoktorandInnen bis zu ProfessorInnen).
Eine Vielzahl an Informationen ist auf der Plattform zu finden, zudem wird die Möglichkeit
eines Austausches mit anderen Lehrenden in verschiedenen Foren oder monatlichen
Treffen gegeben. Das Expertise Centre of UMC Utrecht ist spezialisiert auf die Entwicklung
von Didaktikkompetenzen für die Lehrenden des UNIVERSITY MEDICAL CENTER UTRECHT.
4.2.2 FINANZIERUNG HOCHSCHULDIDAKTISCHER ANGEBOTE
Keulen (2011) befasst sich auch mit der Finanzierung der hochschuldidaktischen
Angebote. Grundsätzlich sollen die Qualifizierungen im Bereich der Hochschuldidaktik
von den Fakultäten getragen werden. Dabei wird von neuen Angestellten etwa 200
Stunden Kompetenzentwicklung (Kurse, Erfahrung, Kollegiale Beratung,
Portfolioentwicklung) erwartet und beansprucht. Die von der Universität zur Verfügung
gestellten Mittel für Innovation und Curriculumentwicklung reichen in keinster Weise zur
Deckung des tatsächlichen Ressourceneinsatzes. So entspringt ein Teil der finanziellen
Ressourcen des Center for Teaching and Learning der Universität Utrecht nationaler
Unterstützung, während der Großteil über Drittmittel eingeworben wird (vgl. Keulen 2006 /
Jong et al. 2013).
Dabei betont Keulen (2011) die durchwegs positiven Auswirkungen auf die Universität. Ein
anspruchsvoller Austausch unter KollegInnen führt zu höheren Lehrstandards. Die
Zufriedenheit der Studierenden mit ihren Dozierenden, die Zufriedenheit der Lehrenden
mit den universitären Rahmenbedingungen in der Lehre, konsistente, innovative und
herausfordernde Studiengänge führen gemeinsam mit den Bestleistungen in der
Forschung zu Höchstnotierungen der Universität in den Rankings. Die Abschlussrate im
Bachelor liegt mit 53% deutlich über den niederländischen Durchschnitt von 37%. Zudem
schlägt sich ein gutes Images allgemein in der Öffentlichkeit, in Politik und Ministerien
nieder. Dies führt weiters zu mehr Forschungsaufträgen, interessierteren Studierenden,
PhD-Forschenden und Alumnis. Zudem eröffnen sich zahlreiche
Kooperationsmöglichkeiten, so Keulens (2011) Prognosen.
4.2.3 PERSONALENTWICKLUNG – KARRIEREPFADE
Die Karriereentwicklung der wissenschaftlichen MitarbeiterInnen gestaltet sich vielfältig.
Lecturers können an verschiedenen Entwicklungsprogrammen teilnehmen. Eine
49
Möglichkeit bieten die Basic und Senior Teaching Qualifications, bei deren Vorstellung
aktuelle Informationen der Homepage mit detaillierteren Informationen von Keulen
(2006) ergänzt werden.
BASIC TEACHING QUALIFICATION – EIN PORTFOLIO-MODELL
Die Basic Teaching Qualification entspricht der Forderung nach pädagogischen
Basisvoraussetzungen, wobei die Universität Utrecht nicht auf die Absolvierung
bestimmter Kursprogramme, sondern auf die Festhaltung der Lehrkompetenzen in einem
Teaching Portfolio setzt. Dieses Lehrportfolio inkludiert organisatorische, professions-, fach-
und lehrspezifische Fähigkeiten bezogen auf Planung, Durchführung, Prüfung sowie
Evaluation der Lehre. Die Lehraktivitäten und -kompetenzen werden dargestellt und
durch eine schriftliche Reflexion erweitert. Das Portfolio wird von einem Komitee (DekanIn
der Fakultät, leitende Universitätsangestellte) beurteilt. Ausgehend vom gemeinsamen
Rahmen für dieses Portfolio haben die Fakultäten die Möglichkeit spezifische
Anforderungen zu erweitern beziehungsweise spezifizieren.
Die Erstellung der Lehrportfolios erfolgt gemeinsam mit TutorInnen der Fakultäten. Diese
beschreiben die Bedingungen und erarbeiten einen Plan zur Erfüllung aller
Voraussetzungen, welcher beispielsweise den Besuch von bestimmten Kursen oder
Bildungskonferenzen, das Lesen von Lehrbüchern oder das Einholen von Feedback von
KollegInnen beziehungsweise der Personalentwicklung enthalten kann.
„Lecturers interested in obtaining the qualification will have to display
teaching experience, discuss their experiences with a tutor, and compile a
teaching portfolio to be submitted to an assessment committee. The portfolio
shall contain information and documentation that illustrate the teaching
activities and teaching qualities of the lecturer involved. At a minimum, the
portfolio shall consist of student evaluations of the lectures delivered“
(Universität Utrecht 2014).
Neue MitarbeiterInnen (Tenure Track) haben ein bis zwei Jahre Zeit um das Portfolio
fertigzustellen. Die Verschriftlichung wird mit einem Zeitaufwand von etwa 20-40 Stunden
geschätzt, ohne notwendiger Zusatzveranstaltungen. Der Gesamtaufwand basiert auf
den Vorerfahrungen, entsprechend variiert der Zeitaufwand. Der Abschluss wird mit der
Basic Teaching Qualification belohnt und erst damit ist eine Dauerstelle möglich
(abgesehen von Ausnahmen).
Die Zertifizierung von Kompetenzen über ein Portfolio-Modell wird gegenüber den
Ausbildungsprogrammen anderer Universitäten als besonders hervorgehoben und
50
bestärkt: „From our experience, we conclude that documenting teaching qualities in a
portfolio that is subsequently assessed is the vital element in our system, whereas
practices that support academic staff development are instrumental. We do not feel the
need to make training into a compulsory process“ (Keulen 2006, S. 6f).
SENIOR TEACHING QUALIFICATION
Senior Lecturers und auch Senior Researchers benötigen die Senior Teaching
Qualification, welche auf der BTQ aufbaut. Dafür wird das „teaching curriculum vitae“
einem Komitee vorgelegt, welches eine Auswahl relevanter Lehraktivitäten, eine
Selbstbeurteilung sowie eine Studierenden-Evaluationen enthält. Dabei gelten neben
universitätsweiten Rahmenbedingungen auch fakultätsspezifische Aspekte zur Erreichung
der Senior Teaching Qualification. Senior-positions wie etwa Lecturer sind in der Lehre
beschäftigt und managen auch Lehrprogramme (vgl. Universität Utrecht 2014).
WissenschaftlerInnen können im Anschluss an die BTQ am Angebot des „Center of
Excellence in University Teaching“ zum Educational Leadership, zur Master Class in
University Teaching in English und Master Class in Quality Assure teilnehmen können.
Daneben gibt es noch Angebote für akademische Führungsentwicklung und PhD-
Karriereprogramme. Die Karrieremodelle haben sich ausdifferenziert und bieten
Schwerpunkte auch für Lecturer. Daher erlagen Lehrkompetenzen zunehmend an
Bedeutung im wissenschaftlichen Kontext: „They were originally linked to a career
structure with three strands – mainly teaching, mixed research and teaching, and mainly
research, with standards specified at two levels for each strand“ (Keulen 2006, S. 4).
LEHRBEZUG IN STELLENAUSSCHREIBUNGEN
Die Stellenausschreibungen sind grundsätzlich ähnlich gestaltet. Zu Beginn erfolgt eine
Beschreibung des Forschungsfeldes, innerhalb dessen die Stelle zu vergeben ist. Finanziers
sowie verantwortliche Personen werden genannt. Schließlich erfolgt die
Tätigkeitsbeschreibung, gefolgt von den dafür erforderlichen und / oder erwünschten
Qualifikationen. Im Anschluss werden die Rahmenbedingungen (Dauer der Anstellung,
Verlängerungsmöglichkeiten, Gehalt, Organisationsbeschreibung) dargestellt und
administrative Aspekte (Bewerbungsunterlagen, Ausschreibungsende) genannt. Die
ausgeschriebenen Stellen beziehen sich auf unterschiedlichste Forschungsschwerpunkte
(Geowissenschaften, Gesundheitswissenschaften). In allen Stellenausschreibungen wird
in der Organisationsbeschreibung auf die Bedeutung von hoher Qualität in der Lehre
51
und dem Studienerfolg, neben Forschung, hingewiesen, welche die Universität Utrecht
charakterisiert.
Eine PHD-, die gesamten POSTDOC- und die RESEARCHER-STELLEN haben keinen Lehrbezug in
der Beschreibung des Forschungsschwerpunkts, der Tätigkeitsbeschreibung oder der
erforderlichen Qualifikationen. Eine Stelle für DoktorandInnen hingegen umfasst auch
Tätigkeiten im Bereich der Lehrassistenz. Im Ausmaß von 10% der Stelle werden die Kurse
entsprechend dem übergeordneten Lehrplan von dem oder der neuen Mitarbeitenden
unterstützt.
Die Ausschreibung für die Stelle als ASSISTANT PROFESSOR beinhaltet umfassendere
Beschreibungen der erwarteten Lehrtätigkeit. Die Tätigkeitsbeschreibung lautet: „As
Assistant Professor your job is to teach and perform scientific research (approximately
60% to 40%). You will teach economic concepts and veterinary practice management in
the Bachelor of the Veterinary Medicine curriculum. For the Master phase, farm animal
health will be the focus of your teaching. You will develop new teaching materials
related to veterinary economics“. Danach werden etwas umfangreicher die
Forschungstätigkeiten, die die BewerberInnen erwarten, angeführt. Weiters umfassen die
Aufgaben im Bereich der Lehre: „Develop and teach economic subjects in the
Veterinary Medicine curriculum and the postgraduate MSc Epidemiology“ sowie
„Supervise and coach MSc and PhD students“. Dazu bedarf es als erwünschte
Anforderungen der Erfahrung in der Betreuung von PhD- und Master-Studierenden sowie
der Teaching Qualifikation (oder vergleichbares) der Universität Utrecht.
Die BewerberInnen als FULL PROFESSOR erwarten Lehraufgaben in Bachelor- und Master-
Studien. Eine Stelle umfasst zudem folgende Beschreibung: „The professor is to play a key
role in structuring the profile of research and education in Theoretical Philosophy“. Dafür
bedarf es der Erfahrung in der Betreuung von jungen ForscherInnen, speziell PhD-
Studierenden, sowie folgender Qualifikationen für die Lehre: „is a motivating and
motivated teacher who makes use of modern teaching methods and is capable of
translating his/her own research projects into a dynamic education environment“ oder
„is a motivating and dedicated teacher who makes use of modern teaching methods
and is capable of translating his/her own research projects into a dynamic education
environment, and who preferably has experience in teaching abroad“ (Universität
Utrecht 2014).
Die meisten Stellen sind befristet auf etwa ein Jahr, in welcher Zeit die
WissenschaftlerInnen in ihrer Arbeit beurteilt werden. Bei guter Bewertung wird eine
52
Verlängerung des Vertrags auf weitere (meist drei) Jahre in Aussicht gestellt. Die Stelle für
die Assistent Professur wird sogar in eine unbefristete Anstellung übergehen. Inwieweit für
die Evaluation neben Forschungstätigkeiten auch lehrspezifische Leistungen relevant
sind, wird an dieser Stelle nicht genannt.
4.2.4 KOMPETENZSTANDARDS
Keulen (2011) fasst hochschuldidaktische Kompetenzen für die Lehre zusammen, welche
notwendig sind um Lehrveranstaltungen so zu gestalten, dass Studierende entsprechend
ihrem Hintergrundwissen gefördert, die Ziele des Moduls erreicht und die Einbettung im
Gesamtmodul gelingen werden. Er beruft sich dabei auf das Dokument „A System of
Qualifications for Academic Staff at Utrecht University“ der Universität Utrecht aus dem
Jahr 2003, welches die erforderlichen Basiskompetenzen für die Lehrenden festschreibt.
Diese Kompetenzen zeigen sich in der Auswahl passenden Unterrichtsmaterials und
Bildungsformaten für den Wissenserwerb. Weiters relevant sind die ausgewählten
Aktivitäten zur persönlichen und wissenschaftlichen Kompetenzaneignung. Weiters
verfügen Lehrende über folgende Kompetenzen:
„To use a variety of relevant, motivating and educationally sound
teaching methods (e.g., work group, seminar, independent study,
lecture, practical, etc.) and teaching techniques (e.g., use of
presentations, ICT, etc.), and are able to alternately take the roles of
expert and coach;
To encourage students to express themselves fluently in speech and in
writing in the normal languages of instruction (Dutch and/or English)
and to learn to analyse problems;
To be approachable to individual students and to motivate them to
independent study behaviour, and to help them structure this. In doing
so, candidates may exploit the variety of strategies present for
independent studying and learning;
To supervise individual students (e.g., through tutoring);
To supervise study assignments (e.g., Bachelor’s thesis, research
placement);
To offer teaching in such a way that account is taken of the diversity
among the students with regard to prior knowledge, aptitude,
background and individual circumstances“ (Keulen 2011, S. 9).
An der Universität Utrecht wird zwischen Kompetenzen zum Lehren und spezifischen
Anforderungen für die Bewertung und Prüfung differenziert. Die dafür notwendigen
Fähigkeiten umfassen folgende Aspekte:
53
„To make a well-considered choice from the various types of testing
methods, and to ensure that the tests are a true reflection of the
module and comprehensively test knowledge and skills. Candidates
are also able to give feedback and to assess presentations, and, after
consideration of the various graded assignments contained in a
student’s portfolio, to arrive at a final assessment;
To evaluate their own teaching (or arrange for it to be evaluated by a
third party) and to modify it on the basis of such evaluation, or possibly
as a result of new developments in the subject area“ (Keulen 2011, S.
10).
Diese Kompetenzen werden an der Universität Utrecht durch die hochschuldidaktischen
Unterstützungs- und Bildungsangebote gefördert.
4.2.5 DIE ROLLE VON AUSZEICHNUNGEN UND PREISE
Jährlich werden an der Universität Utrecht die Lehrpreise vergeben, welche der
Qualitätssicherungsstrategie in der Lehre entsprechen: Outstanding Teacher Award
sowie der Teacher Talent Award. Ziel der Auszeichnungen ist, exzellente Lehre zu fördern
und zu belohnen. Die Auszeichnungen können pro Person nur einmalig erhalten werden.
Mitglieder des Beurteilungskomitees sind von einer Nominierung ausgeschlossen. Es gibt
je Preis festgeschriebene Kriterien die eine Teilnahme voraussetzen und im vorliegenden
Dokument transparent gemacht wurden.
Der Outstanding Teacher Award wurde 1994 vom Leitungsgremium ins Leben gerufen,
mit 5.000 Euro prämiert und umfasst folgende Voraussetzungen:
1. „Teaching experience: the teacher has more than 5 years of academic teaching
experience on the nomination submission deadline date;
2. Vision on teaching: the teacher has a clear vision on teaching and makes a
substantial contribution to improvement of teaching methods and curriculum, in
particular to the development and implementation of activating instructional
formats, and improvement of assessment and feedback;
3. Relationship between education, research and society: The teacher is able to
present the essence of his/her subject area in a captivating and effective manner
and has an integrated vision of the relationship between education, research
and society and translates it in his/her teaching;
4. Interaction with students: The teacher encourages students to think and act
critically, creatively and independently and fosters the development of a
54
scientific attitude and the teacher is able to make students rise above
themselves;
5. Managerial skills: The teacher plays a key role in relation to other teachers in the
design and organisation of teaching and learning within the programme. The
teacher has a leading role in teaching, and is able to involve other teachers in his
or her teaching activities and responsibilities in an effective and inspiring manner“
(Universität Utrecht 2014a, S. 1).
Weiters können Lehrende teilnehmen, die bereits in den vergangenen Jahren nominiert
waren oder den Teacher Talent Award gewonnen beziehungsweise in Aussicht
(Nominierung) hatten.
Der Teacher Talent Award wurde 1999 (noch unter anderem Namen) kreiert, da junge
Lehrende häufig nicht alle Anforderungen des Outstanding Teacher Awards erreichen
konnten. Dieser Preis richtet sich an talentierte Lehrende unter 36 Jahren und ist mit 3.000
Euro dotiert. Dafür sind folgende Bedingungen notwendig:
1. „Teaching experience: the teacher has no more than 5 years of academic
teaching experience on the nomination submission deadline date;
2. Vision on teaching: the teacher has a clear vision on teaching and makes a
substantial contribution to improvement of teaching methods and curriculum, in
particular to the development and implementation of activating instructional
formats, and improvement of assessment and feedback;
3. Relationship between education, research and society: The teacher is able to
present the essence of his/her subject area in a captivating and effective manner
and has an integrated vision of the relationship between education, research
and society and translates it in his/her teaching;
4. Interaction with students: The teacher encourages students to think and act
critically, creatively and independently and fosters the development of a
scientific attitude and the teacher is able to make students rise above
themselves“ (Universität Utrecht 2014a, S. 1f).
Ausgehend von diesen Voraussetzungen können Studierendenverbände Lehrende
nominieren indem sie ein Portfolio schicken. Dieses Portfolio umfasst Lehrperspektiven aus
Sicht der Studierenden, der Lehrenden und deren KollegInnen:
55
1. „A letter of recommendation written by the student association (2.000 words max,
Verdana 9, spacing 1), explaining why the teacher deserves the prize using the
above criteria. Each criterion must be addressed using at least 1 concrete
example from the teacher’s teaching practice.
2. The teacher’s CV (2 A4 max). The CV should give particular focus to his or her
teaching career. A list of publications is of secondary importance. Also mention
his/her date of birth.
3. A worked-out vision on teaching, written by the nominated teacher (2 A4s max).
4. Two letters of recommendation, written by colleague teachers“ (Universität
Utrecht 2014a, S. 2).
Die Studierenden müssen an gemeinsamen Lehrveranstaltungen teilgenommen haben
und ausreichend Unterstützung anderer Studierender haben. Je Studienprogramm ist nur
eine Nominierung pro Preis möglich.
In einem mehrphasigen Auswahlprozedere, welches transparent gemacht wurde,
werden von einem aus Lehrenden und Studierenden bestehenden Komitee
entsprechend der genannten Beurteilungskriterien die GewinnerInnen ausgewählt. Die
GewinnerInnen werden vom Leitungsgremium am Teaching Parade Day vorgestellt und
die Verleihung der Preise findet bei der Geburtstagsfeier der Universität im Rahmen
akademischer Würdigungen statt. Die Studierendenverbände erhalten bei Wahl der von
ihnen nominierten Lehrenden ein Anerkennungszertifikat und 1.000 Euro (vgl. Universität
Utrecht 2014a / Keulen 2006, S. 1-4).
4.3 KONZEPTUELLE DIMENSION
4.3.1 FORSCHEN UND PUBLIZIEREN
Eine besondere Funktion nimmt das Zentrum für Lehren und Lernen ein indem neueste
Forschungserkenntnisse über Lehren und Lernen in die Praxis eingespeist werden. Es gibt
verschiedene Newsletter für die unterschiedlichen Zielgruppen.
4.3.2 CURRICULUMSENTWICKLUNG
Die Curriculumsentwicklung basiert auf der Zusammenarbeit der Fakultäten und dem
Zentrum für Lehre und Lernen (vgl. Keulen 2011). Die MitarbeiterInnen des Zentrums
unterstützen die Verantwortlichen bei der Entwicklung und Überarbeitung von
Lehrplänen für die Primär- und Sekundärstufe ebenso wie für die Hochschule. Im Bereich
der Hochschuleinrichtungen wird maßgeschneiderte Unterstützung angeboten, so das
56
Versprechen der Homepage. Zudem gibt es eine Zusammenarbeit mit dem Educatieve
Middelen Pool und einer Einrichtung für Bildungsberatung und Training. Eine Publikation
zur strategischen Beratung in der Curriculumsentwicklung ergänzt diese erste Übersicht.
Auf der Seite für Curriculumsentwicklung wird nochmals die Unterstützung bei der
Entwicklung und Revision von Lehrplänen ausformuliert. Die Bewertung von Lehrplänen,
die Formulierung von Zielen und das Ausloten von Verbesserungspotenzialen werden als
Kernelemente genannt. Die Aktivitäten des Centrums können sowohl im Rahmen von
Projekten im Rahmen des Educatieve Middelen Pools als auch aus anderen Bereichen
der Hochschullehre genutzt werden.
Mit dieser Unterstützung wird intendiert, neue Bildungskonzepte zu erkunden und
umzusetzen. Eine Verknüpfung von experimentellen Designs und wissenschaftlichen
Erkenntnissen der Schul- und Hochschulforschung wird dabei angeregt. Als Beispiele
werden die Einführung von Dimensionen zur Bewertung der Qualifikationen von
Lehrkräften ebenso genannt wie die Entwicklung spezifischer Lehrpläne oder Online-
Feedback-Plattformen für die Bewertung schriftlicher Arbeiten. Ein weiteres Ziel ist das
kontinuierliche Lernen in Bezug auf Themen, Inhalten und Didaktik, beispielsweise in Form
wissenschaftlicher Schreibkurse. Schließlich stellt noch die Übertragung wissenschaftlicher
Erkenntnisse über Bildung – etwa die Wirkung von Bildung – in die konkrete Lehre einen
wichtigen Aspekt dar. Diese Intentionen werden durch strategische Beratung in der
Lehrplanentwicklung verfolgt.
4.3.3 INNOVATIONSFÖRDERUNG
An der Universität Utrecht gibt es ein Fellowship-Programm zur Förderung der Exzellenz
und Qualität universitärer Lehre. Das Teaching Fellowship Programme wurde 2011
gegründet. Die Mitglieder verfügen jeweils über einen Zuschuss von 5.000 Euro, womit sie
eigene Projekte zur Innovations- und Qualitätsentwicklung in der Lehre umsetzen können.
Gleichzeitig arbeiten sie auch außerhalb ihres Bereiches in der Lehrentwicklung mit. Es
handelt sich dabei die Unterstützung einzelner Lehrende in der Weiterentwicklung ihrer
Lehre.
Weiters gibt es den Educatieve Middelen Pool, der vom Leitungsgremium der Universität
unterstützt wird. Initiativen der Fakultäten, die auf Qualität und Innovation in der Lehre
abzielen, werden gefördert, beispielsweise Projekte zu Studienabschnitten, Methoden
oder Curriculumentwicklung. Im Studienjahr 2013/14 wurden 51 Projekte durchgeführt,
ausgerichtet an den Schwerpunkten der Leistungsvereinbarungen.
57
4.4 DIMENSIONEN ZUR GESTALTUNG VON HOCHSCHULDIDAKTISCHEN
BILDUNGSANGEBOTEN FÜR LEHRPERSONEN
Durchschnittlich besteht an der Universität Utrecht ein großes Interesse an Kursen zur
Lehrentwicklung. 2005 nahmen 750 Mitarbeitende an mindestens einem Kurs teil. 78
Universitätsangehörige entschieden sich für ein umfassendes Paket, welches folgendes
typisches Arrangement umfasst: 6-12 vierstündige Treffen von 6-10 Personen,
charakterisiert durch interaktive Gestaltung (Vortrag, Diskussion, kurze Präsentationen) zu
verschiedenen Inhalten (studierendenzentriertes Lernen, Motivation, Planung und
Durchführung von Einheiten, Leistungsbeurteilung, Evaluation, „supervising research
students“). Diese Treffen werden häufig kombiniert mit individuellen Hospitationen der
TrainerInnen in den Lehrveranstaltungen der TeilnehmerInnen (vgl. Keulen 2006, S. 4f).
4.4.1 ANGEBOTE DES ZENTRUMS FÜR LEHRE UND LERNEN
Centrum voor Onderwijs en Leren (Zentrum für Lehre und Studium) bietet
unterschiedliche Angebote für Dozierende, SchülerInnen und Studierende,
Promovierende und Postdocs, Führungskräfte in Bildung, Regierung und Unternehmen,
BildungsforscherInnen, PädagogInnen, FachdidaktikerInnen oder LehrerInnen. Als
Zielgruppe werden alle an Lehren und Lernen interessierten Menschen genannt, von der
Grundschule bis zur Universität. Dabei sind auch ManagerInnen und
RegierungsmitarbeiterInnen inkludiert, die mit der Personalentwicklung betraut sind. Ziel
ist es die Praxis mit der Forschung durch Lehre besser zu verbinden. Dafür liegen die
Kernaktivitäten in Ausbildung, Beratung und Forschung.
Das Angebot für Lehrende umfasst die Aus- und Fortbildung von LehrerInnen im
Primärschulbereich. Auf die Curriculumsentwicklung wurde bereits eingegangen.
Schließlich gibt es noch die Bereiche Professionalisierung, Forschungsbegleitung,
Beurteilung und Feedback, Exzellenzförderung sowie (Fach)Didaktik, auf die nun
eingegangen wird.
Der Bereich der Hochschulbildung richtet sich an drei Zielgruppen: BildungsberaterInnen,
Lehrende und Studierende. Studierende werden in der Entwicklung von akademischen
Fähigkeiten unterstützt. Das Angebot umfasst Service für die Gestaltung von Vorträgen,
den Umgang mit dem Studienangebot und den Erwartungen, das Zeitmanagement, das
Forschen und Schreiben (Publizieren) sowie das Studieren mit Legasthenie.
58
BERATUNGS- UND UNTERSTÜTZUNGSANGEBOTE
Spezifische Fragen können in professionellen BERATUNGEN (Professioneel consult) geklärt
werden. In gemeinsamen Beratungsgesprächen finden Vor- und Nachbesprechungen
statt, Hospitationen sind ebenso möglich wie ein Austausch um neue Ideen zu
generieren. Dieses Angebot ist für Dozierende der Universität kostenlos und dient der
Weiterentwicklung sowie Verbesserung des Lehrangebots (Kurse, Vorlesungen,
Seminare).
Im Bereich BEURTEILUNG UND FEDBACK werden Dienstleistungen zur Unterstützung von
Lehrenden bei der Gestaltung von Tests, Feedback, Prüfungen etc. angeboten. Dafür
stehen Online-Workshops, Kurse und vertiefende Beratungsangebote zur Verfügung. Die
Kurse sind nach Zielgruppe (Sekundarstufe und Hochschulbereich) geteilt, wobei die
Kurse für Hochschullehrende folgende Themen umfassen: Einsatz neuer Medien bei
Prüfungen, Spezielle Prüfungsformen (offene Fragen, multiple choice), Analysen von
Prüfungsinstrumenten und Beratung, schriftliches und mündliches Feedback, Online-
Peerfeedback zu geschriebenen Arbeiten, Professionalisierungs-Programm für Mitglieder
von Test- und Prüfungsausschüssen sowie die Entwicklung neuer Beurteilungsinstrumente.
Unterstützungs- und Entwicklungsmöglichkeiten im werden auch im Bereich der
(FACH)DIDAKTIK angeboten. Hier wird Unterrichtsmaterial für den naturwissenschaftlichen
Bereich angeboten, mit dem Ziel eine gemeinsame Fachdidaktik (weiter) zu entwickeln.
Weiters gibt es Lehrentwicklungsteams, einen Online-Mathematik-Übungspool sowie
allgemeines Unterrichtsmaterial. Weiters gibt es für den Bereich Geschichte den
Schwerpunkt aktivierende Didaktik, wobei dazu Unterrichtsmaterialien und didaktische
Informationen zur Verfügung stehen.
MAßNAHMEN ZUR FÖRDERUNG DES AUSTAUSCHES
Ein Angebot unter dem Schlagwort PROFESSIONALISIERUNG richtet sich an Lehrende im
primären, sekundären und tertiären Bildungssektor. Es werden Kurse zur beruflichen
Weiterentwicklung angeboten, ebenso finden Tagungen und Konferenzen in diesem
Rahmen statt. Im Bereich der Hochschullehre wird derzeit eine fachspezifische Konferenz
für den Mathematikunterricht angekündigt. Die Verweise auf Kurse umfassen den
Lehrgang zur pädagogischen Leitung, diverse Didaktik-Kurse, Kurse zur Verwaltung und
Organisation (strategisches Management für Hochschullehrende) und zu
fachspezifischen Themen (Orientierungskurs bzw. Grundlagen der Didaktik der
Mathematik).
59
Der WISSENSTRANSFER wird in der Hochschulbildung als zentrales Element betrachtet.
Schulen, LehrerInnen, Universitätsmuseen und WissenschaftlerInnen sind über das Zentrum
verbunden. Damit werden die Talententwicklung gefördert, die Zugänglichkeit zu
wissenschaftlicher Forschung eröffnet und Wissenschaftskommuniation forciert.
KURSE ZUR BETREUUNG VON FORSCHENDEN STUDIERENDEN
Mit unterschiedlichen Kursen werden Lehrende darauf vorbereitet, Studierende und
Promovierende bei ihren Forschungsprojekten zu begleiten und unterstützen.
KURSE ZUR EXZELLENZFÖRDERUNG
Zur Förderung engagierter, ausgezeichneter Studierenden und deren Lehrenden in der
Sekundarstufe sowie Hochschulbildung gibt es folgende Kurse, wobei jene für
Hochschullehrende selektiert wurden: Die Kurse zur Förderung der Exzellenz bezieht sich
auf die naturwissenschaftlichen Fächer. Sie sollen Lehrenden helfen eine Balance
zwischen der Leistungs-Diversität der Studierenden zu finden. Vor dem theoretischen
Hintergrund der Exzellenzförderung werden die Erfahrungen der teilnehmenden
Lehrerenden mit den wissenschaftlichen Erkenntnissen verknüpft. Es gilt die
Lernbedürfnisse aller durch Gestaltung der Lernumgebung zu befriedigen und die
Wissbegier sowie hervorragende Leistungen von Studierenden zu fördern. Der Kurs
umfasst insgesamt etwa 5 Tage, welche 120 Arbeitsstunden (Kontaktstunden, Vor- und
Nachbereitung) umfassen. Daneben gibt es noch Unterrichtsmaterial für
naturwissenschaftliche Fächer sowie einen Verweis auf eine Konferenz ebenfalls mit
naturwissenschaftlichem Schwerpunkt.
Das Zentrum für Lehre und Lernen umfasst ein Angebot für den Hochschulbereich, wobei
zwischen Bildungsangeboten und der Unterstützung im Lehrdesign unterschieden wird.
Die Bildungsangebote umfassen Themen und Bereiche wie: aktivierende Methoden für
junge Lehrende, die Vermittlung von erweiternden pädagogischen Fähigkeiten in Form
eines Vorbereitungskurses für die Grundlehrbefugnis (Basic Teaching Qualification),
Coaching-Kompetenzen für Dozierende, eine interkulturelle Perspektive (Didaktik,
interkulturelle Studierendengruppe), die Begleitung bei der Entwicklung einer eigenen
Lehrphilosophie für die leitende Lehrbefugnis (Senior Teaching Qualification), die
Gestaltung von Vorlesungen, das Ermöglichung von Bildung, die Begleitung von
Arbeitsgruppen, eine Einführung in Web 2.0 und Didaktiktraining. Schließlich wird im
Bereich Lehrdesigns die Entwicklung von Kursen thematisiert, mit besonderem
Schwerpunkt auf problem- und projektgesteuertes Lernen.
60
4.4.2 ANGEBOT DER ABTEILUNG BILDUNGSBERATUNG UND TRAINING
Die zuvor angeführten Kurse im Bereich der Hochschulbildung werden von der Abteilung
Bildungsberatung und Training angeboten.
QUALIFIZIERUNGSWEGE18
Grundlagen für die Basic Teaching Qualification: dieser Kurs stellt eine solide Basis
zur Beantwortung komplexer Fragen im Kontext Lehre für alle Lehrenden dar, die
diese Qualifizierung benötigen. (6 Termine und 56 Stunden Selbststudium)
Lehrgang zur Basic Teaching Qualification in den Naturwissenschaften19: Für die
Vorbereitung der Qualifizierung werden durch Literaturstudium,
Bildungsaufgaben, Meetings, Bildungsaustausch und persönliche Gespräche 125
Stunden Arbeitsleistung erwartet.
Lehre an Hochschulen (Basic Teaching Qualification)
Lehre und Ausbildung für Hochschullehrende
Zum Erwerb der Senior Teaching Qualification
Educational Leadership
Professionalisierungsprogramm für Test- und Prüfungsausschüsse
BEREITSTELLUNG VON BILDUNG
Aktivierende Aufgaben für neue Lehrende
Blackboard-Workshops
Coaching Skills für Lehrende
Effektive Lerntechniken
Vorträge gestalten
Trainingsdidaktik
Lehre an der Hochschule (für DoktorandInnen, Postdocs, neue Lehrende)
Lehre in internationalen Gruppen
Web 2.0 – Tools für die Lehre
Begleitende Workshops
18 Die Lehrveranstaltungen werden in niederländisch beschrieben und nur vereinzelt in
englischer Sprache vorgestellt und durchgeführt.
19 Es wird angemerkt, dass es auch an den anderen Fakultäten solche Angebote auf
Nachfrage gäbe.
61
LEHRDESIGN20
Entwicklung eines Kurses: der gesamte Prozess der Kursentwicklung wird analysiert,
also Inhalte, Lernergebnisse, Methoden, Lernaktivitäten, Aufgaben, Materialien
und Evaluieren.
problem- und projektorientiertes Lernen
QUALITÄTSSICHERUNG
Verbesserung von Kusen und Studienplänen: internes Qualitätssicherungssystem
Bewertung der Lehrqualität
Akkreditierung von Bildung
PROMOVIEREN
Asiatische DoktorandInnen an der Universität Utrecht
Präsentieren von Forschungergebnissen auf Konferenzen
Forschungsplanung und Zeitmanagement
Die Neuausrichtung von Forschungsanträgen
Starten mit der Dissertation
FORSCHUNGSBEGLEITUNG
Begleitung von DoktorandInnen / Postdocs
Betreuung von forschenden Studierenden
BEURTEILUNG UND FEEDBACK
Mündliches Feedback: in zwei bis drei Einheiten wird mündliches Feedback
gemeinsam diskutiert.
Online-Peer-Feedback zu schriftlichen Artikeln
Schriftliche Rückmeldungen
Technologiegestützte Möglichkeiten
Testen mit Multiple-Choice-Fragen
Leistungsbeurteilung mit offenen Fragen
Neue Methoden der Leistungsbeurteilung
20 Weder Termine noch Umfang des zu erwartenden Arbeitsaufwandes werden in diesem
Bereich angeführt.
62
4.4.3 ANGEBOT DES CENTRE OF EXCELLENCE IN UNIVERSITY TEACHING
Der niederländischen Seite des Lehrgangs für pädagogische Leitungskräfte ist zu
entnehmen, dass sich das Angebot auf Bildungsberatung und Training für
Seniordozierende (also erfahrene Lehrkräfte) zur Lehrplanentwicklung und Generierung
von Innovationen im Bildungsbereich spezialisiert. In Zusammenarbeit mit dem Center of
Excellence in University Teaching werden die vom Dekan nominierten Teilnehmenden
aller Fakultäten in einem Intensivprogramm, welches acht zweitägige Seminare und eine
Studienreise umfasst, in den Spezialgebieten Lehrgangsentwicklung und Innovationen im
Bildungsbereich geschult. Ein selbst entwickeltes innovatives Projekt für die eigene Lehre
bildet den Schwerpunkt. Der Lehrgang wird alle zwei Jahre an der Universität Utrecht
angeboten.
An der Universität Utrecht gibt es ein spezielles Konzept des „Leadership of teaching“. Die
Führungskräfte tragen Verantwortung für mehrere Kurse und alle dafür tätigen
Lehrenden. Die Personen lehren in Doktoratsprogrammen und übernehmen damit
Bildungsinitiativen für künftige Führungskräfte.
Mitarbeitende des Mittelbaus werden von Dekanen und InstitutsvorständInnen
vorgeschlagen und nach Abklärung von Motivation und Führungsqualitäten selektiert,
um am prestigevollen Karriereprogramm des „Centre for Excellence in University
Teaching“ (CEUT) teilzunehmen. Dies ist Voraussetzung um in eine „leadership of
teaching“-Position zu gelangen. In diesem Programm wird die Entwicklung innovativer
Lehrkonzepte ebenso gefördert wie der internationale Austausch. Viele aktuelle
Veränderungen sind von AbsolventInnen des Lehrgangs initiiert.
4.4.4 TEACHING ACADEMY DER UNIVERSITÄT UTRECHT (TAUU)
Die Teaching Academy wurde 2012 von AbsolventInnen des Lehrgangs zur
pädagogischen Leitung gegründet, aufgrund der positiven Erfahrungen durch den
Austausch mit KollegInnen aus anderen Fakultäten. TAUU wird von sechs aktiven
Lehrenden moderiert, wobei grundsätzlich alle Dozierenden der Universität Utrecht Teil
von TAUU sind. Es gibt keine hierarchische Struktur, keine Mitgliedschaft und auch keine
Bezahlung. Ein Handbuch und eine Anleitung zum Einloggen wird den Lehrenden an der
Universität Utrecht geboten.
Auf der Homepage bietet TAUU einen Überblick über Neuigkeiten, Blogs (auf
niederländisch oder englisch, zu unterschiedlichen Themen) für den schnellen Austausch
63
und eine Wissensplattform. Diese Plattform wurde von Dozierenden für Dozierende
gestaltet. Regelmäßige Treffen bieten Gelegenheit um aktuelle Workshops, Themen,
Bücher oder ähnliches vorzustellen und zu diskutieren. Auf der Homepage können
Ergebnisse von Innovationsprojekten ausgetauscht werden, KollegInnen mit spezifischen
Fachkenntnissen oder Peer-Coaches erruiert werden.
Die Wissensplattform bietet Informationen zur BASIS UND SENIOR TEACHING QUALIFICATION sowie
deren Rolle im Karriereverlauf. Dazu ist ein Beitrag von Riekje de Jong vom 22. Januar
2015 gepostet: Die langfristige Entwicklung der Lehrqualifikation hat an der Universität
Utrecht eine lange Tradition und Einfluss auf die berufliche Karriere. Seit 1996 ist das
Qualifiaktionssystem der Basis und Senior Teaching Qualification an der Universität
verankert. Fakultäten liefern Kurse für Lehrende um die Qualifikaitonen zu erreichen.
Ausgehend vom Ziel der Lehrenden, Studierende die Inhalte verständlich zu machen, um
Fragen anzuregen und Hilfestellungen anzunehmen wird für Feedbacks geworben.
Feedback von Studierenden und / oder Peers sind ein ausgezeichnetes
Reflexionsinstrument und dient der Weiterentwicklung der eigenen Lehre. Weiters stellt de
Jong auf der Website den Lehrgang zur pädagogischen Leitung, das Zentrum für Lehre
und Lernen sowie die didaktischen Möglichkeiten von Blackboard vor. Schließlich
fokussiert de Jong auf die zentrale Bedeutung neuer Lehrender. In Projekten – die Treffen,
Peer-Feedback und Trainings von neuen Lehrenden inkludideren – wird ein Leitfaden zur
Förderung dieser entwickelt.
Weiters wird die Rolle von AUSZEICHNUNGEN (von Gruppen, Dozierenden) in
unterschiedlichen Kontexten (Förderung von Talenten, Qualität oder besondere
Leistungen) diskutiert. Das Thema DIDAKTIK beinhaltet Beiträge zur Motivation von
Studierenden, zu nützlichen Websites oder ein Handbuch zur Peer-Beratung. Beim Thema
INTERNATIONALISIERUNG wird auf eine Website verwiesen, die Informationen hinsichtlich
Prüfungen, den Einsatz von E-Learning oder Tipps für den Unterricht verspricht. Von
besonderem Interesse scheint die SELEKTION von Studierenden zu sein. Anhand von
Beispielen wird die Auswahl von Studierenden diskutiert. Neben dem Hochschulzugang
spielt die Auswahl der Kurse eine weitere wichtige Rolle. Hierbei gilt es durch aktive
Reflexionsprozesse über gezielt eingesetzte Lernaktivitäten eine Auswahl zu treffen, die
die optimale PASSUNG von Studierenden sowie deren Talenten zu den Kursen verspricht.
Dabei erhalten die Studierenden verschiedene UNTERSTÜTZUNG. Als Beispiele für
PROFESSIONALISIERUNGsbemühungen wird das Peer-Feedback vorgestellt. Auch die
Zielgruppe Dozierende wird hervorgehoben. Weitere Themen sind das Motivieren und
Herausfordern von Studierenden, Bildungsevaluation und Qualitätssicherung, der Einsatz
64
technologiegestützter Werkzeuge und Apps, Online und Blended Learning, Studienerfolg,
Leistungsbeurteilung und Feedback, der gezielte Einsatz von Methoden oder
Kompetenzförderung durch Begleitung und Curricula. Beispiele für Innovationen im
Bildungsbereich der Universität Utrecht werden vorgestellt. Im Kontext des
Bildungsmodells der Universität Utrecht stehen die Entwicklung von Curricula, die
Auszeichnung von außergewöhnlichen Leistungen sowie aktivierende Lehre im Zentrum.
Es werden Websites vorgestellt, Berichte und Beispiele gepostet oder kurze Videos
präsentiert, sodass Interessierte rasch Einblick erhalten können.
4.4.5 ALLGEMEINE AUSBILDUNGEN
In Utrecht bietet BABEL TALEN ein umfassendes Programm zum Erwerb, zur Vertiefung und
Festigung von SPRACHKOMPETENZEN an. In Einzel- oder Gruppenkursen werden Kenntnisse
erworben, vorhandenes Wissen getestet und Kommunikationstrainings durchgeführt. Für
Lehrende könnte beispielsweise der Kurs zur Präsentation auf Englisch interessant sein,
auch wenn dieser nicht speziell dafür konzipiert wurde.
4.4.6 EIN VERWEIS – DAS UNIVERSITY MEDICAL CENTER UTRECHT
Auf der Homepage der Universität Utrecht findet sich ein Verweis21 zum University
Medical Center Utrecht. Dieses Center bietet TrainerInnen, TutorInnen und Lehrenden im
medizinischen Bereich Unterstützung.
LEHRTRAINING: Lehre umfasst eine Vielzahl an Aspekten, wie Leistungsbeurteilung,
Motivation von Studierenden, Feedback, digitale Entwicklungen oder ähnliches.
Diese erfordern eine ständige Weiterentwicklung der eigenen Fähigkeiten auf
diesen Gebieten. Die Kurse richten sich speziell an Lehrende in medizinischen und
gesundheitwissenschaftlichen Kontexten. Folgende Themen werden in
niederländischsprachigen Kursen angeboten: Lehre in kleinen Gruppen;
Professionelles Verhalten – Evaluationen und Feedback; Effektive klinische Bildung
– Kurzinterviews und Lehre am Krankenbett; Leistungsbeurteilung – Entwicklung
von Testfragen; Leistungsbeurteilung – Koordination von Tests; Peer Review mit
Videoreflexion; aktivierende Arbeitsmethoden; Didaktik mit digitalen Medien;
Beurteilung von Papers, Abschlussarbeiten und Projekten.
21 Diesem Verweis wurde nachgegangen um für medizinische und
gesundheitswissenschaftlichen Lehre mögliche Referenzen darzustellen und damit dem
steirischen Hochschulraum besser zu entsprechen.
65
BILDUNGSBERATUNG: Die Lehrenden können ihre Fragen über ein Online-Formular
senden und erhalten mit Zusicherung der Anonymität Antworten.
PÄDAGOGISCHE SERVICEEINRICHTUNGEN: ein Kontakt wird zur Verfügung gestellt, der
über spezifische pädagogische Serviceeinrichtungen informiert.
BASIS UND SENIOR TEACHING QUALIFICATION: alle Lehrenden an Universitäten müssen
ihre Lehrqualifikationen belegen.
Abbildung 4.1: Kriterien für die Basic und Senior Teaching Qualification
- Basic Teaching
Qualification Senior Teaching Qualification
Professional qualities Activating abilities Vision on university education
Specialist qualities
Sufficient knowledge of
the discipline to teach
and to develop teaching
material
In-depth understanding of and vision on
the discipline and its context
Didactic qualities
Designing, providing,
testing and evaluating
education at course level
Broad knowledge and experience of
various forms of education / Experience
in developing education at cross-course
level
Organizational
qualities
Course organization in
collaboration with
colleagues
Inspiring management of the
implementation and organization of
education and educational innovation
at course, faculty and/or university level
Practical teaching
experience
A teaching load (dbu) of
160 hrs over the last five
years
320 dbu over the last five years (of
which 160 hrs already achieved at BTQ
level)
Didactic
professionalization
10 half-days attended in
the last five years
20 half-days attended in the last five
years (of which10 already attended at
BTQ level)
Observations and
evaluations
At least one observation
of a fellow teacher;
At least two course
evaluations of one’s own
teaching by students
At least two observations of a fellow
teacher;
At least four course evaluations of one’s
own teaching by students
66
Quelle: UMC Utrecht 2015
Diese Qualifikationen werden in einem persönlichen Lehrportfolio dargestellt.
AUSBILDUNGSPROGRAMM FÜR LEHRENDE: in dem zweijährigen Lehrgang (20 ECTS, 600
Stunden) können erfahrene Lehrende (mit Senior Teaching Qualification) im
medizinischen und gesundheitswissenschaftlichen Bildungsbereich ihr
(Didaktik)Wissen erweitern.
Ein SERVIECEPOINT bietet zusätzliche Unterstützung.
4.4.7 ANGEBOTE ZUR FÖRDERUNG VON WEBBASIERTEM LEHREN UND LERNEN
Der Umgang mit digitalen Lernumgebungen bzw. IT-Tools ist in die Basis und Senior
Teaching Qualification integriert. Das Programm EDUCATE-IT bietet Fortbildungen, Support,
Informationen zu IT-Tools in der Lehre. Fortbildungen befassen sich mit allgemeinen
Themen (Blended Learning, Kommunikation mit IT-Werkzeugen, Gestaltung von E-
Learning-Modulen für Masterstudierende) sowie fachspezifischen Aspekten
(Simulationen, Wissensclips in der Geschichte).
Ein Schwerpunkt liegt auf BLENDED LEARNING. Es werden die Basics vorgestellt, die
Lehrenden erhalten eine Einführung und Hinweise zur Gestaltung von Blended Learning
Kursen. Weiters wird die Professionalität der Lehrenden gefördert sowie ein Bereich zu
Forschung und Qualität aufgelistet. Grundsätzlich werden alle Angebote des Programms
hinsichtlich ihres Mehrwerts für die Qualität der Lehre bewertet. Die Ergebnisse werden
der wissenschaftlichen Forschung zugänglich gemacht. Weiters wird die Wirkung von
Blended Learning erforscht. Beispiele für Forschungsthemen und –fragen sind online
abrufbar. Den Lehrenden steht eine Liste empfohlener Literatur sowie ein Podcast mit
Hintergrundinformationen zur Verfügung. Die Lehrenden erhalten zudem Unterstützung
bei der Einführung von Blended Learning durch das Team. Organisiert wird dieses Projekt
durch den Forschungskoordinator und vier ProjektleiterInnen, die gemeinsam für die
Auswahl und Durchführung der Forschungsprojekte verantwortlich sind. Darüber hinaus
können Studierende, BildungsberaterInnen etc. als Forschungsassistierende das Team
unterstützen (Dissertationen).
Die Professionalisierung der Dozierenden umfasst das Angebot an Trainings für die
Anwendung von IT-Tools in der Lehre. Diese Bildungsmöglichkeiten sind speziell auf die
Bedürfnisse der Lehrenden der Universität Utrecht zugeschnitten, wird versichert. Es gibt
sowohl Angebote für alle Lehrenden, als auch die Möglichkeit speziell auf einzelne
Einheiten abgestimmte Trainings zu beantragen.
67
Grundsätzlich steht den Lehrenden derzeit als E-Lernumgebung BLACKBOARD zur
Verfügung. Damit soll die Lehre und Vortragstätigkeit unterstützt werden, der
Informationsaustausch, Diskussionen und Feedback angeregt werden. Jedoch wird
Blackboard, trotz der Möglichkeit IT-Tools zu integrieren, als unflexibel eingeschätzt was
auch die geringe Auslastung erklärt. Die Kurse für dieses Programm und die eigene
Support-Seite können dies anscheinend nicht ändern.
Daher arbeiten aktuell Informatikstudierende an einem Projekt HIPPOCAMPUS. Es soll eine
digitale Lernumgebung entwickelt werden, welche an die Bedürfnisse der Lehrenden
angepasst ist. Erhebungen über unterschiedliche Erfahrungen mit Lernumgebungen,
wissenschaftliche Erkenntnisse zum Lernen etc. sind Teil dieses Projekts.
Weiters gibt es den Bereich E-ASSESSMENT. Die Bewertung summativer und formativer
Studierendenarbeiten passiert digital und online, was einen weiteren Schritt im Blended
Learning darstellt. Es wird intendiert zu den Lernprozessen beizutragen, die Qualität und
Vielzahl an Bewertungsmöglichkeiten zu steigern. Mit den digitalen Test- und
Feedbackmöglichkeiten werden zeit- und ortsunabhängige Beurteilungen möglich.
Damit geht eine effizientere Organisation einher.
E-LECTURES bereichern Blended Learning Angebote. Die aufgezeichneten Vorträge sind
online verfügbar, damit jederzeit abrufbar und flexibel für die NutzerInnen. Gekürzte
Versionen erscheinen als Wissensclips. Diese Angebote dienen vor allem der
Wiederholung sowie der Festigung von Highlights. Die Lehrenden finden eine Anleitung
sowie Workshops zu diesem Thema.
Lehrende mit INNOVATIVEN IDEEN zum Einsatz von IT-Tools in der Lehre können eine Antrag
für die Projektinitiative einreichen. Nach einer positiven Bewertung wird gemeinsam mit
dem Programm-Team Educate IT ein Projektvorschlag erarbeitet.
68
5 UNIVERSITÄT LUND – SCHWEDEN
Wie die anderen Hochschulen betont die – bis 1666 zurückverfolgte – Universität Lund
ihre internationale Reputation anhand von Ranking-Ergebnissen: „Lund University seeks to
be a world-class university that works to understand, explain and improve our world and
the human condition“ (Lund University 2015). Die schwedische Universität betont vor
allem die Bemühungen um Internationalisierung, grenzüberschreitende Kooperationen,
Qualitätsbemühungen und die Exzellenz der MitarbeiterInnen (auch in der Lehre). Die
vielseitige Universität fokussiert vorwiegend auf gesellschaftsrelevante Themen, welche
sie durch das generierte Wissen und die entwickelten Innovationen bereichern möchte.
Dazu braucht es höchste Qualität in Lehre, Forschung, Innovation und gesellschaftlicher
Interaktion, so die Statements.
An der Lund University gibt es 8 Fakultäten mit spezialisierten Forschungszentren und
Instituten. 47.700 Studierende werden von 7.500 MitarbeiterInnen betreut. Einen genauen
Überblick gibt folgende Auflistung:
„STUDENTS (2013)
Individual students (total over year): 47,700
...of whom 6,400 are international students
Individual students, autumn semester: 33,000
DEGREES AWARDED (2013) Undergraduate: 2,800
Master's: 3,600
STUDY PROGRAMMES AND COURSES (2013) Free-standing courses: 2,200
Study programmes total: 286 […]
RESEARCH STUDENTS (2013) Research students: 3,200
...of whom new students: 500
No of PhDs awarded: 370 […]
EMPLOYEES (2013): Total average for the year: 7,500
...of whom are professors: 840
...of whom are lecturers/researchers and doctoral students: 4,350
...of whom are technical and administrative staff: 2,350
REVENUE (2013): Total: SEK 7,475 million (EUR 844 million)
..of which direct government funding: SEK 4,104 million (EUR 464 million)
...of which grants (external revenue): SEK 2,412 million (EUR 272 million)
...of which fees/other reimbursements: SEK 959 million (EUR 108 million)
EXPENDITURE (2013): Total: SEK 7,552 million (EUR 853 million)
...of which staff: SEK 4,596 million (EUR 519 million)
...of which premises: SEK 946 million (EUR 107 million)
...of which other: SEK 2,010 million (EUR 227 million)“ (Lund University 2015).
69
Die Mission der Lund University ist es, eine Umgebung für Studierende zu schaffen, die
deren Selbstentwicklung ebenso fördert wie Grundlagen Lebenslangen Lernens,
Kreativität und demokratische Werte vermittelt. Ziel ist es zukünftige
WissensproduzentInnen, ProblemlöserInnen und Führungskräfte zu bilden, welche
gemeinsam die Welt und die gesellschaftlichen Bedingungen verstehen, beschreiben
und verbessern (vgl. Lund University 2015).
Neben dem Vice-Chancellor, dem vorwiegend Aufgaben der Repräsentation und des
Managements der Universität übertragen sind, gibt es noch eine Leitung der
Administration, einen Pro Vice-Chancellor für die Forschung und eine Deputy-Vice-
Chancellor für (primäre, sekundäre und tertiäre) Bildung, Qualitätssicherung und
Internationalisierung. Derzeit ist diese Stelle durch eine Italienisch-Professorin besetzt,
wobei vor allem durch ihre Bemühungen um die Modernisierung des Sprachen-
Unterrichts eine Verbindung zur Bildung hergestellt werden kann (vgl. Lund University
2015).
5.1 NATIONALE GESTALTUNGSMECHANISMEN
Die Universität Lund unterliegt dem HOCHSCHULGESETZ, aus welchem folgende Lehrbezüge
extrahiert werden. Im Hochschulgesetz (SFS 1993:100 / 2014:1096, § 4) finden sich die
Bestimmungen zur Beschäftigung, Qualifikation und Bewertung von (zukünftigen)
Lehrenden. In Bezug auf die Lehrtätigkeit lässt sich festhalten, dass sowohl von
ProfessorInnen als auch von Senior lecturers spezifische Fähigkeiten im Forschungs- und
künstlerischen Bereich sowie Lehrkompetenzen gefordert werden. Diese sind im
Auswahlverfahren im gleichen Ausmaß zu bewerten. Genaue Bestimmungen obliegen
den einzelnen Institutionen. In Kapitel 5 des Hochschulgesetzes wird festgehalten, dass
Doktoratsstudierende nicht mehr als 20% für Lehre, Forschung, künstlerische Tätigkeiten
oder Administration aufwenden dürfen. Der Fokus liegt auf dem eigenen
Dissertationsprojekt. Weiters ist aufgefallen, dass es LehrassistentInnen22 gibt, die für
maximal ein Jahr im Ausmaß von maximal 50% angestellt werden können.
In Schweden sind seit 2013 die SWEDISH HIGHER EDUCATION AUTHORY [UKÄ] (2015) und das
SWEDISH COUNCIL FOR HIGHER EDUCATION [UHR] (2015) als Bündnisse der Hochschulen zu
nennen. Das UHR stellt eine Regierungsvertretung mit Verantwortung für den
Bildungssektor dar. Auf der Homepage finden sich Informationen zu
22 An der Lund University fand ich diesbezüglich keine Stellenausschreibung oder Verweise.
70
Zulassungsbedingungen, Anerkennungen, Statistiken etc. Obgleich ein Fokus auf
Hochschulbildung betont wird, konnte kein Vermerk auf hochschuldidaktische
Qualifizierung oder ähnliches gefunden werden. Bei der UKÄ handelt es sich um eine
Regierungsvertretung für die schwedischen Hochschulen. Diese fokussiert auf die Qualität
der Bildungsangebote (gemessen an den Learning Outcomes), Rechte und Pflichten der
Studierenden sowie auf die Erstellung von Statistiken und Analysen.
5.1.1 NATIONALE QUALITÄTSSTANDARDS
Direkt mit der Hochschullehre und -didkatik beschäftigt sich der SCHWEDISCHE UNIVERSITÄTEN-
UND HOCHSCHULBUND (SUHF), der 1995 auf freiwilliger Basis auf Initiative der RektorInnen
heraus gegründet23 wurde und 37 Mitglieder24 zählt. Ziel des Bündnisses ist es die
Interessen zu vertreten und nationale Kooperationen zu stärken. „There are no official
duties or responsibilities, since the Association is not regulated by law. The Association has
no legal status, although in practice it is acknowledged as the representative of
universities and university colleges as a sector” (SUHF 2015). In einzelnen Arbeitsgruppen
werden verschiedene Themen bearbeitet und diskutiert. Die Vereinigung stellt weiters
eine Schnittstelle zwischen den Hochschulen und der Regierung sowie deren Vertretung
dar. Beispiele aktueller Themen:
”Funding of undergraduate teaching and learning
Research policies, especially funding issues
Relations to industry and commerce
Institutional autonomy and the legal position of higher education institutions
Gender problems in recruiting academic top leaders
Long-term development of auditing within the higher education sector
Nordic co-operation
European co-operation, Bologna and establishment of ERC
Open Access” (SUHF 2015).
Eine Arbeitsgruppe beschäftigt sich explizit mit der hochschuldidaktischen Ausbildung.
Nach einer Veränderung 2011 stellt die SUHF einen nationalen Rahmen für die
Ausbildung von Hochschullehrenden als Empfehlung zur Verfügung. Ausgehend von der
Mobilität von Lehrkräften ist die Herstellung eines nationalen Konsens über die
Grundvoraussetzungen für Hochschullehrende in Schweden enorm bedeutsam. Seit 2005
23 Es handelte sich um einen Zusammenschluss zweier Hochschulkonferenzen.
24 von 52 staatlichen wie unabhängigen Hochschulen und Universitäten.
71
wird eine Vereinheitlichung der Bildungsentwicklungsziele empfohlen. Die Etablierung
wird derzeit von einer Arbeitgruppe hinsichtlich der Zielerreichung überprüft. Die
Arbeitsgruppe stellt einen Überblick über die Hochschulprogramme an den
verschiedenen schwedischen Hochschulen auf. Basierend auf den Recherchen wird
eine Revision der Empfehlungen intendiert (vgl. SUHF 2015).
ZUR EMPFEHLUNG
Der Schwedische Universitäts- und Hochschulbund hat am 17. November 2005
entschieden, Empfehlungen für die Ziele und den Umfang der Hochschulausbildung
auszusprechen. Diese Qualifizierung für Lehrende umfasst eine Gesamtdauer von zehn
Wochen. Ziel ist es, die Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen der Lehrenden zu
professionalisieren. Die Teilnehmenden erwerben notwendige Kenntnisse über die Theorie
und Forschung der Bildungswissenschaft. Sie erlangen die Fähigkeiten in ihrer Disziplin zu
planen, zu lehren, zu prüfen und zu bewerten. Eine reflektierende Haltung gegenüber der
eigenen Lehrendenrolle sowie wissenschaftlichen Einstellungen gegenüber wird
gefordert. Die Kenntnisse über die Ziele der Gesellschaften und Vorschriften im
Hochschulbereich sind ebenso inkludiert wie die Fähigkeit Forschungsergebnisse,
Erfahrungen und Fähigkeiten zu nutzen, zu analysieren und kommunizieren um die
Hochschulbildung und den Berufsstand weiterzuentwickeln. Mit der Durchführung von
Projekten in der Lehre werden diese Ziele erreicht und Forschung mit Praxis verknüpft.
Um das Zertifikat über das zehnwöchige hochschuldidaktische Qualifizierungsprogramm
zu erhalten muss weiters ein 3-4 seitiges Portfolio mit Scherpunkt auf der pädagogischen
Reflexion erstellt werden, weiters müssen die Zertifikate von den Modulen vorliegen (vgl.
Lund University 2015).
5.2 INSTITUTIONELLE RAHMENBEDINGUNGEN FÜR HOCHSCHULLEHRE
Als übergeordnete Ziele der Universität Lund werden höchste Qualität in Bildung und
Forschung proklamiert, welche Innovation und Interaktion mit der Gesellschaft
miteinschließt. Dafür werden vier STRATEGIEN genannt:
„Cross-boundary collaboration
Internationalisation
Quality enhancement
Leader, teacher and employee excellence“ (Lund University 2015).
72
Die GRENZÜBERSCHREITENDEN KOOPERATIONEN beziehen sich – laut dem Strategic Plan –
vorwiegend auf forschungsbezogene Aspekte. Die INTERNATIONALITÄT inkludiert neben der
Forschungsrelevanz auch Austauschgedanken für Studierende im Sinne der Bologna-
Prinzipien. Weiters soll die Diversität von Studierenden wie Lehrenden als Bereicherung
betrachtet werden. Studierende, Lehrende und Forschende sind angehalten
internationale Perspektiven einzunehmen und entsprechend förderliche
Lernumgebungen zu schaffen. Die QUALITÄTSENTWICKLUNG umfasst ebensfalls nicht nur
forschungs- sondern auch lehrrelevante Dimensionen. Vor allem wird die
Qualitätsverbesserung der Lehre durch eine stärkere Nutzung der ausgezeichneten
Forschung an der Universität angestrebt. Dafür sollen Studierende aktiv in die
Formulierung von Forschungsfragen und die Durchführung von Forschungsprojekten
einbezogen werden. Studium, Lehre und Forschung sollen eine interdependente
Verbindung eingehen25. Weiters wird die Stärkung der Employability betont. Für
Qualifizierungsarbeiten soll eine bessere Forschungsumgebung geboten werden, so die
Ziele im Strategic Plan.
Um als Universität zur Weltspitze zu gehören bedarf es der Entwicklung von Forschung und
Lehre, in traditionellen Disziplinen wie auch fächerübergreifend. Diesbezüglich wird die
Steigerung der Lehrqualität intendiert: „We shall also further develop academic teaching
excellence in order to enable teaching staff to employ a research approach in relation
to both students’ learning and their own development as teachers“ (Lund University 2012,
S. 11). Eine besondere Förderung ist für fortgeschrittene Studierende angedacht. Neben
einer ausgezeichneten Forschungsumgebung, der Förderung von allgemeinen
Kompetenzen sowie Erfahrung im Projektmanagement, sollen die angehenden
WissenschaftlerInnen vermehrt – innerhalb der gesetzlichen Rahmenbedingungen – in die
Lehre einbezogen werden.
Zur Qualitätssicherung sind regelmäßige selbst-reflexive wie auch peer-review basierte
Evaluierungen von Lehre, Forschung, Innovation, Interaktion mit der Gesellschaft sowie
administrativer Unterstützung angedacht. Um der Diversität von Studierenden und
MitarbeiterInnen besser entsprechen zu können sollen diese in die Qualitätsentwicklung
einbezogen werden (vgl. Lund University 2012, S. 11).
25 Für die künstlerischen Studienrichtungen wird eigens formuliert: „In addition, education in
the fine and performing arts shall help students to develop their artistic knowledge“ (Lund
University 2012, S. 11).
73
Die EXZELLENZ VON FÜHRUNGSKRÄFTEN, LEHRENDEN UND MITARBEITERINNEN bildet schließlich die
vierte Strategie. Ausgehend von den steigenden Anforderungen an die MitarbeiterInnen
werden diese als wichtigstes Vermögen der Universität erkannt.
Entwicklungsmöglichkeiten und Aufgaben seien wesentlich für die Motivation und
Begeisterung der MitarbeiterInnen. In weiterer Folge bestimmen die professionellen
Arbeitsbedingungen die Qualität des Personals. Speziell für Lehrende wird proklamiert:
„A great strength of the University is that students and teaching staff can
meet on an equal footing and that students participate in planning and
decision-making processes at all levels. The sense of community and spirit of
collaboration in the University’s many areas of operation generate quality.
Developing student participation and influence at the University improves
quality while giving students opportunities to develop into the leaders,
teachers and employees of the future“ (University Lund 2012, S. 12).
Diesen vier Strategien werden weiters vier Entwicklungsfelder nachgereiht, wodurch die
Umsetzung dieser Strategien weiter spezifiziert wird. So wird eine attraktive,
wissenschaftlich hervorragende Lernumgebung angestrebt, eine anregende Umgebung
für Forschung und Innovation gefordert, eine ausgezeichnete Infrastruktur für Forschung
und Lehre betont sowie Sichtbarkeit und Klarheit der Werte der Universität Lund nach
außen. Darin spiegeln sich die bereits angeführten Strategien wider (vgl. Universtiy Lund
2012, S. 13).
5.2.1 EINRICHTUNGEN ZUR FÖRDERUNG VON HOCHSCHULLEHRE(NDEN)
CENTRE FOR EDUCATIONAL DEVELOPMENT (CED)
Das Centre for Educational Development26 (CED) unterstützt die Universität sowie ihre
Fakultäten in der Entwicklung von Hochschullehre und Bildung auf allen Ebenen27
, also
neue wie erfahrende Lehrende, Studierende, ProfessorInnen, BibliothekarInnen und
andere Personen, die mit Lehre und Lehrentwicklung betraut sind. Es wird intendiert
Wissen zu vermitteln und die Entwicklung individueller Fähigkeiten wie auch der
Unternehmenskultur der Lund University zu fördern. Dafür finden sich auf der Homepage
des Zentrums folgende inhaltliche Verweise:
26 Die Informationen auf der Homepage dieser Seite sind lediglich auf Schwedisch.
27 Während an anderen Hochschulen die Angebote für Hochschullehrende für webbasierte
Lehre meist von einer seperaten Einrichtung veranstaltet werden, findet hier eine Verbindung
statt. Dies spiegelt sich auch in den Beratungs- und Ressourcen-Möglichkeiten wider.
74
Die Entwicklung und Qualitätsverbesserung der Hochschulpädagogik ist wesentlich um
den Lehrenden die Möglichkeit zur Bildung, Entwicklung und Qualifizierung zu bieten. Der
Austausch wird in Netzwerken, auf Konferenzen und mittels Veröffentlichungen forciert
und unterstützt den Wissensaufbau innerhalb der Universität, national und international.
DIE ACADEMIC DEVELOPMENT UNIT DER TECHNISCHEN FAKULTÄT (LTH)
Die Fakultät beschreibt sich selbst als sehr aktiv in der Förderung des Lehrens und Lernens,
mitunter durch die eigene Academic Development Unit. Die hochschulpädagogische
Kompetenzentwicklung fand ihren Durchbruch mit den Empfehlungen für die universitäre
Lehre 2005. Zusätzlich dazu wurden folgende Ziele festgelegt: Es gilt die Kenntnisse,
Fähigkeiten und Einstellen zur professionellen Lehre in Hochschulen zu entwickeln. Das
umfasst Kenntnisse studentischen Lernens von Theorie und Forschung aus
bildungswissenschaftlicher Perspektive, die Fähigkeit Lehrveranstaltungen auf
wissenschaftlicher Basis zu planen, durchzuführen, zu bewerten. Dabei soll sowohl das
Lernen Einzelner als auch in Gruppen gefördert werden. Mit der Rolle als Lehrende/r
sowie wissenschaftlichen Werten gilt es sich durch den Erwerb von
Reflexionskompetenzen auseinanderzusetzen. Die Lehrenden brauchen Kenntnis von
den gesellschaftlichen Zielen und Rahmenbedingungen für den Hochschulbereich.
Durch die Nutzung der eigenen Fähigkeiten, Erfahrungen und relevanten
Forschungsergebnisse gilt es zur Entwicklung des Berufsstandes beizutragen. Durch die
Durchführung eigener Projekte zum Lehren und Lernen wird die hochschuldidaktische
Forschung bereichert. Die pädagogische Unverstützungs- und Entwicklungseinheit der
LTH umfasst Bildungsberatung, Evaluationen, Hochschulforschung, pädagogischen
Austausch (Diskussionen, Newsletter, Konferenzen) und pädagogische
Qualifizierungsangebote. An diesen Zielen und Angeboten arbeiten drei
Leitungspersonen, eine Mitarbeiterin in administrativer Verwendung und neun
Beschäftigte in der Bildungsentwicklung und –beratung.
MEDCUL DER MEDIZINISCHEN FAKULTÄT
An der Medizinischen Fakultät gibt es ein Angebot zur Bildungsentwicklung, welches sich
an Lehrende, DozentInnen und Betreuende richtet. MedCUL ist ein Zentrum für Lehre und
Studium der Medizinischen Fakultät und bietet professionelle Unterstützung bei der
Entwicklung von Lehre und Lernen. Ziel ist es die Ausbildung an der Fakultät auf aktuellem
internationalen Wissensstand zu gewährleisten, Lehrende die Vielfalt an Bildungs- und
Professionalitätsentwicklung aufzuzeigen und zu multi-professionellen Lernumgebungen
anzuregen. Lehrdesigns und nachhaltige Entwicklung in der medizinischen Ausbildung
75
basieren auf Forschung und aktuellem Wissen. MedCUL koordiniert die
Qualitätssicherung im Studium in Kooperation mit dem Ausbildungskomitee und
Programmverantwortlichen. Dabei arbeitet das Zentrum mit Lehrenden und
pädagogischen Führungskräften gemeinsam an der Entwicklung von Projekten.
MEDCUL STRATEGIC PLAN 2013-2017
Die Verbindung von Lehrenden zur Förderung der medizinischen Ausbildung ist der
leitende Grundsatz. Es gilt eine Lernumgebung zu schaffen, die charakterisiert von
Qualität und Professionalität ist. Das Zentrum arbeitet am Design und Management von
fakultätsspezifischen Kursen zur Qualifizierung von Lehrenden, basierend auf aktuellstem
Wissen aus Forschungen zur medizinischen Ausbildung. Es steht die längerfristige
Entwicklung von Programmen für alle an der Lehre beteiligten Personen und über
Bildungsgrenzen hinweg im Zentrum. Dabei werden drei Schwerpunkte genannt:
Lernumgebung: MedCUL arbeitet nicht nur in Kooperation mit den Lehrenden
und Verantwortlichen sondern bietet darüber hinaus Platz für den
Erfahrungsaustausch und die Zusammenarbeit von Lehrenden.
Bildungs- und Unterstützungsangebote: diese richten sich an alle Lehrenden und
Betreuenden und intendieren deren professionelle Entwicklung. MedCUL
unterstützt darüber hinaus die Karriereentwicklung der Lehrenden über die
Ausbildung bis hin zur pädagogischen Führungskraft.
Forschung und Zusammenarbeit: MedCUL arbeitet in nationalen und
internationalen Netzwerken im Feld der medizinischen Ausbildung, repräsentiert in
Arbeitsgruppen und Foren die Fakultät und entwickelt Evaluations- und
Forschungsaktivitäten.
QUALITÄTSVERSTÄNDNIS
Folgende Prinzipien gelten für alle Kurse:
Die Basis für alle Kurse stellen aktuelle Literatur und Theorien der Hochschuldidaktik
dar.
Die Kurse sind ausgerichtet an den Zielen der Fakultät.
Lernen durch Erfahrung und aktive Teilnahme.
Reflexion, sowohl individuell als auch in Gruppen ist wesentlich.
Möglichkeiten für Feedback schaffen.
Entwicklung von Communities of practice unterstützen.
76
Inter-professionelle Zusammenarbeit fördern.
Weiterentwicklung durch die aufbauenden Programme.
Die Kurse werden regelmäßig evaluiert, elektronisch wie händisch, anonym.
Zusammenfassungen werden Lehrenden wie Teilnehmenden rückgemeldet. Die
KurskoordinatorInnen analysieren alle Ergebnisse und reagieren darauf: „The course
coordinator will contact the course teacher if comments emerge that are consistent,
come from more than one course group, and that need to be addressed. The course
coordinator has regular meetings with each course teacher to monitor how the course is
going, and to discuss course evaluations development” (Lund University 2015). Darüber
hinaus herrscht ein enger Austausch mit dem CED.
5.2.2 PERSONALENTWICKLUNG – KARRIEREPFADE
Die Personalentwicklung betont die Bedeutung der Persönlichkeits- und
Karriereentwicklung ihrer MitarbeiterInnen, weshalb sie diese aktiv unterstützt. So haben
die MitarbeiterInnen die Möglichkeit an unterschiedlichen Bildungsangeboten –
überwiegend kostenlos – teilzunehmen, so beispielsweise die „Trainings for higher
education teaching staff“. Dieses Angebot richtet sich an Lehrende und wird vom
Centre for Educational Development ausgerichtet.
ZUR KARRIEREENTWICKLUNG: An der Lund University gibt es einerseits eigene Stellen als
Associate Senior Lecturer. Nach einer Bewährung besteht die Möglichkeit zur Übernahme
einer Dauerstelle als Senior Lecturer. Weiters gibt es ein spezielles Postdoc-Programm
LuPOD28. Für eine dauerhafte Anstellung als Lehrende/r ist der Erwerb bzw. Nachweis
pädagogischer Fähigkeiten sowie mindestens fünf Wochen Ausbildung für die
universitäre Lehre notwendig. Von lehrenden DoktorandInnen wird erwartet, dass sie eine
mindestens zweiwöchige Ausbildung in Hochschulpädagogik absolviert haben. Zur
Betreuung von DoktorandInnen ist ein abgeschlossenes Doktorat vorausgesetzt. Es gilt in
jedem Fall die qualitative und quantitative Entwicklung der pädagogischen Fähigkeiten
aufzuzeigen (vgl. Lund University 2015).
28 Es handelt sich dabei um ein spezielles Förderprogramm für DoktorandInnen. Dieses scheint
jedoch einerseits ausschließlich auf Forschung und Persönlichkeit (Kommunikation)
ausgerichtet zu sein, da keinerlei Angebote mit Lehrbezug zu finden sind. Andererseits sind die
letzten Einträge auf der Homepage aus dem Jahr 2011 (Unter dem Menüpunkt News), was
die Aktualität dieses Programms bezweifeln lässt.
77
ALLGEMEINE RICHTLINIEN ZUR PERSONALENTWICKLUNG KONKRETER POSITIONEN
Alle ausgeschriebenen Stellen unterliegen den, von der Universitätsleitung erlassenen,
Richtlinien „Lund University Teacher Appointment Regulations“ (Lund University 2002)29. Es
handelt sich dabei um ein 39-seitiges PDF-Dokument über lehrrelevante Aspekte,
welches als Ergänzung zum gesetzlichen Rahmen für die Lund University gilt, anzuwenden
auf die Formulierung von Stellenausschreibungen, die Qualifikationen, die Auswahl und
die Verantwortungsübernahme innerhalb der Universität. Die Inhalte lassen sich wie folgt
zusammenfassen.
Ziel ist es bei der Personalauswahl die KanditatInnen mit höchst möglichen
Qualifikationen (zertifiziert, dokumentiert) und bestem Potenzial (Erwartung zukünftiger
Entwicklungen) für die ausgeschriebenen Stellen zu selektieren. Da die Lehrpersonen
Schlüsselrollen für die Universität darstellen – was mehrfach betont wird – kommt der
Auswahl des Lehrpersonals eine große Bedeutung zu. Die Basiskriterien für die
Auswahlverfahren bei der Neuvergabe von Stellen werden je Dienstgruppe angeführt.
PROFESSORINNEN sind gefordert, folgende Kriterien zu erfüllen:
„A high degree of scientific skill/artistic skill
A high degree of pedagogic skill
Good national and international standard as a research or practising artist
Good ability to supervise PhD students to their doctorate or to advise fine arts
students towards artistic maturity
Good ability to develop, manage and implement education, research or artistic
activities of high quality
Good ability as an academic leader and other personal qualities that are of
importance for the successful discharge of the duties involved
Good ability to collaborate with society and to inform others of research and
other developments“ (Lund University 2002, S. 8).
UNIVERSITY LECTURERS bedürfen folgender Qualifikationen – die grundsätzlich in
wissenschaftliche und künstlerische Qualifikationen sowie pädagogische Kompetenzen
unterteilt werden – im Bereich Lehre:
29 Es gibt zwei Dokumente mit Vorschriften und Richtlinien in Bezug auf die Voraussetzung und
Beschäftigung von Lehrenden, welches jedoch in schwedischer Sprache verfasst sind.
78
„Well-attested pedagogical skills […]
Good ability to supervise PhD students to their doctorates or to advise fine arts
students to artistic maturity
Good ability to develop, lead and implement education, research or artistic
activities of high quality …“ (Lund University 2002, S. 9).
Bei ASSISTANT UNIVERSITY LECTURERS und POSTDOCTORAL FELLOWS wird die Eignung hauptsächlich
über den höchsten Ausbildungsgrad und ihre Forschungsreputation festgestellt. Lediglich
die allgemeine Forderung von pädagogischen Fähigkeiten bildet einen direkten
Lehrbezug.
Von INSTRUCTORS sind neben „Well-attested pedagogical skills“ auch Fähigkeiten zur
Entwicklung, Führung, Implementierung und Evaluierung von Lehre oder künstlerischen
Aktivitäten mit hoher Qualität gefordert (vgl. Lund University 2002, S. 10f).
Weiters werden die Grundlagen zur Ausstattung der Hochschule mit Lehrpersonal, deren
disziplinäre Zuordnung, Anwesenheitspflichten, Ausschreibungsvoraussetzungen etc.
thematisiert. Richtlinien zur Berufung von ProfessorInnen werden von der Fakultätsleitung
detailliert ausformuliert, unter Einbezug der/des Vize-Rektors/Rektorin für
Personalentwicklung. Eine besondere Rolle nimmt ein Komitee ein, welchem die
Entscheidungsprozesse für die Ausstattung mit Lehrpersonal zugeschrieben sind. In
Übereinstimmung mit den vorliegenden Richtlinien werden ProfessorInnen und Lecturer
vom Komitee ernannt. Weiters bestimmen sie die Tätigkeitsbereiche, arbeiten
Empfehlungen für die Berufung von ProfessorInnen und Hochschullehrende sowie die
Ernennung von PostdoktorandInnen aus.
Seit 1999 gilt es besonders die Lehrkompetenzen mit zu reflektieren und für Gerechtigkeit
(Gender-Balance) bei der Entscheidung Sorge zu tragen. Um eine solche Auswahl zu
forcieren sind folgende Voraussetzungen an die Mitglieder des Komitees gerichtet: „It is
necessary and important that the members of the committees overall have good
knowledge about and experience of all relevant forms of basis of assessment and follow
developments within them. The result of the efforts of the committees will be evaluated“
(Lund University 2002, S. 20). Zu den Zuständigkeiten bezüglich der Einstellungs- und
Aufstiegsbedingungen findet sich folgende Zusammenfassung:
„The initiative to employ teachers is normally taken by the department and/or
the faculty. Decisions on appointment profiles for teachers are made by the
faculty board. Decisions on appointment profiles for other teachers and
professors may be delegated. Before a vacancy for a professor can be
publicly announced, the Vice-Chancellor shall make a decision concerning
79
the creation of the chair. Teaching posts are advertised through the agency
of the faculty office. The teacher appointments committee makes proposals
in connection with the appointment of professors or lecturers. Professors are
appointed by the Vice-Chancellor and other teachers are appointed by the
faculty board. A person who is permanently employed as a lecturer, may
apply to become promoted to the position of professor. A person who is
permanently employed as a university instructor can apply to be promoted to
the position of a university lecturer. These applications shall be prepared by
the teacher appointments committee. Professors are employed by the Vice-
Chancellor and other teachers are employed by the faculty board“ (Lund
University 2002, S. 19).
ProfessorInnen und Lecturer werden auf Empfehlung der Berufungskommission ernannt.
Darüber hinaus befasst sich die Kommission mit unterschiedlichen Themen, beispielsweise
der Bedeutung von pädagogischen Kompetenzen für die Qualität von Ausbildung und
Forschung. Die Leistung des Komitees wird regelmäßig evaluiert (vgl. Lund University 2002,
S. 20f).
Das Dokument umfasst weiters Überlegungen zur Vorbereitung der Anstellung von
Lehrenden (Zeit- und Strategieplan, Fachgebiet, etc.) sowie Aspekte zur Ernennung von
Lehrenden (allgemeine Punkte der Abteilungen, Dokumentation und Beurteilung von
Forschungs- und künstlerischen Kompetenzen sowie pädagogischen Kompetenzen). Die
Dokumentation und Bewertung der Lehrkompetenzen beginnt bei der Konzeption der
Stellenbeschreibung. Bereits hier sind Kriterien für die Erfüllung der Qualifikationen
pädagogischer Fähigkeiten festzulegen, die schließlich im Bewerbungsverfahren
hinsichtlich der Ziele und Qualität beurteilt werden. In der Ausschreibung gilt es auf das
erforderliche Lehrportfolio hinzuweisen. Die Bewertung der Lehrkompetenz bedarf einer
großen Aufmerksamkeit. Die BewerberInnen haben eine umfassende und systematische
Dokumentation der pädagogischen Qualifikation vorzulegen. Damit ist eine
Gleichwertigkeit zur Darstellung und Beurteilung der wissenschaftlichen Qualifikationen
grundgelegt.
Im PORTFOLIO sammeln und beschreiben die BewerberInnen ihre erworbenen Zertifikate,
Philosophien und Erfahrungen entlang pädagogischer Themen. Davon ausgehend
werden Passagen entsprechend der ausgeschriebenen Position ausgewählt und
hinsichtlich der pädagogischen Fähigkeiten expliziert. Das Portfolio umfasst folgende
Aspekte: Lehre, Beurteilung von (forschenden) Studierenden, Erstellung von didaktischem
Material, pädagogische Entwicklungsarbeit, Leistungsbeurteilung, Kursevaluation,
hochschuldidaktische Aus- und Weiterbildung, Darstellung pädagogischer Aspekte in
80
wissenschaftlichen Journals und für die Öffentlichkeit, pädagogische Preise,
Lehrprüfungen sowie die Lehrphilosophie.
In drei Schritten erfolgt schießlich die BEWERTUNG DER PÄDAGOGISCHEN QUALIFIKATIONEN:
1. Die Voraussetzungen für die pädagogische Beurteilung werden diskutiert, Kriterien
werden festgelegt und beschrieben, sowie den ExpertInnen der
Berufungskommission mitgeteilt.
2. Die pädagogischen Qualifikationen der BewerberInnen liegen vor, woraus eine
zusammenfassende Bewertung erstellt wird.
3. Diese Bewertungen werden verglichen und hinsichtlich der Erfüllung von
festgelegten quantitativen wie qualitativen Anforderungen gereiht.
Folgende QUALITÄTSKRITERIEN werden hinsichtlich der pädagogischen Fähigkeiten – welche
dem Portfolio zu entnehmen sind – vorgeschlagen:
„Broad, thorough and relevant knowledge in one’s particular teaching subject.
Ability to structure and organise the subject material in courses and in one’s
teaching subject.
Ability to communicate involvement and interest in the subject.
Ability to activate students to do private study.
Ability to communicate with students.
Capacity for a holistic view and renewal“ (Lund University 2002, S. 23).
Es gilt dabei sowohl die Erfahrungen in der Lehre in verschiedenen Studienabschnitten, in
diversen Veranstaltungsformen sowie hinsichtlich anderer pädagogischer Aktivitäten zu
beurteilen. Weiters wird ein Augenmerk auf die Reflexionsfähigkeit und die daraus
erwachsende Entwicklung gelegt. Dieser Fokus auf die Qualität der Lehrkompetenzen
unterstützt die Bewusstseinsbildung und fördert die Motivation für lehrrelevante
Entwicklungsbestrebungen in der Karriereplanung. Es werden KanditatInnen ausgewählt,
die in ihren pädagogischen Fähigkeiten ebenso wie in ihren wissenschaftlichen
Expertisen den hohen Ansprüchen der Universität bestmöglich entsprechen (vgl. Lund
University 2002, S. 23f).
Für die Auswahl kann eine Lehrprobe und / oder ein Gespräch initiiert werden, welche
eine Ergänzung zur schriftlichen Darstellung und wichtige Informationen bieten. Bei
Lehrproben gilt es festzulegen, worauf besonders geachtet wird, da entsprechend den
Erwartungen die Lehrprobe strukturiert und organisiert wird (mit oder ohne Studierende,
als Seminar oder Präsentation). Ein Gespräch bietet eine weitere Möglichkeit zur
81
Vertiefung der Entscheidungsgrundlage, sofern dieses vorbereitet wurde. Vertiefende
Informationen können weitergegeben oder eingeholt werden, ein Eindruck von den
BewerberInnen und deren Haltungen wird gewonnen. Ein Leitfaden sowie die
Bewerbungsunterlagen dienen als Grundlage (vgl. Lund University 2012, S. 33).
Neben diesen Aspekten im Kontext der Lehre sind in dieser Richtlinie zahlreiche
administrative, forschungsbezogene und allgemeine Hinweise zur Personalentwicklung
enthalten, von der Planung von Positionen bis hin zur Auswahl und Besetzung dieser.
LEHRBEZUG IN AKTUELLEN STELLENAUSSCHREIBUNGEN
Die Stellenausschreibungen der Universität Lund sind äußerst vielfältig, was eine Auswahl
notwendig machte. Von den Ausschreibungen jeder Karrierestufe (PhD, Lecturer, Senior
Lecturer, Post Doctoral, Professor) wurden Positionen an möglichst unterschiedlichen
Fakultäten zugeordneten Disziplinen (Naturwissenschaft, Sozialwissenschaft,…) sowie
unterschiedlicher Bezeichnung (Doctoral student, PhD-position) ausgewählt.
Die Beschreibungen sind grundsätzlich ähnlich aufgebaut, was sich aus den Richtlinien
ergibt. Nach einer Nennung der ausgeschriebenen Stellenbezeichnung erfolgt ein
Abschnitt mit punktuell aufgelisteten Informationen zum Anstellungsverhältnis und –
ausmaß, der disziplinären bzw. institutionellen Verortung, dem Antrittsdatum sowie der
Kennnummer. Weiters werden das Tätigkeitsfeld sowie die vorausgesetzten und
gewünschten Kriterien für eine Bewerbung angeführt. Dies geschieht jeweils sehr
unterschiedlich, von einem Verweis auf das Curriculum, genau angeführten
Voraussetzungen in ECTS-Punkten, punktuellen Aufzählungen bis hin zu detailliert
beschriebenen Bewerbungskriterien. Sind Stellen an bestimmten, sehr renommierten
Einrichtungen ausgeschrieben (Labor), werden diese explizit beschrieben und in der
Bedeutung für die Scientific Community hervorgehoben. In der rechten Spalte finden die
InteressentInnen Kontaktdaten, das Datum der Bewerbungsfist, einen Link zur Online-
Bewerbung sowie Informationen zu erwünschten Bewerbungsunterlagen (vgl. Lund
University 2015).
Die Stellenausschreibungen für PHD-POSITIONEN sind hinsichtlich ihres Lehrbezugs äußerst
unterschiedlich. In einer Ausschreibung für eine/n wissenschaftliche/n MitarbeiterIn findet
sich kein Lehrbezug, in mehreren Doctoral student – Stellen wird ausschließlich auf das
Forschungsrenommier rekurriert. In einer umfassenderen Ausschreibung „Doctoral
student“ geht hervor, dass es sich dabei um Stellen im Rahmen von
Dissertationsprogrammen handelt. Die BewerberInnen sind verpflichtet innerhalb einer
82
bestimmten Dauer (vier Jahre) ihre Dissertation fertigzustellen. Vorausgesetzt ist die
Zulassung zum Doktorat. Eine Lehrverpflichtung scheint diesen Stellen nicht inhärent zu
sein. Zwei PhD-position Ausschreibungen inkludieren bis zu 20% Lehrtätigkeit (gesetzlich
verankert) oder sonstige Aufgaben in der Tätigkeitsbeschreibung. Die Bereitschaft zur
Übernahme von Lehrtätigkeit wird in den Voraussetzungen inkludiert. Diese Bereitschaft
wird auch in einer weiteren PhD-Ausschreibung gefordert.
Es scheint demnach als gäbe es drei unterschiedliche Anstellungsmöglichkeiten, als
WissenschaftlerIn ohne Lehr- und Dissertationsverpflichtung, als Doctoral student ohne
Lehrverpflichtung (Dissertation als Abschluss des Programms erforderlich) oder als PhD-
position mit Lehrverpflichtung (zugelassen zum Doktorat aber nicht Dissertationsabschluss
als Ziel formuliert). Von den BewerberInnen wird gewünscht, dass sie in ihre Unterlagen
neben forschungsbezogen Aspekten mögliche andere Qualifikationen oder „a list of
other relevant administrative and educational qualifications“ inkludieren (Lund University
2015).
Als LECTURER umfasst der Tätigkeitsbereich die Lehre und Betreuung von Studierenden in
allen Studienabschnitten. Maximal 25% der Ressourcen sind für Forschungs- und
Entwicklungstätigkeiten reserviert. Eine aktive Beteiligung bei der Gestaltung des
Lehrplans wird ebenso gefordert wie die Fähigkeit Lehre in englischer Sprache zu halten.
Qualifiziert sind Personen mit Doktorat, Forschungserfahrung im entsprechenden Thema
sowie Lehr- und Beratungserfahrung im Forschungsfeld. Als Auswahlkriterium wird die
Lehrerfahrung neben Forschungserfahrung und Sprachkenntnissen genannt: „The
assessment of applicants will be based on research output (publications, reviews and
citations), teaching material (courses taught, teacher’s training and student evaluations)
and teaching experience (in hours) and successful funding through grants (submit
documents confirming grants), awards or fellowships“ (Lund University 2015). Die
Bewerbungsunterlagen müssen ein Lehrportfolio nach folgender Vorgabe enthalten:
„Teaching portfolio that demonstrates experiences from teaching diverse and
international student environments, and documents teaching expertise,
including examples of leading, planning, teaching and evaluating academic
courses at the undergraduate and postgraduate level. The application must
include a detailed course syllabus on Middle Eastern Political Movements,
including: a) Course objectives; b) Expected overall learning outcomes; c)
Course assignments and assessment criteria; d) Detailed week by week
planning for course, including forms of teaching, assignments, required and
recommended readings“ (Lund University 2015).
83
Es herrscht demnach eine sehr genaue Vorstellung von den Inhalten und der strukturellen
Gestaltung des Lehrportfolios.
Die Ausschreibung eines/r ASSOCIATE SENIOR LECTURER (vgl. Assistant Professor) richtet sich an
WissenschaftlerInnen am Karrierebeginn. Zu den Tätigkeiten zählen mindestens 30%
Forschung sowie maximal 70% Lehre und Administration. Die Lehre und Begleitung von
Studierenden ist auf allen Stufen (BA, MA, PhD) sowie in interdisziplinären Kontexten
geplant. Weiters sind geeignete KandidatInnen verantwortlich für die Entwicklung und
Administration der Studienprogramme und Kurse im Fach. Die Lehrkompetenz muss
dokumentiert nachgewiesen sein, was sich auch im erforderlichen Lehrportfolio in den
erwarteten Bewerbungsunterlagen widerspiegelt. Weiters wird darauf hingewiesen, dass
exzellente (schriftliche wie mündliche) Englisch-Kenntnisse erwartet werden, da die Lehre
in Englisch abgehalten wird. Zahlreiche Auswahlkriterien werden aufgezählt, wobei sich
folgende auf die Lehrerfahrung beziehen:
„The general assessment criterion is that the applicant must demonstrate
strong progress in his or her ability to conduct teaching and research … Well
documented teaching competence. Particular importance will be attached
to documented skills in conducting teaching and supervision at different
levels and to development of quality and breadth of teaching competence
over time … Progress in academic leadership through an enhanced ability to
develop, lead and implement education and research and/or demonstrated
leadership/commitment to duties for the department as a whole … University
teacher‘s training or otherwise acquired equivalent knowledge as is required
for employment as Senior lecturer“ (Lund University 2015).
Es wird die gesetzlich geforderte Gleichwertigkeit von Forschungs- und Lehrqualifikation
unterstrichen. Zudem wird nicht nur auf die aktuellen Kompetenzen sondern auch auf die
Entwicklung geachtet. Den Abschluss bildet der verpflichtende Nachweis über die
erworbene Lehrkompetenz, die Voraussetzung für eine Anstellung als Senior Lecturer.
Weiters sind zwei POSTDOCTORAL FELLOWSHIPS ausgeschrieben. Diese Forschungsstipendien
inkludieren bis zu 20% Lehrtätigkeit, weshalb Lehrkompetenzen erwünscht sind. Es wird
jedoch kein Lehrportfolio im Text genannt, auch fokussiert die Ausschreibung auf die
Darstellung der Forschungsbereichs und dafür erforderliche fachliche wie methodische
Anforderungen.
Eine aktuelle Ausschreibung für eine PROFESSUR unterscheidet sich von den übrigen
einerseits dadurch, dass es sich um ein PDF-Dokument und nicht um einen online-Text
handelt. Andererseits ist die Ausschreibung etwas differenziert aufgebaut. Nach einem
84
offiziellen Briefkopf folgt eine Vorstellung der Universität (historisch, Bedeutung) sowie der
Titel der ausgeschriebenen Professur. Danach folgen Informationen und Kontaktdaten.
Die Beschreibung des Tätigkeitsfeldes beginnt mit einer Hervorhebung der strukturellen
Bedingungen und Forschungsschwerpunkte des Zentrums. In diese Beschreibung sind die
Tätigkeitsfelder auf mehr als einer Seite integriert. ProfessorInnen sind gefordert
Studierende unterschiedlichen Studienfortschritts zu unterrichten und DoktorandInnen zu
betreuen. Weiters ist die aktive Beteiligung an der langfristigen Planung der Lehre im
Fach erforderlich. Als Qualifikation ist Lehrerfahrung sowie der Erwerb von Lehrkompetenz
erforderlich: „…at least five weeks of training in higher eduvation teaching and learning
or aquired equivalent knowledge by other means“ (Lund University 2014, S. 2). Weiters
wird erwartet „…a very high level of teaching skill, including a very good ability to
conduct, develop and lead educational activities on different levels and using a variety
of teaching methods; a good ability to supervice doctoral students to achieve a PhD…“
(Lund University 2014, S. 2). Schließlich erweisen sich KandidatInnen als besonders
geeignet, sofern sie ihre Lehrerfahrung dokumentieren30. In einem weiteren Satz wird die
Forderung des Universitätsgesetzes betont, dass Lehrerfahrung gleichwertig wie
Forschungserfahrung gewertet wird. Am Ende der Ausschreibung befindet sich ein Link
zum Download der Anweisungen zur Bewerbung und eine Beschreibung der Einreichfrist,
-adresse und der allgemeinen Kriterien (Gender, Diversity). Die Unterschrift des
zuständigen Büros bildet das Ende der Ausschreibung.
5.2.3 DIE ANERKENNUNG VON ENGAGEMENT UND QUALITÄT IN DER LEHRE
PÄDAGOGISCHE PREISE IM JAHR 2013/14
Die Lund University vergibt jedes Jahr maximal sechs pädagogische Preise für
herausragende Leistungen in der Lehre. Lehrende und andere MitarbeiterInnen werden
damit für ihre Entwicklungsarbeit und die Stärkung der (Aus)Bildungsqualität belohnt. Die
Anstrengungen erhalten Aufmerksamkeit und regen zu einer Verbreitung guter
Unterrichtspraxis an. Die PreisträgerInnen werden von den Studierenden vorgeschlagen
und vom Rektorat ernannt.
30 Ich beziehe mich hierbei nur auf die für die Lehre relevanten Aspekte, während forschungs-
und administrationsrelevante Passagen in diese Zusammenfassungen keinen Einzug erhalten.
85
Weiters gibt es einen LEHR-PREIS AN DER MEDIZINISCHEN FAKULTÄT. Studierende des achten
Semesters wählten einen Lehrenden aufgrund seiner Fähigkeit die Studierenden zu
inspirieren und zum Lernen zu motivieren.
PÄDAGOGISCHE AKADEMIE
Die Pädagogische Akademie ist ein Belohnungs-System, welches zur Hebung des Status
von Lehren und Lernen sowie zur Steigerung der pädagogischen Kompetenz an der
Fakultät entwickelt wurde. Dazu gibt es auf der Homepage der Pädagogischen
Akademie ein PodCast31 eines Vortrags von Maria Larsson, einer Bildungsentwicklerin des
CED. Es geht darin um die Anerkennung von Bildungsabschlüssen für die Hochschullehre,
die Eingrenzung des Verständnisses von pädagogischen Fähigkeiten, deren
Dokumentation und Belohnung. Weiters werden die Kriterien zur Qualifizierung vorgestellt
und Einflüsse der Fakultätskultur reflektiert. Wissenschaftliche Bemühungen die Qualität
der Lehre und dadurch den Lernerfolg der Studierenden zu erhöhen werden mit
Geldleistungen sowohl für Einzelpersonen wie auch für Abteilungen belohnt. Aus
Organisationsperspektive gilt es die pädagogische Diskussion und das Engagement für
wissenschaftsbasiertes Lehren und Lernen zu fördern.
Lehrende an der LTH sind aufgerufen ihre Lehrqualifikationen mit den Zielen der
Pädagogischen Akademie abzustimmen und bewerten zu lassen. Mit der positiven
Beurteilung wird die Auszeichnung „Excellent Teaching Practitioner“ verliehen. Derzeit
liegt eine Liste mit knapp 100 Lehrenden aus den unterschiedlichen Abteilungen mit
dieser Auszeichnung vor, wobei die letzte Aufzeichnung in dieser Liste 2013 verliehen
wurde32. Diese Auszeichnung hat eine sofortige Gehaltsvorrückung zur Folge. Darüber
hinaus erhöht sich für die Abteilung der Zuschuss für die universitäre Basislehre. Die
finanziellen Förderungen entsprechen folgendem Vergleich: „The payments are of the
same magnitude as those made upon the promotion of a lecturer to senior researcher
(docent)” (Lund University 2015).
Das Aufnahmeverfahren bedeutet für die BewerberInnen innerhalb eines bestimmten
Zeitraumes das Lehren und studentische Lernen in ihrer Disziplin weiterzuentwickeln. Die
bewussten und systematischen Bemühungen müssen ebenso vorgelegt werden wie die
31 Der Vortrag wurde auf Schwedisch gehalten, weshalb die Inhalte der schriftlichen
Information zum Seminar entnommen wurden.
32 Unklar blieb warum seit 2013 kein Eintrag mehr getätigt wurde.
86
Erfahrungen für andere Lehrende sowie die akademische Gemeinschaft zugänglich
gemacht werden müssen. BewerberInnen müssen ihre eigene Lehre analysieren und
reflektieren, mithilfe pädagogischer Literatur und anderen Informationsressourcen. Dies
bildet die Basis für die Weiterentwicklung des Lehr- und Lernprozesses.
ZUM AUSWAHLVERFAHREN:
Anträge gehen an ein Komitee welches nach folgenden Kriterien auswählt:
Lehrportfolio
Das 10-12 seitige Lehrportfolio besteht aus einem persönlichen Dokument – welches die
Reflexion der Lehre und des Lernens beschreibt – und Beispielen aus der Lehrpraxis. Diese
Beispiele entsprechen nicht nur der Lehrerfahrung sondern der Lehr- und Lernphilosophie
der BewerberInnen. Die Auswahl muss entsprechend begründet sein. Der
Anwendungsbezug wird ersichtlich.
CV mit Fokus auf spezielles Engagement in pädagogischen Aktivitäten
AssessorInnen gewinnen durch den CV eine schnelle Übersicht über die Lehraktivitäten,
die pädagogische Ausbildung und andere relevante Erfahrungen sowie Qualifikationen.
Empfehlungen der Abteilungsleitung
Durch die schriftliche Empfehlung wird die Exzellenz der Lehrenden bestätigt. Es liegen
keine Beschwerden über die BewerberInnen von den betreuten Studierenden und
KollegInnen vor. Zugleich erhält der/die LeiterIn die Möglichkeit, sich ein Urteil über die
pädagogischen Fähigkeiten zu bilden. Damit werden die Bemühungen des LTH
unterstrichen, die Bedeutung und Qualität von Lehre und Lernen hervorzuheben.
Diskussionsbeleg (2 GutachterInnen)
Es muss der Nachweis für den stattgefundenen Austausch über den Inhalt des
Lehrportfolios mit mindestens zwei Lehrenden, die bereits Mitglied der Pädagogischen
Akademie sind, vorgelegt werden. Damit wird die Qualitätsverbesserung des Portfolios
intendiert.
87
Beurteilungsgespräch
Als Ergänzung zur Empfehlung und zum Portfolio wird ein Gespräch geführt, welches eine
detaillierte, überprüfende Auseinandersetzung mit der propagierten Lehr- und
Lernphilosophie im Kontext der aktuellen Lehrpraxis darstellt.
Für die Pädagogische Akademie ist einerseits das Komitee, andererseits die Assessment
Group verantwortlich. Das Komitee besteht aus VizedekanIn und VizedekanIn für
Basislehre, zwei Lehrenden und zwei Studierenden. Die Vertreter der Lehrenden werden
vom Dekan / von der Dekanin ernannt, die Studierenden von der Studierenden-
Vertretung. Diese Personen sind für die Pädagogische Akademie verantwortlich und der
Assessment Group übergeordnet. Die aus einer Gruppe von bereits ausgezeichneter
Lehrenden bestehende Assessment Group evaluiert die Qualifikationen der
BewerberInnen. Die Lehrenden werden vom Committee ernannt, von
Studierendenvertretungen empfohlen und durch pädagogische ExpertInnen, welche
ebenfalls vom Komitee ernannt werden, ergänzt. Vom Auswahlprozess ausgehend
sprechen die VertreterInnen Empfehlungen für oder gegen die Verleihung der
Auszeichnung dem Komitee gegenüber aus.
5.3 KONZEPTUELLE DIMENSION
5.3.1 FORSCHUNG UND PUBLIKATIONEN
Die 24 MitarbeiterInnen des CED sind dazu angehalten die interne, nationale und
internationale Entwicklung der Hochschulpädagogik zu beobachten und selbst dazu
beizutragen. Dazu gehört auch der Wissens- und Erfahrungsaustausch innerhalb der
Universität. Ein wichtiger Teil dieser Arbeit besteht in der Publikation von Artikeln,
Konferenzbeiträgen, Berichten und Untersuchungen durch MitarbeiterInnen der Personal-
und Bildungsentwicklung. Die Veröffentlichungen thematisieren die historische
Entwicklung von Hochschuldidaktik, Führen in Lehre und Lernen, Qualitätsentwicklung
durch die Auswahl von Personal sowie e-Learning, um einige Beispiele zu nennen.
Die Basis für die Arbeit der ACADEMIC DEVELOPMENT UNIT der Technischen Fakultät ist die
eigene Lehr- und Lernforschung. Weiters werden Lehrende, die ihre eigene
Unterrichtspraxis erforschen möchten, unterstützt. Gesamt werden 162 Publikationen
aufgelistet, welche Abschlussarbeiten (eine Dissertation), Artikel, Berichte, Konferenz
Papers (69) und Zeitungsberichte (1) umfassen.
88
Die medizinische Ausbildung umfasst unterschiedliche Aspekte und Disziplinen (Medizin,
Pflege, etc.). Die Lern- und Bildungsmöglichkeiten finden in enger Zusammenarbeit mit
Gesundheitszentrum und PatientInnen statt. Dieser Praxisbezug steht in der Erforschung
der Bildungsprogramme an der MEDIZINISCHEN FAKULTÄT im Fokus, beispielsweise das Lernen
mit den PatientInnen und anderen MitarbeiterInnen oder die Kommunikation. Dabei
handelt es sich um ein multidisziplinäres Forschungsfeld (Medizin, Krankenpflege,
Psychologie, Soziologie), wobei alle MitarbeiterInnen auf die Bildungsentwicklung
spezialisiert sind. Aktuelle Beispiele sind: Das Lernen der Studierenden und die
Lernbedingungen (Studien- und Lernstrategien, Bildungsklima, Stress, studentische
Selbstreflexion); Lernen von Lehrenden (Entwicklung der klinischen Betreuung, Betreuung
von Kleingruppen, implizites Lernen und Lehren); Organisatorische Voraussetzungen für
die Entwicklung der Bildungsangebote (Berufliche Entwicklung Lehrender, Organisation
der Bildungsentwicklung, Curriculumsentwicklung).
JOURNALS, NEWSLETTER UND BERICHTE
Beim JOURNAL ZUR HOCHSCHULBILDUNG DES CED handelt sich dabei um eine wissenschaftliche
E-Zeitschrift, die als Open-Access-Ressource frei verfügbar ist. Das allgemeine Ziel des
Magazins ist es, die Entwicklung von Wissen über das Lernen und Lehren in der
Hochschulbildung zu forcieren und damit zur Entwicklung der Hochschullehre
beizutragen. Das Journal bietet ein praxisorientiertes Forum für den Austausch von Ideen
und Wissen, sowie Raum für Diskussion für alle, die in der Hochschulbildung als Lehrende,
TutorInnen, Studierende, DoktorandInnen, BildungsentwicklerInnen,
BildungsmanagerInnen und –forscherInnen mit Hochschullehre beschäftigt sind. Beiträge
mit fundierten Kenntnissen zum Lehren und Lernen in der Hochschule sind in Deutsch,
Englisch, Schwedisch, Dänisch oder Norwegisch erwünscht, so die Redaktion.
Regelmäßig (4 Mal jährlich) werden seit 2007 Newsletter der TECHNISCHEN FAKULTÄT
veröffentlicht, wobei hauptsächlich Lehrende Artikel publizieren. Zudem gibt es eine
Reihe von Berichten. Seit 2004 gibt die MedCUL der Medizinischen Fakultät jährlich
Berichte heraus, wobei spezifische medizinische Themen in den Fokus der
hochschuldidaktischen Ausbereitung gerückt werden.
89
5.3.2 EVALUATIONEN
Bildungsaktivitäten werden zur Weiterentwicklung regelmäßig evaluiert. Lehrende und
Abteilungen erhalten Unterstützung bei Evaluationen, beispielsweise durch Fokusgruppen
des CED. Daneben exisitert ein fakultätsweites Evaluationssystem (Course Evaluation
Questionnaire).
5.3.3 DIE FÖRDERUNG VON INNOVATIONEN IN DER LEHRE
Es gibt den Kurs Bildungsentwicklung, der die Entwicklung von Lehre ins Zentrum stellt. Die
Projekte erhalten auch finanzielle Förderungen.
5.4 DIMENSIONEN ZUR GESTALTUNG VON HOCHSCHULDIDAKTISCHEN
BILDUNGSANGEBOTEN FÜR LEHRPERSONEN
An den meisten Hochschulen in Schweden werden für eine Festanstellung der Abschluss
einer hochschulpädagogischen Ausbildung sowie die dokumentierte Lehrkompetenz
gefordert. Lehrende der Lund University können von einem vielfältigen Angebot im
Bereich der Hochschullehrenden-Bildung profitieren und haben auch die Möglichkeit ein
Lehrportfolio zu erstellen. Pädagogische Fähigkeiten enthalten sowohl Lehrkompetenzen
wie auch Wissen um das Lernen der Studierenden und Reflexionsfähigkeit. Es wird
gefordert den eigenen Unterricht zu beobachten und daraus Rückschlüsse auf das
Lernen der Studierenden zu ziehen um die Lehre weiterzuentwickeln. Idealerweise
geschieht das gemeinsam mit KollegInnen.
5.4.1 AUSTAUSCH- UND VERNETZUNGSARBEIT
KONFERENZEN ZUR BILDUNGSENTWICKLUNG – CED
Seit 2007 wird alle zwei Jahre eine universitätsweite Bildungsentwicklung-Konferenz
veranstaltet, wobei das CED und die Fachbereiche diese Veranstaltung organisieren. Mit
dieser Konferenz wird eine Austauschmöglichkeit für Lehrende, Interessierte und
Engagierte geschaffen. Das Wissen und die Erfahrung im Kontext Bildungsentwicklung
werden auf allen Ebenen wird ins Zentrum gestellt. Informationen finden sich online zur
Konferenz zum Thema „Motivation, Kreativität und Lernen“ im Oktober 2011 sowie zur
Konferenz im Oktober 2013 zum Schreiben im Kontext erfolgreichen Lehrens und Lernens
(festgehalten in einem umfangreichen Sammelband).
90
KONFERENZ DER GEISTESWISSENSCHAFTLICH-THEOLOGISCHEN FAKULTÄT
Weiters gibt es an der Geisteswissenschaftlich-Theologischen Fakultät ebenfalls
„INSPIRATIONSKONFERENSER“ und Bildungsentwicklungsprojekte. Eigentlich war das Bestreben
alle zwei Jahre eine entsprechende Konferenz zu organisieren, jedoch fnden sich
lediglich von 2008 bis 2012 Einträge auf der Homepage. Ziel war / ist es, Lehrenden die
Möglichkeit für einen Austausch von Bildungserfahrungen zu geben.
CAMPUS-KONFERENZ FÜR HOCHSCHULDIDAKTIK DER TECHNISCHEN FAKULTÄT
Seit 2003 wird jedes zweite Jahr (jeweils im pausierenden Jahr der gesamtuniversitären
Konferenz) eine Konferenz über Lehre und Lernen organisiert. Lehrende erhalten damit
Unterstützung und Förderung bei der Erforschung des eigenen Unterrichts. Weiters
werden hervorragende Entwicklungsbeispiele für Lehre vorgestellt. Damit wird, ebenso
wie durch die entstehenden Treffen und Diskussionen während der Tagung, der
Austausch gefördert. Die einzelnen Beiträge beschäftigen sich mit lehrrelevanten
Aspekten im Bereich der Technik (Lernkultur in der Mathematik am Beispiel Numerischer
Mathematik, Integration von Soft Skills in technischen Unterricht etc.)
Weiters gibt es noch einen Link zu früheren Aktivitäten, ein Netzwerk zur
Bildungsentwicklung, ein Symposium zu studentischem Lernen, die Jahreskonferenz des
pädagogischen Netzwerks in Schweden (SWEDNET) und eine Bildungskonferenz für
IngenieurInnen.
IDEENFORUM FÜR LEHRENDE UND BETREUENDE DER MEDIZINISCHEN FAKULTÄT
Alle zwei Jahre findet an der Fakultät ein Ideenforum, eine eigene Bildungskonferenz
statt. Die Konferenz 2014 stand unter dem Motto Zukunft der Medizinpädagogik. Die
Konferenz dauerte einen Tag, umfasste zwei Key-Notes und insgesamt zwanzig Vorträgen
in parallelen Panels. Darüber hinaus finden sich noch Links zu nationalen und
internationalen Bildungskonferenzen.
An der medizinischen Fakultät wird weiters 2015 ein Symposion in Kooperation der
medizinethischen Abteilung sowie des Netzwerks für Forschungsethik mit dem Titel
„Education, Prevention and Supervision – How to avoid scientific euphemism,
misconduct and humbug” abgehalten.
91
INTERNATIONALES NETZWERK – CED
Ziel des CED ist es, einen Beitrag zum Aufbau von Wissen im Bereich der Hochschullehre
zu leisten. Vor allem auf nationaler wie internationaler Ebene ist die Einbindung in
verschiedene Netzwerke dafür unerlässlich. Wesentlich sind folgende Netzwerke:
Swednet (www.swednetwork.se) – ein nationales Netz von Menschen, die mit
Bildungsentwicklung an schwedischen Universitäten beschäftigt sind (jährliche
Konferenzen, Seminare, Forschung).
ICED (http://icedonline.net/) – das Internationale Konsortium für
Bildungsentwicklung. Es handelt sich dabei um ein internationales Netzwerk,
welche Konferenzen sowie eine peer-reviewed Zeitschrift International Journal for
Educational Development gestalten.
ISSOTL (http://www.issotl.org/) – Internationale Gesellschaft für das Lehr- und
Lernstipendium. Das internationale Netzwerk mit dem Schwerpunkt Nordamerika
konzentriert sich auf die beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten von
Hochschullehrenden.
Einen besonderen Bereich bildet das pädagogische Fort- und Weiterbildungsprogramm
des CED, welches nun vorgestellt wird.
5.4.2 UNIVERSITÄTSWEITES HOCHSCHULDIDAKTISCHES AUS- UND WEITERBILDUNGSANGEBOT DES
CED
Die professionelle Ausbildung von Hochschullehrenden wird durch das universitätsweite
wie fakultätsspezifische Angebot des CED übernommen. Dabei erfolgt eine Orientierung
an nationalen Empfehlungen und Zielen für Programme zur Ausbildung von
Hochschullehrenden.
Es gibt ein Programm welches eine pädagogische Ausbildung in drei Schritten umfasst.
Nach einem zweiwöchigen Einführungskurs (1) folgt eine dreiwöchige Fortsetzung (2) –
beide zusammen entsprechen den Anforderungen der fünfwöchigen
Hochschullehrendenausbildung für die dauerhafte Beschäftigung – und schließlich
können 1-5 Wochen lang dauernde Fortgeschrittenenkurse (3) besucht werden.
Introduction to Teaching and Learning in Higher Education (1, zwei Variationen)
o Learning and Teaching in higher Education: a classroom-based
introduction (1)
92
Dieser Kurs ist für alle Fakultäten geöffnet – nach Verfügbarkeit können auch
außenstehende Personen teilnehmen – und bietet eine Einführung in das Lernen und
Lehren an Hochschulen für Lehrende aller akademischen Stufen ohne formales
Training. Dieses Kursangebot stellt eine Alternative zu den von den Fakultäten
angebotenen Kursen dar und dauert zwei Wochen. Studierende im Doktorat erhalten
ECTS Punkte für diesen Kurs. Die Classroom-based-Version umfasst fünf Treffen (inkl.
Feedback) von maximal 24 TeilnehmerInnen. Vor allem der Austausch und die
Diskussion pädagogischer Themen für Lehrende mit weniger Lehrerfahrung stehen im
Zentrum dieses Angebots.
Der Kurs fokussiert auf die Entwicklung der Rolle als Lehrende/r. Es wird intendiert, dass
die Teilnehmenden durch den Kurs ihre Lehraktivitäten mit größerem
Selbstbewusstsein und Professionalität gestalten. Zudem wird eine Basis für spätere
Auseinandersetzungen mit Theorien und Praxis des Lehrens und Lernens an
Hochschulen geschaffen. Dafür erfahren die Teilnehmenden mehr über den Prozess
des Lernens und die Voraussetzungen dafür, die Entwicklung der Rolle als Lehrende/r,
Learning Outcomes, die Vielfalt von Lehr- und Lernaktivitäten, Informationen zu
Leistungsbeurteilungen, akademisches Verhalten und Diversität. Die Teilnehmenden
sind gefordert Literatur zu erarbeiten, am Kursprojekt zur Analyse und Entwicklung der
eigenen Lehrpraxis zu arbeiten und einen individuellen Bericht zu verfassen sowie eine
kurze Lehr- und Lerneinheit zu planen.
o Learning and teaching in higher education: A web-based introduction (1)
Dieser Kurs umfasst die gleichen Inhalte und Ziele wie der Classroom-based Kurs,
ebenso gelten dieselben Rahmenbedingungen. Nach nur einem verpflichtenden
Treffen und einem halbtägigen Workshop erfolgt eine Ergänzung durch „web
components“. Wenngleich der Kurs flexibel ist wird erwartet den Bericht zur
Projektarbeit und damit den Kurs innerhalb von fünfzehn Wochen abzuschließen. Der
Kurs inkludiert die Kommunikation mit TutorInnen und anderen TeilnehmerInnen
online. Diskussionen, Veröffentlichungen und Rückmeldungen erfolgen über ein
Learning Management System.
Learning and Teaching in Higher Education: Continuation (2)
Dieser Kurs baut auf dem Einführungskurs auf und ist an alle Lehrenden der Lund
University addressiert. Im Fokus stehen studentische Lernprozesse aus Perspektive der
KursleiterInnen. Theorien werden durch eine Projektarbeit, ausgerichtet auf
93
Kursentwicklung, in den eigenen Lehrkontext übertragen. In drei Wochen (120 Stunden)
finden 3 wissenschaftliche Treffen, online Kurse und individuelles Arbeiten (Kursmaterial
erfarbeiten, Aufgaben vollenden, Projektarbeit) statt. DoktorandInnen erhalten ECTS
Punkte für den erfolgreichen Abschluss von ihrer Fakultät.
Ziel des Kurses ist durch Lehrerfahrung und in der Einführung erworbenes Wissen und
Erkenntnisse zu vertiefen und erweitern. Die Teilnehmenden werden auf potenzielle
Herausforderungen als Lehrende vorbereitet. Der Kurs startet online mit einführenden
Aktivitäten, woraufhin ein Mix aus web-basierten Aufgaben und Treffen stattfindet.
Während des Kurses gilt es für die Teilnehmenden kennengelernte Theorien in ihren
eigenen Lehrkontext zu übertragen. In Verbindung mit dem Kurs starten die
Teilnehmenden mit der Erforschung, Analyse und Entwicklung einer Lehrveranstaltung.
Der Kurs unterstützt die Entwicklungsarbeit durch Diskussion authentischer Fälle aus der
gemeinsamen Unterrichtspraxis, durch den Einbezug relevanter Forschung und Literatur.
Das Entwicklungsprojekt wird in einem schriftlichen Bericht präsentiert und einem Peer
Review Prozess unterzogen. Eine Kursreflexion bildet einen weiteren Teil für den
erfolgreichen Abschluss.
Der gute Vortrag (1 oder 2)
Der als Wahlfach des Qualifizierungsprogramms gedachte Kurs richtet sich an Lehrende
mit Lehrerfahrungen sowie eigenen Lehrtätigkeiten während der Kursteilnahme. Je nach
Verfügbarkeit freier Plätze sind auch andere Lehrende willkommen. Der Kurs kann zwei
oder drei Wochen Arbeitszeit umfassen.
Akademisches Verhalten – Plagiate von Studierenden (3)
Dieser Kurs richtet sich an Lehrende mit Erfahrung in der Gestaltung und Durchführung
von Leistungsbeurteilungen. Es wird die Fähigkeit zum kohärenten Gestalten von
Lehrveranstaltungen und Lernanlässen vermittelt, mit Fokus auf die Vermittlung
wissenschafts-ethischer Prinzipien an die Studierenden. Weiters steht die Handhabung
von Situationen im Zentrum, in denen Studierende ihre Leistungen verfälschen. Neben
der Anwesenheit und dem Bearbeiten eines Projekts wird die Einarbeitung von zwei
kritischen Stimmen (Feedback von KollegInnen) in den Abschlussbericht gefordert. Dafür
sind zwei Wochen Arbeit eingeplant.
94
Die Begleitung von Studierenden bei schriftlichen Arbeiten (3)
Dieser Kurs im Rahmen des Qualifikationsprogrammes richtet sich an Lehrende, die
Studierende bei Qualifizierungsarbeiten betreuen. Die Teilnehmenden erwerben Wissen
über Charakteristika qualitativ hochwertiger Texte und wie sie Studierende beim
Schreiben unterstützen können. Es werden verschiedene Techniken vermittelt die beim
effektiven Schreiben sowie konstruktiven Feedback helfen, Aspekte sprachlicher
Korrektheit, wissenschaftlicher und allgemeiner Ansprüche an Texte sowie das Schreiben
in englischer Sprache werden thematisiert. Der Kurs findet in Form einer Werkstatt statt, in
der Schreiben geübt, analysiert, kommentiert und Texte bearbeitet werden. (2 Wochen
Arbeitsaufwand)
Leistungsbeurteilung – Entwicklung von Bewertungspraxen durch Aktionsforschung
(3)
Der Kurs zielt auf ein besseres Verständnis von Leistungsbeurteilungen im Kontext
studentischen Lernens ab. Durch eine bessere Kenntnis und eine Bewusstseinsbildung
werden Fähigkeiten aufgebaut, in verschiedenen Fachrichtungen diesen
Zusammenhang zu analysieren. So ist eine Ausrichtung auf unterschiedliche
Herausforderungen möglich. Ziel ist es die Lücke zwischen Theorie und Praxis zu
reduzieren. Beispiele für mögliche Forschungsfragen wären: Welche Auswirkungen hat
die zunehmende Heterogenität der Studierenden (sozial ethnisch, Geschlecht, Werte,
Kenntnisse und Fähigkeiten) auf deren Leistungsbeurteilung? (3 Wochen
Arbeitsaufwand)
Kommunikation und Präsentation (3)
Dieses Wahlpflichtfach des Qualifikaionsprogramms an der Universität Lund intendiert
DoktorandInnen, Lehrende und andere MitarbeiterInnen auf mündliche Präsentationen
vorzubereiten und ihr kommunikatives Bewusstsein zu stärken. (1 Woche, letztmaliges
Datum 2013)
Bildungsmanagement – ein Kurs für pädagogische Führungskräfte an der
Universität Lund (3)
Dieser Kurs richtet sich vor allem an Lehrpersonen, die führende oder koordinierende
Tätigkeiten verantworten (Abteilungsleitung, ProgrammmanagerInnen,
FachkoordinatorInnen). Die Teilnehmenden entwickeln die Fähigkeit, Bildungsaktivitäten
zu leiten. Die Personen erhalten Unterstützung bei der Entwicklung und Führung aktueller
95
Bildungsaktivitäten. Maximal 14 Teilnehmende werden anhand einer Projektskizze
ausgewählt, wobei auch auf die Verteilung zwischen den Fakultäten geachtet wird. ( 5
Wochen Arbeitsaufwand)
Teaching and Learning through English (3)
Der Kurs bietet Lehrenden eine Unterstützung bei der Gestaltung und Durchführung
englischsprachiger Lehre. Dabei nutzt das CED die Zusammenarbeit mit dem Sprach-
und Literaturzentrum. Der Kurs intendiert, dass Lehrende Möglichkeiten entwickeln durch
die Reflexion pädagogischer Herausforderungen in ihrer Lehrendenrolle Lernen zu
ermöglichen, auch durch den Einsatz anderer Sprachen. Besonders wenn die
Englischkenntnisse von Lehrenden und Studierenden variieren, andere Erstsprachen
erlernt wurden, können kritische linguistische wie pädagogische Situationen entstehen.
Ausgehend von diesen Überlegungen werden Bedingungen für Lernprozesse in
spezifischen Situationen diskutiert und mit eigenen Lehrerfahrungen verknüpft. (1 Woche
Arbeitsaufwand)
Betreuung von DissertantInnen – Einführung (3)
Der – den dafür existierenden Anforderungen entsprechende – Kurs richtet sich an
Lehrende die DoktorandInnen betreuen (werden). Die maximal 20 Teilnehmenden
entwickeln durch den Kurs ihre Rolle und Verantwortung als Betreuende. Es erfolgt eine
Auseinandersetzung mit Aspekten der Kontrolle, des Lernens und der Entwicklung von
DoktorandInnen, rechtlicher, ethischer sowie praktischer Rahmenbedingungen und der
Universitätspolitik. Dabei wird Platz für die Heterogenität der DoktorandInnen und
Betreuenden sowie deren Aufgaben gelassen. Praktische und theoretische Perspektiven
sind dem Kurs inhärent, der aus vier Treffen und drei individuellen Aufgaben besteht. (1
Woche Arbeitsaufwand, schwedisch und englisch).
Betreuung von DissertantInnen – Seminar (3)
Kontinuierlich werden Seminare für Lehrende und TutorInnen die DissertantInnen in
Graduiertenprogrammen betreuen. Es gibt zu dem Seminar jeweils einen begleitenden
Workshop, bei dem die Teilnehmenden ihr Wissen zu einem aktuellen Thema vertiefen
können. Die Teilnahme an den Workshops ist aber nicht verpflichtend. Die Teilnahme an
vier Seminaren mit anschließenden Aufgaben (welche auf mehrere Semester verteilt
werden können) ist zum Abschluss des Seminars verpflichtend. Aktuelle Seminarthemen
sind: Auswirkungen der Entwicklungen der Universität auf die Graduiertenausbildung;
Begleitung der DissertantInnen beim Schreiben und Korrigieren; Innovative Forschung mit
96
innovativen DoktorandInnen: Eine Gelegenheit für alle! (2 Wochen, schwedische und
englische Angebote)
Leitung von Lehrendenteams (3)
Die Teilnehmenden werden in der Entwicklung ihrer professionellen Haltung und Rolle als
Führungskräfte im Bildungswesen unterstützt. Der Schwerpunkt des Kurses liegt auf der
Rolle als Leitung von Lehrendenteams in einem kollegialen Kontext. Aufbauend auf einer
Einführung in die pädagogische Perspektive von Führungsrollen werden spezifische
Situationen in Form von Workshops diskutiert. Dabei wird der Einsatz spezieller Methoden
aktiv geübt. Weiters wird die Bedeutung der Führungskräfte in gruppendynamischen
Prozessen reflektiert. Die Themen werden schließlich in einen lösungsorientierten
Führungsansatz zusammengeführt. Der Kurs wird in Zusammenarbeit mit der
sozialwissenschaftlichen Fakultät vom CED angeboten und umfasst zwei Wochen
Arbeitszeit.
Open Network Learning (3)
Dieser Kurs richtet sich an Kurs- und BildungsentwicklerInnen, Lernspezialisten und
Lehrende an Hochschulen. Es werden Möglichkeiten des kollegialen Austausches in
einem interdisziplinären und interkulturellen Kontext aufgezeigt.
„ONL utilizes open, collaborative learning practices, a problem-based
learning format and aims to build personal learning networks. The course
models the use of freely available social media tools and a platform that
does not require extensive technical expertise to be mastered and
implemented. The focus is on how available digital technologies can support
course design and extend opportunities for collaboration, engagement and
learning“ (Lund University 2015).
Der Kurs beginnt mit einem persönlichen Treffen sowie optionalen Workshops, sowie
zahlreichen Online-Angeboten. Der Kurs ermöglicht es Teilnehmenden innerhalb eines
vorgegebenen Rahmen selbst Zeit und Ort für den Austausch zu wählen. Die Einführung
enthält folgende Inhalte:
„Creating blogg for learning reflections
how to participate in an eMeeting
overview of digital tools in the course
how to interact in google communities“ (Lund University 2015).
Online gibt es Schwerpunktthemen (Connecting and networking, Digital literacy,
Collaborative learning and communities, Flexible and mobile learning, Open
97
educational practices, Designing learning environments, Open Networked Learning,
future perspectives) die jeweils eine Woche verfügbar bzw. bearbeitbar sind.
Geschlechterspezifische Aspekte in der Lehre – Frauen, Männer und Technologie
(Qualifizierungsprogramm)
Im – an Lehrende addressierten – Kurs erfolgt eine Auseinandersetzung mit den
Auswirkungen von Gender-Aspekten auf Lernen, Lehren und die Personalauswahl. Es
werden Konzepte und Theorien der Gender Studies vorgestellt, Diskriminierung aus
sozialpsychologischer Perspektive betrachtet, Unterdrückungstechniken kennen gelernt,
Gefühle und Emotionen reflektiert sowie die Rahmenbedingungen der
Organisationskultur diskutiert. Für den Abschluss ist die Anwesenheit und Projektarbeit im
Umfang von drei Arbeitswochen erforderlich.
Aufbaustudium – Projekt Lehre
Dieses Angebot wurde 2012 angeboten, wird noch immer angeführt aber ohne aktuelles
Datum. Der Kurs richtete sich an Lehrende im tertiären Bildungssystem und war als Teil des
Qualifizierungsprogramms angeboten worden. In mehr als drei Wochen Arbeitszeit
konnten die Teilnehmenden in Seminaren und mithilfe kollegialer Unterstützung ein
Projekt selbst entwickeln, von der Planung bis zur Reflexion.
Neben dem Angebot des CED gibt es spezifische hochschuldidaktische Bemühungen an
den einzelnen Fakultäten. Lediglich an der Wirtschaftsfakultät scheint dies nur intern
zugänglich zu sein.
5.4.3 BEMÜHUNGEN ZUR FÖRDERUNG DER HOCHSCHULLEHRE AN DER
GEISTESWISSENSCHAFTLICH-THEOLOGISCHEN FAKULTÄT
Eine Gruppe von sieben Personen (Studierende bis BildungsentwicklerInnen) ist mit der
Entwicklung von Hochschullehre an der Fakultät betraut. Dabei stehen Themen der
hochschuldidaktischen Bildung, Inspirationen, Seminare und Begleitung, Fragen zur
Lehrkompetenz im Zentrum.
Auf der Seite findet sich weiters ein Verweis zu einem Dokument mit den Terminen für die
Kurse im Rahmen des AUSBILDUNGSPROGRAMMs, organisiert vom CED. Darin sind folgende
Kurse explizit angeführt: Lehre und Lernen in der Hochschule a) eine web-basierte
Einführung b) eine präsenzbasierte Einführung; die gute Vorlesung, Open Network
98
Learning, Betreuung von DissertantInnen, Unterricht für fortgeschrittene Studierende.
Daneben werden weiterführende Informationen, Links zu den Kursbeschreibungen und
zum Anmeldeprozedere im Dokument verankert.
Daneben hat die Referenzgruppe für Bildungsfragen an der Fakultät Angebote für die
Lehrenden der Fakultät spezifiziert. Diese fakultätsspezifischen Angebote umfassen den
zweiwöchigen Hochschuleinführungskurs sowie einen Aufbaukurs mit drei Arbeitswochen.
In einem zweiten Schritt wird ein vierwöchiger, projektbezogener Aufbaukurs und
Spezialkurse (1-2 Wochen Arbeitszeit) angeführt. Diese Kurse sind insofern verpflichtend,
als es gilt in Einklang mit der Hochschulverordnung Lehrkompetenzen zu erwerben. Es
steht jedoch frei die Kriterien durch die Teilnahme an anderen Einheiten zu ersetzen,
jedoch wird von der Fakultät empfohlen die internen Kurse zu priorisieren. Termine oder
genauere Beschreibungen finden sich nicht zu diesem fakultätsspezifischen Angebot.
5.4.4 BEMÜHUNGEN ZUR FÖRDERUNG DER HOCHSCHULLEHRE AN DER TECHNISCHEN FAKULTÄT
(LTH)
Für die Beschäftigung als LektorIn oder ProfessorIn wird eine bewährte pädagogische
Vermittlung von notwendigen Fähigkeiten gefordert. An der Lund University wurden die
Richtlinien auch auf DozentInnen ausgeweitet. Diese geforderten Fähigkeiten
beinhalten, dass die BewerberInnen eine pädagogische Ausbildung von mindestens fünf
Wochen absolviert haben müssen (oder vergleichbare Varianten). An der Universität
Lund wurde ein Kompetenz-Plan 2010-2020 (nur in schwedischer Sprache) erstellt, der
vorsieht, dass Lehrenden eine pädagogische Ausbildung von zehn Wochen
abgeschlossen haben müssen. In der Lehre tätige DoktorandInnen müssen einen
mindestens zweiwöchigen Einführungskurs in die universitäre Lehre (oder vergleichbare
Kenntnisse) erworben haben.
UNTERSTÜTZENDE BILDUNGSBERATUNG
Besonders hervorgehoben wird die unterstützende Bildungsberatung, welche kostenlos
den Lehrenden (einzeln, Teams, Institute) bei Bildungsfragen zur Verfügung steht. Die
Entscheidung für den Umfang der Beratung wird nach wirtschaftlichen und persönlichen
Gründen getroffen.
99
PÄDAGOGISCHES KURSANGEBOT
Die pädagogischen Kursangebote bieten den Teilnehmenden die Möglichkeit, ihren
eigenen Unterricht zu reflektieren und an Projekten zu arbeiten, die direkt zur
Weiterentwicklung der eigenen Lehrpraxis beitragen. Diese Projekte basieren auf
wissenschaftlichen Grundlagen und kollegialem Austausch. Es wird intendiert mit dem
Kursangebot wissenschaftliche Gespräche über Lehren und Lernen mit Schwerpunkt auf
eigene Lehrerfahrung der Lehrenden zu fördern. Zudem soll die pädagogische
Entwicklung propagiert werden, die Teilnehmenden wirken als MultiplikatorInnen.
Die angebotenen Kurse sind unterteilt in Einführungsveranstaltungen, Spezial- und
Fortgeschrittenenkurse sowie Veranstaltungen anderer Anbieter. Grundsätzlich sind die
Angebote von der Fakultät gestaltet, jedoch fakultätsübergreifende Veranstaltungen
werden gemeinsam mit dem CED entwickelt. Alle Kurse sind im Rahmen des
Qualifizierungsprogramms anrechenbar. Die meisten Angebote richten sich an die
gesamte Fakultät, manche Kurse sind für Institute geschlossen andere für Fakultäten
ähnlicher Disziplinen (Technik und Naturwissenschaft) geöffnet oder nach Verfügbarkeit
für die gesamte Universität zugänglich. Die meisten Kurse umfassen zwei bis drei Wochen
Zeitaufwand und vereinen theoretische Inputs mit Projektarbeiten, die die Möglichkeit zur
Verknüpfung mit der eigenen Praxis bietet.
EINFÜHRUNGSVERANSTALTUNGEN (SPEZIELL FÜR DIE FAKULTÄT)
Hochschulpädagogische Einführung (Schwedisch)
Einführung in Lehren und Lernen (Äquivalent in Englisch)
Die Einführungsveranstaltungen können im Kontext des Programms „Teaching and
Learning in Higher Education“ ausgewählt werden. Das Angebot richtet sich an
(zukünftige) Lehrende mit wenig oder keiner Lehrerfahrung. Es wird intendiert die
Grundlagen und Ziele der Hochschullehre zu vermitteln, Auswirkungen von
Lehrentscheidungen auf das studentische Lernen zu diskutieren und den Start für die
professionelle Entwicklung als Hochschullehrende zu markieren. Ein breites Spektrum an
Learning Outcomes wird versprochen. In einer Woche werden in Gruppenaufgaben
sowie individuellen Arbeiten dieses Wissen, Kompetenzen und Fähigkeiten vermittelt.
Darauf folgt ein Gruppenprojekt, welches drei bis vier Wochen danach vorgestellt wird.
Die erfolgreiche Teilnahme bedingt die Anwesenheit und aktive Teilnahme an den
Präsenzveranstaltungen, die erfolgreiche Projektarbeit sowie die kritische
Auseinandersetzung (Bericht) mit dem Feedback. So entstehen insgesamt zwei Wochen
100
„full-time work“ oder 3 credits. Weiters finden sich noch Informationen zu den
Voraussetzungen, Auswahlkriterien, der Unterrichtssprache (Schwedisch oder Englisch),
von Literatur und zum Kursleiter.
Vertiefung Inspirationskurs – Kursverantwortung und –entwicklung
Dieser Kurs gehört ebenfalls zum Wahlangebot des Qualifizierungsprogramms und gibt
neben einem Überblick über Lehren und Lernen an Hochschulen auch eine Einführung in
die Kursentwicklung. Dabei richtet sich die Veranstaltung an Lehrende mit mehreren
Jahren Lehrerfahrung sowie Tätigkeit als Kursleitung. Dabei wird bei den Teilnehmenden
die Entwicklung ihrer Lehrkompetenz und professionellen Rolle ebenso gefördert wie die
Strategie der Lund University zur Lehrentwicklung damit unterstützt wird. „Theories of
student learning, discussion of teaching design, practical teaching, examination and
evaluation of teaching. Cource content is also related to formal regulations on teaching
and approaches to these“ (Lund University 2012a). In insgesamt drei Wochen werden
Projekt-Arbeiten durchgeführt, die Teilnahme am Seminar und ein Literaturstudium sowie
ein zweitägiger Austausch in der Umgebung von Lund verpflichtend gefordert.
Ergänzung für Lehrbeauftragte
Dieses Wahlangebot des Qualifizierungsprogramms wurde zuletzt 2013 angeboten33 –
aber noch immer auf der Homepage verankert – und richtete sich an Lehrbeauftragte,
deren Haupttätigkeit außerhalb der Hochschulbildung liegt. Als Inhalte werden folgende
Themen genannt: Studieren an Hochschulen, Lernen, Betreuung von Studierenden,
Kommunikation und Feedback, Leistungsbeurteilungen, Evaluation, die Rolle von
Lehrbeauftragten und Lehrqualifikationen. In insgesamt einer Woche erwartete die
Teilnehmenden ein umfangreiches Programm.
SPEZIALKURSE
Akademisches Verhalten – Plagiate von Studierenden (auch für andere
Fakultäten) (Qualifizierungsprogramm)
(siehe Kursbeschreibung CED)
33 Obgleich die Lehrveranstaltungsbeschreibungen in englischer Sprache aus dem Jahr 2012
stammen, so finden die anderen Einführungskurse auch aktuell statt.
101
Kommunikationswissenschaften (Qualifizierungsprogramm)
Ziel des Kurses ist es die Lehrenden und Doktorats-Studierenden auf wissenschaftliches
Kommunizieren vorzubereiten. Es werden Techniken zur wissenschaftlichen Präsentation
vermittelt, Feedback, Stimme, Sprache, Rhetorik thematisiert, sowie Poster-
Präsentationen erarbeitet und das Schreiben für die nicht-wissenschaftliche Öffentlichkeit
diskutiert. Für die Teilnehmenden stehen drei Arbeitswochen (5 credits) mit
Anwesenheitspflicht sowie der Anforderung alle Aufgaben zu absolvieren bevor.
Die gute Vorlesung (Qualifizierungsprogramm, auch andere Fakultäten, englische
Sprache)
Die während dem Kurs als Lehrende beschäftigten Teilnehmenden werden befähigt
lernendenzentrierte Lehre zu gestalten. Vor- und Nachteile von
Lehrveranstaltungsformaten, Techniken, die Rolle als Lehrende/r, praktische Methoden
für Lehre und Evaluationen, der Einsatz von Stimme und Körper sowie Hospitationen sind
Themen, die im Rahmen des zwei Wochen Arbeit bedeutenden Kurses erarbeitet
werden. Dies geschieht durch Hospitationen, Probelehrveranstaltungen und Analysen
dieser sowie Inputs.
Begleitung in Theorie und Praxis (Qualifizierungsprogramm)
Es handelt sich dabei um einen Kurs für DoktorandInnen und Senior Teaching Staff,
welche Studierende im Bakkalaureat betreuen und Interesse an der Förderung des
studentischen Lernens haben. Aus theoretischer wie praktischer Perspektive wird die Rolle
als SupervisorIn reflektiert, studentische Lernprozesse im Rahmen der Hochschullehre
diskutiert und die Kompetenzentwicklung durch die Betreuung studentischer Projekte
thematisiert. Berücksichtigt werden dabei unterschiedliche Kulturen in der Betreuung von
Studierenden. In einem Gruppen-Projekt wird die Verknüpfung von professioneller
Erfahrung der Teilnehmenden mit den aktuellen Forschungserkenntnissen vertieft. Neben
der Anwesenheit werden noch die in einer Abschlusskonferenz vorgestellte Projektarbeit,
die Berichte und Diskussionen beurteilt. Die Teilnehmenden sollten mindestens zwei
Wochen Zeit dafür einplanen.
Kollegialer Austausch (Qualifizierungsprogramm)
Im selben Institut lehrende MitarbeiterInnen werden zum Austausch über lehrrelevante
Themen aufgerufen. Insofern sind die Inhalte abhängig von den Erfahrungen und
102
Bedürfnissen der teilnehmenden Lehrenden. Die Verfassung von schriftlichen Berichten
wird auch anderen Lehrenden an der technischen Fakultät zur Verfügung gestellt.
Insgesamt umfasst der Kurs zwei Wochen Zeitaufwand.
Wissenschaftskommunikation (Qualifizierungsprogramm, Englisch)
Es steht die Unterstützung von fortgeschrittenen Studierenden in ihren
Forschungsprojekten im Zentrum dieses Kurses. Dazu werden unterschiedliche Aspekte
der Forschungsbegleitung thematisiert, beispielsweise die Betreuung im
Forschungsprozess oder bei der Dissertation sowie die Gestaltung von Doktoratsschulen.
Neben der Anwesenheit werden die zu erledigenden Aufgaben sowie ein Kollegiales
Feedback als Bewertungsgrundlage herangezogen. Durch die Treffen, die
Abgabetermine sowie den geforderten Austausch ergibt sich ein Zeitaufwand von drei
Wochen.
Unterstützung der Lehre durch den Einsatz digitaler Ressourcen
(Qualifizierungsprogramm, auch in Englisch)
Der Kurs ist für Lehrenden, die ein Verständnis für den Einsatz digitaler Ressourcen in der
Lehre gewinnen möchten, um Lernprozesse bei Studierenden zu fördern. Die
Teilnehmenden werden zur Ideengewinnung aufgerufen und in ihren Vorhaben
unterstützt. Der Kurs wird abgeschlossen durch die Teilnahme an Workshops, eine
Projektarbeit inklusive Feedback sowie die Präsentation des Projekts im Rahmen einer
Abschlusskonferenz. Dafür werden drei Wochen Zeitaufwand für die Teilnehmenden
berechnet.
FORTGESCHRITTENENKURSE
Leistungsbeurteilung (Qualifizierungsprogramm)
Die Rolle von Beurteilungen für Studierende und deren Lernen steht im Zentrum dieses
Kurses. Ziel ist es, den Gap zwischen Theorie und Praxis im Kontext von Lehren und Lernen
zu reduzieren. Es wird Einblick in unterschiedliche theoretische Zugänge gegeben sowie
die Erarbeitung eines Projekts im Rahmen der Veranstaltung gefordert. Die Professionelle
Praxis der Teilnehmenden sowie die Beurteilungskultur der Technischen Fakultät werden
diskutiert und mit Theorien verknüpft. Schriftliche Berichte, Diskussionen und Anwesenheit
bilden die Basis des Kurserfolgs (3 Wochen).
Lehrportfolio-Workshop
103
Dieser Workshop ist auch geöffnet für die Naturwissenschaftliche Fakultät. Die etablierte
Reflexions- und Darstellungsmethode von Lehrkompetenzen wird vorgestellt. Die
Lehrenden beschreiben ihre Kompetenzen durch die kritische, reflexive Analyse von
Beispielen aus der Unterrichtspraxis. Die Lehrenden werden in der Reflexion der Lehre
sowie der Entwicklung von Professionalität unterstützt. Ziel ist die Erstellung eines Teaching
Portfolios im Umfang von fünf bis zehn Seiten, inklusive kollegialem Feedback und
Austausch (1 Woche).
Fachdidaktik
Dieses Angebot richtet sich an die Lehrenden der Technischen und
Naturwissenschaftlichen Fakultät. Ziel ist die Einführung in wissenschaftliche Methoden zur
Analyse und Interpretation studentischen Lernens und Wissens. Die Fachdidaktik umfasst
die Konzeptionalisierung von Lernangeboten, die Auseinandersetzung mit Lernprozessen
und die Vernetzung von Studierendengruppen in unterschiedlichen Lernformen. Basis
bilden die Lehrerfahrungen, welche im Kontext von wissenschaftlichen Erkenntnissen
diskutiert werden. In den drei Wochen stehen Projektarbeit und Anwesenheit im Zentrum.
INSTITUTIONELLE DOKUMENTATION VON LEHRKOMPETENZEN
Es wird die Registrierung von Lehrkompetenzen von den Lehrenden der Lund University in
einem eigenen System (Primula) gefordert. Diese werden für offizielle Zwecke sowie
Evaluationen genutzt. Dabei gilt es nicht nur an der Universität Lund besuchte
Veranstaltungen einzutragen, sondern auch Angebote anderer Fakultäten oder
Universitäten zu nutzen. Inwieweit diese angerechnet werden entscheidet die Leitung.
Die Qualifikationen für Hochschullehrende sind festgeschrieben und durch eine Liste an
Kompetenzen vorgegeben. Es ist von einem Kompetenz-Modul die Rede, welches aber
noch nicht in Primula Web zur Verfügung steht – also anscheinend gerade entwickelt
wird. Leitungspersonen können bereits mithilfe dieses Instruments Informationen über
Einzelpersonen erhalten.
5.4.5 BEMÜHUNGEN ZUR FÖRDERUNG DER HOCHSCHULLEHRE AN DER JURISTISCHEN FAKULTÄT
Auf der schwedischen Seite findet sich ein Bericht über den 2015 gestarteten Einsatz von
MOOCs. 27.000 Teilnehmende aus 185 Ländern, davon ein Drittel aus
„Entwicklungsländern“, nahmen an dieser Veranstaltung teil.
104
5.4.6 BEMÜHUNGEN ZUR FÖRDERUNG DER HOCHSCHULLEHRE AN DER KÜNSTLERISCHEN FAKULTÄT
In der Darstellung der Qualitätsbemühungen wird betont, dass die Qualität der Lehre und
Forschung an der künstlerischen Fakultät abhängig von den künstlerischen,
wissenschaftlichen und pädagogischen Fähigkeiten der MitarbeiterInnen ist.
5.4.7 BEMÜHUNGEN ZUR FÖRDERUNG DER HOCHSCHULLEHRE AN DER MEDIZINISCHE FAKULTÄT
Die Aktivitäten des Zentrums umfassen eine breite Palette an Kursen für Lehrende und
Studierende der Fakultät. Die Kurse basieren auf aktuellen Forschungserkenntnissen der
Bildungswissenschaften. Die Kurse sind Teil des Qualifizierungsprogramms zum Erhalt eines
Lehrauftrags und stellen eine Möglichkeit der kontinuierlichen Weiterentwicklung der
eigenen hochschulpädagogischen Qualifikationen dar. Seminare und Workshops
werden auch speziell auf Anregung durch die Lehrenden initiiert.
Die Ausbildungsqualität der Fakultät wird durch das Zentrum koordiniert, in
Zusammenarbeit mit den Lehrenden, Programmverantwortlichen und allen weiteren
Ebenen.
PÄDAGOGISCHES QUALIFIZIERUNGSPROGRAMM
Um in der Hochschullehre tätig zu sein brauchen Lehrende einen fünfwöchigen Kurs.
Nach einem Einführungskurs stehen Vertiefungs- und Spezialisierungskurse zur Auswahl,
wie bereits in anderen Fakultät oder beim CED ausgeführt wurde. Zielgruppe sind
Lehrende der Fakultät. Ziel ist es, Lehrende in der Entwicklung ihres Wissens und ihrer
Kompetenzen im Bereich der Hochschulbildung zu unterstützen, woraus der Unterricht
profitieren sollte. Die TeilnehmerInnen führen ein Projekt durch, in dem sie Theorie,
Forschung und Praxis im Sinne der Unterrichtsentwicklung verknüpfen. Die Ausbildung
umfasst 200 Stunden Arbeit an der eigenen pädagogischen Entwicklung. Das Zertifikat
wird durch den Projektplan, einen schriftlichen Bericht sowie einen Vortrag erhalten. Das
Projekt wird von den Teilnehmenden mit Unterstützung von TutorInnen implementiert.
Projektplan und Bericht werden von speziell von den KurskoordintorInnen ernannten
GutachterInnen geprüft. Der 3-4 seitige Projektplan muss Folgendes enthalten (1)
Hintergrund mit Literaturübersicht (2) Problemaufriss (3) Methode (4) Zeitplan (5)
Referenzen (6) erwartete Vorteile des Projekts (7) sowie Supervisor (sofern der Projektplan
Mängel aufweist werden diese mittels Supervision überarbeitet). Nach der Umsetzung in
der universitären Lehre wird von der eigenen pädagogischen Entwicklung berichtet.
105
Auch Studierende und andere MitarbeiterInnen in der Lehre sind eingeladen an den
Kursen teilzunehmen. Ziel ist es, dass alle Lehrenden ein zehnwöchiges
Qualifizierungsprogramm absolvieren. In der Lehre tätige Studierende benötigen zwei
Wochen Training. Für eine dauerhafte Beschäftigung als Lehrende sind fünf Wochen
hochschuldidaktische Ausbildung unabdinglich. Von neuen MitarbeiterInnen wird
erwartet, dass weitere fünf Wochen (also insg. zehn Wochen) innerhalb der ersten zwei
Jahre als MitarbeiterInnen absolviert werden.
Die angebotenen Kurse sind an den nationalen Zielen ausgerichtet und unterschiedlich
umfangreich. Die Kurse werden unterschiedlich häufig angeboten (mehrmals im
Semester, einmal pro Semester, einmal im Jahr, auf Anfrage).
EINFÜHRUNGSKURSE
Folgende beide Kurse im Gesamtumfang von fünf Wochen sind für eine Lehrtätigkeit
vorausgesetzt.
Perspektiven auf das Lernen (verpflichtend, 80 Stunden, schwedisch oder
englisch, verpflichtend für DozentInnen)
Lehrende und DoktorandInenn die ihre Lehraktivitäten (weiter)entwickeln wollen sowie
die den Kurs als Voraussetzung für eine Lehrtätigkeit oder Berufung benötigen sind
Zielgruppen des Kurses. Durch den Kurs sind maximal 26 TeilnehmerInnen bereit
Lehraktivitäten zu planen und durchzuführen, sodass Lernprozesse gefördert werden. Die
Teilnehmenden werden in der Entwicklung ihrer Lehrendenrolle unterstützt. Dabei stehen
folgende Inhalte im Zentrum: Lehren und Lernen, Kommunikation und Feedback, die
Lehrendenrolle, Begleitung einzelner Studierender, kleiner und großer Gruppen, Prozesse,
Inhalte und Ergebnisse, Kenntnisse, Richtlinien, Gesetze und Verordnungen der
Hochschulbildung sowie Lehrqualifikationen.
Perspektiven auf das Kursdesign (verpflichtend, 120 Stunden)
Lehrende und DoktorandInnen sind die Zielgruppen. Der Kurs baut auf den Kurs
„Perspektiven auf das Lernen“ oder den Einführungskurs plus zwei Pädagogikkurse auf.
Den maximal 30 Teilnehmenden werden die Bedeutung des Verstehens studentischen
Lernens und die Auswirkungen des Kursdesigns vermittelt. Weiters erfolgt eine Vertiefung
der hochschuldidaktischen Fachliteratur. Das eigene Lehren wird weiterentwickelt durch
die individuellen Aufgaben im Kurs. Inhalte: Kursdesign, Learning Outcomes, Lern- und
106
Erfahrungsprozesse Studierender, Rechte von Studierenden, Lehr- und Lernaktivitäten,
Feedback, formative und summative Leistungsbeurteilung, Evaluation, die Rolle als
Lehrende/r, relevante Gesetze und universitäre Regeln.
Spezielle klinische Betreuung von Medizinstudierenden (40 Stunden, keine
inhaltlichen Voraussetzungen)
Eine Gruppe von ÄrztInnen in Kliniken, Gesundheitszentren oder anderen Arbeitsplätzen
überwacht im Grundlagenstudium die praktische und klinische Arbeit der Studierenden.
Die dazu notwendigen pädagogischen Fähigkeiten werden in dieser Einführung
vermittelt. Die Entwicklung der Community of Practice wird intendiert, woraus ein
kollegialer Austausch, gegenseitige Unterstützung, Ideen, Problemlösungen und
gemeinsame Projekte entstehen sollen. Die Lehrenden sollen in der Lage sein ihr eigenes
Handeln sowie das der Studierenden zu bewerten.
Problembasiertes Lernen (20 Stunden, schwedisch oder englisch).
Die Kursteilnahme ist ohne inhaltliche Voraussetzungen möglich. Lehrende und
DoktorandInnen an der Medizinischen Fakultät welche sich mit dem Problembasierten
Lernen auseinandersetzen wollen, sind eingeladen an der Einführung teilzunehmen. Es
wird in 20 Arbeitsstunden eine Einführung in das problembasierte Lernen (PBL), inhärente
Gruppenprozesse sowie die Vorbereitung auf die Rolle im PBL gegeben. Ein schriftliche
Aufgabe mit Fokus auf Learning Outcomes wird ebenso erwartet wie die aktive
Auseinandersetzung der maximal 16 Teilnehmenden mit grundlegender Literatur und
Forschung über Lehren und Lernen in Hochschulen.
Bildungsentwicklung (200 Stunden)
Dieser Kurs umfasst fünf Wochen in denen sich die Teilnehmenden auf Perspektiven des
Lernens, des Austausches sowie von Herausforderungen im Kontext der
Hochschulpädagogik fokussieren. Lehrende die pädagogische Entwicklungen initiieren
möchten, werden mit diesem Kurs angesprochen. Im Rahmen der Entwicklung eines
eigenen Projekts werden Möglichkeiten aufgezeigt, Entwicklungsarbeiten kommuniziert
und Wissen mit Forschung und Entwicklung des eigenen Unterrichts verknüpft. Eine
Projektauflistung zeigt die Vielfalt der entwickelten Projekte. Projekte erhalten eine
finanzielle Förderung, wobei es dafür Bewerbungsfristen gibt.
Hochschulpädagogisches Projekt (40 Stunden)
107
Dies ist ein Kurs, den Lehrende absolvieren, die zuvor den Pädagogischen Einführungskurs
besuchten und nun den Perspektivenkurs besuchen wollen. Dafür fehlen die
vorausgesetzten Stunden, was hiermit nachgeholt wird. Die Teilnehmenden erhalten
Einblick in die Planung und Realisierung von Bildungsprojekten mit guten
Lernbedingungen. In eigenen Bildungsprojekten werden aufgrund einschlägiger Literatur
zur Hochschulpädagogik Unterrichtseinheiten mit Fokus auf das Lernen der Studierenden
konzipiert und implementiert.
FORTGESCHRITTENENKURSE (VORAUSGESETZT FÜR DOZENTINNEN, PROFESSORINNEN, DAUERSTELLEN)
Fortgeschrittenenkurs (verpflichtend)
Betreuung von DissertantInnen (verpflichtend für Betreuung von DoktorandInnen
von DozentInnen)
Nach einer Entscheidung vom Vizedekanat an der Universität Lund benötigen in
Promotionsprogrammen tätige Forschende ein spezielles Training für die Betreuung von
DoktorandInnen. Die Ausbildung richtet sich an alle die (zukünftig) in der Betreuung von
DoktorandInnen tätig sind bzw. sein werden. Es wird intendiert, dass die Teilnehmende
ihre Rollen und Verantwortlichkeiten als Betreuende reflektieren und ihre Fähigkeiten für
die Aufgaben in der Betreuung (weiter)entwickeln. Der Kurs besteht aus zwei Workshops,
dazwischen einem schriftlichen Reflexionsbericht und damit vier Tage Arbeit. In dieser Zeit
setzen sich die maximal 30 TeilnehmerInnen mit den Zielen und Learning Outcomes in
Doktoratsprogrammen, dem Lernen und Entwickeln, der Rolle und Funktion von
Betreuenden, Ethik, Regeln und Richtlinien sowie der Praxis an der Medizinischen Fakultät
auseinander.
AUFBAUKURSE FÜR DISSERTANTINNEN
Kurse für DoktorandInnen werden an der Medizinischen Fakultät angeboten, sind nach
Verfügbarkeit aber auch für andere Interessierte geöffnet. Die Kurse schließen
üblicherweise mit einer Leistungsbeurteilung, teilweise erfolgt die Beurteilung
kontinuierlich. Die DoktorandInnen müssen ein Basispaket abschließen, ergänzt durch
Wahlfächer und einem abschließenden Portfolio. Wenn die DoktorandInnen in Bachelor-
Studien lehren möchten, sind sie verpflichtet an Kursen des Qualifizierungsprogramms
teilzunehmen.
108
WORKSHOP ZUR PORTFOLIOERSTELLUNG
Die Teilnehmenden arbeiten aktiv an der Zusammenstellung, Präsentation und Reflexion
ihrer hochschuldidaktischen Qualifikation. Die Erstellung eines solchen Portfolios ist
vorausgesetzt für bestimmte Lehraufträge, wobei bestimmte pädagogische Fähigkeiten
erfüllt werden müssen. Die diesbezüglichen Informationen werden bei diesem Kurs
weitergegeben, die Gestaltung des Portfolios geplant, diskutiert und durch Feedback
von KollegInnen ergänzt.
ENTWICKLUNGSUNTERSTÜTZUNG (BERATUNG)
Die Lehrenden erhalten Unterstützung in der Zusammenstellung ihrer pädagogischen
Entwicklungsarbeit. Die Unterstützung kann von einzelnen Lehrenden, Teams,
Abteilungen, Programmverantwortlichen oder Gremien in Anspruch genommen werden.
Das Ausmaß wird den persönlichen Bedürfnissen angepasst, wobei ein Austausch mit der
Direktorin des Zentrums als Basis dient.
NATURWISSENSCHAFTLICHE FAKULTÄT
Alle in der Lehre beschäftigten Personen können sowohl das speziell von der
naturwissenschaftlichen Fakultät entwickelte Programm nutzen als auch am allgemeinen
Angebot des CED kostenlos34 teilnehmen. Die Teilnahme ist verpflichtend für den Erhalt
eines Lehrauftrags.
Empfohlene Kurse sind eine Einführung in die Hochschulpädagogik sowie eine
entsprechende, darauf aufbauende Vertiefung. Beide sind in der zehnwöchigen
Ausbildung für Lehrende inkludiert. Für DoktorandInnen, die lehren möchten, ist die
Einführungsveranstaltung vorausgesetzt. Alle KursteilnehmerInnen dokumentieren
darüber hinaus kontinuierlich ihre pädagogische Weiterentwicklung, das heißt die
Teilnahme an pädagogischen Fortbildungsveranstaltungen und die Erfahrungen aus der
Lehrtätigkeit, in einem Lehrportfolio. Ein Workshop zur Erstellung des Portfolios wird jährlich
an der Fakultät organisiert.
Auch die Naturwissenschaftliche Fakultät ist an der Pädagogischen Akademie beteiligt.
Die Lehrenden haben ebenso wie die Angehörigen der Technischen Fakultät die
34 Lediglich bei einer kurzfristigen Absage (14 Tage) wird eine Stornogebühr verrechnet.
109
Möglichkeit ihre Bildungsabschlüsse im Bereich der Hochschuldidaktik bewerten zu
lassen35.
HOCHSCHULDIDAKTISCHES AUS-, FORT- UND WEITERBILDUNGSPROGRAMM AN DER FAKULTÄT
Hochschulpädagogischer Einführungskurs
Dieser ist Teil des Qualifizierungsprogramms und beansprucht 2 Wochen Arbeitszeit (3
Credits). Er ist gezielt konzipiert für Lehrende ohne Ausbildung im Lehren und Lernen an
Hochschulen. Er dient als Wahlmöglichkeit zum allgemeinen Angebot des CED und ist
entsprechend ähnlich gestaltet. Der Kurs ist praktisch ausgerichtet. Teilnehmende
erarbeiten individuell oder in Gruppen Projekte zur eigenen Lehre. Um den Kurs zu
bestehen sind die Teilnehmenden aufgefordert sich mit Forschung und Literatur
hochschulspezifischen Lehrens und Lernens auseinanderzusetzen. Einen großen Anteil
nimmt die Reflexion der eigenen Lehrerfahrung ein, wobei die Möglichkeit besteht,
bereits an der Erstellung des Lehrportfolios zu arbeiten. Die Inhalte umfassen die Rollen
von Lehrenden und Lernenden in der universitären Lehre, Lernen, Lehrmethoden (Vor-
und Nachteile), die Analyse und Entwicklung von Lehre, Kommunikation und Feedback,
Leistungsbeurteilung, Evaluation und Qualitätssicherung. Dabei liegt der Schwerpunkt auf
praktischen Aspekten sowie dem Lernen der Studierenden.
Ziel des Kurses ist es die Teilnehmenden mit grundlegenden Ansätzen des Lehrens und
Lernens an Hochschulen vertraut zu machen und eine pädagogische Grundlage zu
schaffen. Weiters gilt es das pädagogische Bewusstsein zu erhöhen, sodass die
Lernenden aus der Gestaltung von Lernprozessen profitieren können.
Hochschuldidaktische Vertiefung
Dieser Kurs wird aus Fortsetzung zur Einführung verstanden und gemeinsam mit der
Universität angeboten. Ziel ist es die berufliche Entwicklung als HochschullehrerIn zu
unterstützen und die Bereitschaft, sich den Herausforderungen in der Lehre zu stellen
sowie koordinierende Aufgaben zu übernehmen. Der Kurs wird einmal jährlich
angeboten und beansprucht drei Wochen Arbeitszeit.
35 Die genauer Erklärung ist bei den Ausführungen zur Technischen Fakultät enthalten und gilt
in gleicher Weise für die Naturwissenschaftliche Fakultät.
110
Vorbereitungskurs für DozentInnen (mit Dauerstelle, ProfessorInnen)
Der Kurs ist obligatorisch im Zuge der Zulassung als Associate Professor an der Fakultät für
Naturwissenschaften. Neue wie wissenschaftliche MitarbeiterInnen und DozentInnen mit
Lehrerfahrung sind angesprochen auf ihrem Weg ihre hochschulpädagogischen
Fähigkeiten zu vertiefen. Der Kurs umfasst Inhalte zur Forschungsbegleitung,
Gruppendynamik, Wissenschaftstheorie, Forschungsethik, Kreativität und Qualität in der
Forschung, Präsentation in Theorie und Praxis sowie dem Einsatz von Medien. In drei
Wochen Arbeitszeit wechseln gemeinsame Treffen und individuelle Arbeiten einander
ab.
Kommunikationskurs
An der Fakultät zählt die Kommunikationsausbildung zur Förderung der professionellen
pädagogischen Lehrkompetenz. DissertantInnen sowie Lehrende entwickeln ihr
kommunikatives Bewusstsein sowie die damit einhergehenden Fähigkeiten. Vor allem
Präsentationsmethoden, der Einsatz von Stimme und Körpersprache in der
Kommunikation sowie Feedback sind die wesentlichen Inhalte. In zwei Wochen, alle zwei
Jahre, können die Teilnehmenden diese Fähigkeiten erwerben.
Fachdidaktik in Wissenschaft und Technik
Der als Wahlpflichtfach wählbare Kurs ist an die Lehrenden der Naturwissenschaftlichen
und Technischen Fakultät gerichtet36. Der Kurs ist ein Wahlpflichtfach in der
Fachhochschulausbildung
Workshop – Lehrportfolio
Als Wahlpflichtfach begleitet und unterstützt dieser Kurs die Lehrenden der
Naturwissenschaftlichen Fakultät in der Erstellung des Lehrportfolios. Lehrportfolios sind
etablierte Methoden zur Reflexion der eigenen Lehre und Entwicklung der
Professionalität. Es gilt die Lehrkompetenzen infolge einer kritisch reflektierenden Analyse
zu bewerten, darzustellen und zu beschreiben. Beispiele aus der eigenen Lehrpraxis
ergänzen das fünf- bis zehnseitige Portfolio. Das Führen eines Lehrportfolios sollte ein
kontinuierlicher und integraler Bestandteil der Lehrtätigkeit sein, als dynamisches
Dokument welches zur Entwicklung des Berufsbildes sowie der eigenen Fähigkeiten
beiträgt. Der Kurs unterstützt die Lehrenden beim Austausch von Erfahrungen, durch
36 Die Vorstellung des Kurses erfolgte bereits im Zuge der Angebote der Technischen Fakultät.
111
Diskussionen und Grundlagen der Lehrportfolioerstellung. Jedes Semester können die
Lehrenden in einer Woche Arbeit ihre Fähigkeiten reflektieren, kollegiales Feedback
einholen und letztendlich ihr Portfolio bewerten lassen. Für die Teilnahme sind ein
Grundstudium und erste Lehrerfahrungen vorausgesetzt.
Kommunikation in der wissenschaftlichen Bildung
Der Kurs richtet sich an alle Lehrenden in der Naturwissenschaftlichen Fakultät. Während
eines Jahres dieser Zeit planen, realisieren und evaluieren die Teilnehmenden
Kommunikationsaspekte ihrer eigenen Lehre. Damit wird intendiert Wissen über die
Auswirkungen von Kommunikation in der Hochschulbildung zu erhöhen,
Kommunikationstrainings in ihren Unterricht zu integrieren und damit die Studierenden bei
der Entwicklung von wissenschaftlichen Kompetenzen zu unterstützen.
Geschlecht in Wissenschaft und Technik
Lehrende an der Naturwissenschaftlichen Fakultät erhalten eine Einführung in die
Geschlechterforschung mit Schwerpunkt auf die unterschiedlichen Perspektiven im
Kontext von Wissenschaft und Technik. Der Kurs wird auf Nachfrage angeboten.
5.4.8 ANGEBOTE ZUR FÖRDERUNG VON WEBBASIERTEM LEHREN UND LERNEN
Auf einer eigenen Seite für MitarbeiterInnen findet sich ein Verweis auf Beratung und
Werkzeuge für Kommunikation, wobei dabei der Einsatz von Power Point, Grafiken und
Multimedia im allgemeinen Kontext erklärt wird. Ein Service Desk steht den
MitarbeiterInnen beim Einsatz ihrer webbasierten Arbeitsumgebung (Mail etc.) zur
Verfügung.
Weiters bietet das CED Unterstützung, Dienstleistungen, Ressourcen und Informationen
bei der Lehrentwicklung und –gestaltung an, sowohl für Präsenz- als auch für
Internetveranstaltungen.
Open Network Learning37
Es handelt sich dabei um einen Kurs für Personen die in der Bildungsentwicklung, mit
Lerntechnologien und in der Hochschullehre beschäftigt sind. In einem weltweiten
37 Da dieser Kurs zweimal auf der Angebotsliste eingetragen ist finden sich auch in diesem
Bericht zwei Beschreibungen.
112
Austausch wird ein interdisziplinärer wie interkultureller Austausch forciert. Der Kurs wird
wie folgt beschrieben:
„ONL utilizes open, collaborative learning practices, a problem-based
learning format and aims to build personal learning networks. The course
models the use of freely available social media tools and a platform that
does not require extensive technical expertise to be mastered and
implemented. The focus is on how available digital technologies can support
course design and extend opportunities for collaboration, engagement and
learning“ (Lund University 2015).
Neben dem international ausgerichteten Kurs wird es ein institutionelles Angebot geben.
Dieses inkludiert face-to-face Treffen und freiwillige Workshops für maximal 18
Teilnehmende. Dies entspricht der Flexibilität der Lehrenden. Der institutionell verankerte
Kurs dauert von März bis Juni 2015 (80 Stunden workload).
Beratung und Unterstützung für den Unterricht
Die MitarbeiterInnen des CED bieten Lehrenden(teams), Fachgruppen, Programmen und
Institutionen Beratung für ihre Bildungsentwicklung auf Grundlage ihrer Bedürfnisse. Dies
inkludiert beispielsweise Unterstützung bei der Entwicklung von Studienprogrammen,
neuer Lehr- und Beurteilungsmethoden oder webbasierten Lernmodellen. Umfang und
Finanzierung des Beratungsangebots wird mit den Abteilungen, denen die
InteressentInnen aktuell zugeordnet sind, abgeklärt.
Ressourcen für die Lehre
Die Lehrenden finden eine Auswahl an Literatur, Links und Materialien, welche Reflexion,
Bildungsentwicklung, Austausch oder Interesse unterstützen.
Text-Matching Tool
Es handelt sich dabei um ein allen Lehrenden der Universität Lund zugängliches
Werkzeug zur Plagiatsprüfung von studentischen Arbeiten.
E-Austausch mit Adobe Connect
Mittels Adobe Connect werden Online-Treffen und Austauschmöglichkeiten über
Internet gegeben. Die Teilnehmenden können sich mittels Chat, Sprach- und
Videokommunikation austauschen, Dokumente, Präsentationen und Filme den anderen
Teilnehmenden zur Verfügung stellen sowie den gesamten Bildschirm für andere
113
zugänglich machen. Sitzungen können weiters aufgezeichnet und zu einem späteren
Zeitpunkt wiederholt werden. Die Teilnehmenden können gemeinsam an Texten
arbeiten, Web-Konferenzen, Meetings, Tutorien und Workshops sind weitere mögliche
Einsatzgebiete.
Offene Lernressourcen
Lehrende haben die Möglichkeit digitale Lernressourcen wie Vorträge, Tests,
Simulationen, Übungen, Lernmaterialien etc. über Open Educational Resources
einzusetzen. Lernprozesse der Studierenden werden dadurch gefördert und unterstützt,
die Qualität der Lehre – bei entsprechendem Einsatz – gesteigert.
LUVIT – die Lernplattform
Es handelt sich dabei um eine virtuelle Lernumgebung die zur Kursgestaltung im Internet
dient. Sie ermöglicht Kommunikation und Interaktion über das Internet, Lernaktivitäten
werden ausgelagert. Studienbegleitend werden Inhalte vermittelt, beispielsweise durch
hochgeladene Links, Artikel, Videos, Fotos, Dokumente, Materialien, Prüfungen, Vorträge
oder Aufgaben. Tools für Testungen, Begutachtungen, Feedback und Gruppenarbeiten
bereichern die Arbeit.
Lehrenden – Treffpunkt
Es wurde ein Online-Treffpunkt für die Lehrenden zum Austausch über Ideen und
Erfahrungen im Kontext der Nutzung digitaler Ressourcen oder der Gestaltung von
Lernprozessen eingerichtet. Weiters werden Informationen über kostenlose Seminare und
Workshops für Lehrende der Lund University veröffentlicht.
Visuelle Lehre
Unter diesem Stichwort finden Lehrende Unterstützung zur Qualitätsverbesserung von
Lehre durch den Einsatz visueller Medien. Inspirationen finden sich im digitalen
Werkzeugkasten. Tipps, Erfahrungen, Software und gesetzliche Informationen werden
versprochen.
Teaching and Learning Lab
Es wird eine virtuelle Lernumgebung mit Werkzeugkasten zur Entwicklung digitaler
Lernressourcen geboten. Lernmaterialien können durch Medien angereichert werden,
114
visuelle Kommunikation ist möglich, ebenso die Produktion von Präsentationen und die
Aufnahme von Unterrichtsmaterial (Audio, Video) vom eigenen Computer aus.
Interaktive Lernaktivitäten (Quiz, Abfragetools, studierendengenerierte Fragekatologe)
sind ebenso möglich wie kommunikative und soziale (E-Tagungen, Facebook) oder
produktive und kreative Lernaktivitäten (Google, Docs, Blogs, Google Maps). Lehrende
und pädagogische Fachkräfte erhalten dabei Unterstützung nach Bedarf.
VISIONEN SEMINAR
Auf dieser Seite ist die Einladung zur Teilnahme am Visionen Seminar zu finden, das im
Rahmen der Untersuchung von E-Learning an der Lund University veranstaltet wird. Das
Seminar bietet Inspirationsmöglichkeiten zum Einsatz technologischer Werkzeuge zur
Gestaltung guter Lehre. Das Seminar ist frei für alle InteressentInnen.
MOOCS
Ein innovativer Schwerpunkt liegt auf dem Einsatz von MOOCs (Massive Open Online
Cource). In einer kurzen Erklärung wird festgehalten, dass es sich dabei um Online-Kurse
handelt, welche auf einer Plattform unbeschränkt (typisch sind 20.000 Teilnehmende
aber auch mehrere hundert tausend sind möglich, wobei dies nicht der Zahl der aktiven
NutzerInnen entspricht) zugänglich sind. Inhalte werden über Video-Vorträge und Artikel
vermittelt, die Beurteilung erfolgt über Quizzes und Peer-Assessments. Die Kurse können
mit ECTS oder Leistungsbeschreibungen abschließen. Seit den ersten Einsätzen an großen
Universitäten 2012 erlangten MOOCs als flexible Lernumgebung große Aufmerksamkeit.
Die Vorteile werde wie folgt beschrieben: „MOOCs offering the possibility to reach out to
parts of the world where higher education is not available for everyone and to offer high
quality courses to people who for different reasons can not, do not want to or cannot
afford to enroll in a regular university course” (Lund University 2015). Auf der Seite der
Lund University finden sich Links zu den Providern, Forschungsergebnissen, kritischen
Stimmen und Erfahrungen an verschiedenen Universitäten.
115
6 FACHHOCHSCHULE KÖLN – DEUTSCHLAND
Die Fachhochschule Köln versteht sich als größte, deutsche Hochschule für angewandte
Wissenschaften mit Forschungsorientierung. Internationalität und Praxisbezug sind zwei
hervorgehobene Spezifika, die sich in den Bologna-Bestrebungen widerfinden. Die
Forschungs- und Praxisaktivitäten fokussieren auf gesellschaftliche Entwicklungen, wobei
nicht nur die forschenden Lehrenden sondern auch die Studierenden aufgefordert sind,
ihre Kompetenzen und Kreativität in Forschungsprojekte einzubringen.
Die FH Köln bietet Bachelor- und Masterstudiengänge ebenso an wie die Möglichkeit zur
kooperativen Promotion mit Universitäten. Dieses Angebot nutzen insgesamt 22.642
Studierende, welche von 1.500 Beschäftigten, davon 414 Professorinnen und Professoren,
betreut werden.
Die FH Köln im Überblick:
„22.642 Studierende im WS 2013/2014
5.387 Studienanfänger im WS 2013/2014
ca. 2.800 Absolventinnen und Absolventen (Studienjahr 2013)
ca. 70 Promovendinnen und Promovenden
11 Fakultäten untergliedert in Institute
80 Studiengänge (39 Bachelor, 37 Master, 4 duale Studiengänge)
1.500 Beschäftigte, davon 414 Professorinnen und Professoren
160 Mio. Euro Haushaltsvolumen im Haushaltsjahr 2013
über 17 Mio. Euro Forschungs- und Drittmittel
über 200 Partnerhochschulen und internationale Kontakte
4 Standorte“ (FH Köln 2015).
Weiters gibt es derzeit eine Vizepräsidentin für Lehre und Studium, die ihren
akademischen Hintergrund der Volkswirtschaftslehre vor allem durch forschungsbasierte
Publikationen zu hochschuldidaktischen Themen ergänzt.
116
6.1 INTERNATIONALE ASPEKTE
An der FH Köln wird die Bedeutung des Bologna-Prozesses sowie gesellschaftlicher
Entwicklungen für die Bedingungen von Lehre dargestellt.
6.1.1 VERKNÜPFUNGEN ZUM BOLOGNA-PROZESS
Die FH Köln betont die Bedeutung bildungspolitischer und gesellschaftlicher
Rahmenbedingungen sowie Veränderungen in die Weiterentwicklung einer qualitativ
hochwertigen Lehre einzubeziehen. Wesentlich sind etwa die sich aus dem Bologna-
Prozess ergebenden Anforderungen an die Lehre. Mit dem Bologna-Prozess wird vor
allem die Förderung der Kompetenzbildung und von Selbstlernprozessen verbunden. Mit
diesem studierendenzentrierten Ansatz sieht die FH Köln eine intensive Betreuung und
Beratung der Studierenden verknüpft, was sich auf die (verbindlichen) Verhältnisse
zwischen Lehrenden und Lernenden auswirkt.
In weiterer Folge wird auf die zunehmende Heterogenität der Studierenden rekurriert,
welche ebenfalls mitunter in den Internationalisierungsbestrebungen des Bologna-
Prozesses aber auch den gesellschaftlichen Veränderungen (Demografie,
Individualisierung der Lebensformen) verknüpft werden. Durch die Diversität der
Lebenshintergründe wird eine Bedrohung des qualitativen Niveaus in Erwägung
gezogen, weshalb ein differenzierter, konstruktiver, proaktiver, anregender und
kreativitätsfördernder Umgang gefordert wird, beispielsweise durch das Konzept
„Educational Diversity“ (vgl. FH Köln 2009, S. 2).
6.2 NATIONALE UND REGIONALE GESTALTUNGSMECHANISMEN
In Deutschland gibt es zahlreiche regionale und nationale Bemühungen zur Förderung
der Qualität und Bedeutung von Hochschullehre, welche die FH Köln direkt betreffen und
in diesem Teil vorgestellt werden.
6.2.1 BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG – QUALITÄTSPAKT LEHRE
Das Bundesministerium für Bildung und Forschung stellt zwischen 2011 und 2020 rund zwei
Milliarden Euro für bessere Studienbedingungen, die Qualitätsverbesserung in der Lehre
und der Studierendenbetreuung zur Verfügung. Davon profitieren 186 Hochschulen aus
16 Ländern.
117
Es wird dabei davon ausgegangen, dass die Hochschulen für die Aufgaben in Lehre,
Betreuung und Beratung zur Steigerung der Lehrqualität qualifiziertes Personal brauchen.
Die finanzielle Unterstützung gilt damit der besseren Personalausstattung, der
(Weiter)Qualifizierung des Personals sowie der Qualitätssicherung und –entwicklung von
Hochschullehre. Unterschiedlichste Ansätze und neue Impulse bedarfsorientierter
Maßnahmen werden aufgegriffen. Nahezu alle berechtigten Hochschulen nahmen an
der Ausschreibung teil, wobei die Entscheidungen von einem Gremium aus ExpertInnen,
Studierenden, VertreterInnen von Bund und Ländern getroffen wurden. Es werden 250
Einzel- und Verbundvorhaben durch das Programm gefördert. Bis 2016 sind die
TeilnehmerInnen gefordert die Konzepte in die Praxis umzusetzen. Infolge einer positiven
Zwischenbegutachtung ist eine weitere Förderung bis 2020 möglich. „Grundlage des
Förderprogramms ist die Verwaltungsvereinbarung zwischen Bund und Ländern nach
Artikel 91b Absatz 1 Nummer 2 des Grundgesetzes über ein gemeinsames Programm für
bessere Studienbedingungen und mehr Qualität in der Lehre (Verwaltungsvereinbarung)
vom 30. September 2010“ (BMBF 2015). Eine Liste der teilnehmenden Hochschulen sowie
eine Projektdatenbank geben Einblick in die Vielfalt. Seit 2013 erhalten die geförderten
Hochschulen Unterstützung durch unterschiedliche programmbegleitende
Veranstaltungen (Tag der Lehre, Workshops, Fachtagungen). Diese fördern die
Vernetzung und den fachlichen Austausch der teilnehmenden Hochschulen (vgl. BMBF
2015).
BEISPIEL DER FH KÖLN – PROFIL2
„ProfiL² – Projekte für inspirierendes Lehren und Lernen – ist ein Programm, mit dem die
Fachhochschule Köln qualitativ hochwertige Lehre umsetzt. Gefördert wird ProfiL² im
Rahmen des gemeinsamen Programms des Bundes und der Länder für bessere
Studienbedingungen und mehr Qualität in der Lehre bis 2016“ (FH Köln 2015). ProfiL2
„schafft durch die projektbasierte, konsequent kompetenzorientierte Ausgestaltung aller
Bachelor-Studiengänge die strukturellen Voraussetzungen, um eine Didaktik der Vielfalt
umzusetzen“ (FH Köln 2015). Schließlich gibt es noch ProfiL2-Extras: „Highlights, die das
intensive Bemühen der gesamten Hochschule um gute Lehre zeigen. Die Themen sind
hochaktuell, ihre Wirkung auf die Lehre direkt sichtbar, unsere ReferentInnen
renommierte ExpertInnen und die Formate oft unkonventionell. Lehrende, die an einem
ProfiL²-Extra teilnehmen, tragen ihre Erkenntnisse in die Fakultäten und werden als
Multiplikatoren angesprochen“ (FH Köln 2015).
118
6.2.2 DEUTSCHE GESELLSCHAFT FÜR HOCHSCHULDIDAKTIK (DGHD)
Die Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd) versteht sich als
wissenschaftliche Fachgesellschaft im deutschsprachigen Raum (Deutschland, Schweiz,
Österreich), als Forum hochschuldidaktischer Forschung, Entwicklung und Diskussion.
Neben der allgemeinen Vorstellung der Aufgaben, Ziele, Mitglieder und
Rahmenbedingungen auf der Homepage, wird auf verschiedene Netzwerke zu
unterschiedlichen Themen und für bestimmte Personengruppen (Tutorienarbeit,
Theologie und Hochschuldidaktik, Promovierenden-Netzwerk, Diversity, Heterogenität &
Interkulturalität) verwiesen. Sechs Arbeitsgruppen beschäftigen sich mit Digitalen Medien
und Hochschuldidaktik, Forschendem Lernen, Gesundheitsbezogener Didaktik,
Coaching, Nachwuchsförderung und Mitgliederbindung sowie TrainerInnen. Weiters
veranstaltet die dghd Tagungen, lobt den Nachwuchspreis hochschuldidaktischer
Forschung aus und gibt die Buchreihe Blickpunkt Hochschuldidaktik heraus. Darüber
hinaus gibt es eine Forschungs- und die Akkreditierungskommission, wobei auf einzelne
Aspekte nachfolgend eingegangen wird.
DGHD-TAGUNG
Vier Tage dauerte die Anfang März 2015 stattfindende 44. dghd-Jahrestagung
„Hochschuldidaktik im Dialog“, die gemeinsam mit dem Tag der Lehre an der Universität
Paderborn veranstaltet wurde. Innovative Tagungsformate (Themen-Tracks,
Promovierendenforum, Netzwerkforen, Keynotes), Austausch- und
Vernetzungsmöglichkeiten für Lehrende, Forschende und hochschuldidaktische
PraktikerInnen charakterisieren die jährlich an wechselnden Universitäten stattfindenden
Tagungen. Ideen, Konzepte, Forschungsergebnisse und praktische Erfahrungen werden
gemeinsam reflektiert und diskutiert. Die dynamische Entwicklung der Hochschuldidaktik
der letzten Jahre ist Ausgangpunkt für die Veranstaltung, zu der praktische, empirisch
forschungsbezogene sowie theoretische Beiträge zu Themen wie Lehren und Lernen,
hochschuldidaktische Konzeptentwicklung, Organisationsentwicklung und
Qualitätsmanagement im Bereich Studium und Lehre oder Professionalisierung
eingereicht werden können. Einreichungen sind über die Grenzen Deutschlands hinaus
möglich.
119
JOHANNES-WILDT-NACHWUCHSPREIS FÜR HOCHSCHULDIDAKTISCHE FORSCHUNG
Im Rahmen der Jahrestagung wird der „Johannes-Wildt-Nachwuchspreis für
hochschuldidaktische Forschung“ verliehen, gestiftet von Prof. Dr. Dr. h.c. Johannes Wildt
und der dghd, abgestimmt mit den Aktivitäten der dghd. Exzellente
hochschuldidaktische akademische Abschlussarbeiten (Dissertationen etc.) werden
ausgezeichnet und mit 1.000 Euro belohnt. Damit wird intendiert „exzellente
hochschuldidaktische Forschung des wissenschaftlichen Nachwuchses sichtbar zu
machen und öffentlich anzuerkennen“ (dghd 2015). Weiters stellt der Preis einen Anreiz
für NachwuchswissenschaftlerInnen für anspruchsvolle und hochwertige
Forschungsaktivitäten im Bereich der Hochschullehre dar. Vor allem empirische
Forschungsarbeiten werden gefördert. Die Methodenvielfalt und fachliche Breite
hochschuldidaktischer Forschung wird sichtbar gemacht. Zudem wird die
Forschungsorientierung der Hochschuldidaktik sowie damit verbunden der dghd
transparent gemacht. Neben dem theoretischen, methodischen und empirischen
Erkenntnisgewinn wird die Relevanz und Innovativität von einer Jury bewertet.
Abgeschlossene und bereits begutachtete Qualifikationsarbeiten, die an
deutschsprachigen Hochschulen verfasst wurden, können eingereicht werden. Die
Verfassenden müssen nicht Mitglieder der dghd sein.
BUCHREIHE BLICKPUNKT HOCHSCHULDIDAKTIK
Seit 1969 widmet sich die Buchreihe „Blickpunkt Hochschuldidaktik“ aktuellen Themen
der Hochschullehre. Neue Forschungsergebnisse, Erfahrungen sowie Konzepte werden
transparent gemacht und zur Diskussion gestellt. Es ergeht die Einladung durch Ideen und
Vorschläge die Reihe zu bereichern. Seit 2013 arbeitet ein Editorial Bord an der
Weiterentwicklung der Reihe (vgl. dghd 2015).
AKKREDITIERUNGSKOMMISSION (AKKO)
Die Akkreditierungskommission beschreibt ihren Gegenstandsbereich wie folgt:
„Gegenstand der Akkreditierung durch die Akkreditierungskommission der dghd – akko –
sind zum einen in der hochschuldidaktischen Weiterbildung und Beratung tätigen
Personen, einzelne Veranstaltungen bzw. Veranstaltungsbündel oder -sequenzen
(‚Module‘) sowie ganze Programme zur hochschuldidaktischen Aus- und Weiterbildung“
(dghd 2015). Es sind alle HochschuldidaktikerInnen, VeranstalterInnen und
Programmverantwortliche eingeladen sich selbst als Person, Einzelveranstaltungen,
Module oder Programme von der akko in einem umfangreichen Verfahren beurteilen zu
120
lassen. „Die Akkreditierungskommission der dghd e.V. – akko – versteht es als ihre
Aufgabe, durch die professionelle Diskussion, Weiterentwicklung, Akkreditierung und
Bekanntmachung hochschuldidaktischer Aus- und Weiterbildungsangebote zur
Verbesserung des Lernens der Studierenden, zur Sicherung der Qualität der Lehre und
Entwicklung der Hochschulen beizutragen. Hochschuldidaktische Prämisse der akko ist –
entsprechend dem Perspektivwechsel in der Lehr- und Lernforschung zur lernerzentrierten
Perspektive -, die Orientierung der Lehrangebote und -arrangements auf die
Lernmöglichkeiten und -prozesse der Lernenden. Die Akkreditierungskommission der
dghd e.V. handelt auf Grund des direkten Mandats durch die Mitgliederversammlung
der dghd e.V. und ist dieser rechenschaftspflichtig“ (dghd 2015). Durch die
Akkreditierung wird intendiert den Markt hochschuldidaktischer Aus- und
Weiterbildungen transparenter zu machen, zu einer Professionalisierung durch die
aufgestellten, wissenschaftlich begründeten und praktisch erprobten Standards
beizutragen und den AnbieterInnen Marketing durch das Gütesiegel „durch die dghd
akkreditiert“ oder „dghd-akkreditiert“ zu ermöglichen. Die Akkreditierung erfolgt durch
die Prüfung und Diskussion eingereichter schriftlicher Unterlagen durch eine
GutachterInnengruppe und ist fünf Jahre gültig. In dieser Zeit implementierte
bedeutsame Änderungen sind meldepflichtig. Eine erneute Akkreditierung basiert auf
kontinuierlicher Evaluation. Eine Liste zeigt akkreditierte Personen, Programme und
Veranstaltungen.
6.2.3 INITIATIVEN VOM STIFTERVERBAND FÜR DIE DEUTSCHE WISSENSCHAFT
Der Stifterverband stellt eine Gemeinschaftsinitiative der Wirtschaft dar, welche seit 1920
Wissenschaft und Bildung in Deutschland fördert und verbessert. Bildung stiften, Wissen
schaffen und Innovationen ermöglichen lautet das Motto. Forschungsinstitute,
Hochschulen, Talente werden unterstützt, das Wissenschaftssystem analysiert und
Empfehlungen für Politik und Wirtschaft abgeleitet. Durch die vollständig private
Finanzierung ist der Stifterverband unabhängig, unbürokratisch, flexibel und frei von
staatlichen Vorgaben, so die Formulierung.
Der Stifterverband betont die Bedeutung von Exzellenz in der Lehre und unterstützt dies
durch diverse Aktivitäten, mit dem Ziel eine Lehr- und Lernkultur für die
Qualitätsentwicklung von Lehre als zweite Kernaufgabe von Hochschulen (neben
Forschung) zu schaffen.
121
CHARTA GUTER LEHRE
Zur Entstehungsgeschichte: „Die Entwicklung der Charta entsprang dem Wettbewerb
exzellente Lehre, bei dem von 2009 bis 2012 sechs Universitäten und vier
Fachhochschulen jeweils mit bis zu einer Million Euro gefördert worden sind, um Konzepte
für innovative Hochschullehre auszuarbeiten und zu erproben“ (Stifterverband 2015).
Ausgehend von der Frage nach guter Hochschullehre wurden in Zusammenarbeit der
VertreterInnen von fast 30 Hochschulen Annäherungen an die Qualität von
Hochschullehre dargestellt. Die Charta enthält zehn Kapitel (Lehren – Lernen – Prüfen;
Beratung und Betreuung; Personalentwicklung; Curriculumsentwicklung; Motivations- und
Anreizsysteme; Organisationsentwicklung; Qualitätsmanagement; Governance,
Rahmenbedingungen; Forschung in der Hochschulbildung), worin sich die Vielfalt der
Erfahrungen der Mitglieder des Qualitätszirkels spiegelt. Die Möglichkeit Kommentare
hinzuzufügen oder Anregungen aus angeführten Praxisbeispielen zu erlangen ergänzen
die Bemühungen.
Über die Leistungen eines solchen wird Konsensprozess von einem hoch komplexen und
vielfältigen Phänomen, nämlich Lehre, resümiert: „Rückblickend bewerten viele
Mitglieder des Qualitätszirkels die gemeinsame Arbeit – das (Mit-)Teilen von Erfahrungen,
die Konfrontation mit ungewohnten Traditionen und fremden Fachkulturen, das
Aushalten und Zulassen von Differenzen, das Ringen um ein gemeinsames Verständnis –
als wesentlicher und für sie persönlich auch bereichernder als die Charta selbst. Und
vielleicht liegt darin das Geheimnis guter Lehre: Unter allen Beteiligten immer wieder neu
auszuhandeln, was Qualität der Lehre ist“ (Stifterverband 2015).
PREISE FÜR EXZELLENTE LEHRE
ARS LEGENDI-PREIS FÜR EXZELLENTE HOCHSCHULLEHRE
Der Stifterverband sowie die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) heben die besondere
Bedeutung der Hochschullehre mit der Vergabe des Ars legendi-Preises für exzellente
Hochschullehre, mit einer Dotation von 50.000 Euro, hervor. Hochschullehre ist wesentlich
für die Ausbildung des akademischen Nachwuchses. Mit dem Preis wurde ein
karrierewirksamer Anreiz für Lehrende geschaffen, sich in der Hochschullehre (über den
eigenen Wirkungsbereich hinaus) zu engagieren. Während der Preis bis 2012 an
wechselnde Disziplinen bzw. Fächergruppen verliehen wurde, stehen seit 2013 spezifische
Lehrsituationen im Mittelpunkt der Ausschreibungen. Beispielsweise fokussierte die
Ausschreibung 2014 auf „Forschendes Lernen“, wobei zwei Preise für herausragende und
122
innovative Leistungen, exzellente Didaktik, Lehrqualität, beratende Unterstützung und
weitergehende Impulse für die Weiterentwicklung der Hochschullehre im Kontext
Forschenden Lernens vergeben wurden.
ARS LEGENDI-FAKULTÄTENPREISE
Ausgewählte Fachdisziplinen können seit 2010 diesen Preis, als Etablierung von
Lehrqualität als wesentliches Exzellenzkriterium für Hochschulen, vom Stiferverband sowie
der Hochschulrektorenkonferenz erhalten. Eine Hochschullehrerin bzw. ein
Hochschullehrer wird für besondere Leistungen von einzelnen Fakultäten geehrte.
Beispielsweise wurde 2010 der Preis für exzellente Lehre in der Hochschulmedizin
eingeführt und mit 30.000 Euro dotiert jährlich vergeben. Auch an der Fakultät für
Ingenieurwissenschaften und Informatik, der Rechtswissenschaftlichen Fakultät sowie der
Fakultät für Mathematik und Naturwissenschaften wurden bereits derartige
Fakultätspreise eingeführt.
Auf der Seite des Stifterverbandes sind alle regionalen Lehrpreise gesammelt,
beispielsweise einzelner Städte oder Bundesländer38. Weitere nationale Preise sind:
GMA-PROJEKTPREIS ZUR WEITERENTWICKLUNG DER LEHRE
Dieser Preis wird von der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung seit 2015 jährlich mit
1.000 Euro dotiert verliehen. Insbesondere herausragende Leistungen von Studierenden
und / oder jungen Lehrenden für die Entwicklung und Implementierung „von curricularen
und extracurricularen Elementen (Peer-Teaching-Kursen, Modulen, Lehrveranstaltungen
etc.)“, von innovativen Prüfungsmethoden, von erfolgreich eingesetzten Lehr- sowie
Lernmaterialien und anderen „Maßnahmen zur Verbesserung von Studium und Lehre
(zum Beispiel Beratung und Betreuung, Qualitätssicherung etc.)“ im Bereich der
medizinischen Hochschullehre werden prämiert.
KELDAT-LEHRPREIS „SCHOLARLY TEACHER“ TIERMEDIZIN
Das Kompetenzzentrum für E-Learning, Didaktik und Ausbildungsforschung der
Tiermedizin und die Tierärztliche Hochschule Hannover vergibt im Rahmen eines von der
Volkswagen Stiftung und der Stiftung Mercator geförderten Projektes seit 2012 einen mit
5.000 Euro dotierten Lehrpreis. Innovative, wissenschaftsbasierte Projekte von
38 Aufgrund der Vielzahl an Preisen wird auf eine Auflistung verzichtet.
123
ProfessorInnen und wissenschaftlichen MitarbeiterInnen der an KELDAT teilnehmenden
tiermedizinischen Bildungsstätte für die Verbesserung von Lehre und deren Qualität im
Kontext (tier-)medizinischer Ausbildung stehen im Mittelpunkt. Die Auswahl wird nach
fachlicher und didaktischer Qualität, Relevanz für die tiermedizinische Lehre sowie den
universitätsübergreifenden Mehrwert getroffen.
LEHRE
Es handelt sich hierbei um ein Bündnis des Stifterverbands für die Deutsche Wissenschaft,
der Joachim Herz Stiftung, der Nordmetall-Stiftung und der Alfred Toepfer Stiftung zur
Verbesserung der Hochschullehre. In fünf Einzelprogrammen wird seit 2012 die
Vernetzung der Lehrenden, die Weiterentwicklung der Lehrangebote sowie die
Weitergabe von Wissen forciert.
Dazu gibt es das LEHRE KOLLEG, welches „den Austausch der Lehrenden über gelungene
Studienreformprojekte und neue Lehrmethoden“ ermöglicht. Dadurch wird der Transfer
in die Hochschulpraxis gefördert und die AbbrecherInnenquote der MINT-Fächer
gesenkt, so das Ziel. Das LEHRE JAHRESPROGRAMM FÜR FÜHRUNGSKRÄFTE unterstützt den
Austausch der RektorInnen, DekanInnen und Lehrenden. Gemeinsame Ansätze zur
systematischen Stärkung der Hochschullehre werden in fünf Workshops entwickelt. LEHRE
LECTURERS stellt ein Beratungskonzept dar. Internationale ExpertInnen werden für die
Beratung bei der Entwicklung innovativer Lehrkonzepte beauftragt. Neu berufende
ProfessorInnen werden in den LEHRE SOMMERAKADEMIEN auf die Lehraufgaben vorbereitet.
Schließlich ermöglicht das LEHRE NETZWERK den dauerhaften Austausch und
Wissenstransfer der Teilnehmenden an den unterschiedlichen Programmaktivitäten.
2014 fand zudem eine Netzwerktagung in Berlin statt, 2015 wird eine Netzwerkkonferenz
in Hamburg zum Kennenlernen, Austauschen und Entwickeln einladen.
FELLOWSHIPS FÜR INNOVATIONEN IN DER HOCHSCHULLEHRE
Ausgehend von der aufgestellten These, dass gute Lehre Innovationen, Zeit, Geld und
Anerkennung braucht, fördern die Baden-Württemberg Stiftung, die Caspar Ludwig
Opländer Stiftung, die Joachim Herz Stiftung sowie der Stifterverband neue Lehrkonzepte
für Hochschulen. Es gibt drei Kategorien:
„Junior-Fellowships für Doktoranden, Post-Doktoranden und wissenschaftliche
Mitarbeiter
Senior-Fellowships für Juniorprofessoren und Professoren
124
Tandem-Fellowships für Lehrende, die mit Hochschuldidaktikern, Lehr-
/Lernforschern oder mit Lehrenden aus einer anderen Fachrichtung kooperieren“
(Stifterverband 2015)
Die Ziele des Programms sind umfangreich, bieten einerseits Entwicklungs-, Erprobungs-
und Implementierungsanreize für neuartige Lehr- und Prüfungsformate oder für die
Neugestaltung von Modulen und Studienabschnitten , andererseits werden Idee zur
Förderung des Austausches über Hochschullehre, zur Vernetzung und Verbreitung von
Wissen gefördert. Weiters wird intendiert die Auswirkungen der Innovationen auf
Lernerfolg und Kompetenzerwerb der Studierenden mittels begleitenden Evaluationen zu
untersuchen. Damit wird ein Beitrag zur „systematischen Weiterentwicklung der Lehre in
curricularer, didaktischer und methodischer Hinsicht“ beigetragen (Stifterverband 2015).
Die Fellowships sind individuelle, personengebundene Förderungen39, zweckgebunden
für das geplante Entwicklungsvorhaben. Diese Fellowships werden durch zweitägige
Treffen einmalig pro Semester und eine jährliche Lehr-/Lern-Konferenz erweitert. Die
Konferenz dient als Plattform um die abgeschlossenen Lehrvorhaben und
Forschungsergebnisse vorzustellen, Impulse für andere Lehrende zu geben und einen
Diskurs über Hochschullehre zu initiieren.
WEITERE MAßNAHMEN
Neben Fördermaßnahmen für die LehrerInnenausbildung wird auch die
Weiterentwicklung der JursitInnenausbildung durch den Stifterverband forciert. Ein
Programm zeichnet besonders innovative und praxisbezogene Bachelor-Studiengänge
an Fachhochschulen aus, begleitet die Hochschulen und fördert die Präsentation dieser
an andere Hochschulen. 2011 und 2012 erhielten ausländische ExpertInnen der
Hochschullehre und / oder –didaktik im Rahmen von InnoLecture die Möglichkeit, ein
Semester an Gasthochschulen als GastdozentInnen zu lehren und dort die
Weiterentwicklung der Lehre anzustoßen.
39 Es wird festgehalten, dass Lehrentwicklungsvorhaben, die im Team entwickelt wurden, als
Einzelprojekte eingereicht werden müssen. Nur Einzelpersonen können ein Fellowship erhalten.
125
6.2.4 HOCHSCHULREKTORENKONFERENZ
„Die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) ist der freiwillige Zusammenschluss der
staatlichen und staatlich anerkannten Universitäten und Hochschulen in Deutschland“
und hat derzeit 268 Mitgliedshochschulen. Im Arbeitsfeld Lehre verbreitet die HRK (2015)
Informationen, vertritt gemeinsame hochschulpolitische Positionen, unterstützt
Hochschulen bei der Umsetzung von Reformen, berät Politik und Verwaltung, trägt zur
Qualitätssicherung von Lehre und Studium bei, arbeitet mit anderen Organisationen und
Verbänden national wie international zusammen und bietet einen Überblick über
einschlägige Literatur.
Die HRK forderte die Verbesserung der Lehr- und Lernbedingungen und damit die
Konzeption des „QUALITÄTSPAKT LEHRE“, im Zuge dessen der Bund schließlich finanzielle
Ressourcen für die Förderung von Hochschullehre freigab. Die Kommission „Neue Medien
und Wissenstransfer“ befasst sich mit dem WISSENSTRANSFER IN DIE MEDIENGESELLSCHAFT sowie
den Weiterentwicklungsmöglichkeiten, Potenzialen und Probleme von digitalen
Lernformaten, allen voran MOOCS und WEB 2.0. Positionspapiere und Empfehlungen
geben einen vertiefenden Einblick. Die HRK veranstaltet überdies einen Workshop mit
FachvertreterInnen für Studierende und HochschuldidaktikerInnen, die am „ARS LEGENDI-
PREIS 2015: Digitales Lehren und Lernen“ teilnehmen möchten. Kriterien und
Verfahrensmodalitäten werden konkretisiert und diskutiert.
QUALITÄTSSICHERUNG UND QUALITÄTSENTWICKLUNG DURCH AKKREDITIERUNG VON LEHRE UND STUDIUM
Die Akkreditierungsverfahren, mit dem Ziel die Studienqualität zu sichern und zu
verbessern, sind gerade einer Entwicklung unterlegen, von der Programm- zur
Systemakkreditierung und nun zur Einführung eines Institutionelles Qualitätsaudits (IQA).
Durch die Initiierung und Implementierung dieses Institutionellen Qualitätsaudits wird ein
kontinuierlicher Verbesserungsprozess in der Qualitätsentwicklung von Lehre und Studium
intendiert. Lehrende und Studierende sind dabei aufgefordert ihre
Gestaltungsautonomie zu nutzen und Verantwortung innerhalb ihrer Fachbereiche zu
übernehmen. Neben Informationen auf der Homepage wurde 2015 eine Tagung zur
Systemakkreditierung veranstaltet. Weiters wird die Bedeutung interner und externer
Evaluation als Instrumente zur Reflexion und Weiterentwicklung von Lehre, Studium und
Forschung verwiesen.
126
6.2.5 HOCHSCHULDIDAKTISCHE WEITERBILDUNG NORDRHEIN-WESTFALEN [HDW-NRW]
Unter dem Motto „Zukunft des Lehrens und Lernens an Hochschulen“ bietet das von der
AKKO akkreditierte Netzwerk für Lehrende verschiedenartige
Weiterbildungsmöglichkeiten (Workshops, Beratung) sowie Unterlagen und
Lehrmaterialien (www.lehridee.de40) an (vgl. HDW-NRW 2015).
Während an der Fachhochschule Köln hochschuldidaktische Interventionen aus der
internen Forschung sowie Entwicklung (z.B. Diversity) heraus, dem Leitbild und
Entwicklungsplan entsprechend konzipiert werden, bietet HDW ein allgemeines Fort- und
Weiterbildungsangebot für die MitarbeiterInnen der derzeit 34 Mitgliedshochschulen41 im
Kontext der Lehrentwicklung (z.B. Stimmbildung, Methodenkoffer) für alle
Fachhochschulen Nordrhein-Westfalens. Für Lehrende die individuelle Interessen an
spezifischen Themen haben – die nicht an der FH Köln angeboten werden – bietet HDW
ein entsprechendes Angebot (vgl. Szczyrba 2015).
Die Kurse werden gegenseitig anerkannt, jedoch ersetzt das Angebot des HDW nicht das
Neuberufenen-Programm42. Die Angebote ergänzen sich (sinnvoll), können einander
aber keinesfalls ersetzen und stehen auch nicht in Konkurrenz zueinander. Vor diesem
Hintergrund ist wesentlich, dass jede Mitgliedshochschule eine/n hochschuldidaktisch
interessierte/n Professor/in als hochschuldidaktische/n Mentor/in entsendet. Diese
MentorInnen loten mögliche interessante Angebote für die Lehrenden an der eigenen
Hochschule aus, die über das hochschulinterne Programm hinaus die Lehrentwicklung
fördern können, tauschen sich mit anderen MentorInnen aus und kommunizieren die
40 Es handelt sich dabei um eine hochschuldidaktische Datenbank „Lehridee“, die den
Austausch von Tipps, Ideen, Konzepten, Materialien, Literaturlisten und Links im Kontext des
Lehrens und Lernens an Hochschulen unterstützt.
41 Es handelt sich um ein Netzwerk aus (Fach)Hochschulen, dem keine Universitäten
angehören. Auch die FH Köln ist Mitglied, weshalb auf dieses Netzwerk eingegangen wird.
42 Besonders betont wird die notwendige Information über die verschiedenen Angebote und
deren Anrechenbarkeit. Fehlerhafte Informationen können rasch verbreitet werden und zu
einem Fernbleiben der Lehrenden an einem der Standorte führen. Damit Missverständnisse
verhindert werden bedarf es gründlicher, kontinuierlicher Kommunikation.
127
Bedürfnisse bei HDW. So gestaltet jede Hochschule aktiv das Jahresprogramm mit. Eine
enge Kooperation43 ist vorherrschend (vgl. Szczyrba 2015).
Weiters sind interessierte TeilnehmerInnen eingeladen, sich an der Neu- und
Weiterentwicklung von Hochschullehre zu beteiligen, wozu vier Arbeitskreise (Physik in
den Ingenieurwissenschaften, Schlüsselkompetenzen NRW, Ingenieurmathematik,
Tutorenqualifikation) gebildet wurden.
Das Netzwerk intendiert mit diesem Angebot zu einer Verbesserung der Lehrqualität
sowie zur Umsetzung eines landesweiten hochschuldidaktischen Weiterbildungs- und
Beratungsangebotes beizutragen und bietet eine Ergänzung zu hochschulinternen
Angeboten (vgl. HDW-NRW 2015).
6.3 INSTITUTIONELLE RAHMENBEDINGUNGEN FÜR HOCHSCHULLEHRE
Die Entwicklung der Förderung von Hochschullehre startete 2009, als Prof.in Dr.in Sylvia
Heuchemer Vizepräsidentin für Lehre und Studium wurde. Sie nahm mit der Projektidee
Educational Diversity erfolgreich am – vom Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft
und der Kultusministerkonferenz – ausgeschriebenen Wettbewerb Exzellente Lehre teil.
Dieses Projekt bildete die Basis für die Etablierung der Hochschuldidaktik an der FH Köln,
Dr.in Birgit Szczyrba trat damals die Leitung der Hochschuldidaktik an.
Daraufhin folgten innerinstitutionelle Interviewstudien mit Studierenden und Lehrenden,
zum Umgang mit dem Studienangebot, den Lehr- und Lernstrategien, den
Herausforderungen, den erfreulichen Geschehnissen und den Unterstützungswünschen
im Kontext Lehre. Aus den Ergebnissen heraus wurde die hochschuldidaktische
Weiterbildung und Unterstützung konzipiert. Nach einer ersten Projektphase folgte das
derzeit laufende Projekt ProfiL2 Projekte für inspirierendes Lehren und Lernen und das
Projekt „Come in Commit“ aus dem Wettbewerb „Guter Studienstart“ des Ministeriums für
Innovation, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen.
43 Zudem ist die FH Köln Veranstaltungsort für HDW Veranstaltungen. Der Mentor der FH Köln
ist zudem Sprecher des MentorInnenarbeitskreises und die Vizepräsidentin ist Mitglied des
Lenkungsrats, was die enge Vernetzung und Möglichkeit zur Mitgestaltung unterstreicht.
128
6.3.1 LEITUNGSTEAM
Dem Leitungsteam der FH Köln gehört die Vizepräsidentin für Lehre und Studium an.
Weiters ist dem Team die Referentin für Hochschulentwicklung angehörig. Des Weiteren
gibt es eine ständige Kommission für Lehre, Studium und Studienreform, welche sich wie
folgt zusammensetzt:
„die Vizepräsidentin oder der Vizepräsident als Vorsitzende oder Vorsitzender kraft
Amtes
vier Vertreterinnen oder Vertreter der Gruppe der Professorinnen und Professoren
eine Vertreterin oder ein Vertreter der Gruppe der wissenschaftlichen
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter und der Lehrkräfte für besondere Aufgaben
eine Vertreterin oder ein Vertreter der Gruppe der weiteren Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter
drei Vertreterinnen oder Vertreter der Gruppe der Studierenden“ (FH Köln 2015).
Besonders hebt die FH Köln ihre gute Lehre hervor:
„Die Fachhochschule Köln pflegt eine Lehr- und Lernkultur, die die
zunehmende Vielfalt der Studierenden in den Blick nimmt und dazu beiträgt,
die Potenziale aller Hochschulangehörigen in den Lernprozess zu integrieren
und dabei zu erschließen. Unter dem Begriff „Gute Lehre“ hat die
Fachhochschule Köln einen Perspektivwechsel vom Lehrenden zum
Lernenden vollzogen. Das ganze Studium hindurch werden Studierende über
Mentoring-, Tutoring- und Blended Learning-Programme begleitet. Flexiblere
Studiengangsmodelle und hochschuldidaktische Coaching-Angebote
gehören ebenso zum Portfolio wie die Förderung leistungsstarker und sozial
engagierter Studierender – vor allem durch die Beteiligung am
Deutschlandstipendium.
Ihre Programme zur hochschuldidaktischen Differenzierung, ihre Diversity-
Konzepte und ihr Programm ProfiL² für projektorientiertes Lehren und Lernen
zählen zu den herausragenden Lehr- und Lernkonzepten in Deutschland.
Mithilfe eines systematischen Qualitätsmanagements entwickelt die
Fachhochschule Köln die Kompetenzen in den Bereichen Studium und Lehre,
Struktur- und Curriculumentwicklung sowie Hochschuldidaktik permanent
weiter.
Die hohe Studierendenzufriedenheit und die breite Anerkennung der Qualität
eines an der Fachhochschule Köln erworbenen Abschlusses sind das
Fundament, auf dem das Weiterbildungsportfolio der Hochschule aufbaut.
Mit unterschiedlichen Programmen vom Tagesseminar bis hin zum
Weiterbildungsstudium ermöglicht sie Wissenserwerb als lebensbegleitendes
Lernen“ (FH Köln 2015).
129
LEHR- UND LERNKULTUR AN DER FH KÖLN
Das Wecken von Begeisterung und Neugierde wird durch aktivierende, gute Lehre
intendiert. Aber auch insgesamt werden die Weiterentwicklung der Gesellschaft sowie
die Bereitschaft zu lebenslangem Lernen als Leitlinien durch hochwertige
wissenschaftliche Bildung unterstützt. Die vorherrschende Lehr- und Lernkultur der FH Köln
(2015) umfasst die Hervorhebung der Diversität der Studierenden und die Verbindung
zum von Bologna geforderten Kompetenzerwerb.
Unter dem Titel „Diversität nutzen – Kompetenz entwickeln“ wird Lehre an der
FH Köln wie folgt spezifiziert: „Studieren an der Fachhochschule Köln bedeutet
Lernen in Projekten, die Neugier und Interesse der Studierenden wecken und
nachhaltige Lernprozesse anregen. Durch forschendes, problembasiertes und
projektorientiertes Lernen erleben Studierende bereits im Studium Szenarien
ihrer zukünftigen beruflichen Handlungssituationen. Die Fachhochschule Köln
begreift dabei Lernerverschiedenheit als Potential und vollzieht damit den
Perspektivwechsel vom Lehren zum Lernen in Diversität“ (FH Köln 2015).
Auf dieser Überblicksseite ist ein breites Angebot für unterschiedliche Zielgruppen kurz
angeführt und mit Links verknüpft: interdisziplinäre Projektwochen, das Verbundprojekt
„ForschenLernen“, ExpertInnen-Workshops „Diversity Incidents“, das Studienstart-
Programm „Come in Commit“, der Tag für die exzellente Lehre, der Lehrpreis, das
Kompetenzteam Hochschuldidaktik mit dem Schlagwort „Lehre entwickeln“, Trainings
zum Technologieeinsatz in der Lehre, ProfiL2 Projekte für inspirierendes Lehren und Lernen,
KomDiM (eine Plattform zur Implementierung von Diversity Management),
Hochschuldidaktik-Workshops, Forschung, Kooperationen und Personen.
Die FH Köln betont zudem das systemische Qualitätsmanagement dieses breiten
Angebots, durch Studiengangsmonitoring, Diversity-Audits oder die vorherrschende
Feedback-Kultur. Verweise auf nationale Auszeichnungen unterstreichen die
hervorragende Stellung der hochschuldidaktischen Bemühungen dieser Fachhochschule
innerhalb Deutschlands.
6.3.2 KOMPETENZTEAM HOCHSCHULDIDAKTIK
Die FH Köln beschäftigt ein Kompetenzteam Hochschuldidaktik, welches durch
Unterstützung, Austausch, Weiterbildung, individuelle Beratung und aktueller Forschung
hochwertige Lehre fördert (vgl. FH Köln 2015). Das Lehrexzellenz-Projektteam umfasst
mittlerweile mehr als zehn MitarbeiterInnen, die unterschiedliche Kompetenzen mit
einbringen. Wichtig ist Szczyrba (2015) – die als erste hochschulinterne
130
Hochschuldidaktikerin startete – dass sich alle Teammitglieder hochschuldidaktisch
qualifizieren, sei es durch eine Coachingausbildung, kleinere Forschungsprojekte,
Publikationen oder ähnliches. Reine Verwaltungs- oder Koordinationsstellen gibt es
dadurch nicht, eine Perspektive der „neuen Hochschulprofessionen“ im Sinne einer 3rd
sphere entsteht.
Das Team unterstützt bei der Entwicklung und Implementierung von Initiativen, in
Coachings werden die Lehrenden bei der Erarbeitung ihrer Lehrprofile begleitet,
Workshops und Trainings bieten Raum und Zeit für Austausch, Übung und
Wissensaneignung, Veranstaltungen und Angeboten bieten Extras, unter dem
Schlagwort Lehre A-Z gibt es Didaktik zum Nachlesen (vgl. FH Köln 2015). Szczyrba (2015)
bezeichnet das Kompetenzteam im Interview als Entwicklungsagentur für die
Hochschule.
LEHRTUTORINNEN
Die Lehrenden können bei allen Aufgaben in der Lehre von qualifizierten TutorInnen
unterstützt werden. „Das Team Hochschuldidaktik berät interessierte Lehrende dazu, wie
sie TutorInnen für ihre Lehre anleiten und einsetzen können, welche Aufgaben TutorInnen
übernehmen können und wie Lehre für eine tutorienbegleitete Struktur umgestaltet
werden kann“ (FH Köln 2015).
6.3.3 FINANZIERUNG HOCHSCHULDIDAKTISCHER INITIATIVEN
Die bisherigen Initiativen stammten alle aus Sondermitteln bzw. Drittmitteln von
unterschiedlichen Stellen (Stifterverband, Kultusministerkonferenz, Bundesministerium,
Landesministerium). In dieser Zeit hat die Fachhochschule erkannt, dass bestimmte
Angebote dauerhaft zur Verfügung gestellt werden müssen, die Lehrentwicklung einer
„lernenden Hochschule“ beständig weiter unterstützt werden muss.
6.3.4 ASPEKTE DER PERSONALENTWICKLUNG
LEHRBEZUG IN STELLENAUSSCHREIBUNGEN
Die Ausschreibungen – überwiegend von Professuren – beginnen mit der
Stellenbezeichnung im Titel, gefolgt von strukturellen Informationen zum
Anstellungsverhältnis, der Besetzungsdauer, Aufteilungsmöglichkeiten und der
Bewerbungsfrist. Den umfangreichsten Teil nehmen die beschriebenen Aufgaben und
131
erwünschten Profilinformationen ein, bevor am Ende weitere Informationen folgen. Diese
umfassen Links zu AnsprechpartnerInnen, einer englischen Version der Ausschreibung,
einer Druckversion, Informationen zum Anforderungsprofil, den
Einstellungsvoraussetzungen sowie zur Besoldung.
DIE AUFGABEN:
PROFESSORINNEN sind gefordert: „Sie unterstützen sowohl bei der Durchführung von Praktika
und Seminaren als auch bei der Betreuung von Studierenden“. Dies ist der erste Satz
einer Ausschreibung, wobei noch zwei Sätze zur Beschreibung der Forschungsarbeit den
Aufgabenbereich umfassen.
Ähnlich anführt wird auch in einer anderen Aufgabenbeschreibung für eine
ProfessorInnenstelle der Lehrbezug:
„Sie vertreten in den Bachelor- und Masterstudiengängen in Lehre, Praxis und
Forschung die naturwissenschaftlichen Fächer … Die naturwissenschaftlichen
Grundlagen bilden einen fachlichen Schwerpunkt in der Ausbildung der im
Studiengang angebotenen Studienrichtungen. In der Lehre vermitteln Sie
naturwissenschaftliche Methoden und chemisch-physikalische Verfahren zur
Analyse von Kunst- und Kulturgut in Theorie und Praxis. Darüber hinaus lehren
Sie Grundlagenwissen zu historischen und modernen Werkstoffen für Kunst-
und Kulturgut, zu eingesetzten Materialien in der Konservierung-Restaurierung
und deren Alterungsverhalten. Sie betreuen die Studierenden objektbezogen
bei Bachelor- und Masterarbeiten. Sie fördern die Durchführung von
kooperativen Promotionen und begleiten diese. … Sie arbeiten aktiv an der
Entwicklung neuer Studienangebote und Forschungsschwerpunkte, an
Aufgaben und Funktionen in der wissenschaftlichen Weiterbildung, an der
Öffentlichkeitsarbeit und in der Selbstverwaltung der Fakultät mit und sind
bereit, Verantwortung und Führungsaufgaben zu übernehmen“ (FH Köln
2015).
Daneben werden noch Forschungsaktivitäten beschrieben. Den zukünftigen
ProfessorInnen wird Verantwortung für einen Bereich übertragen, in dem sie bestimmte,
bereits in der Ausschreibung explizierte Lehr- und Forschungsleistungen erfüllen. Eine
derartige Beschreibung findet sich auch bei weiteren Stellenausschreibungen für
ProfessorInnen. Erweiternd kommen noch die Sprache sowie aktive Beteiligung an der
Curriculaentwicklung hinzu, wie folgendes Beispiel zeigt:
„Dem Studienkonzept des CGL entsprechend leisten Sie eine intensive
Betreuung der Studierenden und kooperieren in Lehre wie Forschung
interdisziplinär mit den anderen Lehr- und Studienschwerpunkten. Ihre
Lehrveranstaltungen halten Sie in englischer Sprache. … Neben Lehre und
132
Forschung gehört zu Ihren Aufgaben die engagierte Mitarbeit an der
curricularen Planung und (Weiter-) Entwicklung existierender wie neuer
Studiengänge“ (FH Köln 2015).
Die Ausschreibung für einen LEHRBEAUFTRAGTEN bzw. eine LEHRBEAUFTRAGTE beinhaltet die
Lehrbereiche, die dafür eingesetzten Semesterwochenstunden, sowie Details zur
gewünschten Gestaltung der Lehre:
„Sie erläutern mediengestützt im Vortragsstil und im erklärenden Gespräch mit
den Studierenden während der Veranstaltung die Grundlagen der
Bilanzierung; darauf aufbauend werden sodann im Folgesemester
vertiefende Schwerpunkte der Bilanzierung entsprechend behandelt. Neben
diesen eher theoretisch und stark gesetzesorientiert zu gestaltenden
Veranstaltungsteilen soll ein bedeutender Zeitanteil für die gemeinsame
Erarbeitung von Lösungen praxisorientierter Musterfälle aufgewendet werden.
Das Lehrziel ist es, die Studierenden in die Lage zu versetzen, Bilanzen nach
dem HGB so zu verstehen, dass sie später die Probleme der Bilanzpolitik, der
Unternehmensanalyse und der Konzernrechnungslegung erfolgreich
verfolgen können. Sie überprüfen die Leistungen der Studierenden am
Semesterende mit entsprechenden Klausuraufgaben“ (FH Köln 2015).
Von WISSENSCHAFTLICHEN MITARBEITERINNEN wird lediglich die Unterstützung „sowohl bei der
Durchführung von Praktika und Seminaren als auch bei der Betreuung von Studierenden“
gefordert (FH Köln 2015).
DAS PROFIL:
Neben den Aufgaben finden sich in den Stellenausschreibungen Angaben zu den
erwünschten und erforderlichen Qualifikationen, Fach- und Sprachkenntnisse sowie –
kompetenzen.
Die Ausschreibungen von PROFESSUREN an der FH Köln umfassen mindestens eine halbe
Seite zur Beschreibung des erwarteten Profils der BewerberInnen. „Idealerweise haben
Sie bereits Erfahrungen in der Lehre und in der Betreuung künstlerisch-wissenschaftlicher
Prozesse gesammelt und besitzen die Bereitschaft zur interdisziplinären Kooperation in
Lehre und Forschung“ (FH Köln 2015). Neben Interdisziplinarität wird auch die
internationale Vernetzung in Lehre und Forschung gewünscht. Ein weiterer Zusatz bezieht
sich auf die Betreuung von Projekt- und Abschlussarbeiten: „Sie haben eine Lehrtätigkeit
an Hochschulen oder in der Weiterbildung ausgeübt und in dieser Funktion Abschluss-
und Projektarbeiten an Hochschulen betreut“ (FH Köln 2015). Dieselbe Ausschreibung
umfasst auch folgende Spezifizierung: „Sie sind in der Lage Lehrveranstaltungen auch in
englischer Sprache abzuhalten. Sie besitzen die Fähigkeit Wissen, Erkenntnisse und
133
Zusammenhänge lernzielorientiert auszuwählen, zu vermitteln und damit Lernprozesse zu
initiieren und Lernerfolge zu ermöglichen“ (FH Köln 2015). Die Ausschreibung zur/zum
LEHRBEAUFTRAGTEN umfasst folgenden Passus: „Von Vorteil ist eventuelle Lehrerfahrung. Wir
unterstützen Sie sehr gerne bei der didaktisch-methodischen Einarbeitung…“ (FH Köln
2015). Als WISSENSCHAFTLICHE/R MITARBEITERIN scheint Lehrerfahrung nicht relevant zu sein.
ANFORDERUNGSPROFILE UND EINSTELLUNGSVORAUSSETZUNGEN
In weiterer Folge sind vor allem die Anforderungsprofile und Einstellungsvoraussetzungen
von Interesse, denn diese umfassen rechtliche Voraussetzungen gemäß § 36
Hochschulgesetz zur Einstellung von BewerberInnen, das fachliche, didaktische und
methodische Profil sowie allgemeine Anforderungen und ergänzende Informationen.
FÜR DIE PROFESSUR
Gemäß der GESETZLICHEN BESTIMMUNGEN umfasst die erforderliche PÄDAGOGISCHE EIGNUNG den
„Nachweis durch entsprechende Vorbildung bzw. Überprüfung üblicherweise im
einjährigen Probebeamtenverhältnis bzw. befristeten privatrechtlichen Dienstverhältnis“
(FH Köln 2014 / 2014a / 2014b, S. 1 / FH Köln 2014c, S. 1). In weiterer Folge ist im Bereich
FACHLICHEN, DIDAKTISCHEN UND METHODISCHEN PROFILS als berufspraktische Erfahrung
LEHRERFAHRUNG bei einer Stellenausschreibung erwünscht: „Eine möglichst umfassende
Erfahrung in Lehre oder Ausbildung ist erwünscht, die pädagogische Eignung ist durch
Lehrtätigkeit an Hochschulen oder in der Weiterbildung nachzuweisen. Diese sollte auch
die Betreuung von Abschluss- und Projektarbeiten möglichst an Hochschulen umfassen“
(FH Köln 2014, S. 2).
„Die FACHKOMPETENZEN orientieren sich an den Lehr- und Lernzielen … Hauptaufgabe ist
die Lehre im naturwissenschaftlichen Bereich. Diese umfasst neben der Vermittlung von
Theorie auch die Unterweisung und Betreuung von Studierenden im Labor und in den
Ateliers. Der Schwerpunkt liegt dabei in der Vermittlung und Entwicklung von
Kompetenzen, anhand derer die Studierenden mit Hilfe naturwissenschaftlicher
Werkzeuge Erhaltungsstrategien für Kunst- und Kulturgut entwickeln und die
Geltungssicherung von Aussagen belegen können“ (FH Köln 2014, S. 2). Als internationale
Kompetenzen wird folgender Lehrbezug erkannt: „Desgleichen die Fähigkeit,
Lehrveranstaltungen in deutscher und englischer Sprache abzuhalten und internationale
Studierende zu betreuen“ (FH Köln 2014, S. 3). Die internationale Vernetzung in der Lehre
sowie die ausgezeichneten Englischkenntnisse zur Betreuung von ausländischen
134
Studierenden werden auch an den anderen beiden Stellenausschreibungen betont (vgl.
FH Köln 2014a / 2014b, S. 2).
Die DIDAKTISCHEN KOMPETENZEN und KOMMUNIKATIONSKOMPETENZEN umfassen: „Die
Fachhochschule Köln und das CICS engagieren sich besonders im Bereich qualitativ
hochwertiger Lehre. Eine projektbasierte Strukturierung unserer Bachelor- und
Masterstudiengänge sowie problembasiertes und forschendes Lernen gehören zum
Studienalltag. Wir suchen daher jemanden, der kompetenzorientiert lehrt, an der
Schaffung von aktivierenden Lernarrangements interessiert ist und die Verknüpfung von
Theorie und Praxis anstrebt, um Lernprozesse zu initiieren und Lernerfolge zu ermöglichen.
Darüber hinaus erwarten wir die zielgruppenspezifische und situationsangemessene
Beratung von Studierenden. Die Bereitschaft zur regelmäßigen Teilnahme an
hochschuldidaktischen Weiterbildungen an der FH Köln wird vorausgesetzt“ (FH Köln
2014, S. 3). Die beiden anderen Anforderungsprofile benutzen eine verkürzte
Formulierung: „Lehrerfahrung durch Lehrtätigkeit an Hochschulen oder in der außer- und
innerbetrieblichen Aus- und Weiterbildung“ (FH Köln 2014a / 2014b, S. 2). Die SOZIALEN
KOMPETENZEN inkludieren die „Initiierung interdisziplinärer Forschungs- und Lehrprojekte“ (FH
Köln 2014, S. 5).
Den Informationen sind auch die erwünschten, einzureichenden Bewerbungsunterlagen
zu entnehmen: „Bewerbungsschreiben, tabellarischer Lebenslauf, Nachweise von Schul-
und Hochschulabschlüssen, Verzeichnis abgehaltener Lehrveranstaltungen, Publikations-
Verzeichnis, Nachweise der ausgeübten Tätigkeiten“ (FH Köln 2014 / 2014a / 2014b, S. 5).
Die Auswahl wird schließlich wie folgt gestaltet:
„Die Fachhochschule Köln legt mit der Ausschreibung und dem
Anforderungsprofil fest, welche Kompetenzen zur erfolgreichen
Aufgabenerfüllung der Professur an der Fachhochschule Köln vorhanden sein
müssen. Diese Kompetenzen werden je nach Ausrichtung der Professur
gewichtet und im Auswahlverfahren abgeprüft. Die Vorauswahl erfolgt auf
Basis der schriftlichen Bewerbungsunterlagen. In der engeren Auswahl werden
die notwendigen Kompetenzen in einer Probelehrveranstaltung und in einem
strukturierten Gespräch festgestellt.
Sollten Sie in der engeren Auswahl zu einer persönlichen Vorstellung
eingeladen werden, werden Sie gebeten, vorab ein schriftliches Lehr- und
Forschungskonzept einzureichen. Nähere Informationen erhalten Sie mit der
Einladung zur Probelehrveranstaltung und zum strukturierten Gespräch“ (FH
Köln 2014 / 2014a / 2014b, S. 3).
135
VON DER BERUFUNG ZUR FESTANSTELLUNG
An den Fachhochschulen in Nordrhein-Westfalen werden Neuberufene nach einem Jahr
auf Lebenszeit verbeamtet. In dieser Zeit bestätigt die Kommission zur Beurteilung der
pädagogischen Eignung – bestehend aus DekanIn, StudiendekanIn, Institutsleitung und
Lehrenden der Fakultät, die möglichst bereits das seit 2012 obligatorische
hochschuldidaktische LehrendenCoaching-Programm durchliefen44 – die
Lehrkompetenz. Dabei lagen bisher in der Regel keine hochschuldidaktischen Kriterien
vor. Vielmehr kam es bereits zu widersprüchlichen Rückmeldungen an die
Neuberufenen. Im Rahmen des LehrendenCoachings empfohlene didaktische Elemente
wurden etwa kritisiert. Gemeinsam mit dem Präsidium und dem Personalreferat wurde
schließlich eine neue Regelung beschlossen, die ein Zusammenwirken fördert. Das
Kompetenzteam Hochschuldidaktik berät nun die Kommission. Szczyrba (2015) hebt als
grundlegende Wichtigkeit hervor, dass die Coaches und BeraterInnen keinesfalls zu
Beurteilenden werden dürfen. Dies würde eine vertrauensvolle Zusammenarbeit mit den
Lehrenden erschweren.
6.3.5 QUALITÄTSANSPRÜCHE AN DIE HOCHSCHULLEHRE
VERSTÄNDNIS EXZELLENTER LEHRE
2009 wurde an der FH Köln folgendes Verständnis von exzellenter Lehre formuliert:
„Exzellente Lehre ist eine Lehre, die in intensiver Kooperation mit den Lernenden deren
Fähigkeiten entdeckt, weiterentwickelt und ihnen so die Kompetenzen vermittelt,
dauerhaft nicht nur in dieser Arbeitswelt zu bestehen, sondern diese auch im Sinne
menschlichen Fortschritts mitzugestalten“ (FH Köln 2009, S. 1). Um das Potenzial der
Studierenden zu erkennen und entwickeln werden drei Kernelemente genannt:
„Inklusivität statt Exklusivität: Chance zur Entwicklung und Entfaltung des Potenzials
möglichst vieler leistungsfähiger und leistungsbereiter Menschen
Befähigung der Studierenden zu lebenslangem Lernen durch nachhaltige
Entwicklung von Lernkompetenz
Entwicklung der Teamfähigkeit und sozialen und interkulturellen Kompetenz“ (FH
Köln 2009, S. 1).
44 Dies hat den Vorteil, dass diese Lehrenden bereits mit den didaktischen Grundlagen
vertraut sind und diese anderen Kommissionsmitgliedern auch weiter vermitteln können.
Kriteriengestützte Beurteilung von Lehrleistungen kann dadurch unterstützt werden.
136
Die Qualitätssicherung – ausgehend von diesem Verständnis – umfasst die „regelmäßige
Rückmeldungen zur Entwicklung der Studienqualität, die Dokumentation der
qualitätssichernden Verfahrensabläufe und ihrer Ergebnisse sowie die Verknüpfung dieser
Abläufe und Ergebnisse mit dem Gesamtentwicklungskonzept der Hochschule als
wesentliche Bausteine des Qualitätsmanagements der FH Köln. Von zentraler Bedeutung
ist dabei die kontinuierliche Einbindung der Studierenden und Lehrenden als wesentliche
Akteure in den Gestaltungsprozess der Hochschule“ (FH Köln 2009, S. 2). Es gibt
Gespräche zwischen unterschiedlichen AkteurInnengruppen (Lehrende, Studierende,
Leitungspersonen, hochschuldidaktische MentorInnen). Weiters werden aufgrund dieser
Evaluationen instituts- und fakultätsbezogene Lehrprofile erstellt und intern veröffentlicht.
Im Bereich der Qualitätsentwicklung wird vor allem auf die Berufungsordnung rekurriert:
„Um die insbesondere auch im Rahmen eines Exzellenz-Konzepts hohen
Qualitätsanforderungen an die Lehre gewährleisten zu können, hat die Fachhochschule
Köln ein mit Hilfe eines Berufungsleitfadens definiertes Berufungsverfahren entwickelt, das
die passgenaue Kompetenz- und Profilentwicklung der Hochschule sicherstellt. Dies
schließt die verbindliche Schulung der Mitglieder der Berufungskommissionen im Rahmen
von Workshops mit ein“ (FH Köln 2009, S. 3).
Die kontinuierliche Entwicklung der Lehrkompetenz wird durch Qualifizierungsangebote
des Netzwerkes Hochschuldidaktische Weiterbildung Nordrhein-Westfalen (hdw-nrw)
unterstützt. Neu berufene ProfessorInnen sind zu zwei Kursteilnahmen verpflichtet.
Die hochschulinterne Lehr- und Lernkultur wird durch MentorInnen und TutorInnen
gefördert. Diese unterstreichen die kollegiale Zusammenarbeit um Lehr- und
Lernkonzepte zu erstellen. Internes Coaching, Supervision und kollegiale Hospitationen
ergänzen das Angebot bereits seit 2009. Alle Angebote unterliegen regelmäßigen
Qualitätssicherungs- und –entwicklungsmaßnahmen.
6.3.6 KOOPERATIONEN
Die professionelle Begleitung von Lehrenden und Studierenden sowie die Schaffung einer
Kultur der guten Lehre werden durch Kooperationen mit unterschiedlichen Institutionen
bereichert. Es wird die Hochschulbibliothek genannt, die Beratungs- und
Besprechungszimmer für Coachingtermine zur Verfügung stellt. Das Zentrum für
akademische Qualifikationen und wissenschaftliche Weiterbildung (ZaQwW) der FH Köln
unterstützt die Ausbildung von Lehr-TutorInnen. Gemeinsam mit der Studienberatung,
dem ZaQwW sowie dem International Office wird an einem gemeinsamen,
137
professionellen Beratungsverständnis gearbeitet, als hochschulweite Initiative „Beratung
Hand in Hand“. Weiters werden gemeinsam mit anderen Einrichtungen wie der
Hochschuldidaktik der Universität Götting Weiterbildungsveranstaltungen organisiert und
angeboten. Die Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft (GMW) ermöglicht die
Veröffentlichung von Forschungsergebnissen (z.B. Rummler 2014). Weiters wird mit dem
Hochschulreferat Qualitätsmanagement eng zusammengearbeitet, beispielsweise bei
den Evaluierungen.
6.3.7 DIE ROLLE VON AUSZEICHNUNGEN UND PREISE
Die FH Köln intendiert durch den Lehrpreis die Sichtbarkeit innovativer Lehrleistungen
sowie das außerordentliche Engagement einzelner Personen und Teams. Weiters sind die
Anerkennung von Lehrleistungen, die Bedeutung und die Transparenz von guten
Konzepten angestrebt: „Der Lehrpreis würdigt die Bedeutung der Lehre für die Bildung
des akademischen Nachwuchses und zeigt, wie viele gute Konzepte in der Lehre an der
Fachhochschule Köln entwickelt werden“ (FH Köln 2015).
Prämiert werden herausragende erprobte Lehrkonzepte mit spezifischen Schwerpunkten,
beispielsweise 2015 mit besonderer Förderung des Forschenden Lernens. „Lehrende
zeigen mit diesen Konzepten, dass sie die Studierenden am Prozess der Wissenschaft
beteiligen bzw. die Lernsituationen der Studierenden an die Prozesse des Forschens im
jeweiligen Fach oder in interdisziplinären Settings anpassen“ (FH Köln 2015).
Zur Bewerbung gilt es auf maximal fünf Seiten ein Konzept darzulegen und folgende
Fragen zu beantworten:
„Wie gestalten Sie Ihre Lehrveranstaltung so, dass Ihre Studierenden die Fähigkeit
zum individuellen und kollektiven wissenschaftlich fundierten Problemlösen
entwickeln?
Wie ermöglichen Sie in Ihrer Lehrveranstaltung die Eigenständigkeit Ihrer
Studierenden (Themenwahl, Entscheidung für passende Methoden, Austausch
über Funde und Einsichten, Prüfen von Lösungen u.a.m.)?
In welcher Form und mit welchen Angeboten stellen Sie einen Rahmen für
Orientierung, Beratung und notwendige Entscheidungen her?
Wie stellen Sie sicher, dass Ihre Studierenden lernförderliches Feedback während
des Semesters erhalten und sich so zur Steuerung ihres Lernens im Sinne vorher
festgelegter Learning-Outcomes zielsicher auf die Prüfung vorbereiten können?
138
Wie haben die Studierenden den eigenen Kompetenzerwerb beurteilt?
(Ergebnisse der kompetenzorientierten Lehrveranstaltungsevaluation, TAP o. Ä.
sind beizulegen.)“ (FH Köln 2015).
Darüber hinaus gilt es die strategischen Ziele der Hochschule
(Hochschulentwicklungsplan, geförderte Lehrprojekte, fachbezogene Aspekte) zu
integrieren und didaktische Zugänge zu reflektieren.
Die Bewertung der eingereichten Konzepte übernimmt eine Jury aus Leitungspersonen,
ZertifikatsträgerInnen anderer Hochschuldidaktik-Programme und ExpertInnen der
Hochschuldidaktik: „Der Jury des Lehrpreises sitzt die Vizepräsidentin für Lehre und
Studium vor. Die Jury besteht aus den Dekaninnen und Dekanen sowie jeweils einer
Vertreterin/einem Vertreter der Fakultäten, darunter einer Zertifikatsträgerin/einem
Zertifikatsträger aus dem LehrendenCoaching-Programm, einer Zertifikatsträgerin/einem
Zertifikatsträger aus dem Tutorenqualifizierungsprogramm sowie einer
Lehrpreisträgerin/einem Lehrpreisträger aus dem Jahr 2013 oder 2014. In beratender
Funktion nimmt an den Jurysitzungen ein hauptamtliches Mitglied des Kompetenzteams
Hochschuldidaktik teil“ (FH Köln 2015). Genauere Angaben zu den Vergabekriterien sind
nicht auf der Homepage des Lehrpreises zu finden. Retrospektiv wurde für die Auswahl
2014 als Kriterium festgemacht, „dass die Konzepte die Rolle des Lehrenden als
Lernbegleiter und als Feedbackgeber berücksichtigen – um den Studierenden schon
während des Semesters lernförderliche Rückmeldungen zu geben“ (FH Köln 2015).
Die Verleihung findet schließlich im feierlichen Rahmen anlässlich des Tags für die
exzellente Lehre statt. 2014 wurde der Lehrpreis zum zweiten Mal verliehen. Es gab 19
Bewerbungen. Anders als an der ETH Zürich oder der Universität Utrecht wird hier auf das
Kompetenzteam Hochschuldidaktik verwiesen, welches die BewerberInnen im gesamten
Verfahren unterstützt und berät.
6.4 KONZEPTUELLE DIMENSION
Eine der wesentlichsten Dimensionen ist die Erforschung von Lehre und Lernen im Kontext
der Hochschulen. An der FH Köln werden einige Beispiele aufgezeigt, wie durch Projekte
spezifische Aspekte von Hochschullehre gefördert werden können. Dabei handelt es sich
meist um Projekte die konzipiert, durchgeführt und begleitend evaluiert werden (sollen).
139
6.4.1 VON FORSCHUNGS- ZU / UND INNOVATIVEN LEHRPROJEKTEN
INTERDISZIPLINÄRE PROJEKTWOCHEN GESTALTEN
Es handelt sich dabei um eine hochschulweite Veränderung der Semesterstruktur durch
eine interdisziplinäre Projektwoche aller Fakultäten. Zwei sechswöchige Blöcke sind von
einer Projektwoche unterbrochen, die Platz für interdisziplinäre Projekte bietet. Durch
diese hochschulweite Umsetzung ist das Projekt nicht nur in der Praxis sondern in vielen
Köpfen angelangt, so die Wahrnehmung von Szczyrba (2015).
Bereits im ersten Semester nehmen die Studierenden an einer hochschulweiten
Projektwoche teil um erste fachbezogene Aufgaben zu meistern und Inhalte sowie
Anwendungsperspektiven ihrer Disziplin kennenzulernen. Im vierten oder fünften Semester
folgt ein interdisziplinäres Semesterprojekt. Die Studierenden enwickeln, „aufbauend auf
guten fachlichen Grundlagen, Lösungsansätze für komplexere Projektaufgaben, die von
den Studierenden verlangen, sich disziplinübergreifend zu arbeiten“ (FH Köln 2015).
MIT WISSENSCHAFT DIE WELT ERSCHLIEßEN – DAS VERBUNDPROJEKT „FORSCHENLERNEN“.
Dieses Forschungsprojekt entstand in Kooperation von 18 Hochschulen zur
Institutionalisierung von Forschendem Lernen in Deutschland. Wie Forschendes Lehren in
Projekten des Qualitätspakts Lehre umgesetzt wird und wirkt bildet den Fokus dieses
Verbundprojekts.
„COME IN – COMMIT“
Das Projekt „Come in – Commit“ entstand infolge des Wettbewerbs „Guter Studienstart“
es Ministeriums für Innovation, Wissenschaft und Forschung des Landes NRW, wobei
dieses Konzept als eines von fünf Projeken ausgezeichnet wurde. „Die Studierenden
werden mit dem Programm dabei unterstützt, die für sie neue Rolle als aktive Partner im
Wissenschaftsprozess anzunehmen“ (FH Köln 2015).
Es handelt sich dabei um ein hochschulweit abgestimmtes Bratungskonzept mit Fokus auf
die Studieneingangsphase, finanziert vom Ministerium für Innovation, Wissenschaft und
Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen. Auf die Studierenden warten anspruchsvolle
aber transparente Lernarrangements. Speziellen Bedürfnissen – im Sinne des diversity-
gerechten Leitbilds guter Lehre – wird durch die Entwicklung eines individuellen
Unterstützungsplans entsprochen. Die Studierenden sind gefordert ihre Handlungen zu
140
reflektieren, notwendige Unterstützungsbedarfe zu erkennen und sich diese
selbstgewählte Unterstützung zu beschaffen – die notwendigen Ressourcen stellt die
Fachhochschule zur Verfügung. Meine Gesprächspartnerin betont, dass die
Studierenden spüren, dass sie ohne diese Unterstützung nicht erfolgreich sein werden.
Dieser Zugang erfordert von den Studierenden ein großes Maß an Eigenverantwortung
und von den Lehrenden die Gestaltung von solchen anspruchsvollen Lernarrangements
(vgl. Szczyrba 2015).
DIVERSITÄT
Ausgehend von der Heterogenität der Studierenden in NRW wurde an der FH Köln ein
Forschungsprojekt „Lehr- und lernrelevante Diversität an der Fachhochschule Köln“
durchgeführt. Dabei stand „vor allem die Diversität der Lehrenden und Lernenden als
Akteursgemeinschaft in Studium und Lehre“ im Fokus der Untersuchung. Beispielweise
wurden die unterschiedlichen Wahrnehmungen von Lehrenden und Lernenden oder
Professionalisierungs- wie Lehrentwicklungsmaßnahmen analysiert. Ziel war es
„Gestaltungsspielräume für den Umgang mit Diversität“ auszuloten und „den Einsatz
innovativer Lehrkonzepte für erfolgreiches Studieren mit einem Monitoring“ zu begleiten.
Aus den Ergebnissen wurden „hochschuldidaktische Ideen, Konzepte und Modelle
abgeleitet, erprobt und evaluiert“ (FH Köln 2015).
KOMDIM
Weiters wurde eine virtuelle Plattform – das Zentrum für Kompetenzentwicklung für
Diversity-Management in Studium und Lehre – aller Hochschulen in NRW gegründet, die
das Ziel verfolgt „die Implementierung von Diversity Management zu vernetzen und zu
koordinieren. Mit Veranstaltungen, einer Expertisedatenbank und
Projektausschreibungen soll Vielfalt als Ressource für Studium und Lehre nutzbar gemacht
werden“ (FH Köln 2015). Vorhandenes Wissen zum Thema Diversity im Kontext von Lehre
und Lernen wird gebündelt. Dabei wird auf Forschung, Entwicklung und Beratung
fokussiert. Der Austausch zwischen den ExpertInnen wird durch das virtuelle Zentrum
moderiert. Diversity-Management-Konzepte an Hochschulen werden unterstützt und an
die Öffentlichkeit getragen. Es handelt sich somit um eine Informations-, Vernetzungs-
und Beratungsplattform. Es handelt sich bei KomDiM um ein Verbundprojekt mit der
Universität Duisburg-Essen, bei welcher die Gesamtkoordination des aus Mitteln des
Bundesministeriums für Bildung und Forschung finanzierten Projekts liegt.
EDUCATIONAL DIVERSITY
141
Die (Weiter)Entwicklung diversitätsgerechten und kompetenzorientierten Lehrens und
Lernens als nachhaltiger Prozess wird im Programm Educational Diversity unterstützt.
Dieses basiert auf dem Preis im Wettbewerb „Exzellente Lehre“. Unterschiedliche sozio-
kulturelle, bildungsbiografische und kognitive Voraussetzungen prägen das studentische
Lern- und Arbeitsverhalten, wirken sich in weiterer Folge auf den Studienerfolg aus.
Insofern ist es wesentlich durch die diversitätsgerechte Gestaltung der Lehre den
heterogenen Zielgruppen besser zu entsprechen. Die Verschiedenartigkeit wird erkannt,
Lernbedürfnisse reflektiert, individuelle Potenziale werden durch hochschuldidaktische
Differenzierung gefördert. Es entsteht eine Neuorientierung in der Lehre (vgl. FH Köln 2009,
2015).
Das Programm Educational Diversity entsprang der Diskussion über Qualität in der Lehre
und den Bestrebungen zur Entwicklung und Erprobung neuer Lehrkonzepte. „Eine
umfangreiche innerinstitutionelle Diversity Forschung hat den Blick auf die Heterogenität
der Studierenden und Lehrenden transparent gemacht und wesentliche Erkenntnisse für
innovative Ansätze in Studium und Lehre geliefert. Die Teilprojekte von Educational
Diversity haben durch ein vielfältiges Angebot die Umsetzung neuer Ideen unterstützt, die
von den elf Fakultäten in unterschiedlichen Formen umgesetzt wurden“ (FH Köln 2015).
Durch ProfiL2 können die Projekte weiter getragen werden und Ziele bzw. Säulen des
Lehrens und Lernens darstellen.
Der Ursprung des Konzepts der Educational Diversity wird im Forschungsschwerpunkt
„Interkulturelle Kompetenz“ an der FH Köln (2009, S. 3) gesehen. Die Ergebnisse der
vergangenen Jahre zum Lernverhalten der Studierenden verschiedener Herkunft und zur
interkulturellen Qualifizierung von Studierenden bieten die Basis. Bereits zum Zeitpunkt der
Antragstellung existiert nicht nur die Forschungsstelle „Interkulturelle Kompetenz“, sondern
es gibt zahlreiche Methodenseminare und interkulturelle Trainings, ein Pilotprojekt
„internationale Arbeitsgruppen“ sowie generell zahlreiche förderliche Bedingungen
(MentorInnen, TutorInnen, E-Learning, Lernangebote, Hochschuldidaktik).
Entwicklungsfelder werden in folgenden Bereichen geortet und als Handlungsfelder im
Rahmen des Konzepts angestrebt:
„Aufbau einer online-basierten, technical enhanced Lehrcommunity zum
Austausch pädagogischer und didaktischer Erfahrungen
Aufbau einer online-basierten Lerncommunity zur Unterstützung des
individualisierten Lernens
Stärkere Integration der Ergebnisse aus der Lehr- und Lernforschung in den
Studienalltag
142
Systematische Entwicklung von Tests zur Ermittlung von Lernstrategien“ (FH Köln
2009, S. 4).
Die Kernelemente des Konzepts der Educational Diversity sind Lernkompetenz,
Teamfähigkeit und Inklusivität. Vor allem das erste Studienjahr wird aufgrund der
Lernverschiedenheiten als bedeutsam für den Studienerfolg betrachtet: „Die
verwendeten Lehrmethoden sind nur selten geeignet, den individuellen Voraussetzungen
der Studierenden Rechnung zu tragen und ihre Lernkompetenzen individuell zu fördern“,
so das Fazit (FH Köln 2009, S. 5). Mit dem Konzept der Educational Diversity wird intendiert,
Lernumgebungen für selbstverantwortliches studentisches Lernen zu schaffen und eine
Integration ins soziale wie akademische System zu forcieren. Die Unterstützung wird auf
die individuellen Lernverschiedenheiten abgestimmt, sodass die Studierenden ihr Lern-
und Entwicklungspotenzial bestmöglich entfalten können. Weiters wird angestrebt, die
Intensivierung der Betreuung und des Austausches zu forcieren sowie die vorhandenen
Ressourcen (Kreativität) zu nutzen. Die Grundidee der Educational Diversity wird wie folgt
expliziert:
„Der Ansatz der Educational Diversity betont die Wichtigkeit eines jeden
leistungswilligen Studierenden und bietet einen Weg zur größeren
Chancengleichheit durch die Förderung der Lernfertigkeiten, Lernmotivation
und Teamfähigkeit. Entscheidend hierbei ist, die Unterschiedlichkeit der
Studierenden, die als lernrelevant eingeschätzt werden, zu erkennen und zu
nutzen. Die Heterogenität der Studierenden manifestiert sich in
einer unterschiedlichen Wissensbasis,
unterschiedlicher Intelligenz und in
verschieden ausgeprägter Kenntnis und Anwendung von
Lernstrategien.
Die Aufgabe der Lehrenden besteht darin, die Heterogenität als konstitutive
Basis zu begreifen und für die Studierenden Lernumgebungen zu schaffen, die
es ihnen ermöglichen, unterstützt und begleitet von DozentInnen Wissen zu
erwerben und zu vertiefen“ (FH Köln 2009, S. 5).
Die Lehrenden sind gefordert Chancengleichheit herzustellen und gleichzeitig ein hohes
Qualifikations- und Ausbildungsniveau zu erreichen. Im Antrag wird darauf hingewiesen,
dass es eine Bewusstheit der Lehrenden für die Unterschiedlichkeit braucht sowie die
Schaffung von entsprechenden studierendenorientierte Lernumgebungen bereits bei
den StudienanfängerInnen Berücksichtigung finden müsse. Für einen adäquaten
Umgang mit Diversität in der Lehre gibt es Qualifizierungsangebote die
Sensibilisierungstrainings, Peer-Besuche und didaktische Seminare umfassen.
143
„From teaching to learning: Lehre aus Sicht der Lernenden planen und gestalten
Kompetenzorientierte Lehre: Studentische Selbstorganisation und Kooperation
statt frontale Vermittlung
Kompetenzorientierte Leistungsbewertung: Studienbegleitende Prüfungen,
transparente Leistungskriterien, kompetenzerschließende
Leistungsnachweisformen
Unterstützung für das Selbststudium: Selbstlernmaterialien entwickeln / technical
enhanced learning / Selbststudienszenarien entwerfen und begleiten
Lehrendenkooperation: Peer-Besuche, Teamteaching, interdisziplinäre
Modulentwicklung mit gemeinsamen Prüfungen“ (FH Köln 2009, S. 6f).
Um Synergieeffekte herzustellen und effizient einzusetzen wird ein web-basiertes
Kompetenzzentrum geschaffen. Diese web-basierte Lehrcommunity inkludiert eine
Diskussionsplattform zur Vernetzung von Wissen und Erfahrungen der Lehrenden,
Informationen über neue Erkenntnisse der Lehr- und Lernforschung sowie über
Weiterbildungsangebote zur hochschuldidaktischen Kompetenzentwicklung. Aber auch
die Lernenden sind gefordert ihre Stärken und Schwächen im Lernen zu analysieren und
geeignete Lernstrategien, -stile, -materialien und –geschwindigkeiten herauszufinden
sowie zu nutzen.
Eine Anpassung an die eigenen Möglichkeiten und Bedürfnisse für erfolgreiche
Lernprozesse wird angestrebt. Diese Selbstlernkompetenzen können in unterschiedlichen
Angeboten ausgelotet und weiterentwickelt werden (online-basierter Kompetenzcheck,
Self-Assessment-Test, Lerntypentest, Leitfaden für die eigenverantwortliche
Kompetenzentwicklung KOMpetenzPASS, Angeboten an Seminaren und Workshops
unterschiedlicher Anbieter, MentorInnen- und TutorInnenprogramme. Abermals wird das
Potenzial der neuen Medien genutzt, denn eine web-basierte Lerncommunity bietet den
Studierenden eine Kommunikations-, Wissens- und Austauschplattform. Als persönliche
Lernumgebung können individuelle Lernbedürfnisse (Lernvideos, Übungsaufgaben mit
Arbeits- und Lösungshilfen, Literatur, unterschiedliche Lernmaterialien) berücksichtigt,
Lernen begleitet, Feedback und Lernerfolgskontrollen eingesetzt werden. Weiters wird
das Lernen und Arbeiten mit elektronischen Medien geübt und die Vernetzung sowie der
Erfahrungsaustausch mit anderen Lernenden und Lehrenden forciert. Mit der
Lerncommunity wird intendiert, Inhalte verschiedenartig aufzubereiten wodurch den
unterschiedlichen kulturell bzw. sozial geprägten Rezeptionsmustern besser entsprochen
wird. Unterschiedliche Voraussetzungen und Lernstrategien können so berücksichtigt
werden.
144
Aufgaben gilt es in interkulturell zusammengesetzten Lerngruppen web-basiert zu
bearbeiten, sodass Fachkenntnisse, interkulturelle Kompetenzen sowie der Umgang mit
technologiegestützten Werkzeugen (Notizen Wiki, Lerntagebücher, Blogs, Lesezeichen)
gefördert werden. Online-Tutorien durch StudentInnen und Diskussionsforen begleiten die
Studierenden. Vor allem die Vorteile der eigenen Studiennähe, der direkten Zugänge
und Akzeptanz von studentischen TutorInnen werden hervorgehoben.
Von den Lehrenden wird Motivation, der Einsatz von Ressourcen (Zeit) sowie die
Auseinandersetzung mit didaktischen Herausforderungen erwartet. Studierende sind
aufgefordert die Schaffung einer Lerncommunity aktiv zu forcieren. Die
Hochschulbibliothek sowie der Campus IT bieten den Studierenden und Lehrenden die
notwendige Unterstützung im Aufbau der notwendigen technischen Medienkompetenz.
Lokale hochschuldidaktische Aktivitäten werden durch den HDW-NRW unterstützt und
vor allem im Bereich Diversity in der Lehre gefördert.
Unter dem Motto Diversität nutzen – Kompetenz entwickeln! versteht sich das Programm
Educational Diversity als Auslöser einer hochschulweiten Qualitätsdiskussion. Neue, vom
Projekt unterstützte Lehrkonzepte integrieren Diversitätsaspekte und die Heterogenität in
der Lehre wird weiters in den Fokus der Forschung gerückt. Nach eigentlichem
Projektende können Maßnahmen und Ideen durch ProfiL2 weiter aufgegriffen und
fortgeschrieben werden. Die FH Köln betont Educational Diversity als eine tragende Säule
des Lehrens und Lernens (vgl. FH Köln 2015).
DIVERSITY-AUDIT
„Seit 2013 hat das Auditierungsverfahren ‚Vielfalt gestalten in NRW‘ das Ziel, Kriterien für
den produktiven Umgang mit Diversität im Hochschulalltag zu entwickeln. Das Audit wird
durchgeführt vom Wissenschaftsministerium NRW in Kooperation mit dem Stifterverband
für die Deutsche Wissenschaft, der es im Rahmen des Projekts ‚Ungleich besser. Vielfalt
als Chance‘ entwickelt hat“ (FH Köln 2015).
6.4.2 EVALUATION UND ANDERE FEEDBACK-METHODEN
Evaluationen werden als Verfahren der Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung im
Bereich von Studium und Lehre betrachtet, wobei vor allem das Studienangebot und die
Studienbedingungen im Fokus stehen. Dafür gibt es Qualitätsmanagement-Beauftragte,
das Vizerektorat sowie eine Studienreformkommission. Gespräche zur
145
Qualitätsentwicklung werden regelmäßig geführt. Weiters wird zwischen interner und
externer Evaluation unterschieden.
Die interne Evaluation obliegt den Fakultäten bzw. wissenschaftlichen Einrichtung unter
Einhaltung der Evaluationsordnung. Studienangebote und Lehrveranstaltungen werden
wie folgt evaluiert:
„Hochschulweit verpflichtende, fragebogengestützte Bewertungsverfahren sind:
Befragung der Studienanfängerinnen und -anfänger zur
Studienwahlentscheidung (§ 5)
Befragung von Erstsemestern zum Übergang in die Hochschule (§ 5)
Studierendenbefragungen zu Lehre, Studienangebot und Studienbedingungen (§
6)
studentische Lehrveranstaltungsbewertungen (inklusive Workloaderhebung) (§7)
Befragung der Absolventinnen und Absolventen (§ 8)“ (FH Köln 2013, §4 Abs. 2)
Die Durchführungsart kann frei gewählt werden. Zudem steht es frei weitere
Bewertungsverfahren einzusetzen, beispielsweise durch da Feedbackmanagement. Die
Ergebnisse der internen Evaluationen werden in einem jährlichen Selbstbericht von den
Fakultäten zusammenfassend dargestellt und hinsichtlich der Qualifikations- und
Entwicklungsziele bewertet (vgl. FH Köln 2013, §4 Abs. 3-5). Darüber hinaus gibt es noch
eine externe Evaluation, die fachliche Expertisen von Außenstehenden einbringt.
Fachlich qualifizierte, unabhängige ExpertInnen werden in Form von Peer-Reviews (§10)
oder eines Beirats (§11) hinzugezogen um zusätzliche Entwicklungsoptionen zu
generieren (vgl. FH Köln 2013, §9).
Es wird das Instrument TEACHING ANALYSIS POLL (TAP) vorgestellt, welches ermöglicht bereits
während einer Lehrveranstaltung für Studierende besonders lernförderliche Aspekte oder
Veränderungspotenziale zu erfahren. In der letzten halben Stunde einer
Lehrveranstaltung werden die Studierenden von einem Mitglied des Hochschulreferats
Qualitätsmanagement und Kompetenzteam Hochschuldidaktik befragt. Die
anonymisierten Ergebnisse werden mit den Lehrenden besprochen. Gemeinsam mit den
Studierenden werden Handlungsmöglichkeiten ausgelotet und Interpretationen
besprochen. Es wird eine positive Rückmeldung bezüglich dieses Vorgehens betont.
Ausgehend von einer Befragung wurde festgestellt, dass sich Lehrende und Lernende
Feedback voneinander wünschen aber bislang nicht geben oder darum bitten. Ein
Projekt wurde initiiert:
146
FEEDBACKKULTUR
Die Feedbackkultur wird in einem speziellen Projekt gefördert. Es gilt für alle AkteurInnen
in Studium und Lehre ein förderliches Umfeld für Feedback zu schaffen, sodass ein
Austausch über alle Fakultäten, bedarfs- und situationsangepasst stattfinden kann. „Das
Projekt Feedbackkultur unterstützt die (Weiter)Entwicklung einer Kultur des konstruktiven
Feedbacks. Es lädt alle Akteure in Studium und Lehre fakultätsübergreifend zum Dialog
ein und schafft Strukturen, in deren Rahmen sowohl Feedback gegeben als auch
eingefordert werden kann. Im Fokus stehen z.B. Evaluationen, mediengestützte
Feedback-Verfahren, Videofeedback oder das Feedbackmanagement“ (FH Köln 2015).
Es gab beispielsweise einen Feedbacktag oder es wird ein Feedbackposter vorgestellt.
Weiters wird ein umfangreiches Angebot zur Unterstützung von Lehrenden,
Promovierenden und Studierenden gegeben, etwa die „Beratung zum Umgang mit
Lehrevaluationsergebnissen, Workshops zum Thema Feedback, Beratungen zum Einsatz
von mediengestütztem Feedback, […] Befragung von Studierenden zu ihren Erfahrungen
und Wünschen rund um Feedback“ (FH Köln 2015).
Aus dem Projekt wurde eine Form von Studiengangsmonitoring. Bei Wahrnehmung von
fehlendem Feedback werden Gespräche initiiert. Diese Anregungen für Feedback
werden als Erinnerung wahrgenommen um die Beziehung zwischen Studierenden und
Lehrenden zu vertiefen: „wer beziehungslos durch die Hochschule wabert der kann nicht
gut arbeiten der kann nicht gut lernen und der kann auch nicht gut lehren und diese
Beziehungen müssen genauso gepflegt werden“ so das Fazit von Szczyrba (2015),
welches unabhängig von der Größe einer Hochschule gilt: „das soziale Umfeld in dem
man tatsächlich agiert und da bis an die Ränder das kann jeder schaffen da muss man
sich nicht rausziehn mit aus Zeitnot oder so das kann jeder schaffen und das muss über
Agenten gehen die das initiieren das die Ebenen miteinander sprechen und das
machen wir jetzt im Moment an der Fachhochschule Köln die Hochschuldidaktik“.
Gemeinsam mit der Universität Göttingen (2014) wurde ein Workshop für maximal 6
Promovierende zum Thema „Verständlich und professionell vortragen – Videographie-
Feedback für Promovierende“ veranstaltet. Neben einem Auftakt- und einem
Abschlussworkshop stand ein Online-Treffen am Programm. Ausgehend von der
Anforderung an DissertantInnen ihr Thema als ExpertInnen verständlich zu präsentieren
wird in diesem Workshop der souveräne Auftritt und die verständliche Darstellung für
erfolgreiche Präsentationen geübt. Eigene Kursvorträge bieten die Grundlage für
Feedback zur Präsentationskompetenz und Erarbeitung von Verbesserungsmöglichkeit
147
für die Gestaltung zukünftiger Vorträge. Besonders interessant an der Umsetzung ist, dass
die beiden Workshops parallel in Göttingen bzw. Köln stattfanden und mittels Live-
Übertragungen (virtuelles Klassenzimmer) Vernetzungen ermöglichten. In den
ergänzenden Selbstlerphasen findet „in einer eigens für Videofeedback entwickelten
innovativen Online-Lern-Umgebung“ der Austausch darüber statt.
6.4.3 CURRICULUMSENTWICKLUNG
An der FH Köln (2015) gibt es ein Studiengangsmonitoring, welches im „Rahmen des
strategischen Hochschulkonzepts für ‚inspirierendes Lehren und Lernen‘ ihre
Studiengänge genauer unter die Lupe“ nimmt. Leistungsnachweise der Studierenden
werden gezielt ausgewertet, individuelle sowie strukturelle Problemfelder.
6.4.4 DIE FÖRDERUNG VON INNOVATIONEN IN DER LEHRE
Während im Projekt Educational Diversity die hochschuldidaktische Weiterbildung und
Unterstützung sich vorwiegend an die einzelnen Lehrenden und Studierenden richtete,
setzt das Nachfolgeprojekt ProfiL2 auf der Ebene der Fakultäten und Curricula an,
beispielsweise durch die veränderte Semesterstruktur infolge der Einführung einer
interdisziplinären Projektwoche in der Mitte des Semesters (vgl. Szczyrba 2015). Das
derzeitige Programm zur Förderung innovativer Lehre heißt ProfiL2. Das umfangreiche
Konzept umfasst folgende Bereiche:
1. Einleitung
2. Bildungsauftrag und Selbstverständnis
3. Datengestützte Bestandsaufnahme
4. Handlungsfelder
5. Studiengangsplanung: Studierbare und innovative Curricula
5.1. Semesterstruktur
5.2. projektbasiertes Studium
6. Kompetenzorientierte Lehr- und Lernarrangements
7. Beratung und Betreuung
8. Personalentwicklung
8.1. Professorinnen und Professoren sowie Lehrbeauftragte
8.2. Tutorinnen und Tutoren
8.3. wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
9. Qualitätssicherung
10. Infrastruktur
10.1. IT-Infrastruktur
148
10.2. Sprachlernzentrum
11. Implementierung und Nachhaltigkeit
11.1. Umsetzung
11.2. Budgetierung und Meilensteinkonzept
11.2.1. Erster Förderzeitraum bis 2016
11.2.2. Zweier Förderzeitraum bis 2020 und Perspektive der Nachhaltigkeit
12. Anlagenübersicht.
Bei genauer Betrachtung stellt sich heraus, dass es sich dabei nicht um spezifische
Angebote zur Förderung innovativer Lehrkonzepte allgemein handelt, sondern bereits in
der Umsetzung befindliche Projekte vorgestellt werden.
Bei der Gestaltung neuer Lehr- und Lernformate wird auf das projekt- und
problembasierte, forschende Lernen fokussiert, ausgehend von ProfiL2. Employability,
Kompetenzerwerb sowie die Förderung von Diversität durch diese Formate werden
hervorgehoben. Die Einführung der Projektwoche wird hervorgehoben.
Weiters gibt es eine Seite im Projektantrag für ProfiL2, die sich auf intividuelle Initiativen in
der Lehrentwicklung bezieht: Lehrende mit Ideen zur eigenen Lehre, die
hochschuldidaktische Expertisen und individuelle Beratung für konkrete Projekte suchen,
sind beim Kompetenzteam Hochschuldidaktik richtig. Durch Beratung, Begleitung und
konstruktive Kritik werden die Lehrenden bei ihren Ideen unterstützt, etwa bei der
Erforschung ihrer Lehre, dem Einführen eines neuen Moduls in einen Studiengang oder
der Neugestaltung der Rolle als Lehrende. Am Ende der Zusammenarbeit steht eine
Veröffentlichung (Publikation, Lehrpreisbewerbung) um KollegInnen an den Erfahrungen
teilhaben zu lassen. Damit wird die Kultur der exzellenten Lehre und des kollegialen
Austausches forciert. Derzeit sind alle angeführten Initiativen im Rahmen von ProfiL2
entstanden (vgl. FH Köln o.J.).
6.5 DIMENSIONEN ZUR GESTALTUNG VON HOCHSCHULDIDAKTISCHEN
BILDUNGSANGEBOTEN FÜR LEHRPERSONEN
Neben den Workshop- und Trainingsangeboten besteht für die Lehrenden auch die
Möglichkeit sich Informationen zur Hochschuldidaktik aus dem Angebot LEHRE A-Z zu
holen. Steckbriefe, Videos, Interviews und Links bieten kurze, von ExpertInnen gestaltete
Informationen oder Anleitungen im Kontext didaktischer Methoden, Fachtermini,
Angebote oder Modelle. Derzeit existieren Angebote zu folgenden Themen: Alles für
149
inspirierendes Lehren und Lernen45, Steckbrief constructive alignment, CU in Projects,
Poster zum Thema Feedback, Feedback zu einer Präsentation im Rahmen einer
Sprechstunde, Steckbrief KomPass, Kompetenzorientierung, Steckbrief Kooperatives
Lernen, Steckbrief learning outcomes, Lehrevaluation, Lehrportfolio Beispiel, Lernportfolio,
Lernräumlichkeiten für projektorientierte Lehre gestalten, Steckbrief Lernzieltaxonomien,
MINT-Lehre, Steckbrief Projektbasiertes Lernen, Sprechstunden-Notizblock,
Tutorenbetreuung, Merkblatt zum Urheberrecht in der Lehre.
6.5.1 HOCHSCHULDIDAKTISCHE QUALIFIZIERUNGS- UND WEITERBILDUNGSANGEBOT DES
KOMPETENZTEAMS HOCHSCHULDIDAKTIK IM RAHMEN VON PROFIL2
ProfiL2 bietet den Lehrenden zahlreiche Workshops an, welche von „qualifizierten
TrainerInnen“ geleitet werden und kollegialen Austausch inkludieren. „Die Workshops sind
so konzipiert, dass Sie...
von Ihren Lehrveranstaltungen, Ihren Studierenden und Ihrer Fachkultur aus
konkrete Maßnahmen zur Veränderung Ihrer Lehre entwickeln,
zu Ihren Fragen rund um das Thema Lehre passende Antworten finden,
von der aktuellen Forschung zu guter Lehre unmittelbar profitieren,
im Austausch mit Kolleginnen und Kollegen Ideen und Konzepte diskutieren und
nach dem Workshop individuell Begleitung und Beratung erhalten können“ (FH
Köln 2015).
Es wurden und werden folgende Workshops im Studienjahr 2014/15 angeboten:
BEGLEITEN STATT STEUERN: LEHRENDE ALS FACILITATORS
Lehrende in problembasierten und projektorientierten Lehrveranstaltungen begleiten
und unterstützen die Studierenden in ihren eigenverantwortlichen Organisations- und
Lernaktivitäten während die direkte Inhaltsvermittlung in den Hintergrund rückt. Dieses
veränderte Rollenverständnis steht an drei Workshop-Tagen im Zentrum.
SELBSTSTUDIUM PRÄSENZLEHRE MIT E-LEARNING VERBINDEN
Die Planung, Initiierung, Betreuung und Bewertung von Leistungen die im Selbststudium
erarbeitet werden sowie der Einsatz von E-Learning-Tools in diesem Kontext werden in
diesem eintägigen Workshop thematisiert. Die TeilnehmerInnen entwickeln aktiv
kompetenzorientierte Aufgabenstellungen die durch kooperatives Arbeiten im – von den
45 für manche Informationen ist ein interner Zugang erforderlich
150
Lehrenden begleiteten – Selbststudium ausgeführt werden. Anschließende
Einzelberatungen bei der Umsetzung der Lehrarrangements bieten eine Ergänzung.
FEEDBACK NUTZEN: LEHR- UND LERNPROZESSE OPTIMIEREN
Ausgehend vom Wunsch von Lehrenden und Studierenden nach mehr Feedback
(direkte Gespräche, online) entstand dieses zweitägige Workshop-Angebot, welches vor
allem das Ziel der Förderung selbstverantwortlichen und –organisierten Lernens verfolgt.
SICHTBAR – VISUALISIERUNGSWORKSHOP
An einem Tag wird das Basiskönnen für gute Visualisierung vermittelt. Mittels minimaler
Mittel (Pinnwand, Flipchart) werden die Inhalte den Zuhörenden im Gedächtnis bleiben,
so das Versprechen. Der Workshop zeichnet sich durch Probiermöglichkeiten, hilfreiches
Feedback, gute Stimmung sowie eine kreative Atmosphäre aus.
KOMPETENZORIENTIERT PRÜFEN
Das didaktische Prinzip der Kompetenzorientierung führt gerade in projekt- und
studierendenorientierten Lehrveranstaltungen zu anspruchsvollen
Gestaltungserfordernissen. Ausgehend von dieser Ausgangssituation gilt es die
Lernprozesse entsprechen zu überprüfen, dass eine hohe diagnostische Qualität inhärent
ist. „Gerade an den Prüfungen, den Fragen und der Auswertung der Antworten zeigt sich
aber, ob die Kompetenzorientierung tatsächlich zu verbesserten sichtbaren Leistungen
führt“, so die Motivation am eintägigen Workshop teilzunehmen (FH Köln 2015).
6.5.2 AUSTAUSCH- UND VERNETZUNGSMÖGLICHKEITEN
NIGHT OF THE SCHOLARS
Bei diesem Angebot des Kompetenzteams Hochschuldidaktik im Rahmen von ProfiL2
handelt es sich um eine Abendveranstaltung die jeden Herbst zum
hochschuldidaktischen Erfahrungsaustausch einlädt und wie folgt angepriesen wird:
„Gastgeber ist der Hochschuldidaktische Mentor der Fachhochschule Köln, Prof. Dr.
Frank Linde, und das Kompetenzteam Hochschuldidaktik. Diensterfahrene Lehrende
tauschen sich über exzellente Lehre mit neu berufenen Lehrenden aus, die dort zum
Abschluss des Lehrenden Coaching-Programms Auszüge ihrer Lehrportfolios auf Postern
ausstellen und verabreden gemeinsame Projekte“ (FH Köln 2015).
151
TAG DER LEHRE
Unter dem Titel „Tag für die exzellente Lehre“ findet an der FH Köln ein jährliches Treffen
der Lehrenden aller Fakultäten statt. „Keynote-Vorträge und Workshops laden zur
Weiterbildung und zum lebhaften Austausch über ein aktuelles Thema in der Lehre ein.
Gleichzeitig ist dieser Tag der Startschuss für eine vertiefte Auseinandersetzung mit
aktivierender und kompetenzorientierter Lehre und deren Umsetzung in die Praxis“, so die
Kurzbeschreibung (FH Köln 2015).
6.5.3 HOCHSCHULDIDAKTISCHES COACHING DES KOMPETENZTEAMS HOCHSCHULDIDAKTIK IM
RAHMEN VON PROFIL2
LEHRENDENCOACHING FÜR NEU BERUFENE PROFESSORINNEN
Seit 2010 werden Neuberufene nach ihrer Berufung in einem spezifischen Programm
LehrendenCoaching empfangen und ein Jahr lang bei der Entwicklung ihrer
Hochschullehre begleitet. Ziel ist durch die Begleitung der Neuberufenen im Coaching-
Programm und durch die Arbeit mit dem Lehrportfolio – bei aktiver Teilnahme – die
Lehrkompetenz allenfalls im Sinne des Hochschulleitbildes guter Lehre
weiterzuentwickeln. Die Teilnahme am Coaching-Programm ist seit 2012 obligatorisch,
was vom Präsidium und dem Senat festgelegt wurde. Damit existiert ein Dreiecksauftrag.
Die Hochschule verpflichtet die Coaches vertraglich, diese wiederum schließen einen
Kontrakt mit den Coachees. Thema ist die Lehre des Coachees. In diesem Coaching-
Programm herrscht das grundlegende Verständnis bzw. die Haltung vor, dass die
Lehrenden mit ihrer Berufung das Interesse an einer Auseinandersetzung mit Lehre
haben46. Vor diesem Hintergrund ist eine Betonung dieser erforderlichen Bereitschaft
bereits in den Stellenausschreibungen wesentlich, gefolgt vom festgehaltenen Kontrakt in
der Berufungsniederschrift. Das Thema steht damit fest, hochschuldidaktisches
wissenschaftliches Wissen wird intensiv erarbeitet und mit bisherigen Erfahrungen
abgestimmt. Der Auftrag für das Coaching ist klar, wird jedoch individuell mit den
Coachees ausgestaltet. Ziel ist es, dass die Neuberufenen eine möglichst hochwertige
Lehre entwickeln und in die Hochschulkultur hineinwachsen.
46 Die Philosophie, dass Coaching erst dann möglich ist, wenn ein Coachee ein eigenes
Anliegen vorträgt, kommt in den meisten institutionell eingelassenen Coachingprogramm
nicht zum Tragen. Das Anliegen steht quasi mit dem Einstieg in die Lehre fest.
152
ZUR AUSWAHL DER COACHES: Coaches wurden bislang über die Mitgliedschaft im Netzwerk
Wissenschaftscoaching akquiriert. Aufgrund der großen Nachfrage und der Fluktuation
wird eine Öffnung angedacht. Wichtig ist für Szczyrba (2015), dass es sich grundsätzlich
um ausgebildete Coaches47 handelt, die auf Hochschuldidaktik spezialisiert sind und
Wissen über die Komplexität im System Hochschule haben. Diese Fachexpertise ist
wesentlich für die Qualität des Coachings und die Akzeptanz durch die Coachees.
Zudem braucht es von den Coaches die Bereitschaft in der Logik des Auftragscoachings
– entsprechend der grundlegenden Haltung – tätig zu sein.
Um die Qualität zu sichern gibt es regelmäßig Qualitätszirkel mit den Coaches.
Strategische Neuerungen wurden von Szczyrba (2015) verkündet, zukünftig auch von der
Vizepräsidentin für Lehre und Studium. Auch ehemalige TeilnehmerInnen des Coaching-
Programms sowie ein Vertreter der Dekanekonferenz und weitere Hochschulvertreter
sollen zukünftig in den Qualitätszirkel eingeladen werden, wobei damit den
Empfehlungen von der dghd48 entsprochen wird.
AUFGABEN DER COACHES UND ABLAUF DES COACHING-PROGRAMMS: Ausgehend vom
Dreiecksauftrag stehen die Coaches in einem engen Kontakt zu den Neuberufenen und
zur Kommission zur Beurteilung der pädagogischen Eignung. Dieser Kontakt der
Coaches49 zu beiden Parteien wird bereits am Beginn des ersten Jahres der
Neuberufenen hergestellt.
Die individuelle Betreuung beginnt mit einem Auftaktgespräch, welches die berufliche
Entwicklung sowie das Programm zum Inhalt hat. Die Stationen, die die Lehrenden
erwarten werden gemeinsam besprochen, Vorstellungen und Erwartungen geklärt,
sodass individuelle Interessen eingebracht und genutzt werden können (vgl. Szczyrba
2015). „Formate wie Einzelcoachings, Workshops und das Schreiben eines Lehrportfolios
sind ideal aufeinander abgestimmt, damit Sie aktuelles Wissen über Lehre und Lernen
erwerben, eigene Ideen bearbeiten und so Ihre Professionalität als Lehrende der
47 Szczyrba (2015) äußert den Wunsch nach einer spezifischen Coaching-Ausbildung im
Kontext Hochschuldidaktik, welche den gehobenen Qualitätsansprüchen und
Anforderungen im Lehrenden-Coaching entspricht.
48 In diesem Zusammenhang betont meine Gesprächspartnerin die aktuelle Akkreditierung
durch die DGHD.
49 Jedem/r Neuberufenen ist ein Coach zugeteilt, es gibt jedoch an der Fachhochschule
einen Pool von zur Zeit 13 Coaches.
153
Fachhochschule Köln individuell weiterentwickeln“(FH Köln 2015). Szczyrba (2015)
differenziert drei Typen:
Coachee A versteht sich selbst als Tabula Rasa der/die gerne „beschrieben“ wird.
Die Coaches besprechen daraufhin die wesentlichen Eckpunkte der
Hochschuldidaktik entlang eines Referenzsystems (Learning Outcomes,
Leistungsbeurteilung und Gestaltung der Lernräume im Sinne des Constructive
Alignments).
Coachee B kommt mit einem konkreten Thema beziehungsweise einer
spezifischen Erfahrung oder Herausforderung zu den Coaches, die gefordert sind
entlang dieses Themas das Referenzsystem einzuführen bei gleichzeitiger
Berücksichtigung der Interessen. Von den Coaches wird gefordert, die Lehrwelt
von der Perspektive des Coachee aus zu betrachten.
Coachee C präferiert die Gespräche auf private oder berufliche Themen
außerhalb der Hochschullehre und –didaktik zu lenken und möchte eine
Auseinandersetzung mit dem Thema Lehre eher meiden. Hier sind die Coaches
dann besonders gefordert ihrem Auftrag zu entsprechen, einen Kontrakt
herzustellen und Lehre zum Thema zu machen. Dies gelingt nicht immer, so die
Erfahrung.
Ausgehend von diesen Gesprächen wird nach einem halben Jahr vor der Kommission
zur Beurteilung der pädagogischen Eignung von den Coaches die Entwicklung und
mögliche Vorhaben anhand des Lehrportfolios dargestellt. Die Kommission wird dazu
beraten, wie ein Lehrportfolio zu lesen ist, um Entwicklungen im Sinne des Leitbildes guter
Lehre der Hochschule zu erkennen.
Die Coachees stellen ihre Lehrerfahrungen systematisch reflektiert in einem Lehrportfolio
dar, ausgewählte Situationen werden als Beleg festgehalten. Es findet eine systematische
Metakognition über die eigene Entwicklung statt. Diese Selbsteinschätzung die
Lehrkompetenzentwicklung präsentiert der/die Neuberufene nach acht oder neun
Monaten. Bei dieser Selbstpräsentation sind die Coaches dabei um wie eine
Anwaltschaft zu fungieren. Die Teilnahme an diesem Programm macht eine fehlende
Lehrkompetenzentwicklung kaum vorstellbar. Dazu ist allerdings Voraussetzung, dass
Neuberufene Commitment zeigen.
DIE ENTWICKLUNG DES PROGRAMMS: Die Erfahrungen im Coaching-Programm haben sich im
Zeitraum der Durchführung stark verändert. Anfangs herrschten große Irritationen und
Widerstände (Fernbleiben, keine Abgabe des Lehrportfolios) gegen diese Teilnahme vor,
auch wenn in der Berufungsniederschrift die Bereitschaft zur aktiven Teilnahme verankert
ist und der Nachweis der Teilnahme an bestimmten Stationen gefordert wird. Es stand vor
154
allem die Frage im Raum, warum die Neuberufenen am Coaching-Programm
teilnehmen müssen, wenn sie doch bereits eine pädagogische Eignung an einer
anderen Hochschule erworben haben.
Mittlerweile wird das Neuberufenen-Programm durchwegs positiv aufgenommen. Die
meisten Neuberufenen sind dankbar für die Unterstützung und vermitteln diese
Erfahrungen innerhalb der Fakultäten weiter. Damit werden AbsolventInnen des
Programms zu MultiplikatorInnen. Szczyrba (2015) betont, dass dies auch der Grund für
die Integration einiger AbsolventInnen in die Kommission zur Beurteilung der
pädagogischen Eignung und in den Qualitätszirkel sei. Auch das zu Beginn besonders
schwierig wirkende Lehrportfolio wird nun frühzeitig verfasst und Szczyrba (2015)
zugesandt: „und zwar fliegen uns jetzt die Lehrportfolios nur so um die Ohren […]und
wünschen sich auch Feedback darauf“. Dieses Feedback bezieht sich beispielsweise auf
eventuell noch empfehlenswerte Workshops oder Wünsche. Die große Nachfrage und
das Engagement der Neuberufenen führt zu einer kompletten Auslastung der Coaches.
Das bisherige System wird im Herbst verändert. Ziel ist es bereits vor den Berufungen
Lehrkonzept und Lehrhaltung als Auswahlkriterien zu integrieren. Durch die zukünftig
eingeführten Regelungen an der FH Köln könnte theoretisch mangelndes Commitment
dazu führen, dass die Neuberufenen nicht mehr auf Lebenszeit verbeamtet würden. Die
Forderung einer pädagogischen Eignung würde von rein quantitativen und intuitiven
Kriterien mit qualitativ belegbaren Dimensionen gefüllt.
PROFIL² -COACHING
Dieses Coaching Angebot richtet sich an Lehrende mit konkreten Fragen,
Veränderungswünschen und –ideen. Die Verbesserung der Lehre ist das Ziel. Infolge eines
Auftaktgesprächs wird die/der passende AnsprechpartnerIn ausgewählt, mit dem 3-5
Stunden Einzelcoaching zur vertieften Auseinandersetzung stattfinden.
155
6.5.4 KOOPERATIONSANGEBOTE DER HOCHSCHULDIDAKTIK-WEITERBILDUNG
In Kooperation mit der Hans-Böckler-Stiftung50
fand ein ExpertInnen-Workshop zum Thema
„Diversity Incidents“ an der FH Köln statt. Weiters ist die Kooperation zum HDW-NRW zu
nennen.
AUS- UND WEITERBILDUNG DES HDW-NRW
Weiters werden drei hochschuldidaktische Qualifizierungszertifikate angeboten:
Professionelle Hochschullehre I (120 Lerneinheiten, hochschuldidaktischer
Basiskurs, Aufgaben, Workshopteilnahme, Lehrportfolioerstellung),
Professionelle Hochschullehre II (80 Lerneinheiten, Voraussetzung PH I, 10
Workshoptage aufgeteilt auf die Bereiche Lehren und Studieren; Beraten und
Coachen; Prüfen und Bewerten; Entwickeln und Evaluieren),
Hochschuldidaktische/r Workshopleiter/in (200 Lerneinheiten, Voraussetzung PH I
und 2 Jahre Lehrerfahrung an einer Hochschule, Entwicklung eines Workshop-
Konzepts, 10-tägige Weiterbildung, zweitägiger Workshop Workshopleitung mit
Supervision) (vgl. HDW-NRW 2015).
BERATUNGS- UND COACHINGANGEBOT DES HDW-NRW
Bei Bedarf können Beratungs- und Coachingangebote des Netzwerks genutzt werden,
welche folgende Schwerpunkte umfassen: Beratung; Angebote für Neuberufene und
direkt für die Lehrveranstaltungen (Neuberufenen-Coaching, Lehrbegleitende Beratung,
didaktisch-methodische Beratung, mediendidaktische Beratung); Angebote für die
Persönlichkeitsentwicklung (Coaching des persönlichen Ausdrucks, Stimm- und Rhetorik-
Coaching) und Angebote für die Fachbereichs- und Studiengangsentwicklung
(Hochschuldidaktik am Mittwoch Nachmittag, Coaching von Dekanen und
Dekanteams, Coaching und Begleitung von Berufungskommissionen, Moderation von
internen Klausurtagungen, Mediation in der Hochschule). Eine Abklärung der
Kostenübernahme, von Umfang, zeitlichem Rahmen und beteiligten Personen erfolgt
vorab.
50 „Die Hans-Böckler-Stiftung ist das Mitbestimmungs-, Forschungs- und Studienförderungswerk
des DGB [Deutscher Gewerkschaftsbund]. Sie ist in allen ihren Aufgabenfeldern der
Mitbestimmung als Gestaltungsprinzip einer demokratischen Gesellschaft verpflichtet. Sie
wirbt für diese Idee, unterstützt Mandatsträger in Mitbestimmungsfunktionen und tritt für
erweiterte Mitbestimmungsrechte ein“ (Hans-Böckler-Stiftung 2015).
156
6.5.5 WEITERBILDUNGSANGEBOTE VON A BIS Z
An der Fachhochschule Köln werden weiters eine Reihe von
Weiterbildungsveranstaltungen angeboten, die durchaus auch für Lehrende interessant
sein können. Diese werden vom Zentrum für Bibliotheks- und
Informationswissenschaftliche Weiterbildung (ZBIW) und vom Zentrum für akademische
Qualifikationen und wissenschaftliche Weiterbildung (ZaQwW) angeboten.ARBEITEN IM
TEAM: ZUM UMGANG MIT KONFLIKTEN
Bei diesem Seminar stehen Konflikte und deren Auswirkungen auf das Verhalten und die
Ergebnisse bei der Arbeit im Zentrum. Die Auslotung erforderlicher Veränderung, die
Verbesserung der Teamarbeit, die Auseinandersetzung mit den Rollen im Team (Leitung,
Mitglieder), Konflikteinschätzungen sowie die Reflexion des persönlichen
Konfliktverhaltens werden integriert51
.
AUSBILDEN, KONSTRUKTIV KRITISIEREN UND MIT KONFLIKTEN UMGEHEN
Dieses Bildungsangebot ist an AusbilderInnen52 adressiert. Konflikthafte Situationen und
Gespräche werden analysiert, moderiert und trainiert. Vorbereitungshilfen werden
kennengelernt, Struktur und Ablauf sowie Anlässe und Themen überlegt, Gesprächsstile
diskutiert, ein konstruktiver Umgang mit Widerständen angeeignet durch Reflexion,
Moderation und Austausch.
BLENDED LEARNING: DIDAKTISCHE GRUNDLAGEN, METHODISCHE GESTALTUNG, EXEMPLARISCHE
UMSETZUNG
E-Learning-Angebote werden aus verschiedenen Perspektiven betrachtet und praktisch
erprobt. Es werden mediendidaktische Grundlagen (rechtliche Besinderheiten,
didaktisch-methodische Aspekte, Planung, Umsetzung, Bewertung), verschiedene Tools
und aktuelle Trends (Massive Open Online Courses) erarbeitet.
51 Vor allem auch in Hinblick auf die projektorientierte Gestaltung von Lehrveranstaltungen
oder im Lehrendenteam wäre ein Wissen um Konflikte durchaus förderlich.
52 In einem gewissen Maß sind auch Lehrende AusbilderInnen.
157
EFFECTIVE COMMUNICATION FOR TEACHING LIBRARIANS: PRESENTING, TELLING, AND EXPLAINING
Für Beschäftigte wissenschaftlicher Bibliotheken gibt dieser Workshop Hilfestellungen und
Anregungen um Schulungsveranstaltungen in englischer Sprache durchzuführen. Es gilt
Studierende aus interkulturellen Kontexten zu unterstützen, Studierendengruppen zu
führen, Kommunikationsstrategien für Lehrsituationen zu erproben und die
Sprachkompetenz zu entwickeln (Grammatik, Vokabeln, Anwendung).
GUT BEI STIMME: WIRKUNGSVOLL SPRECHEN – VERTIEFUNG
Zielgruppe sind Beschäftigte von Bibliotheken. Es wird geübt, das eigene Sprechen
gezielt zu verbessern, Körperspannung einzusetzen, Wirkungen zu optimieren.
Ausdrucksstarkes Sprechen und lebendige Präsentationen werden geübt und stimmlich
anstrengende Situationen entschärft, so die Ziele des Vertiefungsseminars.
ZERTIFIKATSLEHRGANG „STRATEGIEN ZUR INKLUSION“ – INFORMATIONS-WORKSHOP INKLUSION IST
ANDERS …
Inklusion als multidimensionales Querschnittsthema betrifft alle Bereiche des
menschlichen Miteinanders. Für einen gemeinsamen Inklusionsprozess gilt es neue Wege
zu beschreiten, Methoden, Werkzeuge und Instrumente kennen- und anwenden zu
lernen. Eine Einführung in den vorgeschlagenen transdisziplinären Weg wird in diesem
Workshop gegeben.
MEDIATION IN INTERKULTURELLEN KONTEXTEN
Interkulturelle Kommunikationssituationen können eine Herausforderung darstellen. Für
(zukünftige) MediatorInnen bietet dieser Kurs eine Vertiefung der Mediations- und
Beratungskompetenz hinsichtlich theoretischer Modelle, Selbstreflexionskompetenz
(eigenkulturelle Prägung), praktischer Übungen, Methoden und Selbsterfahrungen für
den souveränen und sensiblen Umgang mit kulturellen Themen und Konflikten. Es wird
betont, dass der Workshop auf einem weiten Kulturverständnis beruht, also National-
oder Regionalkulturen, Organisations- und Abteilungskulturen etc. mit einbezieht. Durch
die abwechslungsreiche Gestaltung (Impulsvorträge, Reflexion, Fallbeispiele,
Selbsterfahrung, Übungen, Rollenspiele) werden wissenschaftlich-theoretische Ansprüche
und handlungsorientierter Praxisbezug, erfahrungsbasiertes Erleben und kritische
Reflexion verknüpft.
158
MOBILE VIDEO (ADVANCED SOCIAL MEDIA SEMINARE)
Online-Kommunikation wird immer häufiger durch Videos ergänzt. Die Teilnehmenden
(ArbeitnehmerInnen und Selbständige) werden mit den Grundlagen (Videografie,
Technik, Praxis) des selbständigen Erstellens eines kostengünstigen Videos vertraut. Die
mobile Videoproduktion basiert auf einem strategisch-konzeptionellen Verständnis.
OPEN EDUCATIONAL RESOURCES (OER)
Die eigentlich für die Beschäftigten in Bibliotheken veranstaltete Kurs vermittelt
Möglichkeiten von freien Bildungsressourcen (Open Educational Resources), „die als
didaktisch aufbereitete Texte, Audio- und Videodateien sowie als integrierte Angebote
verschiedener Medienformate im Internet angeboten werden“ (FH Köln 2015).
Grundlagen, Rahmenbedingungen, Zielgruppen und Handlungsfelder (Produktion,
Verbreitung und Schulung) werden in der Veranstaltung behandelt.
PÄDAGOGISCHE KOMPETENZ FÜR DIE WISSENSVERMITTLUNG (AUSGEBUCHT)
Ebenfalls für die Zielgruppe BibliothekarInnen konzipiert wird die Konzeption von
Schulungen und Führungen unterstützt. Die Teilnehmenden erhalten Einblick in
Lerntheorien, Gruppendynamik, den Einsatz von Medien, Aufbau von Lerneinheiten,
Arbeitstechniken und –methoden. Darüber Hinaus wird der persönliche Lehrstil reflektiert
und weiterentwicklet.
SCHREIBEN FÜR DAS WEB – WIE SAGE ICH ES MEINEN NUTZERN
Das an Beschäftigte von Bibliotheken adressierte Seminar vermittelt Wissen über
spezifische Anforderungen im Kontext verschiedener Textsorten (Artikel, Berichte, Emails).
Ausgerichtet auf die Zielgruppe gilt es lebendig und verständlich die Sprache
einzusetzen. Stilistische, psychologische undorganisatorische Werkzeuge werden
kennengelernt, Vorträge werden mit Eigenaktivitäten und vergleichenden Diskussionen
ergänzt.
SCHULUNGEN ABWECHSLUNGSREICH GESTALTEN – MEDIEN UND UNTERLAGEN OPTIMAL EINSETZEN
Beschäftigte in Bibliotheken erhalten einen Überblick über theoretische, didaktische und
gestalterische Grundalgen zum Einsatz von Medien und Unterlagen in Veranstaltungen.
Konventionelle sowie elektronische Medien werden kennengelernt und hinsichtlich ihrer
159
Einsatzmöglichkeiten diskutiert. Kriterien zur Auswahl, zur Aufbereitung, zum Einsatz und
zur Reflexion werden vermittelt.
STRATEGIEN ZUR INKLUSION
Die Teilnehmenden qualifizieren mit diesem Lehrgang sich zum/zur „Prozessplaner*in in
Inklusion“ und damit für den gesellschaftlichen Wandel. Zur Zielgruppe zählen mitunter
MitarbeiterInnen von Hochschulen. Die Gestaltung des Arbeitsalltags im Kontext von
Inklusion steht im Zentrum, der Umgang mit Herausforderungen und divergierenden
Interessen sowie Chancen und Nutzbarkeit sowie Rechtsnormen werden thematisiert.
Inklusion wird als wichtiger Beitrag zum Zusammenhalt der Gesellschaft gesehen, wobei
soziale, rechtliche, räumliche und politische Dimensionen integriert werden. Die in den
Präsenzphasen erworbenen Inhalte werden in Hausarbeiten vertieft, erweitert und für die
Entwicklung individueller Handlungsstrategien entsprechend der eigenen Wirkungsfelder
aufbereitet. Eine mündliche Abschlussprüfung sowie Kurzpräsentationen sind ebenfalls
verpflichtend. Lehr- und Lernmaterialien werden über die ILIAS Lernplattform zur
Verfügung gestellt, ein online-basierter Austausch wird angeregt.
ÜBERZEUGEND ARGUMENTIEREN
In Gesprächen mit KollegInnen, Vorgesetzten oder mit KundInnen53
gilt es gute
Argumente überzeugend vorzutragen um die persönlichen Ziele zu erreichen. Gefühle,
Stimmungen und Einstellungen der GesprächspartnerInnen gilt es dabei zu
berücksichtigen. Strategien werden vermittelt, das eigene Auftreten reflektiert und
weiterentwickelt, das Verhalten bei Angriffen und Widerständen trainiert.
WIE WIRKE ICH?54
Dabei handelt es sich um ein Seminar zur Reflexion der eigenen Wirkung in
Kommunikationssituationen im Bibliotheksalltag. Ziel ist es die das persönliche Auftreten zu
reflektieren, Feedback zu erhalten und Verhaltensweisen möglicherweise zu verändern
beziehungsweise gezielt einsetzen zu können.
53 KundInnen könnten auch Studierende sein, meiner Einschätzung nach. Vor allem in der
Betreuung von Studierenden trifft die Beschreibung stark zu.
54 Auch wenn die Zielgruppe eigentlich eine andere ist, so wären die Inhalte sicherlich auch
für Lehrende relevant, weshalb ich dieses Seminar mit in die Aufzählung aufgenommen habe.
160
WORKSHOP DIGITAL STORYTELLING55
Die Teilnehmenden lernen, wie mit einfachen Mitteln kurze (2-4 Minuten) Videos selbst
gedreht werden können. Welche Möglichkeiten es zu Einsatz von Digital Storytelling gibt
wird im Intensiv-Workshop erarbeitet. Die Teilnehmenden werden selbst Inhalte
visualisieren und ein Video davon drehen.
ZERTIFIKATSKURS „TEACHING LIBARIAN“
Dieses Angebot ist insofern spannend, da davon ausgegangen wird, dass
BibliothekarInnen bei Ihrer Unterstützungsarbeit (Studierende, Postgraduale, Forschende)
zu Lehrenden und Beratenden werden. In spezifischen Lernsituationen gilt es den Erwerb
von Informationskompetenz qualifiziert unterstützen zu können. Der Zertifikatskurs enthält
daher folgende Inhalte, die in einem Jahr vermittelt werden:
Modul 1: Grundlagen der Informationskompetenz
Modul 2: Grundlagen Didaktik / Grundlegende pädagogische Kompetenzen
Modul 3: Methodische Gestaltung von Schulungsveranstaltungen
Modul 4: Medieneinsatz und Gestaltung von Schulungsunterlagen
Modul 5: Leistungsmessung (üben, prüfen, bewerten)
Modul 6: Blended Learning: Didaktische Grundlagen, methodische Gestaltung,
exemplarische Umsetzung
Modul 7: Praxismodul
6.5.6 ANGEBOTE ZUR FÖRDERUNG VON WEBBASIERTEM LEHREN UND LERNEN
Elektronische Medien werden ans Bereicherungs-, Unterstützungs- und
Intensivierungsmöglichkeit für die Lehre betrachtet. Mehrmals hervorgehoben wird das
L3T Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (2013), welches frei zugänglich als
Bildungsressource zur Verfügung steht und an der das Kompetenzteam mitwirkte. Die FH
Köln bietet Trainings zu ILIAS, Flipped Classroom, Classroom Response Systeme und mehr,
wobei diese halbtätigen Trainings das Angebot der ProfiL-Workshops56 ergänzen. Die
Campus IT bietet weitere Unterstützung in organisatorischen Belangen des
Medieneinsatzes (externe Nutzung, Präsentationsmöglichkeiten).
55 Es handelt sich ebenfalls um ein Angebot, welches auf die Einsatzmöglichkeiten in der
Bibliothek fokussiert, aber auch für Lehrende interessante Möglichkeiten eröffnen könnte.
56 Im Rahmen von ProfiL2 gibt es folgenden Extra-Workshop „Ist das erlaubt?– Urheberrecht im
Kontext von E-Learning“ mit Prof. Dr. Rolf Schwartmann.
161
Das Basisangebot bietet ILIAS als freie Lernplattform, eine Kommunikationsfunktion für die
Lehre. Es bietet Austauschmöglichkeiten, Informationen und Materialien können
zugänglich gemacht werden. Fragesammlungen mit automatischer Korrekturfunktion
können für die Lernenden eine Selbstkontrolle darstellen.
Für geübte NutzerInnen wird kooperatives Arbeiten der Studierenden unterstützt. In
Online-Tutorien werden Übungsmöglichkeiten geschaffen, die von TutorInnen betreut
werden. Durch das Anlegen von Gruppen können Studierende das gesamte Repertoire
nutzen und gemeinsam an einer Aufgabe arbeiten. Weiters besteht die Möglichkeit über
Wikis gemeinsam an Texten zu arbeiten und Textstücke zu vernetzen. ILIAS bietet die
dafür notwendigen Tools.
Das webbasierte Konferenzsystem ADOBE CONNECT des Deutschen Forschungsnetzes57
bietet den Lehrenden die Möglichkeit mit anderen TeilnehmerInnen weltweit in Kontakt
zu treten, also beispielsweise von einer Tagung aus die Studierenden zu beraten und zu
unterstützen.
Den Lehrenden stehen an der FH Köln verschiedene CLASSROOM-RESPONSE-SYSTEME zur
Verfügung. Das webbasierte Life-Feedback-System PINGO (Peer Instruction for very large
groups) der Universität Paderborn aktiviert die Studierenden vergleichbar einer
Quizsendung. Über Smartphones, Tablets oder Laptops werden Fragen beantwortet (vgl.
FH Köln 2015). Die kostenlose Nutzung von PINGO ist weltweit möglich und in deutscher
sowie englischer Version möglich. Die Vorteile werden von der Universität Paderborn
(2015) wie folgt zusammengefasst:
„Keine Installation notwendig
Kostenlos für Studierende und Dozentinnen/Dozenten
Sofort nutzbar: keine Wartezeit für Freischaltung, unmittelbar nach Registrierung
nutzbar
Extrem intuitiv zu benutzen, kein langer Konfigurationsaufwand, keine lange
Eingewöhnung
Erprobt: Bereits mehr als 1.300 registrierte Dozentinnen/Dozenten von über 130
nationalen und internationalen Hochschulen
Fragenkataloge komfortabel anlegen, verwalten und mit anderen DozentInnen
teilen
Mehrsprachig: Mit deutscher und englischer Bedienerführung erhältlich“.
57 Weiterführende Informationen finden sich auf der Seite des Deutschen Forschungsnetzes
(2014).
162
Detaillierte Informationen werden über Publikationen und Projektpräsentationen auf der
Homepage sichtbar gemacht. Möglich wurde das Projekt durch die zweimalige
Verleihung des Förderpreises für Innovation und Qualität in der Lehre (vgl. Universität
Paderborn 2015).
Weiters können Lehrende beispielsweise für Vorlesungen wenig variable Grundlagenteile
mittels Camtasia aufzeichnen, sodass die Studierenden die präsentierten Inhalte selbst
erarbeiten können. Die Präsenzzeiten werden dann für Diskussionen und Anwendungen
genutzt. Fertige Videos können als Mediacast beispielsweise in einen ILIAS-Kurs
eingespielt werden.
Weiters ist die FH Köln (2015) mit dem Angebot von E-TEACHING.ORG vernetzt. Es handelt
sich dabei um ein Informationsportal für digitale Medien, welches als Selbstlernangebot
sowie als „Baustein für hochschulspezifische Qualifizierungs- und
Medienentwicklungsstrategien“ dient (Hesse 2015). Informationsangebote finden sich zu
folgenden Rubriken: Lehrszenarien, Medientechnik, Didaktisches Design, Organisation,
Aus der Praxis, Materialien, News & Trends sowie Community. Ein Glossar bietet zudem
eine Übersicht über die verwendeten Fachtermini.
TRAININGS ZU WEBBASIERTER LEHRE
Als Ergänzung zu den im Rahmen von ProfiL2 angebotenen Workshops werden Trainings
zu verschiedenen Tools webbasierter Lehre angeboten. Diese umfassen folgende
Themen:
ILIAS-Basics: Grundlegende Nutzung wie z. B. Teilnehmer- und Materialverwaltung,
E-Tests.
ILIAS-Advanced: Aktives Lernen in Projekten unter Einsatz von Blogs und Wikis.
Webkonferenzen – Adobe Connect: Online-Lehrveranstaltungen und virtuelle
Sprechstunde.
Classroom-Response-Systeme (PINGO): Aktivierung der Studierenden während
der Vorlesungen durch
Fragestellungen via mobile Endgeräte.
Vorlesungsaufzeichnung – Camtasia: Lehrstoff für die Online-Selbstlern-Phase
vorbereiten.
Schließlich bietet die FH Köln noch Kurse im Rahmen der WEITERBILDUNGSANGEBOTE, welche
folgende Themen, die im Kontext Lehre interessant sein können, umfassen:
163
Blended Learning: Didaktische Grundlagen, methodische Gestaltung,
exemplarische Umsetzung
Elektronische Medien – Herausforderung und Anspruch
Kommunikation 2.0 (Advanced Social Media Seminare)
Mobile Video (Advanced Social Media Seminare)
164
7 UNIVERSITÄT AARHUS – DÄNEMARK
Die 1928 gegründete Universität Aarhus zählt zu einer der rennomiertesten staatlichen
Universitäten in Dänemark und zu den Top-100 der Welt (Rankings). Auch der Verweis auf
Nobelpreisträger (letzter 2010) wird zur Bestätigung des internationalen Renommees
herangezogen. Langjährige Partnerschaften mit den weltbesten Forschungsinstituten und
universitären Netzwerken werden ebenso betont. Es handelt sich bei der Universität um
eine vielfältige (4 Fakultäten, 27 Departments) und stark forschungsorientierte Einrichtung.
Daran sind etwa 44.500 Studierende und 11.550 MitarbeiterInnen beteiligt.
Tabelle 7.1: Verteilungsüberblick
Students
Years of full-time study 23.895
Student intake (Bachelors) 7.488
No. of students 38.16958
PhD students 1.875
Graduates (Masters) 4.002
Graduates (Bachelors) 4.455
Personal und Forschung
Total full-time staff 8.217
No. of PhD degrees 38
No. of Doctorates 5
No. of publications 11.691
Financial Ratios (Euro Million)
Total expenses 844
Ordinary financing 576
External funds 269
Quelle: vgl. Universität Aarhus 2015
58 Die unterschiedlichen Angaben – 44.500 (Jahr 2012) und 38.169 (Jahr 2013) ergibt sich aus
dem Hinzuzählen ausländischer Studierender und PhD-Studierender, sowie einem Anstieg an
Studierenden.
165
Weitere Fakten:
„Number of Bachelor’s degree graduates 2013 4,455
Number of Master’s degree graduates 2013 4,002
Number of PhD graduates 2013 450
Turnover in 2013 DKK 6,146 million” (Universität Aarhus 2015).
Ziel ist es Wissen zu produzieren und zu teilen sowie damit zur Lösung globaler
Herausforderungen beizutragen. Forschung, Lehre, Talententwicklung und Wissenstransfer
bilden die tragenden Säulen. Die Universität wurde zudem zur unternehmerischen
Universität ernannt, ausgehend von der Kompetenzförderung die auf einer engen
Zusammenarbeit mit der Wirtschaft basiert. Studienprogramme werden beispielsweise in
Kooperation mit zukünftigen Arbeitgebenden, wissenschaftlichem Personal und
Studierenden entwickelt. Überdies wird die starke Verknüpfung der Lehre mit den
Forschungsaktivitäten betont. Weiters stellt die Universität Aarhus die erste dänische
Hochschule dar, die Studierende im Zuge der Talententwicklung in PhD-Programme
aufnimmt, bevor sie das Masterstudium abgeschlossen haben. AbsolventInnen sind der
wichtigste Beitrag zur Gesellschaft, so die Einstellung.
Diese Verknüpfung von Grundlagenforschung auf hohem Niveau, forschungsbasierte
Studienprogrammen für die Studierenden und internationaler Ausrichtung spiegelt sich in
der Universitätsstrategie 2013-2020, welche auf folgende Prioritäten abzielt:
„Basic research and core disciplines of the highest quality that will generate
research breakthroughs and collaborate to produce new interdisciplinary
research
Solid research-based degree programmes for all students combined with
supplementary academic activities and challenges for the most talented and
motivated students
Internationalised teaching and research programmes that contribute to the high
concentration and mobility of talent at all levels” (Universität Aarhus 2015)
Die Anliegen in der Lehre werden vertreten vom Vizerektorat für Lehre sowie den
VizedekanInnen für Lehre jeder Fakultät.
7.1 NATIONALE GESTALTUNGSMECHANISMEN
Es wird eine veränderte, wachsende Bedeutung von Universitäten in der Gesellschaft
aufgrund des steigenden Wissensbedarfs durch globale Entwicklungen proklamiert. Die
Regierung hat zudem das Ziel, dass 60% im Anschluss an die Schulbildung ein
166
Hochschulprogramm erfolgreich absolvieren sollen, 25% eine längerfristige
Hochschulausbildung abschließen sollen.
7.1.1 NATIONALE QUALITÄTSENTWICKLUNG UND -STANDARDS
National verankert sind vor allem zwei Netzwerke – Akademikerne und das „Danish
Network for Educational Development in Higher Education“ – wobei das Netzwerk für
Bildungsentwicklung die Lehrqualität in den Fokus rückt. Darüber hinaus gibt es in
Dänemark nationale Kriterien im Kontext Lehre für die Anstellung wissenschaftlichen
Personals, die im Folgenden vorgestellt werden.
DANISH CONFEDERATION OF PROFESSIONAL ASSOCIATIONS – AKADEMIKERNE
Der dänische AkadmikerInnenverband AKADEMIKERNE (2015) stellt eine unterstützende
Schirmorganisation für die Mitgliedsorganisationen dar und richtet sich an
AkademikerInnengruppen. Es wurde jedoch kein direkter Zusammenhang mit Lehre
entdeckt.
DANISH NETWORK FOR EDUCATIONAL DEVELOPMENT IN HIGHER EDUCATION - DUN
DUN steht für „Danish Network for Educational Development in Higher Education“. Die
Gesellschaft für Bildungsentwicklung an Hochschulen intendiert die Qualitätsentwicklung
der Universitätsbildung und –lehre durch die Etablierung von Netzwerken und Aktivitäten
(Newsletter, Gruppen, Journal, Semiare und Workshops). Einmal jährlich veranstaltet DUN
eine große Konferenz zur Universitätsbildung. Weiters wird zweimal jährlich ein Journal
veröffentlicht, welche Artikel, Rezensionen und Debarren veröffentlicht. Weiters enthält
die Homepage eine Übersicht über Netzwerke verschiedener spezifischer Interessen in
der Hochschullehre (internationale Studierendengruppen), Lehr- und Lernzentren,
internationale Konferenzen, Literaturvorschläge und Handbücher sowie eine Liste
hochschuldidaktischer ExpertInnen (inkl. thematischer Schwerpunkte). DUN richtet sich
an alle Beteiligten von Hochschulbildung und –lehre. VertreterInnen aller dänischen
Universitäten und zahlreicher anderer Institutionen die Hochschulbildung anbieten sind
involviert.
MINISTERIAL ORDER ON THE APPOINTMENT OF ACADEMIC STAFF AT UNIVERSITIES (2012)
Es handelt sich hierbei um einen Auszug des Universitätsgesetzes (2011, Abschnitt 29/3),
worin die Grundlagen der Personalauswahl festgelegt sind. Diese Passage stellt einen
167
übergeordneten Rahmen für die Einstellung wissenschaftlichen Personals dar, innerhalb
derer die Universitäten ihre Personalentwicklungsmaßnahmen eingliedern. Betroffen von
diesem Gesetzesrahmen sind das wissenschaftliche Personal sowie klinisch-
wissenschaftliche MitarbeiterInnen. Stellen müssen grundsätzlich (international)
ausgeschrieben werden, wobei die Universitäten die Regeln für die Auswahlverfahren
festlegen. Die Auswahl muss entsprechend der akademischen Qualifikation in Forschung,
Lehre, Kommunikation etc. erfolgen. Es gilt die Stellenstruktur zu berücksichtigen.
Die Universitäten entscheiden über die notwendigen Bewerbungsunterlagen, die eine
Dokumentation der akademischen Qualifikationen gewährleistet. Der Rektor/die Rektorin
kann (Associate) ProfessorInnen unabhängig von Stellenausschreibungen aufgrund
deren außerordentlicher Qualifikationen berufen. Es kann ein Komitee zur Markterhebung
entsandt werden. Für Stellen die mindestens zur Hälfte extern finanziert werden, können
die GeldgeberInnen Personen vorschlagen. Dieser Vorschlag wird vom Rektorat
aufgrund der akademischen Qualifikationen überprüft. Kurzzeitige Stellen (bis zu einem
oder zwei Jahren je nach Position) müssen nicht ausgeschrieben werden, sofern
qualifizierte MitarbeiterInnen dafür zur Verfügung stehen. Diese Ministrerial Order vom
Ministry of Science, Innovation und Higher Education trat 2012 in Kraft.
MEMORANDUM OF JOB STRUCTURE FOR ACADEMIC STAFF AT UNIVERSITIES 2013
Dieses Memorandum enthält die Stellenstruktur und die Inhalte der Stellenkategorien für
das wissenschaftliche Personal an Universitäten, vergeben vom Ministerium für
Hochschulbildung und Wissenschaft. Die Version 2013 stellt eine Revision der 2007
vorgegebenen Kriterien dar und ist seit 1. September 2013 gültig.
Den Rahmen für die Positionen bildet die Stellenstruktur. Die Hochschulleitung legt die
spezifischen Arbeitsinhalte und Aufgaben für die einzelnen Anzeigen fest. Die
Stellenstruktur enthält eine vollständige Beschreibung der Berufsgruppen des
akademischen Personals. Dies garantiert, dass nur Personen eingestellt werden die Lehre
und Forschung an Universitäten abdecken können. Die genauen Bestimmungen für die
Ausschreibungen und Auswahlkriterien sind vom Ministerium festgelegt und gelten für die
Ernennung wissenschaftlichen Personals an Universitäten. Alle lokal festgelegten
Dimensionen unterliegen diesen Bestimmungen, die mit dem Hochschulgesetz
abgestimmt sind und nicht in die Freiheit der Universitäten eingreifen (Forschungsfreiheit).
Die Richtlinien umfassen beispielsweise die generellen Bestimmungen zur
Anstellungsdauer und Verlängerungsmöglichkeiten. Die Aufgabe über mögliche
168
Karriereverläufe zu informieren und individuelle Möglichkeiten auszuloten wird den
Universitätsleitungen übertragen.
RektorInnen haben die Möglichkeit für spezifische Aufgaben weitere Stellen zu ergänzen,
wodurch zusätzliche Jobkategorien und Kombinationen (Klinische ProfessorInnen)
denkbar sind. Allgemein sind folgende Stellen vertreten: assistant professor / researcher,
associate professor / senior researchers, professor with special responsibilities, and
professor. Kohärente Karriereverläufe werden intendiert.
Die Hauptaktivitäten umfassen – als gleichwertig und zusammenwirkend betrachtend –
Forschungsarbeiten und forschungsbasierte Lehre auf höchstem internationalen Niveau.
Die Universitäten sind für die Gestaltung von Forschungsgängen verantwortlich, die
fundierte international anerkannte Forschungen und Qualität forschungsbasierter Lehre
sicherstellen. Es liegt ebenso an den Universitäten die Balance zwischen Forschung und
Lehre zu herzustellen.
Folgende Positionen werden derzeit differenziert und charakterisiert:
1. Positions below the level of assistant professor
PHD-FELLOWS sind charakterisiert durch eine befristete Ausbildungsposition. Research
Assistants zählen zum befristeten (max. 3 Jahre) akademischen Personal. Ihre Aufgaben
umfassen Forschung und / oder Lehre, sowie ein Minimum anderer Tätigkeiten. ASSISTANT
LECTURERS sind im Rahmen einer befristete Teilzeitstelle (max. 3 Jahre) für die Durchführung
von grundlegenden Lehraufgaben im Fach verantwortlich. Damit ergänzen sie die
Lehrtätigkeiten der Ass. ProfessorInnen, Dozierenden und ProfessorInnen. Zur Übernahme
von Prüfungsaufgaben muss eine spezifische Erlaubnis eingeholt werden. LEHRBEAUFTRAGTE
(part-time lecturer) sind hauptsächlich mit qualifizierten Lehraufgaben betreut. Lecturer
verfügen über relevante Praxiserfahrungen und / oder spezifische Qualifikationen auf
hohem Niveau (vgl. Universität Aarhus 2013, S. 4f).
2. Positions at the level of assistant professor
POSTDOCS verfügen über akademische Qualifikationen vorwiegend im Forschungsbereich.
Eine gewisse Lehrtätigkeit kann ebenso enthalten sein. Weiter Aufgaben sind limitiert. Die
genaue Verteilung wird an den Universitäten bestimmt. Es handelt sich üblicherweise um
befristete Vollzeitstellen (4 Jahre). Die Verbesserung der pädagogischen Kompetenzen ist
nicht intendiert, weshalb diese Stelle nicht für eine weitere Karriere ausreichend ist. Als
ASSISTANT PROFESSOR/RESEARCHER sind befristete Anstellungen (4-5 Jahre) ebenso möglich wie
169
ein nach maximal sechs Jahren geplanter Aufstieg zu unbefristeten Stellen als associate
professor/senior researcher (Vorausgesetzt der Qualifizierung und Empfehlung). Die
Hauptaufgaben von Assistant ProfessorInnen sind Forschung und forschungsbasierte
Lehre, wenngleich auch weitere verantwortungsvolle Positionen übernommen werden
können. Weiters wird expliziert: „Supervision is provided, as well as the opportunity to
enhance pedagogical competencies with a view to a written assessment of the assistant
professor’s teaching qualifications“ (Universität Aarhus 2013, S. 7). Researcher sind
hauptsächlich in der Forschung und forschungsbasierten Öffentlichkeitsarbeit tätig,
Lehrtätigkeiten sind möglich. Die Universität kann in besonderen Fällen Lehraufträge
einfordern. Auch für Resarcher gilt es die pädgogischen Fähigkeiten zu verbessern mit
dem Ziel einer schriftlichen Bewertung der Lehrqualifikation (vgl. Universität Aarhus 2013,
S. 5-7).
3. Positions at the level of associate professor
Assistant ProfessorInnen, Researcher oder andere WissenschaftlerInnen können zu
associate professors/senior researchers in Daueranstellung59 aufsteigen. „It is assumed
that applicants have received supervision and enhancement of pedagogical
competencies and have received a positive written assessment of their teaching
qualifications“ (Universität Aarhus 2013, S. 8). ASSOCIATE PROFESSORS sind hauptsächlich in
Forschung und forschungsbasierter Lehre (inkl. Leistungsbeurteilung) tätig. Auch die
Begleitung, Betreuung und Bewertung von Assistant Professors und Researchers ist
inkludiert. Für SENIOR RESEARCHER liegt der Schwerpunkt auf Forschung und
forschungsbasierter Öffentlichkeitarbeit. Lehrtätigkeiten sind möglich oder werden von
der Universität vorgegeben. Auch Tätigkeiten in der Betreuung und Beurteilung obliegen
den MitarbeiterInnen.
4. Positions at the level of professor
PROFESSORINNEN sind für Forschung, forschungsbasierte Lehre, forschungsbezogene
Öffentlichkeitsarbeit, Entwicklungsaufgaben sowie die Betreuung und Bewertung von
Assistant Professors und Researcher verantwortlich. Ein weiterer Lehrbezug wird nicht
hergestellt. Des Weiteren gibt es noch ProfessorInnen in spezieller Verwendung:
„Normally, the post of professor with special responsibilities is established with a view to
appointing particularly talented researchers to develop a special field of research or
59 Im Kontext besonderer Projekte oder Austauschprogrammen kann auch eine befristete
Anstellung möglich sein.
170
education within a promising discipline at international level“ (Universität Aarhus 2013, S.
9). Ziel ist die Weiterentwicklung von Forschung und Lehre im Rahmen des
Universitätsprofils.
Daneben werden NOCH STELLEN als Senior Adviser, Postgraduate Fellow in den Disziplinen
und Instructor on BSc in engineering and export engineering courses ohne spezifische
Lehraufgaben genannt. Die Stellen als Instructor of Social Theory and Methodology on
the Social-Work Program at Aalborg University inkludieren Lehrtätigkeiten und
entsprechende Qualifikationen dafür.
Weiters gibt es Anstellungen als TEACHING ASSISTANT PROFESSOR/TEACHING ASSOCIATE PROFESSOR.
Es handelt sich um Vollzeit-Lehrende, beispielsweise in Sprach-, Sport oder
Wirtschaftsprogrammen bzw. in Kursen mit besonders kreativen, praktischen oder
künstlerischen Ansprüchen sowie Einführungskurse an spezifischen universitären
Einrichtungen. Die Stelle umfasst Lehrtätigkeiten und damit in Verbindung stehende
Aufgaben, beispielsweise Entwicklungsaufgaben. Die Institution muss sicherstellen, dass
die AssitenzprofessorInnen pädagogische Begleitung und Kontrolle durch (Associate)
ProfessorInnen erfahren. „Six months at the latest before the end of the sixth year of
employment, a written assessment of the assistant professor’s teaching qualifications
must be submitted. If the assessment is positive, the job title of associate professor is
bestowed“ (Universität Aarhus 2013, S. 11). Dem Titel Teaching Associate Professor geht
immer eine positive Beurteilung voraus.
Besonders gelistet werden auch die Stellen als CLINICAL ASSOCIATE PROFESSOR, „with a view
to performing qualified teaching duties, including examinations for medical students and
students of clinical biomechanics at hospitals that provide teaching in clinical disciplines
as well as guidance in research training“ (Universität Aarhus 2013, S. 11). Lehrtätigkeiten
werden selbständig geplant und durchgeführt, orientiert an den institutionellen Spezifika
und dem geltenden Curriculum. „The teaching comprises lectures, courses and
examinations, guidance regarding research training as well as participation in
assessment committees for PhDs and doctorates“ (Universität Aarhus 2013, S. 11). Neben
den fachspezifischen Qualifikationen werden auch Lehrkompetenzen erwartet, welche
im Auswahlverfahren berücksichtigt werden. PART-TIME CLINICAL PROFESSORS sind in der Lehre,
Betreuung und Kommunikation tätig und beurteilen Leistungen der Studierenden.
CLINICAL INSTRUCTORS übernehmen selbständig Aufgaben in der Lehre und Begleitung der
Studierenden in Krankenhäusern, Praxen oder Kliniken. Zur Beurteilung von Studierenden
wird eine spezielle Erlaubnis benötigt. SPECIALIST OF POSTGRADUATE EDUCATION IN ODONTOLOGY
171
OR SENIOR CLINICAL INSTRUCTOR IN DENTISTRY – dabei handelt es sich um MitarbeiterInnen
denen Management-Aufgaben, Lehrtätigkeiten und Behandlungstätigkeiten übertragen
sind. Klinische Lehre von Studierenden ist inkludiert. Planung, Durchführung und
Bewertung obliegt den MitarbeiterInnen ebenso wie Lehrentwicklungsaufgaben
(Entwicklung von Lehrmaterial, Methoden, Beurteilungsformen). Die Verantwortung gilt
einerseits gegenüber den PatientInnen andererseits gegenüber den Studierenden (vgl.
Universität Aarhus 2013, S. 11-13).
AKKREDITIERUNG
Seit 1. Juli 2013 gibt es ein Akkreditierungsgesetz in Dänemark. Bestehende Studiengänge
werden in regelmäßigen Abständen evaluiert. Erst durch eine positive institutionelle
Akkreditierung werden diese Bewertungen von den Hochschulen selbst übernommen.
Neue Programme benötigen nur noch eine Vor-Qualifikation und keine zusätzliche
Akkreditierung.
THE DANISH ACCREDITATION INSTITUTION
Die Dänische Akkreditionsagentur bewertet Institutionen im Bereich der
Hochschulbildung, deren sowie lokal verortete Abschlüsse bzw. Programme als
Qualitätssicherungsmaßnahme. Die Intitutionen werden bei der Schaffung höherer
Kohärenz und Transparenz für Studierende, den Arbeitsmarkt und Bildungsinstitutionen
unterstützt. Darüber hinaus werden relevante Kenntnisse über Akkreditierung und
Qualitätssicherung durch Analysen und Kommunikationsprojekte gesammelt und
verbreitet; national wie auch international.
Neben der Direktion sind vier Einheiten für Administration, Management, Professional,
Vocational and Maritime Institutions sowie Universities and Educational Institutions of Arts
and Culture verantwortlich. Die Funktionen und Aktivitäten der Dänischen
Akkreditierungsagentur findet die Grundlage im Akkreditions-Gesetz, welches 2013
einstimmig in der vorliegenden Form vom Dänsichen Parlament beschlossen und
eingeführt wurde.
Ziel ist es die derzeitige Programmakkreditierung auf längere Sicht (vier Jahre nach
Einführung 2013) durch eine institutionelle Akkreditierung zu ersetzen. Die
Programmakkreditierung intendiert die Relevanz und Qualität von Programmen antlang
zentral-etablierter Kriterien zu gewährleisten. Alle neuen Programme in Dänemark müssen
172
vor deren Etablierung akkreditiert werden. Darüber hinaus gibt es Akkreditierungen
bestehender Programme.
Zu Hochschulprogrammen sind Personen mit einem Abschluss der oberen Sekundarstufe
oder einem beruflichen Ausbildungsprogramm zugelassen. Hochschulprogramme
können kurze (2 Jahre), mittlere (3-4 ½ Jahre) oder längere Ausbildungszeiten (Bachalor,
Master und PhD) erfordern. Ein Qualifikationsrahmen umfasst Wissen, Fähigkeiten und
Kompetenzen, welche die Studierenden in diesen Hochschulprogrammen erwerben.
DIE KRITERIEN IM AKKREDITIONSPROZESS: Diese unterscheiden sich abhängig von der
Akkreditierung eines Programms oder einer Institution. Die Basis bilden entsprechende
gesetzliche Vorgaben
Programmakkredition:
1. „Needs and relevance – an assessment carried out solely by the Danish
Accreditation Institution in connection with accrediting existing programmes. The
assessment of relevance when accrediting new programmes is carried out by the
pre-qualification system under the Ministry of Higher Education and Science.
2. Knowledge base
3. Objectives of learning outcomes
4. Organisation of the programme and completion rate of students
5. Internal assurance and development of quality” (The Danish Accreditation
Institution 2015).
Institutionelle Akkreditierung:
1. „Quality assurance policy and strategy
2. Quality management and organisation
3. The knowledge base of the programmes
4. The level and content of the programmes
5. Relevance of the programmes” (The Danish Accreditation Institution 2015).
Es handelt sich hierbei um eine ganzheitliche Bewertung der Institution sowie der
inhärenten Programme von individuellen und allgemeingültigen Kriterien durch
ExpertInnen aus dem Feld der institutionellen Qualitätssicherungen, der Hochschulbildung
und des Arbeitsmarktes. Nationale wie internationale ExpertInnen sowie
RepräsentantInnen der Studierenden haben dieses ganzheitliche System entwickelt. „The
holistic assessment is based on key figures, the institution’s self-evaluation report, site visits
at the institution and documentation for the performance of quality assurance in
selected areas at the institution” (The Danish Accreditation Institution 2015).
173
Die Akkreditierung stellt ein Qualitätssystem dar, welches als Schutz und der
Qualitätssicherung dient, so die Ausführungen an der Universität Aarhus (2015). Die
Evaluation wird durch die Danish Accreditation Institution durchgeführt. Eine positive
Bewertung hat zur Folge, dass die Universität Aarhus (2015) die Verantwortung für neue
und bestehende Studiengänge selbst übernimmt (bislang Zulassung durch dänische
Akkreditierungsinstitut).
7.2 INSTITUTIONELLE RAHMENBEDINGUNGEN FÜR HOCHSCHULLEHRE
Die Universität Aarhus beschreibt infolge der gesellschaftlichen und politischen
Entwicklungen einen Anstieg der Studierendenzahlen und unterstützt die Ziele durch
Aktivitäten die eine Reduktion der drop-out Raten zur Folge haben. Auch die vier
Kernziele der Universität – Forschung, Talententwicklung, Wissenstransfer und Bildung –
sind damit verknüpft. Hervorgehoben werden vor allem im Bereich Bildung die Qualität
der Studienprogramme – festgemacht an der Studierendenzufriedenheit und der
Beurteilung der Qualifikationen von AbsolventInnen durch den Arbeitsmarkt – und die
bessere Abstimmung und Zusammenarbeit im Bildungssystem. Dabei wird einerseits der
vertikale Wechsel von der Sekundarstufe an die Universität berücksichtigt
(Anwerbestrategien), andererseits die Gestaltung eines möglichst reibungslosen
Wechsels zwischen den Hochschulen forciert (Anrechenbarkeit, Flexibilität). Auch die
Effizienz von Studienprogrammen wird hinterfragt. Vor allem eine Verkürzung der
Studiendauer und die Möglichkeit vorzeitiger Studienabschlüsse werden unterstützt. Im
Bereich der Talententwicklung wird die gesellschaftliche Bedeutung von herausragenden
PhDs herausgestrichen.
7.2.1 EINRICHTUNGEN ZUR LEHR- UND LERNENTWICKLUNG
EDUCATIONAL DEVELOPMENT NETWORK (UPNET)
Es handelt sich beim Netzwerk Bildungsentwicklung um die Kooperation von vier
Einheiten zur Bildungsforschung und –entwicklung:
Centre for Teaching and Learning, CUL – School of Business and Social Sciences
Centre for Science Education – Science and Technology
Centre for Teaching Development and Digital Media – Arts
Centre for Medical Education – Health
Das Netzwerk bietet einen Rahmen für den Austausch zwischen den teilnehmenden
Einheiten.
174
Die Aktivitäten umfassen Forschung, Entwicklung, Beratung und Lehre im Kontext von
Lehren und Lernen an Hochschulen sowie IT-gestützter Angebote an den Fakultäten. Es
gibt Trainingsprogramme für AssistenzprofessorInnen in englischer und dänischer Sprache.
Auch die Kompetenzentwicklung der eigenen MitarbeiterInnen wird unterstützt. Weiters
wird auf Forschungs- und Entwicklungsprojekte verwiesen. Dem Netzwerk ist eine
beratende Funktion für das Leitungsgremium der Universität Aarhus zu Fragen der
hochschuldidaktischen Lehrqualität und –entwicklung inhärent. Das Netzwerk
repräsentiert die Universität Aarhus in Themen hochschuldidaktischer Forschung und
Entwicklung zum Beispiel im Dänischen Netzwerk für Lehrentwicklung an Hochschulen
(DUN).
CENTRE FOR TEACHING AND LEARNING (CUL)
Das Zentrum für Lehren und Lernen leitet Bildungsforschung- und Entwicklung zu
hochschuldidaktischem Lehren und Lernen, bietet Weiterbildungskurse im Kontext des
Lehrens und Lernens für DoktorandInnen, Post-Docs, AssistenzprofessorInnen,
Außerordentliche ProfessorInnen und ProfessorInnen an der wirtschafts- und
sozialwissenschaftlichen Fakultät. CUL ist involviert in die Entwicklung und Beratung der
Fakultät und kooperiert mit dem Netzwerk für Bildungsentwicklung der Universität Aarhus.
An diesen Schwerpunkten arbeiten ein zweiköpfiges Leitungsteam, 5 wissenschaftliche
MitarbeiterInnen mit Fokus Bildungsentwicklung, 5 MitarbeiterInnen mit IT- und 2
MitarbeiterInnen mit Digitalisierungs-Schwerpunkt, darüber hinaus sind 5 Personen im
administrativen Bereich und ein studentischer Assistent eingestellt (vgl. Universität Aarhus
2015). Am seit 2011 bestehenden Zentrum arbeiten die insgesamt 21 MitarbeiterInnen an
der Verbreitung forschungsbasiert entwickelter Lernformen, Lernmethoden, e-Learning,
multikultureller und multilingualer Lernräume (internationale Universität),
Beurteilungsformen, Lehrkompetenzen und Kursorganisation sowie von Wissen über
Lernen, Bildungstheorien und –praxis sowie Didaktik. Die Transfer- und
Vernetzungsarbeiten richten sich an Personal und Studierenden in- und außerhalb der
Fakultät. Einen Überblick über das umfassende Angebot bietet Tabelle 7.2 (vgl.
Universität Aarhus 2014a, S. 6f).
175
Tabelle 7.2: Aktivitäten des Zentrums für Lehren und Lernen Teaching / courses Development /consultancy Research
First
-ye
ar
stu
de
nts
* Day course on study techniques, learning
behav-ior, and didactic decisions in the
subjects.
6 hours. 7 departments, approx. 2800
students
1. Student motivation
and students ap-
proaches to learning.
2. Active learning –
instructional per-
spectives.
3. Teaching Beliefs in
Cognate Disciplines in
Higher Education.
4. The challenge of
effective feedback (in
a mass university).
5. Quality in the PhD
process at AU.
6. Study environ-
ment/learning envi-
ronment 2014.
7. IntlUni – The Chal-
lenges of the Multi-
lingual and Multicul-
tural Learning Space
in the International
University – an Eras-
mus Academic Net-
work.
8. ’Mind, brain and
education’.
9. Formative process
research in the effect
of Blended Learning.
Stu
de
nt
tea
ch
ers
* Student teacher courses on teaching
techniques and organization of classroom
teaching. (Mandatory).
10 hours. Approx. 200 teachers per year.
Ph
D S
tud
en
ts
* Course on seminar- and classroom
teaching. 15 hours. Approx. 40 PhD students
per year.
* Course on lecturing- and presentation
techniques. 15 hours. Approx. 40 PhD
students per year
(Mandatory: participation in at least one of
the courses)
Ass
ista
nt
pro
fes-
sors
an
d
po
st-d
oc
s
* Teacher training programmes in higher
education teaching and learning.
(Mandatory).
150 hours + practical training and
supervision.
Approx. 120 Danish speaking assistant
professors per year.
Approx. 40 English speaking assistant
professors per year.
The courses are offered by UPNet, and CUL
is co-organizer and teacher. Approx. 40-45
assistant professors from BSS participate
every year.
Pa
rt-t
ime
tea
ch
ers
* Educational course for part-time teachers
(Course participants are paid for
participation).
16 hours.
Ass
oc
iate
pro
fes-
sors
/ p
rofe
sso
rs /
”e
xp
erie
nc
ed
”
* Go Online: Course on Blended Learning.
(Mandatory).
Approx. 45 hours organized as Blended
Learning with the possibility of technical
assistance. Approx. 50 associated
professors/professors per year.
* Courses in supervision
(Mandatory).
60 hours. Approx. 40 course participants per
year.
* Teaching in English in the multicultural
classroom
40 hours + supervision.
* Courses on teaching large classes with
active learning.
10 hours + supervision.
* Courses on the use of BlackBoard
2-3 hours. Basic courses, advanced courses,
work-shops, online courses etc.
* Revision of subjects and teaching
methods
- Including conversion to Blended
Learning
- Learning objectives
- Multicultural classrooms
Ma
na
ge
me
nt,
BSS * Department seminars.
Content is arranged with the heads of
depart-ment: '100.00 km service' of the
department's teaching and educational
practice. 2-3 days. 7 departments.
* Evaluation of teaching
- Institution accreditation
- Implementation of Black-Board at
BSS
- Impl. of digital examination
Ma
na
ge
me
nt,
AU
* Evaluating of Teaching
* Roll-out of BlackBoard
* Study environment 2007, 2011, 2014
* Workplace assessment 2009, 2013
* Quality in the PhD process
Quelle: Universität Aarhus (2014)
176
Eine Zusammenfassung der Aktivitäten an der Fakultät zur Entwicklung der Lehre und
Lehrkompetenzen – als Teil der universitären Gesamtstrategie zur Qualitätsentwicklung
von Lehre und Studienprogrammen – seit 2010 gibt einen Überblick über die Initiativen
(Universität Aarhus 2014a). Die Hauptprämisse an der Fakultät ist es forschungsbasierte
Lehre anzubieten. Die Durchführung von forschungsbasierter Lehre an Universitäten ist
eine besonders komplexe Aufgabe. Die Qualität der Lehre muss durch eine Reihe von
bedeutenden Entscheidungen in Bezug auf Lehrinhalte, -formen und –ergebnisse
gesichert werden. Dazu bedarf es organisatorischer und finanzieller
Rahmenbedingungen ebenso wie der notwendigen personellen Ressourcen. Die Lehre
wird ausschließlich von Forschenden getragen. Diese müssen aber auch die
notwendigen pädagogisch-didaktischen Kompetenzen haben.
„Research skills are necessary in order for re-searchers to deliver teaching at a
high/the highest level at a university. But a skilled researcher is not necessarily
a good teacher, and therefore teaching staff must possess or acquire this
double skill set in order to achieve professionalism in both the area of
research and education. […] The quality of teaching is first and foremost
secured through strong academic and educa-tional professionalism among
the teaching staff, which is contingent on a long-term strategy for
competence development“ (Universität Aarhus 2014a, S. 5).
Eine effektive Kompetenzentwicklung des Lehrpersonals auf allen Karrierestufen zu
erreichen wird intendiert, von den studentischen Lehrenden bis zu den ProfessorInnen.
Eine wirksame Strategie muss von einer Gruppe leitender MitarbeiterInnen verantwortet
werden, die die Entwicklung einer Lehrkultur initiieren. Nur durch umfassende, gezielt
organisierte Entwicklungsarbeit ist eine Veränderung zu erreichen. Die Entwicklung von
Lehrkompetenz ist eine strategische Initiative mit klarer Unterstützung durch die
Universitätsleitung und durch die Schaffung einer wirksamen Anreizstruktur.
„Educational development work in a research-heavy academic environment
must itself be research-based in order to give the educational developers the
skills to conduct teaching and supervision of high standards and with
credibility. The research activities work towards ensuring that the courses,
consultancy and supervision activities proceed on a strong and transparent
knowledge foundation, and with the requisite attention to detail and humility
demanded by the complexity of research-based teaching“ (Universität
Aarhus 2014a, S.6).
Zusammenfassend bedingt eine erfolgreiche Entwicklung von Lehrkompetenzen bei
allen Lehrpersonen
177
die Präsenz relevanten Wissens über Lehre und Hochschulpädagogik durch
Forschungsaktivitäten in diesem Bereich
die Kommunikation dieses Wissens und die Organisation des Wissensaustausches
das Bewusstsein und Engagement der Verwaltung für die Entwicklungs- und
Forschungsleistungen an der Fakultät
eine starke Anreizstruktur – vergleichbar jener für exzellente Forschungsleistungen.
Diese Aspekte werden in der Strategie miteinander verknüpft (vgl. Universität Aarhus
2014a, S. 5f). Die Homepage bietet zu dieser allgemeinen Darstellung
Kontaktmöglichkeiten, einen Newsroom, weiterführende Seiten zur Forschung,
Entwicklung, Weiterbildung und dem Media Lab des Zentrums.
CENTRE FOR SCIENCE EDUCATION
Seit 1998 sind didaktische Forschung, Lehre und Entwicklung an der Fakultät verankert.
Nach einem fakultären Entwicklungsprozess wurde 2009 das Zentrum für
naturwissenschaftliche Bildung etabliert, welches auf die Stärkung der primären,
sekundären und tertiären Bildung fokussiert. Derzeit scheinen 16 MitarbeiterInnen auf.
Die strategische Ausrichtung orientiert sich an den Missionen, Visionen und Zielen der
Universität, mit besonderem Fokus auf die Förderung entwicklungsorientierter
Lernumgebungen im technischen und naturwissenschaftlichen Bereich. Dafür werden
Forschungs- und Entwicklungsaktivitäten initiiert, die Lehrende motivieren und zu einer
Entwicklung der Lehre anregen. Theorie- und erfahrungsbasierte Grundlagen bilden die
Basis, um Bedürfnisse im Kontext der Lehrentwicklung zu identifizieren, zu verstehen und zu
befriedigen. Dabei arbeitet das Zentrum eng mit institutionellen, regionalen und
überregionalen Einrichtungen zusammen.
Neben der LehrerInnenausbildung liegt ein Schwerpunkt auf der Förderung universitärer
Lehre, wobei folgende Forschungsperspektiven im Zentrum stehen:
„Support all levels with quality development of teaching and
education, incl. new ways of teaching and testing, organisation of
evaluation and teaching portfolios
Convey research-based knowledge about teaching and learning to
faculty members and students
Conduct courses in science didactics for lecturers and students
Support development, planning and completion of projects related to
science teaching and learning” (Universität Aarhus 2015).
178
Weiters wird der Wissensaustausch betont, wobei es sowohl gilt eigenes Wissen und
Erfahrungen mit anderen zu teilen wie auch auf qualifizierten Input von außen zu
verweisen.
Ein regelmäßig erscheinender NEWSLETTER gibt Überblick über aktuelle Aktivitäten,
Neuigkeiten und Erkenntnisse aus den Forschungs- und Entwicklungsprojekten. Der
Newsletter ist adressiert an Forschende, Lehrende und Studierende. Aktuelle EVENTS sind
zudem in einem Terminkalender zu finden. Unter dem Wort NEWS verstecken sich bsp.
aktuelle Erfahrungs- sowie Forschungsberichte und Eröffnungsreden. Als aktuellster
Beitrag wurde ein MentorInnen-Projekt „Spottet for Uni“ vorgestellt. Dabei rückten die
Herausforderungen von Studierenden aus bildungsfernen Familie in den Fokus der
Aufmerksamkeit. Durch Einladungen zu wissenschaftlichen und sozialen Veranstaltungen
an der Universität sowie Studierenden-MentorInnen konnten erfolgreich Barrieren
aufgebrochen werden, wie in einem Artikel dargestellt wird.
CENTRE FOR HEALTH SCIENCES EDUCATION
Das Zentrum ist Teil der gesundheitswissenschaftlichen Fakultät der Universität Aarhus und
ist tätig in den Bereichen Bildungsforschung, Entwicklungsprojekte, Beratung und
Administration. An der Forschungs-, Entwicklung- und Beratungseinheit sind 19
MitarbeiterInnen beschäftigt, welche von Kooperationen zu zahlreichen
inneruniversitären (z.B. Centre for teaching and learning), dänischen (z.B. Danish Society
for Medical Education, Dansk Universitetspædagogisk Netværk), europäischen (z.B.
Association for Medical Education in Europe) und internationalen Zentren für
Bildungsentwicklung (z.B. International Consortium for Educational Development)
profitieren können.
Forschungs- und Entwicklungsprojekte werden am Zentrum für
gesundheitswissenschaftliche Bildung generiert und neues Wissen über die
Zusammenhänge zwischen Bildung, Lernumgebung, individuelle
Professionalitätsentwicklung und Lernen innerhalb der Disziplin verbreitet. Die höchste
Forschungsqualität wird durch Kooperationen mit international führenden
bildungswissenschaftlichen Zentren im gesundheitswissenschaftlichen Bereich
gewährleistet. Derzeit wird an mehr als 20 Forschungs- und Entwicklungsprojekten
gearbeitet, welche entlang der drei – das Forschungsprofil charakterisierenden –
Schwerpunkte positioniert sind. Es wird dabei auf das Verständnis und die Entwicklung
von Lehre in der gesundheitswissenschaftlichen Praxis abgezielt. Die drei
Forschungsschwerpunkte sind
179
„Learning, teaching and curriculum: Focus on developing best
practice in teaching and learning within higher education and the
health sciences education. This theme includes the development and
implementation of new teaching methods, examination methods,
curriculum design and EDU-IT technologies.
Talent development, careers and transitions: Focus on the dynamic
interaction between the person and the environment in the
identification, development and retention of talent in health sciences
education, including psycho-social, organizational and cultural
aspects of careers and transitions among students as well as
graduates.
Team training, team communication and team dynamics: Focus on
learning, interaction, communication, roles, emotion and moral
dilemmas in medical and interdisciplinary teams” (Universität Aarhus
2015).
Mit dem Verweis, die Website sei gerade in Arbeit, lässt sich vielleicht erklären, warum
dieses Zentrum derzeit keine Fort- und Weiterbildungsaktivitäten aufgelistet hat oder
weiterführende Angebote unterstützt. Auch zu Beratung und Administration finden sich
keine Verweise auf der Homepage.
CENTRE FOR TEACHING DEVELOPMENT AND DIGITAL MEDIA
Es gibt an der Universität Aarhus das vom Dekan der Faculty of Arts organisierte Centre
for Teaching Development and Digital Media, welches Kurse für Studierende, PhD‘s und
Lehrende anbietet, gezielt Forschung, Wissensaustausch und Aktivitäten in
Hochschullehre, Pädagogik und Didaktik fördert. Ein Schwerpunkt liegt weiters auf dem
Einsatz digitaler Medien um Lernen zu unterstützen, Lerntechniken der Studierenden zu
entwickeln und Studierenden mit besonderen Bedürfnissen notwendige Ressourcen zur
Verfügung zu stellen. Das Centre stellt das Dach für mehrere kleine Einheiten und
Forschungsprogramme in diesem Kontext dar. Die generelle Ausrichtung des
Forschungsprofils liegt auf Didaktik, wird aber durch folgende strategische Bereiche
erweitert:
„IT-aided teaching
supervision
development of study skills
foreign language didactics
entrepreneurship pedagogy
special-needs pedagogy (the Counselling and Support Centre)” (Universität
Aarhus 2015).
180
An diesen Themen arbeiten insgesamt knapp 90 Personen. Das Zentrum dient des
Weiteren als Kooperationspartner für unterschiedliche nationale und internationale
Interessensgruppen und Forschungseinrichtungen.
Abbildung 7.1: Organisation des Centres for Teaching Development and Digital Media
Quelle: Universität Aarhus 2015
Weiters finden sich Informationen zu den Bereichen Forschung, Projektentwicklung, Kurse,
Unterstützung, Ressourcen, Arts Media Lab, Neuigkeiten und Veranstaltungen sowie die
Kontaktdaten.
7.2.2 PERSONALENTWICKLUNG – KARRIEREPFADE
Ziel ist es attraktive forschungsbasierte Studiengänge anzubieten, eingebettet in eine
solide Forschungsumgebung und betreut von akademisch kompetenten
Persönlichkeiten, die die Studierenden entsprechend ihrer Talente motivieren und
fördern. Dazu bedarf es neben der Exzellenz als aktive/r Forscher/in entsprechender
Lehrkompetenzen und –umgebungen. Beispielsweise unterstützt eine digitale
181
Lernumgebung die Vielfalt des Lernens. Weiters gilt es durch systematische und
regelmäßige Evaluationen die Studierenden die Lehrenden und deren didaktische
Fähigkeiten beurteilen zu lassen. Weiters wird gesamtstrategisch formuliert:
„Lecturers‘ didacitc academic skills will be shaped, maintained and
advanced for student teachers, PhD students, part-time staff, assistant
professors, associate professors, and pofessors alike, and there is focus on
teaching-related skills when appointments are made. The part-time teaching
staff are assigned to permanent academic staff and environments. The part-
time teaching staff must have access tot he university’s activities and
resources for promoting quality in the areas of teaching and education“
(Universität Aarhus 2014a, S. 4).
Spezielle Anknüpfungspunkte bilden die Themen Studierendenbetreuung, Lehre in
multikulturellen Lerngruppen, experimentelles Lernen und der bewusste Einsatz von
Technologien. Die Basis bilden studierendenorientierte Theorien, empirisch gesichertes
Wissen und wissenschaftliche Arbeitsmethoden. Lehraktivitäten werden sorgfältig
geplant, wobei auf die Kohärenz von Lernergebnissen, -inhalten und –formen sowie die
Beurteilung zu achten ist. Dafür bedarf es der Kompetenzentwicklung von Lehrenden auf
allen Karrierestufen, so das Gesamtkonstrukt der Universität Aarhus (2014a).
LEHRBEZUG IN STELLENAUSSCHREIBUNGEN
Die Stellenausschreibungen umfassen eine Einführung in die Zugehörigkeit und
kommenden Aufgaben. Dabei wird immer wieder auf die Kernprinzipien der Universität
verwiesen. Es folgt eine Vorstellung der erforderlichen Voraussetzungen der
BewerberInnen, die detaillierte Vorstellung des Arbeitsbereichs, der
Forschungsumgebung, des zugehörigen Forschungsprogramms und der Fakultät, wobei
die Reihenfolge der Nennung variiert. Schließlich wird noch auf die gesetzlichen und
allgemeinen Rahmenbedingungen für die Einstellung von wissenschaftlichem Personal
verwiesen. Ansprechpersonen sowie Daten zum Einreichvorgehen und –datum werden
zwischen den einzelnen beschreibenden Passagen eingegliedert. Weiters wird noch auf
unterschiedliche Rahmenbedingungen für die Vergabe von Stellen verwiesen
(Memorandum on Job Structure for Academic Staff at Danish Universities, Applicant
Guidelines, Danish Confederation of Professional Associations, Ministerial Order on the
Appointment of Academic Staff at Universities).
182
POSTDOC-POSITION / SENIOR RESEARCHER
Die Ausschreibungen umfassen in der ersten Zeile Informationen zur Dauer (2 oder 3
Jahre), Institution und Antrittsdatum. Weiters werden Forschungsbereich, das Team und
Projektspezifika beschrieben, die erforderlichen Qualifikationen und spezifischen
Kompetenzen angeführt. Eine Ausschreibung enthält zusätzlich den Verweis, dass die
Betreuung von Master- und PhD-Studierenden erwartet wird und grundsätzlich Lehre
möglich wäre. Unabhängig davon ob Lehre erwähnt wird, sind ein Teaching Portfolio
und der Nachweis über bisherige Lehrerfahrungen (sofern vorhanden) in den
erforderlichen Bewerbungsunterlagen angeführt.
ASSOZIIERTER PROFESSORIN
Nach einer kurzen Vorstellung des Forschungsschwerpunktes sowie der institutionellen
Zugehörigkeit werden Aufgaben in Forschung, Lehre und Betreuung von Studierenden
auf allen Stufen erwartet. Dabei sollen die KanditatInnen die Kernbereiche der Universität
in den Bereichen Forschung, Lehre, Talentförderung und Wissenstransfer unterstützen. Die
BewerberInnen erwarten Aufgaben in der Forschung, der Lehre und Betreuung von
Studierenden, die Weiterentwicklung von Lehre (Entwicklung von Lehrmaterialien,
innovative Lehrmethoden bsp.), der Lehrumgebung und Curricula sowie dem
Fachbereich. Die BewerberInnen sind gefordert mit den Studierenden eng
zusammenzuarbeiten und Talente zu fördern. Vorangestellt werden die Qualifikationen
allgemein zusammengefasst: „Applicants must have academic qualifications at an
international level and evidence of teaching qualifications equivalent to those acquired
following the satisfactory completion of an assistant professorship” (Universität Aarhus
2015). Weiters wird die Betreuung von DoktorandInnen, die Lehre und Lehrentwicklung
von PhD-Kursen sowie ein Beitrag zur Internationalität der PhD-Programme erwartet. Von
Vorteil ist die Erfahrung in der Entwicklung von Studienprogrammen und Lehre. Die Lehre
und Betreuung findet in englischer und/oder dänischer Sprache statt.
Zu den Bewerbungsunterlagen: Neben den Forschungsleistungen müssen BewerberInnen
ihre „Experience of research-based teaching in the above-mentioned areas”
dokumentieren (Universität Aarhus 2015). In einer anderen Ausschreibung wird ein
Teaching Portfolio in den Bewerbungsunterlagen erwartet und in einer weiteren wird
bezüglich des Nachweises der erwarteten Lehrkompetenzen expliziert: „Documentation
that proves the teaching qualifications of the applicant. The documentation must be in
the form of a teaching portfolio that will provide the basis for an assessment of the level
of the applicant in terms of teaching and education. More specific requirements
183
regarding the documentation can be found in the Faculty guidelines on the use of
teaching portfolio” (Universität Aarhus 2015). Ebenso wird – so vorhanden – ein Nachweis
über die bisherigen Lehrerfahrungen in manchen Ausschreibungen gefordert.
PROFESSUR
ProfessorInnen können in unterschiedlichem Anstellungsverhältnis (20% bis 100%) und mit
diversen Zeithorizonten (3 Jahre, unbefristet) gesucht werden. Die Rolle von Lehre und
Betreuung wird in einer Ausschreibung wie folgt beschrieben:
„The Department has a strong learning culture. Faculty members are
expected to share their knowledge by actively participating in teaching,
supervision, and mentoring. The Department of Clinical Epidemiology plays an
important role in the PhD program, as well as in the infrastructure for clinical
research at Aarhus University and Aarhus University Hospital. Through its
programs, PhD students receive thorough theoretical and practical training in
clinical research, including how to plan, fund, design, complete, and interpret
results of clinical epidemiologic studies. The Department has extensive
supervisory responsibilities due to the large number of affiliated PhD students,
research year students, and medical students” (Universität Aarhus 2015).
Die/der zukünftige Professor/in ist aufgefordert sich an Lehraktivitäten der Universität und
Summer School zu beteiligen. In einer Ausschreibung wird dies wie folgt beschrieben:
„Commitment to excellence in teaching at both undergraduate and graduate levels
including existing courses and development of new courses is expected” (Universität
Aarhus 2015). Die Bewerbungsunterlagen enthalten – mit einer Ausnahme – ein Teaching
Portfolio, wobei auf Richtlinien für die Erstellung verwiesen wird (Aarhus University's
Guidelines on the use of teaching portfolios), und teilweise den Nachweis der
Lehrerfahrung (sofern vorhanden). In einer weiteren Ausschreibung wird kein Lehrbezug
in die Ausschreibung integriert, jedoch auf die „Criteria for evaluating Candidates for
Positions as Full Professor, Associate Professor, Senior Scientist, or Senior Advisor“
verwiesen.
Es gäbe noch Stellen als Lecturer (Teilzeit), wobei derzeit keine Stelle ausgeschrieben ist.
PhD-Positionen sind im Zuge von Doktoratsschulen und –programmen verfügbar, wobei
kein Lehrbezug enthalten ist sondern das Forschungsprojekt im Zentrum steht.
184
DAS LEHRPORTFOLIO
Die Hauptaufgaben von Universitäten liegen in der Durchführung von
Forschungsprojekten und dem Anbieten von forschungsbasierten Studienprogrammen.
In Auswahlverfahren nimmt die Forschungsqualifikation der BewerberInnen immer noch
einen wesentlichen Teil ein. An der Universität Aarhus wird jedoch auch den
Lehrkompetenzen maßgebliche Bedeutung zugeschrieben, weshalb ein Lehrportfolio in
den Bewerbungsunterlagen als zusätzliche Bewertungsgrundlage gefordert wird.
Ein Portfolio spiegelt als Dokumentensammlung spezifische Ergebnisse, Qualifikationen
und Kompetenzen, bezogen auf ein Phänomen. Ausgehend von unterschiedlichen
Zielen ist der Inhalt von Portfolios divergent. In Verbindung mit Personalentscheidungen
dient ein Lehrportfolio als Beschreibung spezifischer Lehrerfahrungen der Beurteilung von
Lehrkompetenzen – für die BewerberInnen aber auch die zukünftigen DienstgeberInnen.
Um sicherzustellen, dass Lehrportfolios ihren Zweck – Lehrkompetenzen mehr Gewicht in
Auswahlverfahren zu verleihen – erfüllen, ist es notwendig, dass BewerberInnen und
Mitglieder der Berufungskommissionen Wert auf diese legen.
An der Universität Aarhus wird eine Liste zur Erstellung und Bewertung vorgeschlagen, mit
dem Vermerk, dass die Anforderungen je nach Position variieren. Immerhin haben
AssistenzprofessorInnen und ProfessorInnen vermutlich unterschiedliche
Lehrqualifikationen und –erfahrungen vorzuweisen. Auch wird eine differenzierte
Entwicklung von Lehrkompetenzen erwartet. Die Gewichtung des Lehrportfolios wird
entsprechend der speziellen Stelle angepasst und mit anderen erforderlichen
Kompetenzen abgestimmt. Die Integration von Lehrportfolios in die Ausschreibungen,
Bewertungen und Auswahlverfahren wird von der Universitätsleitung unterstützt und gilt
als Richtlinie an allen Fakultäten. Der folgende Vorschlag für die Inhalte und Gliederung
dient als Unterstützung für die BewerberInnen und das Auswahlkomitee.
„A teaching portfolio at the University of Aarhus contains the following elements:
1) Description and documentation
Teaching carried out (number of courses, type and level)
Examinations carried out
Experience of supervision (theses, PhD dissertations etc.)
Courses completed in university pedagogics or other education courses
Experience of teaching teams, supervision by colleagues etc.
Experience of direction of studies and development of degree programmes,
including postgraduate teaching and continuing and further education
185
Contributions to the development of subject areas, subjects or disciplines
Contributions to textbooks or teaching material
Other experience of teaching and university pedagogics
Examples of teaching plans, teaching material used and guidelines
[...]
2) Evaluations
Evaluations by students (at least two different classes)
Statements by directors of studies, heads of institute/department or course
managers, e.g. in connection with educational development” (Universität Aarhus
2015).
Die ausgewählten Beispiele veranschaulichen die Verknüpfung didaktischer Aspekte,
Bildungsziele, Prüfungsformen etc. Lehrbezogene Forschungsprojekte, interdisziplinäre
Kooperationen oder andere mit Lehre in Verbindung stehende Bereiche können ebenso
inkludiert werden. Eine systematische Auswahl nach Relevanz wird angeraten.
Bewertungskomitees sind angehalten auch auf den Mehrwert für die Institution zu
achten.
CRITERIA FOR EVALUATING CANDIDATES FOR POSITIONS AS FULL PROFESSOR, ASSOCIATE PROFESSOR,
SENIOR SCIENTIST, OR SENIOR ADVISOR
Die vorgeschlagenen Kriterien werden von Evaluations- und Forschungskomitees, der
Universitätsleitung und anderen Mitgliedern des Begutachtungskomitees, die in die
Diskussion der Qualifikationen von BewerberInnen eingebunden sind, benutzt. Aber auch
WissenschaftlerInnen sind aufgefordert ihre eigenen Perspektiven und Aussichten zu
hinterfragen.
Den einzelnen Kriterien sind unterschiedliche Gewichtungen zugeordnet (A sehr wichtig /
B wichtig, teilweise erfüllt / C von Vorteil, kompensatorische Wirkung) und variieren je
nach Position der BewerberInnen. Die Kriterien umfassen im Bereich Forschung peer-
reviewed Publikationen, das Netzwerk, wissenschaftliche Leitungspositionen und
Akquirieren von Geldern, wodurch forschungsbezogene Aspekte überwiegen. Daneben
werden noch Lehre und Öffentlichkeitsarbeit, die Zusammenarbeit mit wirtschaftlichem
und öffentlichem Sektor sowie zusätzlich Kompetenzen genannt (vgl. Universität Aarhus
2015a).
186
7.2.3 QUALITÄTSMANAGEMENT
Das Qualitätsmanagement der Studienprogramme stellt einen dynamischen, lebendigen
Prozess der Entwicklung, Innovation und Bewertung dar. Es wird eine Qualitätssicherung
auf Basis der gemeinsamen Lehr- und Lernphilosophie angestrebt, in der Studierende,
Mitarbeitende und Leitungspersonen der jeweiligen Studiengänge involviert sind.
Forschungsbasierte Ausbildungsprogramme sind charakterisiert durch starke
akademische Professionalität, wodurch eine gute Lernumgebung für studentische
Lernprozesse grundgelegt ist. Lernmethoden und –formen sind darauf ausgerichtet
Learning Outcomes, Engagement und Motivation der Studierenden zu fördern.
AbsolventInnen sind innovativ und fähig, zukünftig Wissen und Ideen in den nationalen
und internationalen Arbeitsmarkt einzubringen. Bildung an der Universität stellt für die
AbsolventInnen die Grundlage für Lebenslanges Lernen dar, so ein weiters Ziel der
Qualitätsentwicklung. Die kontinuierliche und systematische Entwicklung im Rahmen der
Qualitätspolitik wird unterstrichen.
Die formale Organisation der Qualitätsentwicklung gründet in den Leitungsorganen. Das
Vizerektorat für Lehre und die vier VizedekanInnen für Bildung der Fakultäten sowie die
StudienprogrammleiterInnen bilden das Bildungskomitee, welches sich mit der
Lehrentwicklung befasst.
POLICY FOR QUALITY ASSURANCE IN EDUCATION
Die Aarhus University’s „policy for quality assurance in education“ fokussiert auf
unterschiedliche Aspekte der Qualitätssicherung. Visionen von Bildung und Lehre, die
Auswahl und Einstellung von MitarbeiterInnen, Strukturen und Prozessen, die Entwicklung
von Bildungs-, Lehr- und Lernumgebungen, die Gestaltung der Studienumgebung sowie
das Verhältnis von Ausbildungsprogrammen und der Situation am Arbeitsmarkt sind
Themen des 17-seitigen Papers.
ZIEL ist es, eine Reihe gemeinsamer Grundprinzipien im Bereich universitärer Bildung über
verschiedene Ebenen und Disziplinen hinweg zu etablieren. Sowohl die allgemeine
Qualitätsentwicklung wie auch jene von Studienprogrammen betreffend bilden diese
eine Grundlage für Entscheidungen der leitenden Personen. Es wird die
Weiterentwicklung der Qualität der Hochschulabschlüsse intendiert. Die Qualitätspolitik
umfasst alle Aktivitäten und Methoden zur systematischen und zielgerichteten
Entwicklung und Dokumentation von Qualität der universitären
Bildungsangelegenheiten.
187
Die Visionen von Bildung und Lernen an der Universität Aarhus fokussieren auf
forschungsbasierte Studienprogramme die von der Stärke der wissenschaftlichen
Professionalität profitieren. Die Ausrichtung auf studentisches Lernen charakterisiert die
guten Studienbedingungen. Die Lehre ist darauf ausgerichtet „student learning
outcomes, involvement und motivation“ konstant weiterzuentwickeln und zu maximieren
(Universität Aarhus 2013a, S. 4). AbsolventInnen sind innovativ, geübt im Wissenstransfer
sowie der Umsetzung von Ideen im nationalen und internationalen, zukünftigen
Arbeitsmarkt. Weiters sieht die Universität in ihrer Ausrichtung die Grundlage für
Lebensbegleitendes Lernen.
Grundsätze der Qualitätssicherung liegen in der Zuschreibung von Verantwortlichkeiten
an spezifische Leitungsfunktionen, wobei die Kooperation mit allen AkteurInnen
vorausgesetzt wird. Qualitätssicherung beginnt in der Interaktion von Studierenden und
wissenschaftlichen MitarbeiterInnen, weshalb höchst qualifiziertes Personal unabdingbar
ist. Die Qualitätssicherung gründet in Professionalität, Austausch und Wissenstransfer. Des
Weiteren wird eine systematische und nachhaltige Entwicklung von Bildungsbelangen
unterstützt. Externe Stakeholder werden in Beurteilungs- und Entwicklungsprozesse
einbezogen. Weiters werden Voraussetzungen (Feinziele, Verantwortlichkeiten klären)
geklärt und die Sicherstellung erforderlicher Ressourcen gefordert. Eine weitere
Grundlage stellen Standards der European Association for Quality Assurance in Higher
Education (ENQA) dar, basierend auf Mitbestimmung, Offenheit und Transparenz (vgl.
Universität Aarhus 2013a, S. 5).
Recruitment and commencement of studies: Um attraktiv für gut qualifizierte und
talentierte Studierende zu sein, bedarf es der adäquate Gestaltung von
Studienprogrammen.
Structure and process: Es gilt Strukturen zu schaffen, die akademischen Fortschritt
und Studierendenaktivitäten vereinen. Studienstrukturen sind so gestaltet, dass sie
der Flexibilität, Mobilität und Heterogenität der Studierenden entsprechen.
Development of education, teaching and learning environment: Ziel ist es eine
attraktive Forschungs- und Bildungsumgebung zu bieten. Die Studierenden
profitieren vom hohen Forschungsniveau und können ihre Talente entwickeln. Die
Universität ist um die kontinuierliche Entwicklung von Ausbildung, Lehre und
Lernen bemüht.
Study environments: Eine ansprechende Umgebung für Studierende enthält die
wissenschaftliche und soziale Integration, Engagement, Wohlbefinden und
Unterstützung beim Lernen.
188
The relation between the degree programmes and the labour market:
AbsolventInnen sind fit für den regionalen, nationalen und internationalen
Arbeitsmarkt, erlangen attraktive Jobs und Karrieren. Dafür bedarf es der Passung
von angebotenen Studienprogrammen mit den Anforderungen des
Arbeitsmarktes, welche aktuellstes Wissen, vielfältige Fähigkeiten und
interdisziplinäre Kompetenzen präferieren. Damit sind die AbsolventInnen
besonders wertvoll für die Gesellschaft (vgl. Universität Aarhus 2013a, S. 6-14).
7.2.4 AUSZEICHNUNGEN UND PREISE
An der Universität Aarhus werden beispielsweise am Department of Molecular Biology
and Genetic jährlich zwei Lehrpreise, einen Best Teacher und einen Best Student Teacher
Prize vergeben.
7.3 KONZEPTUELLE DIMENSION
7.3.1 INNOVATION / FORSCHUNG UND ENTWICKLUNG
FORSCHUNG UND ENTWICKLUNG DES CENTRE FOR TEACHING AND LEARNING (CUL)
Das Zentrum setzt sich umfassend und kontinuierlich für die Entwicklung und
Implementierung neuer Initiativen z.B. im Bereich Digitalisierung der Lehre, Entwicklung
von Lehraktivitäten und –programmen, Instituts-Seminaren oder dem Arrangieren
wissenschaftlicher Tage für Studierende ein. Weiters wird Forschung zur
Studienumgebung, psychologischen Arbeitsfeldbewertungen und der Qualität der PhD-
Programme betrieben. Die Aktivitäten teilen sich in drei Bereiche, die folgende
Schwerpunkte aufweisen:
1. Development Projects
a. Int | Uni – die Internationale Universität: ausgehend von der zunehmenden
Heterogenität der Studierenden und Lehrenden stehen Herausforderungen
des multilingualen und multikulturellen Lernraumes an Internationalen
Universitäten im Fokus. Es wird intendiert Qualitätskriterien zu identifizieren,
die Lehren und Lernen in diesem Kontext charakterisieren, Empfehlungen
für die Hochschullehre abzuleiten sowie umsetzungsrelevante Dimensionen
zu erheben. Eine eigene Homepage zeigt die Bandbreite dieses Projekts.
b. Die Implementierung von Blackboard an der Fakultät
c. Digitale Leistungsbeurteilung
d. Digitalisierte Evaluation der Studienprogramme (die letzten drei Aspekte
werden im Kapitel 7.4.5 über technologiegestützte Angebote expliziert)
189
2. Development Activities
Die Entwicklung wird durch das Entwicklungsnetzwerk, Feedback und
Entwicklungsunterstützung60, Kurse (allgemein, speziell für Institute, für
wissenschaftliche Kompetenzentwicklung) sowie durch ein Angebot für Lehre in
englischer Sprache forciert. Ausgehend von den ersten Kontakten in den Kursen
nutzen Lehrende das Unterstützungsangebot zur Entwicklung ihrer Lehraktivitäten
und Programme. „CUL councils lecturers, teaching teams, boards of studies and
directors of studies on e.g. transitioning to blended learning, reorganising
teaching in other ways, specification of learning objec-tives, changes in forms of
examination and evaluation, teaching in the multicultural classroom, and so on“
(Universität Aarhus 2014a, S. 8). Auch speziell für die Institute konzipierte Seminare
werden angeboten. Die Begleitung von 60 MitarbeiterInnen mit speziellem Fokus
auf englischsprachige Lehre erweitern das Reportoire. Es wird betont, dass das
Angebot sich an den Prinzipien der Danish Accreditation Instiution anlehnt.
3. Analyses and Surveys
Weiters werden zahlreiche Analysen und Befragen durchgeführt mit Ausrichtung
auf die Wahrnehmung der Lernumgebung von Studierenden, der
Arbeitsplatzbeurteilung oder der Qualität von PhD-Programmen. Weiters
fokussieren qualitative und quantitative Forschungsprogramme auf die Motivation
und Lernstrategien von Studierenden, die Qualität von Präsenzveranstaltungen,
Kritierien guter Lehre in unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen,
Feedback, Qualität der DoktorandInnenbetreuung, Qualität der
Lernumgebungen, die internationale Universität, Supermentoring und
Professionalisierung der Lehrtätigkeit an der Universität. CUL nimmt eine wichtige
Rolle in der Bildungsforschung in Dänemark ein und spielt umgekehrt
internationale Forschungsergebnisse in die Fakultät ein (vgl. Universität Aarhus
2014a, S. 8f).
Neben der Innovationsförderung bilden Forschungs- und Entwicklungsprojekte einen
wesentlichen Teil der Arbeit am CUL. Die Forschung am Zentrum ist vorausgesetzt um
60 CUL bietet Lehrenden und KurskoordinatorInnen, StudiengangsleiterInnen,
Fakultätsleitungen oder anderen Leitungsgremien ein vielfältiges Unterstützungsangebot zu
folgenden Schwerpunkten: Feedback, Entwicklung von Lehrprojekten, Professionalistäts- und
Kompetenzförderung, Curriculum, Lehrmethoden, Formen der Leistungsbeurteilung,
Evaluationssysteme, Qualitätssicherung und –entwicklung.
190
Kurse und Beratungsservice auf höchstem Niveau anbieten zu können. Das Zentrum
bemüht sich um praxisorientierte Forschung auf internationaler Ebene.
Folgende Forschungsprojekte gibt es derzeit am CUL:
Active Learning
Writing and supervision of PhD dissertations in English
Blended Learning
Teaching conceptions
Mind, Brain and Education
Student Approach to Learning
Feedback as communication
Supermentoring
Eine umfassende Publikationsliste (2014 knapp 20 Einträge) sowie Einträge zu Vorträgen
und Konferenzen runden den Einblick in aktuelle Forschungsaktivitäten ab.
FORSCHUNGS- UND ENTWICKLUNGSPROJEKTE AM ZENTRUM FÜR NATURWISSENSCHAFTLICHE BILDUNG
Ausgehend von den Zielen Grundlagen zu erarbeiten und bedürfnisorientierte
Lernumgebungen zu gestalten gibt es derzeit 6 Projekte:
It-based innovation of courses: existierende Kurse werden überarbeitet und neue
Kurse entwickelt durch den konstruktiven, kreativen und kritischen Einsatz von IT.
New it-course in upper secondary school
QUEST – Qualifying in-service Education of Science Teachers?
Science Bridge Building: im Fokus dieses Projekts steht der Übergang von Schule
an die Universität und erkundet Brücken-bildende Aktivitäten.
STREAM - Science and Technology – Rethinking education through Educational IT
towards Augmentation and Modification: ein effektives, pädagogisches Modell
zur Entwicklung des naturwissenschaftlichen Unterrichts. „STREAM is a so-called
learning design’ model used for transforming teaching into blended and online
learning my means of Educational IT” (Universität Aarhus 201561).
61 Godsk, M. (2013): STREAM: a Flexible Model for Transforming Higher Science Education into
Blended and Online Learning. In World Conference on E-Learning in Corporate, Government,
Healthcare, and Higher Education (Vol. 2013, No. 1, pp. 722-728). Internet:
http://www.editlib.org/p/114927.
Godsk, M. (2014): Improving Learning in a Traditional, Large-Scale Science Module with a
Simple and Efficient Learning Design. European Journal of Open, Distance and E-Learning,
142-158. Internet: http://www.eurodl.org/?p=current&article=657.
191
Wide-ranging Talent
Weiters ist das Zentrum stets auf der Suche nach neuen, interessanten Projekten und
Kooperationen in diesem Kontext. Für Personen, die eine Idee für ein interessantes Projekt
haben wird eine Kontaktadresse bereitsgestellt. Bereits abgeschlossene Projekte werden
ebenfalls aufgelistet:
„S-TEAM
Video Clubs
Validation of PISA Science (in Danish)
GTSLAB (in Danish)
Explora (in Danish)
Cohort of science teachers (in Danish)
Test schools (in Danish)
Study environment survey 2011 (in Danish)
Nature Of Science (in Danish)
Motivation in Practice (in Danish)
Practice on the line (in Danish)
Transitional problems – challenges in the educational system (in Danish)“
(Universität Aarhus 2015).
Weiters wird eine Publikationsliste angeführt die 118 Einträge aufweist und damit die
Forschungs- und Entwicklungstätigkeiten unterstützt.
FORSCHUNGS- UND ENTWICKLUNGSPROJEKTE DER FACULTY OF ARTS
Es werden Forschungs- und Entwicklungsprojekte zu folgenden Themen vom Zentrum für
Lehrentwicklung und Digitale Medien der Faculty of Arts aufgelistet:
Advancing Arabic Language Learning in Qatar62
Schreibzentrum
Godsk, M. (2014): Efficient Learning Design: Concept, Catalyst, and Cases. Internet:
https://app.box.com/shared/016cdyv8dq1pp0yhp1vw/2/2704865198/23032569818/1.
62 Zu den lediglich genannten Projekten gibt es keine weiterführende Beschreibung oder die
Explikation erfolgt an einer anderen Stelle dieser Zusammenfassung.
192
Allgemeindidaktische Revitalisierung: mit diesem Projekt wird intendiert die
Relevanz der allgemeinen Didaktik für die pädagogische Praxis und Forschung zu
überdenken. Dafür werden verschiedene Perspektiven und Bereiche genannt,
deren Zusammenhang analysiert wird, z.B. systemtheoretische Perspektive,
Lerntheorie, Lerndidaktik, empirische Bildungswissenschaft.
Bildungsnetzwerk
Anthologie der qualitativen Methoden
Blog des Zentrums für Lehrentwicklung und Digitale Medien
Praxis klinischer Betreuung: basierend auf dem Projekt „Klinische Beratung” der
schwedischen Universität Lund wird die Wahrnehmung Lehrender von den
Lernprozessen der Studierenden und den Praktikumsbedingungen untersucht.
Eigene Möglichkeiten der Lehrenden, klinische Richtlinien und notwendige
Bedingungen werden analysiert. Es wird von einem soziokulturellen Lernen
ausgegangen.
Coding Pirates: es handelt sich hierbei um eine Vereinigung in Zusammenarbeit
des Zentrums für Bildungsentwicklung und Digitale Medien sowie der Bibliothek,
die es Kindern einmal pro Woche ermöglicht, programmieren zu lernen.
Digital World Citizens: das praktische Forschungsprojekt gibt Kindergärten bsp.
Zugang zu digitalen Kommunikationsmedien.
Legasthenie und Funktionswörter: im Projekt wird untersucht, inwieweit Menschen
mit Legasthenie linguistische Eigenschaften richtig zuordnen können.
Empiriværkstedet: eine offene Methodengruppe engagiert sich in der Entwicklung
qualitativer Methoden und Analysen.
Lehre in der Betriebswirtschaft: Lehrende der Betriebswirtschaft werden interviewt
bezüglich der Wahrnehmung von betriebswirtschaftlichen Lehrpraxen.
Unterstützung von Studiengruppen: Durch den Einsatz von Studiengruppen
werden akademische Fähigkeiten erhöht, Engagement verstärkt, Ausfälle
reduziert. Durch die Implementierung von spezifischen Entwicklungsprogrammen,
durch eine Workshopreihe zum Erfahrungs- und Wissensaustausch, durch Artikel
und digitale Austauschformen werden Lehrende zum Einsatz dieser Form motiviert.
Framework for Innovation and Entrepreneurship Support in Open Higher
Education: die Schaffung einer unternehmerischen Mentalität ist eine große
Notwendigkeit, gleichzeitig ist wenig darüber bekannt, wie man diese effektiv in
Lehrpläne oder Unterricht integrieren kann. Unterschiedliche Stakeholder sind
bemüht gemeinsam an diesem Ziel zu arbeiten.
Fremdsprachen in der Schule - Innovation, Didaktik und digitalen Medien: Als Teil
eines größeren ausländischen Projekts wird auf das Thema „Sprache“ als
akademische Fähigkeit fokussiert.
Exzellente Lehre: Kompetenzentwicklung für alle Lehrende durch Peer-Feedback,
theoretische Inspirationen,…
Wissenstransfer: Methodenentwicklung und Analyse der Zusammenarbeit
zwischen Forschenden und Unternehmen
193
HOME – Higher education Online - Moocs the european Way: im Zeichen
europäischer Werte (Offenheit, Gleichbehandlung, Qualität, Vielfalt) werden
MOOCs eingesetzt.
Higher education online: MOOCs the European way: das Projekt fokussiert auf die
Entwicklung und Stärkung ein offenes Netzwerks für die europäische Bildungs-
Zusammenarbeit.
INNO+
INNOENTRE – Framework for Innovation and Entrepreneurship Support in Open
Higher Education: ausgehend von der Entwicklung der Jugendarbeitslosigkeit wird
die Karriereplanung und Employability junger Menschen unterstützt.
Innovative Solutions to Acquire Learning to Learn: in diesem Projekt werden
innovative Lösungen erarbeitet um einen gerechteren Zugang zur
Hochschulbildung in Europa zu gewährleisten. Durch innovative Beratung
benachteiligter europäischer Studierender gilt es die Chancen für einen
Hochschulabschluss zu erhöhen.
Innovative Funktionen und flexible Organisation der weiterführenden Schulen
Innovation und Interdisziplinarität in Lehrveranstaltungen
Ziel des Projekts ist es, die Bildung, Forschung und Entwicklung interdisziplinärer,
berufsorientierter und innovativer Lehrmethoden zu fördern.
Kollegiale Begleitung (verschiedene Schwerpunkte z.B. Studiengänge,
Gymnasien, allgemein)
Kompetenzen in produktorientierten Kurse: Schlüsselkompetenzen in
verschiedenen Kursen an Schulen der Sekundarstufe werden identifiziert.
Classroom-Management – Beteiligung von Studierenden
Methodenanthologie: Neue Perspektiven auf die qualitative Sozialforschung.
Open learning resources online (Boldic): Projekt zur Vernetzung nordisch-baltischer
Organisationen über Online Lernen
Forschungs- und Entwicklungsprojekt über ein Studienaktivitätenmodell:
ausgehend von einem Projekt an Fachhochschulen wurde ein Modell zur
Präsentation von Studienaktivitäten entwickelt. Ziel ist die Anpassung der
Erwartungen der Lernenden mit den Anforderungen und Aktivitäten.
Beziehungs- und Klassen-Management
Projekt Bildung an Universitäten: Form, Inhalt und Lehrpläne
Promoting a Culture of Entrepreneurship: zur Förderung des Nachwuchses sind
pädagogische Maßnahmen notwendig, die das unternehmerische Denken
fördern. Dazu Bedarf es alternativer Lehralternativen und Interventionen.
Researching ICT-supported Higher Education in Scandinavia
Der rhetorische Beitrag im Lehrberuf und bei schriftlichen Arbeiten: es wird
intendiert, Materialien und Workshops zur Vermittlung von Rhetorik-Methoden zu
entwickeln.
194
Rhetorik-Karte – ein Modell für Peer-Feedback im Rahmen von Präsentationen der
Studierenden: es werden Unterlagen entwickelt, die den Peer-Feedback-Prozess
unterstützen.
Von der Seminar- zur Diplomarbeit: eine Strukturierungshilfe.
StuDIY: Konzeptionelles Re-Design der Kompetenzen von Kunststudierenden.
StuDIYonline: Entwicklung von StuDIY-Kursen im Online-Format.
Study Metro: Digitales Lehrmaterial zur Schaffung von Lernmöglichkeiten.
Herausforderungen eines multilingualen und multikulturellen Lernraumes in
internationalen Universitäten: Erasmus Academic Network.
Ausbildung im Klassen-Management
Entwicklung von Ausbildungskursen für Schulen: Das Projekt zielt auf eine
Ausbildung von Lehrenden in den weiterführenden Schulen ab.
Entwicklung von Ausbildungskursen für Schulen: Im Rahmen des Projekts – Globale
Colleges: Von nationalen Philologien zu interkulturellen Kompetenzen.
Entwicklung von Lehrmaterialien: Wissenschaftliches Schreiben
Entwicklung von Fähigkeiten zur wissenschaftlichen Begleitung: es gilt die
Fähigkeiten von Lehrenden zu stärken, kollektive wissenschaftliche Leitlinien für die
Begleitung von Studierenden und Schaffung anregender Lernbedingungen für
akademische Leistungen zu generieren.
Entwicklungsprojekte an Versuchsschulen: zur Analyse und Wissensgenerierung
hinsichtlich des verstärkten Einsatzes von IT an öffentlichen Schulen
Unterstützung von Peer-Feedback an Gymnasien – Text-Feedback
Lehrende in Ihrer Professionalität unterstützen: wie Lehrende durch die
Entwicklung der eigenen Lehre auch die Professionalität fördern.
Lehr-Metro
Bildungsorganisation, -formen und -medien an Schulen: Forschungs-, Entwicklungs-
und Netzwerkprojekt zur Förderung der didaktischen Entwicklung und zur
konstruktiven Arbeit mit Herausforderungen.
Lehrpläne und Lehrmethoden an Universitäten: Hierbei handelt es sich um eine
Dissertation, in deren Zentrum das Hochschulstudium, die Lehrpläne sowie die
Unterrichtspraxis stehen. Die Vorbereitung der (inhaltlichen Dimensionen von)
Lehre bildet den besonderen Schwerpunkt.
Workshops und Beratung über wissenschaftliches Schreiben
Innovationskraft und flexible Organisation des Unterrichts: zur Vernetzung von
Schulen mit dem Bildungsministerium.
195
European Action on Disability within Higher Education: In diesem Projekt wird eine
Steigerung der Inklusion von Studierenden mit spezfisichen Bedürfnissen im
Hochschulstudium intendiert. Gemeinsam mit fünf weiteren europäischen
Universitäten werden in standardisierten Erhebungen Erfahrungen von
Studierenden mit spezifischen Herausforderungen erhoben. Eine Ergänzung bilden
qualitative Interviews mit Universitätsangehörigen. Die Studie bildet die Basis für
einen Wissens- und Erfahrungsaustausch, dem Filtern von gut gelungenen
Beispielen sowie der Hervorbringen neuer Initiativen.
Insgesamt werden 59 Projekte aufgelistet. Es kann demnach zusammengefasst werden,
dass sowohl hochschuldidaktische Forschungs- und Entwicklungsprojekte umgesetzt
werden, wie auch (fach)didaktische Themen für die Schule oder andere
Interessensgruppen Platz finden. Besonders hervorgehoben werden die Studierenden-
und Lehrenden-Metro, Peer-Feedback an Gymnasien, Sprachen in Gymnasien und
Disability im Kontext von Hochschulbildung.
PUBLIKATIONSMÖGLICHKEITEN
Im NEWSROOM des CUL werden Artikel, Geschichten und Neuigkeiten des Zentrums
vorgestellt, die neuesten Beiträge haben die Titel „The Wiki Way – a new approach tu
using dhe internet for course work”, „What’s it like to be an international student in
Aarhus?”, „Int|Uni prepares lecturers for international classroom” oder „Teacher training
programme helps overcome culture chock”63. Weiters gab es von 2012-2014 ein Online
Magazin namens CULtivate mit einem derzeit noch existierenden Archiv. Das Centre for
Science Education verfügt über einen eigenen Newsletter, der aktuelle Forschungs- und
Entwicklungsprojekte ins Zentrum rücken.
7.4 DIMENSIONEN ZUR GESTALTUNG VON HOCHSCHULDIDAKTISCHEN
BILDUNGSANGEBOTEN FÜR LEHRPERSONEN
7.4.1 BILDUNGS- UND UNTERSTÜTZUNGSANGEBOTE DES EDUCATIONAL DEVELOPMENT NETWORKS
Das Netzwerk Bildungsentwicklung ist verantwortlich für die Ausbildung der Lehrenden an
der Universität Aarhus. Das folgende Programm existiert bereits seit 20 Jahren, wobei sich
Umfang, Inhalt und Form weiterentwickelten. 13 Lehrende werden angeführt.
63 Es lässt sich ein Schwerpunkt auf Internationalität in der Lehre erkennen.
196
TEACHER TRAINING PROGRAMME IN ENGLISH FOR ASSISTANT PROFESSORS AND POSTDOCS AT AARHUS
UNIVERSITY
Dieses Programm wird als Äquivalent in dänischer Sprache angeboten. Es handelt sich
um ein Programm mit vier Modulen, wovon das erste Modul (2 ECTS, 60 Stunden) als
Basistraining für die Lehre an Hochschulen für alle AssistenzprofessorInnen und
(ausschließlich) Postdocs die in der Lehre tätig sind gilt. Das gesamte Programm (3 ECTS,
90 Stunden) mit dem Abschluss „university teaching diploma“ ist verpflichtend für alle, die
eine Festanstellung an einer Dänischen Universität bzw. eine Position als Associate
Professor an der Universität Aarhus anstreben. Die Module sollen, trotz des
umfangreichen Arbeitsaufwands, innerhalb eines Semesters absolviert werden.
Folgende Ziele sind dem Programm inhärent: Förderung der Professionalität der
universitären Lehre, Steigerung des Wissens, mehr Reflexion, gut dokumentierte
Planungen, vermehrter Wissens- und Erfahrungsaustausch zwischen den Fakultäten.
Dabei ist das Programm so gestaltet, dass die Lehrenden in ihrer aktuellen Lehrtätigkeit
unterstützt werden. Am Ende wird ein Lehrportfolio verfasst.
Modul 1: Einführung in die Hochschullehre. Umfasst Inhalte zu Lerntheorien,
grundlegenden didaktischen Konzepten und Charakteristika von Studierenden,
die Analyse von Curricula und Syllabi, Lehrmethoden und –organisation
(Vorlesungen, Unterricht, Betreuung von Studierenden) sowie
Leistungsbeurteilungen. Um am Kurs teilzunehmen gilt es bereits vorab bestimmte
– in den ECTS enthaltene – Anforderungen zu erfüllen (Literatur64, Aufgaben). Das
Zertifikat basiert auf dem aktiven Engagement vor und in diesem Kurs.
Modul 2: Lehrmethoden und –organisation, Challenges of the Multicultural
Classroom in a Danish Context (1 ECTS, 20+ Stunden)
Modul 3: Educational IT, wird als blended learning course gestaltet (1 ECTS, 30
Stunden)
Modul 4: Educational IT, Teaching Portfolio, Abschlussworkshop (1 ECTS, 20+
Stunden)
Die teilnehmenden Lehrenden müssen in dem Semester der Teilnahme selbst in der Lehre
tätig sein. Dies wird damit begründet, dass so die Planung von Lehre ausgehend von der
aktuellen Praxis diskutiert wird und Veränderungen in die Lehre getragen werden
können. Weiters muss die Anmeldung mit dem Dekan abgestimmt werden. Ein Supervisor
64 Das Werk Teaching for Quality Learning at University (2011) von John Biggs und Catherine
Tang wird als Basis genannt, wobei die TeilnehmerInnen Kapitel 1-7 erarbeiten sollen.
197
aus der eigenen Abteilung ist ebenso erforderlich. Für MitarbeiterInnen der Universität
Aarhus ist die Teilnahme kostenlos.
7.4.2 ANGEBOTE ZUR ENTWICKLUNG DER LEHRKOMPETENZ VOM CENTRE FOR TEACHING AND
LEARNING (CUL)
Das Zentrum bietet Kurse für Lehrende auf allen Karrierestufen, für Studierende
(wissenschaftliche Kompetenzentwicklung), für studentische Lehrende (Kurshandbücher,
Lehrtechniken), PhD-Studierende (Lehre), AssistenzprofessorInnen (Lehrtechniken,
Kursadministration, Leistungsbeurteilung, Lehre in multikulturellen Gruppen, aktivierendes
Lernen in großen Gruppen). Kurse zum Einsatz von Blackboard richten sich an alle. Die
Inhalte sind abgestimmt auf die Verantwortungsbereiche der Lehrenden.
„Accordingly, the focus of the courses for the junior members of the teaching
staff are focused on how to structure the lessons and de-velop teaching
techniques – and in the courses for the more experienced researchers, there
is increasing focus on supervision and course administration, teaching
development and management […]. There is also a clear progression in the
course programme in relation to the work methods, as the focus on
experience and knowledge sharing increases as the participants gain more
experience with teaching. Finally, the course literature is coordinated and in
alignment with the course progression, so that the literature on each level
builds on what has already been acquired“ (Universität Aarhus 2014a, S. 7).
Kooperationen mit den anderen Initiativen der Universität (Tag der Lehre,
Qualifizierungsprogramm) erweitern und ergänzen das Angebot. Die Kurse werden in
dänischer und englischer Sprache angeboten. Es handelt sich um relativ umfangreiche
Angebote von 16 bis zu 150 Arbeitsstunden.
Ausgehend von der Fakultätsleitung gibt es bestimmte Voraussetzungen für eine
Lehrtätigkeit je nach Karrierestufe. Studierende können nur unterrichten, wenn sie zuvor
einen Kurs am Zentrum für studentisches Lehren abgeschlossen haben. PhD Studierende
müssen mindestens einen pädagogischen Ausbildungskurs abgeschlossen haben.
AssistenszprofessorInnen bedürfen dem pädagogischen Ausbildungsprogramm um sich
als außerordentliche ProfessorInnen zu qualifizieren. Neu angestellte (Ao.) ProfessorInnen
müssen innerhalb der ersten beiden Jahre die Kurse für Educational IT und
Studierendenbetreuung absolvieren. Diese Kurse werden in absehbarer Zukunft auch von
anderen (Assistenz)ProfessorInnen erwartet.
198
Alle Kurse werden durch die Teilnehmenden evaluiert. Die meisten Rückmeldungen
bestätigen das hohe Ansehen und die lohnenswerte Teilnahme. Die groß angelegte
Lehrkompetenzentwicklung führt zu einer regen Teilnahme an den Kursen und einem
professionellen Verständnis von Lehrenden. Auch der Wissensaustausch über Lehre wird
forciert (vgl. Universität Aarhus 2014a, S. 7f).
TEACHING IN ENGLISH IN THE MULTICULTURAL CLASSROOM
Hierbei steht die Planung und Durchführung von Lehre in English Medium Instruction (EMI)
Programmes im Fokus. Dies sind englischsprachige Programme, die sich aufgrund der
Sprache an dänische wie internationale Studierende mit unterschiedlichen lingusitischen
und kulturellen Fähigkeiten richtet. Herausforderungen entstehen für Studierende und
Lehrende, weshalb CUL verschiedene Kurse, Seminare und Begleitprogramme für
Lehrende und Programmverantwortliche von EMI-Programmen haben. Es wird ein
Beispiel für ein Ausbildungsprogramm vorgestellt, welches je nach spezifischen
Anforderungen varriert werden kann:
Das Programm „Supervision and in-service training for lecturers and programme directors
in EMI programmes“ intendiert die englischen Sprachkenntnisse der Lehrenden zu
verbessern, Wissen über die Herausforderungen für Studierende in englischen
Lehrveranstaltungen zu vermitteln und die Lehrenden erwerben die notwendigen
Kompetenzen um auf spezifische Anforderungen aus der Vielfalt heraus ihre Lehre
entsprechend anpassen zu können. Dazu wurde folgendes Kursprogramm
vorgeschlagen:
Tabelle 7.3: Ablauf des Programms
Preparation Introductory meeting with
head of department and/or
programme director.
Purpose: Information sharing;
transparency in process.
Info meeting with all members
of staff involved.
Purpose: Transparency in
process.
Development of supervision
plan.
Overview of when individual
members of staff will be
supervised.
1st supervision +
follow-up
Semester 1 / first
half
Supervision of staff in the
classroom. The supervisor
writes a report for each
supervisee and sends it to the
supervisee and to the head of
department.
Purpose: To determine the
individual lecturer’s strengths
and weaknesses in EMI
teaching. Follow up: Individual
action plans to be developed
and agreed with the head of
department.
Medio semester
1
A memo summarising the
outcomes of the supervisions
with a view to determining the
follow-up needed.
Report to the head of
department and/or programme
director.
Purpose: Information and
amendment of the action plan
199
if/when needed. To be
presented at a meeting with the
management team.
Mandatory
seminar:
Teaching in
English in the
Multicultural
Classroom
Two-day retreat
/ end of
semester 1
Focus on how the lecturers
may support the students’
learning through English.
Programme to be planned
based on the outcomes of the
supervisions.
Purpose: To develop the
lecturers’ competences in
teaching through English, to
facilitate the sharing of
information and experience.
English courses
for the lecturer
At the end of or
immediately
after semester 1
Individual programmes
if/when needed.
Purpose: To develop the
individual lecturers’ English
language proficiency.
2nd supervision Semester 2 / first
half
Supervision of lecturers in the
classroom and assessed
against the 1st supervision
report as well as the action
plan that s/he has develop at
the seminar (end of semester
1).
Purpose: To document the
development that has taken
place as a result of the
individual language training
and joint seminar in the 1st
semester of the programme.
Workshop Medio semester
2
Follow-up on the whole
programme; sharing of
experience.
Purpose: To wrap up the
programme and evaluate it in a
transparent fashion.
Final report Medio semester
2
Final report to the
management. To be
presented to the
management team in a
meeting.
Documentation for programme
and the outcomes achieved.
End of project.
Quelle: CUL 2014, S. 1f
Weiters wird exemplarisch ein ebenso variables zweitägiges Seminar angeboten,
welches ebenfalls die Lehrkompetenz im Kontext von internationalen Lernräumen
verbessern soll. Aktivierende Methoden stehen im Zentrum dieses Seminars.
KURSE FÜR LEHRENDE AUF ALLEN KARRIERESTUFEN
Das Angebot an alle Lehrenden umfasst 9 typischerweise dreistündige Workshops für
spezifische Themen zum Einsatz von Blackboard oder anderen digitalen Werkzeugen.
Neben einer Einführung können die Teilnehmenden die Werkzeuge erproben und die
Verwendungsvielfalt kennenlernen. Der Einsatz soll die Lehraktivitäten unterstützen.
Get started workshop for university teachers
Distribution and structuring of course materials in Blackboard
Video based teaching and instruction
Activating students in lectures and seminars
Student collaboration in Blackboard
Feedback to students in Blackboard
Tests and assignments for activating students in Blackboard
Individual advising in Blackboard
Workshop for course administrators
200
ANGEBOT FÜR (AUßERORDENTLICHE) PROFESSORINNEN
Course on supervision of Master/PhD students and collegial supervision:
systematischer Erfahrungsaustausch zwischen Betreuenden, Erweiterung der
Kompetenzen in dieser Rolle
Go Online - Course on blended learning: einjähriger Entwicklungskurs für
erfahrene Lehrende, basierend auf renommierten Forschungsergebnissen und
Erfahrung mit Blended-Learning-Formen werden die Lehrenden von der Planung
bis zur Evaluation begleitet
Activating teaching in lectures and seminars: aktivierende Lehrmethoden in
großen Gruppen, Einführung, Erfahrungsaustausch und Diskussion von
Herausforderungen
Teaching in English in the Multicultural Classroom (wurde bereits vorgestellt)
KURSE FÜR ASSISTENZPROFESSORINNEN UND POSTDOCS
Teacher training programme (wurde bereits vorgestellt)
KURSE FÜR LEHRBEAUFTRAGTE
Teacher training programme for DVIP (von Instituten und Abteilungen auf Anfrage
möglich)
ANGEBOT FÜR PHD STUDIERENDE
PhD course: Planning and Teaching: Einführung in die strukturelle Gestaltung,
Vorbereitung und Durchführung von Lehre und Präsentationen, Feedback etc.
KURSE FÜR STUDENTISCHE LEHRENDE
Course on classroom teaching for student teachers: didaktische Fähigkeiten
entwickeln zur Motivation und Aktivierung von Studierenden
DEPARTMENT SEMINARS
Die speziell entwickelten Kurse orientieren sich an der Lehr- und Bildungspraxis der
Institute. Die Kurse werden vom Institutsvorstand oder der Studiengangsleitung initiiert und
richten sich an das gesamte akademische Personal der entsprechenden Abteilung.
Typischerweise dauern die Kurse zwei bis drei Tage. Beispielsweise gibt es ein Programm
für Lehrbeauftragte und LehrassistentInnen, welches auf Anfrage initiiert wird.
201
Tabelle 7.4: Übersicht über Bildungsangebote
Career
level
Number of
employees in
this segment
Course
scope, number of course seats,
course language
Brief description Incentive structure Participant evalua-
tions
Fir
st-y
ea
r st
u-
de
nts
Approx. 2800
students every
year from the
seven depart-
ments at BSS
Study techniques
6 hours.
200-1.000 seats per course per de-
partment.
Offered in Danish and English.
Study techniques, learning behav-ior,
and didactic decisions behind first
semester teaching.
Activating learning organized, among
other things, in accordance with the
principles of cooperative learning and
blended learning/e-learning.
Incentives:
1. To the students: Voluntary.
2. To departments: Recommended by the management.
The course is free.
3. CUL organizes the course and teaches in collaboration with the
departments.
N/A
Stu
de
nt
tea
ch
ers
(GTA
’s)
280
(high estimate)
Student teacher course
10 hours (1 course day plus 3 hours of
preparation).
25 seats per course.
200 seats per year.
Offered in Danish every semester and in
English every other semester.
Teaching techniques and organiza-tion
of classroom teaching.
The student teachers’ role.
Incentives:
1. To student teachers: Attending the course is a prerequisite for being
employed (part of the employment contract)
2. To departments: Recommended by the management.
The course is free.
3. CUL organizes and teaches the course.
2010-2012
Benefits – Very
high/high: 90 %
Answers: 171
Participants: 189
Response rate: 89 %
Ph
D s
tud
en
ts 277
Seminar- and classroom teaching
15 hours (1 course day plus 8 hours of
preparation).
12-16 seats per course.
44 seats per year.
Offered in Danish every semester and in
English every other semester.
Planning, implementation, and
development of seminar and class-room
teaching in accordance with the
principles of constructive alignment.
Incentives:
1. To PhD students: Mandatory.
According to the PhD school's rules, all PhD students must attend at
least one of the pedagogical training courses of-fered by CUL.
2. To the PhD school/the institution: The executive order requires the
institution to offer PhD students a course in dissemination as well as
supervision in teaching. BSS guidelines for the PhD program (p. 16) states
that the supervisors should ensure that the PhD student's opportunity to
participate in any relevant educational courses etc. is incorporated into
the PhD plan. The course is free.
3. CUL organizes and teaches.
N/A
Lecturing- and presentation tech-niques
15 hours (1 course day plus 8 hours of
preparation).
12-16 seats per course.
44 seats per year.
Offered in Danish every semester and in
English every other semester.
Planning of teaching, rhetorical and
visual effects, activating lectures, and
constructive feedback.
Pa
rt-t
ime
tea
ch
-ers
(DV
IP):
Ex
-
tern
al
lec
ture
rs a
nd
tea
ch
ing
ass
ista
nts
500
(high estimate)
Educational course for DVIP
16 hours (2 half course days plus 8 hours
of preparation).
16 seats per course.
32 seats per year.
Offered in Danish every semester.
Strengthening of educational com-
petences, knowledge of construc-tive
alignment, justification for didactic
choices, feedback. The course is
organized as blended learning.
Incentives:
1. To part-time teachers (DVIP): Paid by the department for course
participation for no more than 16 hours.
2. For the departments: Decided by the management that part-time
teachers are paid for course participation by the departments. The
course is free.
3. CUL organizes and teaches.
2008-2012
Benefits – Very
high/high: 100 %
Answers: 89
Participants: 119
Response rate: 75 %
202
Ass
ista
nt
pro
fes-
sors
an
d p
ost
-do
cs
108 assistant
profes-
sors/postdocs
(approx. 650 at
AU in total)
Teacher training programme
(CUL is co-organizer).
150 hours.
The course consists of 4 modules
(overnight course, course days and
preparation).
BSS has at its disposal:
15 seats per course.
45 seats per year.
Offered in Danish every semester and in
English every other semester.
Course in higher education teach-ing
and learning.
Own development as a teacher,
student roles.
Learning theory, organization of
teaching, research-based teaching.
Teaching methods, lectures, class-room
teaching, supervision, labora-tory,
blended learning.
Offer of supervision.
Preparation of teaching portfolio.
Incentives:
1. To assistant professors/some postdocs (BSS): 1) Mandatory course and
completion is a prerequisite for ten-ure/associate professorship, 2)
reduction of workload so that the assistant professor only teaches 75 per
cent of the norm for a associate professor during the appointment pe-
riod (four years).
2. To the departments: The course is free and AU covers CUL’s
contribution.
3. AU Educational Development Network organizes and teaches the
courses, i.e. that the teachers come from the four educational research
and development units at Aarhus University, including CUL.
Furthermore, CUL functions as coordinator and secretariat for the
network as well as course management of both the Danish and the
English teacher training programme.
2011-2012
Benefits – Very
high/high: 93 %
Answers: 65
Participants: 81
Response rate: 80 %
Ass
oc
iate
pro
fes-
sors
an
d p
rofe
s-
sors
256 associate
professors and
128 professors
Supervision
60 hours (4 course days plus
preparation).
21 seats per course.
42 seats per year.
Offered every semester. Every third
semester in English and otherwise in
Danish.
Master thesis-, PhD- and colleague
supervision.
Mutual matching of expectations.
Feedback on academic texts. Roles and
relations.
Communication and meta-
communication.
Incentives:
1. To associate professors and professors: In case of employ-ment, it is a
condition that the course must be completed within two years (stated
in the job advertisement), and for current employees the course must
be completed within a few years. Some departments provide one-time
payments for course completion (5,000 -20,000 DKK). Completion is a
prerequisite for being able to provide supervision at the PhD school.
2. To the departments: Management decision (in 2012) that all newly
employed associate professors and professors must complete the
course within two years after appoint-ment, and all other within eight
years, i.e. before 2020. All departments have an annual quota of course
seats. If these seats are not used, the Dean may withhold 50,000 DKK
per unused seat per year. The course is free.
3. CUL organizes and teaches.
2008-2012
Benefits – Very
high/high: 89 %
Answers: 85
Participants: 99
Response rate: 85 %
Quelle: CUL 2014a
The course is offered in collaboration with AU Educational
Development Network (UPNet).
Seats in total at AU: 160 seats per year.
60 seats per course (Danish). 40 seats per course (English).
7.4.3 ANGEBOTE DES CENTRE FOR SCIENCE EDUCATION
Unterschiedliche Bildungsangebote mit fachdidaktischen Schwerpunkt werden für PhD-
Studierende und Lehrende am Zentrum angeboten.
PHD-KURSE
Die DoktorandInnen erhalten eine Einführung in die naturwissenschaftliche Lehre und
entwickeln ihre Lehrkompetenz durch Inputs, Feedback und Peer-Teaching. Dabei gibt
es Modul 1, welches eine Einführung in die naturwissenschaftliche Lehre darstellt und 3
ECTS verspricht sowie das darauf aufbauende Modul 2, welches unterschiedliche
Kontexte im Umfang von 2 ECTS Punkten behandelt. Ein Video von (ehemaligen)
Teilnehmenden gibt weiteren Einblick in das Programm und wirkt motivierend.
BERUFSBEGLEITENDE WEITERBILDUNG
Es wird auf die Kooperation mit dem Netzwerk Bildungsforschung für das Teaching
training programme ebenso verwiesen wie auf andere Kurse mit lehrspezifischen
Inhalten, die das Zentrum unterstützt.
ENTWICKLUNG DER PRAXISORIENTIERTEN PHD-BETREUUNG
Hierbei handelt es sich um einen zweitägigen Kurs zur Entwicklung und Verbesserung der
Betreuung von PhD-Studierenden. Es stehen tägliche Herausforderungen im Zentrum,
praktische Diskussionen, das Ausprobieren verschiedener Werkzeuge und Methoden für
die Begleitung sowie unterschiedliche Austauschtreffen. Dabei werden Themen wie
Beurteilung, Karriereentwicklung, Betreuung in Teams, Publizieren und mündliches
Feedback integriert.
7.4.4 HOCHSCHULDIDAKTISCHE WEITERBILDUNGS- UND UNTERSTÜTZUNGSANGEBOTE DES CENTRE
FOR TEACHING DEVELOPMENT AND DIGITAL MEDIA
Das Centre for Teaching Development and Digital Media bietet Kurse für Studierende,
DissertantInnen und Lehrende.
204
FÜR STUDIERENDE:
Academic writing and academic presentations (in Danish): Kommunikationskurse
für angehende LehrerInnen.
General Education: es handelt sich hierbei um eine pädagogische
Grundausbildung für zukünftige LehrerInnen.
ICT-based Educational Design
Information Studies
Master in ICT and Learning (in Danish)
Supplementary subject in Lectiology (in Danish)
Course in written and oral academic communication in Danish for bilingual
students at AU (in Danish)
Teaching course for student assistants (in Danish)
Weiters werden noch Kurse zum Einsatz von IT in Verbindung mit Lese- und
Schreibschwierigkeiten und Beratungskurs für Mathematiklehrende angeboten.
FOR PHD STUDENTS
Kurse für DissertantInnen sind in The Graduate School of Arts integriert und sind:
Introduction to PhD supervision for PhD students at Arts: es handelt sich hierbei um
eine Auseinandersetzung mit typischen Anforderungen an DissertantInnen
(Themensuche und –eingrenzung) sowie der eigenen Rolle als PhD-Student. Aus
studentischer Pespektive wird auf den Austausch mit der/dem Betreuenden
fokussiert, didaktische Elemente, Dimensionen des Dialogs, Verbindlichkeiten und
vieles mehr stehen im Zentrum.
Introduction to University Teaching for PhD Students: Dieser Kurs richtet sich an
PhD-Students die ihren ersten Lehrauftrag haben. Die DissertantInnen erhalten
eine Unterstützung bei der Vorbereitung, Durchführung und Evaluation von
eigenen Lehrtätigkeiten. Die Teilnehmenden erfahren mehr über das Planen,
Lehren, Lernen und die Lehrentwicklung an Hochschulen, basierend auf
pädagogischen Theorien und Modellen. Die DissertantInnen beschreiben,
analysieren und diskutieren kritisch pädagogische Strategien, die ihrem Lehren
inhärent sind. Neben der Einführung in unterschiedliche Themen (aktivierendes
Lernen, Beurteilung und Reflexion im Kontext von Lehre und Lernen) erstellen die
Teilnehmenden ein Portfolio. (1 ½ ECTS)
Conference Presentations: Preparation and Delivery (in English): erfolgreiches
Präsentieren auf internationalen Konferenzen durch exzellente Vorbereitung und
klare Kommunikation werden in diesem Kurs vermittelt.
Introduction to Research Writing in English (in English): Ziel ist die Verbesserung der
Fähigkeiten wissenschaftliche Arbeiten in englischer Sprache zu schreiben.
205
Literature searches and reference management for PhD students at Arts (in
English): gibt einen Überblick über generelle und professionelle Datenbanken und
Ressourcen für DissertantInnen.
FOR TEACHERS AT FACULTY OF ARTS
Lehrende an der Faculty of Arts können folgendes Programm nutzen:
Crafting better sentences (zur Verbesserung des Schreibens für MitarbeiterInnen,
deren Erstsprache nicht Englisch ist, wurde im Frühjahr 2014 abgesagt)
Universitätspädagogik für AssistenzprofessorInnen: zweimal jährlich werden
insgesamt siebentägige Kurse für Dozierende mit Themen zur universitären Lehre
vom universitären Bildungsnetzwerk der Universität Aarhus angeboten.
Development program for teachers: digital media in education (in Danish) (keine
weiteren Informationen)
Doctoral supervision for doctoral supervisors: Der sich über vier Monate
erstreckende, viertägige Workshop ist verbindlich für alle neuen Betreuenden von
DoktorandInnen der Fakultät und freiwillig für Betreuende mit längerer Erfahrung.
Der Kurs findet abwechselnd in Aarhus und Emdrup statt. Es gilt ein Bewusstsein für
die Rolle als Dissertations-Betreuer/in zu entwickeln, eingebunden in den
organisationalen Kontext. Die Entwicklung eines unterstützenden Netzwerks
innerhalb und außerhalb des eigenen Instituts, die Entwicklung eines
Rollenverständnisses sowie der Erwerb praktischer Tools zum Umgang mit
herausfordernden Situationen sind inkludierte Ziele. Dafür werden Workshops,
Präsentationen, Aufgaben, Fallarbeiten und Videoclips eingesetzt. Am ersten Tag
steht der persönliche Betreuungs-Rahmen im Zentrum. Die Vorstellung guter
Begleitung und praktische Erfahrungen werden reflektiert und diskutiert. Am
zweiten Tag wird auf den organisationalen Kontext (Institut, Universität) fokussiert.
Der dritte Tag bietet Platz für die Auseinandersetzung mit dem Dialog als zentrales
Lehr- und Lernformat. Ethische und pädagogische Ideale werden thematisiert,
Potenziale und mögliche Herausforderungen ausgelotet. Es besteht darüber
hinaus die Möglichkeit einen Dialog von der Kursleitung beobachten zu lassen,
Feedback dazu einzuholen und einen reflektierenden Dialog mit den
Dissertierenden zu gestalten. Der letzte Tag dient der Formulierung der eigenen
Betreuungsphilosophie, basierend auf Reflexion und Diskussion der eigenen
Erfahrungen.
206
Education development programs for teachers (in Danish): dieses Programm
richtet sich an erfahrene Lehrende der Fakultät mit Festanstellung. Ziel ist die
Kompetenzentwicklung in didaktischen, pädagogischen und anderen
bildungsspezifischen Bereichen. MitarbeiterInnen, die sich mit einem bestimmten
Thema auseinandersetzen möchten, entwickeln gemeinsam mit der
Studienprogrammleitung und dem Zentrum für Lehrentwicklung und Digitale
Medien ein Programm. Zum Lehrentwicklungsprozess: Lehrende an der Fakultät
haben die Möglichkeit Teil eines Entwicklungsprozesses zur Stärkung der Lehre zu
sein. Das Zentrum für Lehrentwicklung und Digitale Medien unterstützt die
Lehrentwicklung mit der Grundidee, dass zur Professionalitäts- und
Praxisentwicklung eine Umgebung des Dialogs und der Zusammenarbeit nötig ist.
Die Lehrenden sind aufgefordert aus eigener Kraft mitzuwirken, einen
Qualitätsprozess und die Entwicklung von Lehrkompetenzen zu fördern durch
Experimentieren, Unterstützung, Erfahrungsaustausch und der Verbesserung der
beruflichen Identität im lokalen professionellen Umfeld. MitarbeiterInnengruppen
die wissenschaftlich zusammenarbeiten sind angehalten, ihre Lehrpraxis zu
analysieren, zu testen und zu entwickeln. Darüber hinaus gibt es Gelegenheiten
zum Austausch in Form von Workshops, Werkstätten und Peer-Hospitationen.
Digitale Medien erleichtern den Prozess. Es werden zwei Wege für die Teilnahme
am Entwicklungsprogramm genannt. Einerseits besteht die Möglichkeit eines
ersten Dialogs mit Lehrenden, Leitungspersonen und möglichen anderen
AkteurInnen (Studierendenvertretung) mit dem Ziel, die Entwicklungsbedarfe und
Wünsche zu diskutieren. Neue Vereinbarungen werden getroffen. Andererseits
wird ein Austausch bezüglich zwei differenzierter Lernumgebungen initiiert. Auf
Grundlage einer schriftlichen Selbsteinschätzung und einer mündlichen
Präsentation wird gegenseitig Feedback eingeholt, mit Fokus auf
Entwicklungsbedürfnisse. Auch in diesem Setting sind neue Vereinbarungen das
Ziel. Zusätzlich umfasst der Kurs ein erstes Treffen mit den TeilnehmerInnen inklusive
Erfahrungsaustausch und Diskussion von Herausforderungen, einen Workshop zur
Übung, Reflexion und Präsentation, eine Projektarbeit, eine Peer-Hospitation,
einen Workshop zum Wissensaustausch und Training (neue Erkenntnisse und deren
Anwendung werden in die Praxis transferiert und diskutiert), die Präsentation und
schriftlich fixierten Fortschritte sowie die Fertigstellung, Bewertung und Umsetzung
des neu erworbenen Wissens im akademischen Umgeld. Das Zentrum für
Lehrentwicklung und Digitale Medien bietet darüber hinaus Entwicklungstrainings
zu verschiedenen Themen. Eine Auswahl der aufgelisteten möglichen Themen:
Hochschulpädagogik und –didaktik (Lerntheorien), grundlegende
Lehrkompetenzen (abwechslungsreiche Lehrmethoden, interdisziplinäre
Projektarbeit), Betreuung und Begleitung von Studierenden und DissertantInnen
(Gruppenprozesse), Gesprächs- und Austauschprozesse (Kollegiale Begleitung),
Lehrevaluation, Englisch für WissenschaftlerInnen, Prüfungsformen, Prüfung und
Rezension, Informationskompetenzen, akademische Schreibprozesse,...
207
Exchange of experiences for new teachers (in Danish): Neue Lehrende an der
Fakultät haben die Möglichkeit sich mit anderen neuen Lehrenden
auszutauschen. Das Zentrum für Lehrentwicklung und Digitale Medien organisiert
und erleichtert den Austausch von Wissen, Erfahrungen und Ideen im Kontext
Lehre. Mögliche Inhalte sind die Planung von Kursen, die Stoffauswahl,
Lehrmethoden, die Strukturierung von Einheiten, die Lehrmittel, Variation und
Differenzierung, die Rolle als Lehrende sowie Kommunikation und Feedback. Dies
wird in Diskussionen, Präsentationen, Gruppenarbeiten und Peer-Hospitationen
ermöglicht. Wenn genügend InteressentInnen sich melden wird ein Team erstellt.
Peer supervision and individual coaching and feedback (in Danish): Die Peer-
Hospitation kann entweder als individuelle oder gruppenbasierte Veranstaltung in
Anspruch genommen werden. Das individuelle Entwicklungsangebot richtet sich
an einzelne Lehrende, die selbst Schwerpunkte aus dem Bereich Lehre als Basis für
die Beobachtung und das Feedback wählen. Beispielsweise wird besonderer Wert
auf die dialog-basierte Lehre gelegt, die Mitwirkung der Studierenden an
Lernaktivitäten zwischen den Einheiten betrachtet, Variationen von
Lehrmethoden diskutiert, die Verantwortung für das Lernen reflektiert oder die
richtige Vorbereitung des Unterrichts. Gruppenbasierte Hospitationen können die
gleichen Themen umfassen aber auch interdisziplinäre Kurse und Projektprozesse,
neue Prüfungsformen (Portfolio), Bildungsprojekte und Praktika, veränderte
Lehrendenrollen, die Verwendung IT-gestützter Lehrmethoden oder die aktive
Nutzung von Arbeitsgruppen umfassen. Der Kurs umfasst drei Phasen. Im
Einführungsseminar wird das Vorgehen geklärt und der Austausch geübt,
Erwartungen werden abgeklärt und Vereinbarungen getroffen. Im zweiten
Seminarteil steht die Vorbereitung, Beobachtung und Besprechung im Zentrum.
Drei Personen (Zielperson, Beobachtende, Mediator) führen in Gruppen
Beoabchtungsprozesse durch. Coachings werden auf Grundlage der
Beobachtungen angeboten. Den Abschluss bieten Erfahrungsberichte der
Gruppen über Fortschritte und Arbeitsweisen. Eine gemeinsame Diskussion forciert
die berufliche Weiterentwicklung. Dauer: insgesamt 30 Stunden.
Schreibprozesse und Peer-Feedback: es handelt sich dabei um einen Workshop
für Lehrende zur Verwendung von Peer-Feedback in schriftlicher Form,
beispielsweise mittels Google Drive. Es werden Werkzeuge vermittelt, die
Studierende in akademischen Schreibprozessen fördern. Die Bewusstheit für das
Schreiben wird erhöht, die Bedeutung dessen in der Lehre gestärkt. Teilnehmende
lernen Feedback-Prozesse kennen, wie sie im akademischen Bereich verwendet
werden. Lehrende erhalten Methoden die diese Prozesse erleichtern.
Einsatzmöglichkeiten für Peer-Feedback werden vermittelt (Gruppenarbeiten,
Ideenaustausch am Kursbeginn. Die Studierenden werden aktiv in den
Bildungsprozess integriert. Angesprochen werden alle Lehrenden. Dass zahlreiche
IT-gestützte Möglichkeiten vermittelt werden wird durch die Forderung gestützt,
den eigenen Laptop mit erstelltem Google-Konto mitzubringen.
208
Persuasive conference presentations: in diesem Kurs erlernen die Teilnehmenden
durch Wissenserwerb (theoretische Einführung) und praxisorientiertes Üben
inklusive Feedback die notwendigen Fähigkeiten um erfolgreiche Präsentationen
in englischer Sprache an internationalen Konferenzen abhalten zu können (zu Zeit
und Dauer sind keine Informationen vorhanden).
Punctuation matters: im Kontext der Steigerung von Rhetorik-Kompetenzen bietet
dieser Kurs eine Einführung in die wirksame Zeichensetzung und deren Nutzung für
stilistische Effekte.
Research writing in English: die Steigerung des Bewusstseins und von Fähigkeiten
für stringentes wissenschaftliches Schreiben, die Entwicklung des eigenen
Schreibstils und zur Überarbeitung stehen im Zentrum dieses Workshops.
Workshop for PhD supervisors (in Danish) (keine weiteren Informationen)
Professionelle Präsentationen in Blogs: es wird intendiert Einblick in Methoden und
Werkzeuge zur wissenschaftlichen Kommunikation und Strukturierung von Lehre
durch den Einsatz von Blogs zu geben. Blogs ermöglichen die Vernetzung
zwischen Studierenden und erhöhen das Bewusstsein für professionelle
Kommunikationssituationen.
Online-Beratung und Webinare: das Ziel dieses Workshops ist es die Lehrenden mit
Werkzeugen vertraut zu machen, die die Lehrtätigkeiten erweitern. Neben dem
Unterricht im Klassenzimmer bieten technologiegestützte Werkzeuge
Möglichkeiten zu Online-Unterricht, Online-Beratung, Nachhilfe-Aktivitäten, Video-
Dienste, Online-Textverarbeitung oder Chats. Es gilt die Dienste möglichst auf die
Einsatzsituationen abzustimmen.
Screencast und professionelle YouTube-Videos: dieser Workshop umfasst die
Erstellung von Screencasts oder kurzer professioneller Videos für YouTube oder
Blogs. Wissenschaftliche Eckpunkte werden anschaulich dargestellt in Grafiken,
Tabellen oder argumentativen Modellen.
Es handelt sich demnach vorwiegend um ein Kursprogramm, welches spezifische
Kompetenzen im wissenschaftlichen Alltag fördert und fokussiert nicht ausschließlich auf
lehrrelevante Aspekte.
BERATUNG UND UNTERSTÜTZUNG
Die Einheit zur Beratung und Unterstützung ist Teil des for Teaching Development and
Digital Media und bietet Beratung, Anleitung und Unterstützung für internationale
Studierende mit besonderen Bedürfnissen. Die Lehrenden erfahren dadurch eine
Entlastung.
209
AUSTAUSCH- UND VERNETZUNGSMÖGLICHKEITEN
Im Juni 2014 wurde vom Centre for Science Education aus eine zweitägige KONFERENZ
veranstaltet unter dem Titel „Frontiers in Science Education (Frontiers 2014) – Transforming
Education with Technology”. Das Programm enthält unterschiedlichste Beiträge zu Ideen,
Visionen, Potenziale und Beispiele zur technologiegestützten Lehre in den
Naturwissenschaften aber auch kritische Auseinandersetzungen mit speziellen
Werkzeugen und Einsatzgebieten (Webcasts, Blackboard, MOOCs). Die grundlegenden
Gedanken dazu lauten:
„The Frontiers 2014 conference deals with one of the most fundamental goals
of our common workplace: to develop education at the highest level.
Therefore this conference is relevant for teachers at all career levels, degree
programme coordinators, heads of studies/study boards, university
management and the many administrative colleagues who work with this
core activity on a regular basis. Intelligent use of IT in teaching improves our
education and our daily working conditions. We get more effective teaching,
increased possibilities for educational differentiation, more time for research,
etc. This makes us better prepared for some of the great challenges ahead,
e.g. the national progress reform (fremdriftsreformen) and the university
accreditation process” (Universität Aarhus 2015).
Vom CENTRE FÜR SCIENCE EDUCATION wird betont, dass die MitarbeiterInnen für Lehre und
Unterricht, Forschung und Projektentwicklung umfassendes Wissen und Erfahrung in
naturwissenschaftlicher Didaktik benötigen. Daher werden umfassende
Zusammenfassungen, Anleitungen, Artikel von MitarbeiterInnen des Zentrums (z.B. zu
Teaching Portfolios), Links, Literaturvorschläge, Videos, Tipps und Tricks zur Inspiration als
RESSOURCEN zu folgenden Themen zur Verfügung gestellt:
Scientific Teaching
Active Learning and clickers
Developing good teachers and scientists
Teaching portfolio
Peer Supervision
Video analysis
Pencasts
Ausgehend von dem Wissen, dass 45 Lehrende aus 6 Instituten aus Naturwissenschaft
und Technik interaktive Lehrformen einsetzen wurde die PEER-TO-PEER (P2P) SHARING
PLATFORM – INTERACTIVE TEACHING initiiert. Erfahrungen, Erfolge und Herausforderungen in der
interaktiven Lehre finden Platz. Die gesammelten Erzählungen bieten Inspiration für
210
andere Lehrende. Beiträge können in drei Kategorien eingereicht werden: 1. reflektierte
Erfahrungen und Ideen, 2. Planung von Lehraktivitäten und 3. wissenschaftliche Reports.
Nach Veröffentlichung ist die Beteiligung am Austausch darüber gewünscht. Derzeit sind
zwei 2012 verfasste Beiträge angeführt. Ein Bericht handelt von den Erfahrungen zur
Einführung von Peer-to-Peer Lehrmethoden in Fortgeschrittener Biochemie. Ein zweiter
Beitrag befasst sich mit der Kursgestaltung für „Galaxie“-Kurse, mit dem Ziel möglichst
viele Studierende während den Übungen zu erreichen und eine bessere Abstimmung
von Aktivitäten und Leistungsbeurteilung im Kontext der intendierten Learning Outcomes
zu gewährleisten.
Das Centre for Science Education ist stets um neue Projekte und PARTNERSCHAFTEN bemüht.
Die Zusammenarbeit bezieht sich auf Forschungs- und Entwicklungsprojekte sowie
Bildungsangebote. Es wird betont, dass mit öffentlichen Bildungseinrichtungen ebenso
wie mit privaten Einrichtungen kooperiert wird.
7.4.5 WEBBASIERTE ANGEBOTE ZUR FÖRDERUNG VON LEHRE UND LERNEN
DIE ANSÄTZE DES CENTRE FOR TEACHING AND LEARNING (CUL)
Das Zentrum engagiert sich in den Bereichen Digitalisierung und Educatonal IT und
möchte die pädagogischen und finanziellen Vorteile nutzen. Dafür werden drei
Basissysteme zur Digitalisierung implementiert:
LERNMANAGEMENTSYSTEM BLACKBOARD
Seit 2013/14 wurden die bisherigen Systeme durch Blackboard ersetzt. Alle Kurse sind in
das System integriert. Ziel ist es die umfassenden Möglichkeiten (Blended Learning) als
pädagogisches Werkzeug zu vermitteln und auszunutzen.
DIGITALES BEURTEILUNGSSYSTEM WISEFLOW65
Mit dieser Initiative werden drei Ziele verfolgt. Erstens ermöglicht WiseFlow die Integration
digitaler Objekte (Datensätze, Videos) in Beurteilungsmaterialien. Zweitens wird durch
Einsparungen an Papier und Postwegen sowie einer Verringerung der Arbeitsstunden bei
besserer Zeiteinteilung die Produktivität erhöht. Drittens entspricht diese Einführung der
Forderung des Bundesministeriums digitale Prüfungsverfahren einzusetzen (vgl. Universität
65 Es werden drei Schreibvarianten verwendet: Wiseflow, WiseFlow, WISEflow.
211
Aarhus 2014a, S. 9f / Universität Aarhus 2015). Bisher konnten überaus positive
Erfahrungen damit gemacht werden (vgl. Universität Aarhus 2015).
DIGITALES LEHREVALUATIONSSYSTEM
Dieses sich gerade in Entwicklung befindliche System verspricht ein effizientes
pädagogisches Entwicklungswerkzeug zu werden, welches finanziell ressourcenschonnd
konzipiert ist und zugleich Profit für Studierende, Lehrende und Leitungsebene verspricht.
„Among other things, the system will be able to manage the following
processes: gathering evaluation data every semester from students on all
study programmes; storing data through an efficient database struc-ture;
automatically generating various forms of reports with a clear and appealing
graphic layout; distrib-uting the relevant reports to the student teachers,
lecturers, course coordinators and directors of studies involved; automatically
generating certain key figures across courses, year groups and semesters to
be used by course coordinators, directors of studies and the management“
(Universität Aarhus 2014a, S. 11).
Weiters wird intendiert alle Lehrenden mit der Nutzung und Strategie von Blended
Learning vertraut zu machen durch das Kursprogramm Go Online und andere
Entwicklungsprojekte. Durch Blackboard werden Präsenzveranstaltungen mit virtuellem
Austausch vor, während und nach einer Lehrveranstaltung verknüpft. Es wird eine
einfache Kommunikation, der Austausch von Kursmaterialien sowie gemeinsame
Lernaktivitäten ermöglicht. Dies erfordert die Bereitschaft und das Engagement von
Lehrenden und Studierenden (vgl. Universität Aarhus 2014a, S. 11f). Weiters unterstützt
das Zentrum bei Videaufnahmen, der Erstellung von digitalen Lernmaterialien und
MOOCs.
CUL MEDIALAB
Das CUL Medialab bietet den MitarbeiterInnen und Lehrenden eine Möglichkeit e-
Learning Material für die Lehre leicht und schnell zu erstellen. Weiters erhalten die
MitarbeiterInnen Unterstützung bei der Produktion von Video-Material und beim Einsatz
anderer beliebter digitaler Werkzeuge (Backboard-Kurse, Clicker, Screencast, Pencast).
Leihgeräte können mit in den Unterricht genommen werden oder die Personen kommen
zu einem Termin in die Medialab-Einheit.
212
ANGEBOTE ZUM IT-EINSATZ IN DER LEHRE AM ZENTRUM FÜR NATURWISSENSCHAFTLICHE BILDUNG
SCIENCE MEDIA LAB
Es handelt sich hierbei um ein spezielles Service im Kontext von Educational IT und der
Entwicklung von digitalen Lehrmaterialien, was folgende Bereiche umfasst:
Webcast production in our own studio
Lending out clickers
Lending out video and audio equipment
Lending out smartpens for producing pencasts
Lecture capturing (video recording of lectures)
Recording instructional videos
Developing learning paths and learning modules
Transformation of teaching using STREAM
Developing other types of video, audio and interactive matrial for teaching
purposes
Advanced science communication
Die Angebote werden nicht nur zur Verfügung gestellt sondern auch deren Einsatz erklärt
und begleitet, sodass die NutzerInnen diese adäquat einsetzen können. Neben einer
persönlichen Begleitung durch vier Lab Agents sind auch einige Handbücher online
verfügbar. Die MitarbeiterInnen des Lab haben Erfahrung in der Produktion von Videos
und Audio-Dokumenten sowie der Multimedia-Entwicklung.
WEBBASIERTE RESSOURCEN DES CENTRES FOR TEACHING DEVELOPMENT AND DIGITAL MEDIA
Unter dem Bereich Ressourcen des Centres for Teaching Development and Digital Media
finden sich webbasierte Angebote zur Förderung von Lehre und Lernen.
PAGES
Es handelt sich dabei um ein soziales Netzwerk für
Studierende und Fakultäten, zur Kommunikation, Kooperation und für den
Wissensaustausch. Unterschiedliche Aktivitäten sind möglich, es gibt diverse Gruppen
und Blogs sowie eine Übersicht über die Mitglieder.
213
FACULTY METRO
Dabei handelt es sich um eine teacher-to-teacher Webressource, die den Austausch
von Lehrenden über gelungene Lehr- und Betreuungsbeispiele in Makro- (Kurse) und
Mikro-Ebene (Lehraktivitäten an der geisteswissenschaftlichen Fakultät unterstützt.
NutzerInnen sind Lehrende, StudiengangsleiterInnen und BildungsentwicklerInnen. Weiters
umfasst die Faculty Metro:
„Short, formatted entries (written and multimedia) on teaching activities
Examples of good teaching and supervision practices
Demonstrations of and instructions for teaching and learning activities” (Universität
Aarhus 2015).
Gute Beispiele oder auch Anleitungen, hinsichtlich jeglicher Form des Lehrens und
Lernens an der Fakultät, werden von Lehrenden für Lehrende präsentiert. Kriterien für ein
gutes Beispiel sind:
„Instructional, easy to follow
Transferable
Learning oriented and aligned, with a pedagogical rationale
Effective (preferably documented)“ (Universität Aarhus 2012).
Für jeden – in Kooperation mit dem Metro-Team erstellten, begutachteten und
entsprechend korrigierten – Beitrag und die damit verbundene Teilnahme an der
Diskussion (über Kommentare) bedeuten 10 Arbeitsstunden sowie einen Eintrag im
Lehrportfolio. Eine Weiterentwicklung der Möglichkeiten (Gruppendiskussionen) ist
angedacht. Es handelt sich dabei um ein Produkt der Projektentwicklungs-Abteilung (vgl.
Universität Aarhus 2015, 2012).
TEXT FEEDBACK – A PROCESS-FACILITATING GAME
Es handelt sich dabei um ein Spiel als Lehrmittel für den Unterricht an Hochschulen. Mit
dem Spiel werden Feedback-Prozesse genutzt um einen Text zu strukturieren. Andere
Texte zu analysieren verbessert die schriftliche Ausdrucksfähigkeit. Das Spiel bietet
Rahmen und Regeln dafür. Das vom Zentrum entwickelte Spiel visualisiert den gesamten
Schreibprozess und gibt damit eine klare Übersicht. Zudem bietet das Spiel für Lehrende
und Studierendengruppen die Möglichkeit das Spiel für bestimmte Aspekte zu variieren.
Als Einsatzgebiete werden „classroom teaching situations, instructor-led classes, study
and reading groups, and thesis writing groups” genannt (Universität Aarhus 2015). Weiters
214
ist das vom Centre for Teaching Development and Digital Media konzipierte Spiel
unabhängig vom Studienfortschritt und der Textsorte einsetzbar, vom Brainstorming bis zur
Endversion. Zudem ist eine Kombination mit digitalen Medien möglich.
Abbildung 7.2: Text Feedback – a Process-Facilitating Game
Quelle: Universität Aarhus 2015
STUDY METRO
Es handelt sich dabei um ein Tool für Studierende zum Schreiben von Aufgaben, Suchen
von Quellen und Optimieren von Arbeitsmethoden. Beratung, Inspiration und Übung
lauten die tragenden Säulen. Das Angebot ist konzipiert für internationale Studierende
der geisteswissenschaftlichen Fakultät an der Universität Aarhus (2015), wobei alle
Studierenden eingeladen sind, das Angebot – welches als Anregung verstanden werden
soll – zu nutzen.
Abbildung 7.3: Übersicht über das Angebot von Study Metro
Quelle: Universität Aarhus 2015
215
ARTS MEDIA LAB
Das Arts Media Lab der Faculty of Arts umfasst drei Schwerpunkte: Beratung, Entwicklung
und Forschung. Lehrende und studierende werden in der Nutzung von Lehr- und
Lerntechnologien unterstützt durch das Beratungsservice und die Entwicklung
praxisorientierter Anregungen. Workshops zu ausgewählten Themen, Entwicklungskurse
für Lehrende, die Entwicklung spezifischer Lernressourcen und Projekte für den Einsatz
dieser im Unterricht, Bildungsprozese mit neuen Lerntechnologien sowie
Forschungsunterstützung im Bildungssektor sind die wesentlichen Angebote des Arts
Media Lab. Educational IT wird als essentiell für die Lehre betrachtet und daher wird die
Implementierung von und der Umgang mit technologiegestützten Ressourcen unterstützt.
Die unterstützen Themen im Kontext technologiegestützer Ressourcen sind: Blackboard,
Screen Castings, Wissenschaftliche Präsentationen in Blogs, wissenschaftliche Youtube
Videos, Schreibprozesse und Peer Feedback, Einsatzgebiete von Blogs sowie Beratung
und technologische Training (vgl. Universität Aarhus 2015).
216
8 OXFORD BROOKES UNIVERSITY – GROßBRITANNIEN
Die Auswahl fiel auf die Oxford Brookes University, da diese von der Universität Utrecht
auf der Seite der Graduate School of Life Sciences für deren Engagement im Bereich der
Hochschullehre beworben wird. Es handelt sich dabei um einen der größten und
etabliertesten Anbieter von Personal und Bildungsentwicklung im Bereich der
Hochschulbildung. Dabei wird besonders das Oxford Centre for Staff and Learning
Development mit einem umfassenden Angebot genannt (vgl. Universität Utrecht 2014).
Die geschichtlich bis 1865 zurückverfolgte und eine große Entwicklung hinter sich
habende Universität gehört zu den führenden modernen Lern- und Lehrinstitutionen mit
hervorragenden Forschungsleistungen, was durch Rankingergebnisse und
Auszeichnungen (z.B. Queen's Anniversary Prizes, Athena SWAN Award) unterstrichen
wird. Die Universität betont neben Forschungsleistungen und Karrieremöglichkeiten die
Exzellenz in der Lehre. Die letzten 25 Jahre entwickelte die Universität den Ruf einer
hervorragenden Lehrqualität in mehr Gegenständen wie alle anderen modernen
Universitäten, bestätigt durch die Quality Assurance Agency. Die Lehre gründet in
exzellenter Forschung, sowie einer starken Verknüpfung von Kursinhalte und Forschung.
Vor allem der Ausbau von Lehrveranstaltungen für DoktorandInnen wird forciert. Der
Einsatz von Internet- und technologiegestützen Möglichkeiten eröffnet Studierenden
Partizipationsmöglichkeiten über weitere Entfernungen, was die Universität unterstützt.
Tabelle 8.1: Statistische Übersicht der Oxford Brookes University
Statistic Number / percentage
Total student body (2012/13) 17,864
Level of study
Undergraduate
Postgraduate
Research
76%
22%
2%
Student domicile
UK
EU
Non-EU
82%
6%
12%
Quelle: Oxford Brookes University 2015
217
An vier Fakultäten studieren 17.864 Personen in 18 Fachbereichen und werden von
knapp 1.500 wissenschaftlichen MitarbeiterInnen betreut. Genauere Angaben zur Anzahl
und Verteilung der MitarbeiterInnen sind nur intern zugänglich.
Neben der Pro Vice-Chancellor für Student Experience gibt es VertreterInnen für
Forschung und Wissensaustausch, Finanzen und Rechtsangelegenheiten sowie
VertreterInnen für die einzelnen Fakultäten – und nicht wie an anderen Hochschulen für
spezifische Themen. Der Schwerpunkt des Rektorats für Student Experience liegt auf den
Verantwortungsbereichen für Lernen und Lehren. Die Vizerektorin fokussiert auf die
Förderung technologiegestützten Lehrens und Lernens, die Curriculumsentwicklung sowie
die starke Verbindung zu den Anforderungen der zukünftigen Arbeitgebenden.
8.1 NATIONALE GESTALTUNGSMECHANISMEN
In Großbritannien bauen Initiativen zur Steigerung der Lehrqualität auf eine lange
Tradition auf. War es zuerst das Engagement einzelner Betroffener, zeigt sich seit 1997 die
Regierung ebenso bestrebt Einfluss zu nehmen. Seit 1999 können Hochschulen ihre
hochschuldidaktischen Programme von einem nationalen Gremium (Higher Education
Academy) akkreditieren lassen. Das Professional Development Framework gibt dafür ein
Bündel zentraler Kenntnisse sowie grundlegende Prinzipien vor, die durch die Programme
vermittelt werden. Vor allem die Teilnahme unerfahrener Lehrender, die ein Zertifikat als
Bestätigung für die erfolgreiche Teilnahme erwerben können, wird forciert. Nahezu alle
Universitäten in Großbritannien haben mittlerweile ein akkreditiertes
hochschuldidaktisches Programm, welches auf dem vorgegebenen nationalen Standard
aufbaut (vgl. Fry 2006).
8.1.1 THE HIGHER EDUCATION ACADEMY (HEA)
Die Higher Education Academy (HEA) bietet ein breites Angebot zur
Qualitätsentwicklung in der Hochschullehre. „We offer a range of professional
recognition services at institutional and individual level to reward effective teaching”
(HEA 2015). HEA arbeitet mit Anbietern und Organisationen der Hochschulbildung
zusammen um die professionellen Erfahrungen der Lehrenden durch Stipendien,
Akkreditierung, Auszeichnungen und professioneller Entwicklungsplanung zu forcieren.
HEA verwaltet das UK Professional Standards Framework. Darüber hinaus fördert HEA den
Austausch von Lehrenden und lern-unterstützendem Personal durch Veranstaltungen,
Publikationen, Finanzierung und Netzwerke. Die Personen können ihre bisherigen
Lehrqualifikationen anerkennen lassen oder eine weitere Möglichkeit stellt der Abschluss
218
eines von der Akademie akkreditierten Kurses dar. Die Anerkennungs- und
Auszeichnungsstandards für Lehrqualifikationen dienen nicht nur in Großbritannien
sondern international als Maßstab für Exzellenz in der Lehre und für die individuelle
Karriereplanung, so die Überzeugung. Derzeit sind fünf MitarbeiterInnen als
Anerkennungsteam aufgelistet.
HEA FELLOWSHIPS
HEA lädt engagierte Dozierende, Lehrende und Lernunterstützungspersonal ein sich für
ein Fellowship zur Anerkennung der exzellenten Lehrentwicklung zu bewerben. Es handelt
sich dabei um einen international anerkannten Leistungsnachweis.
Durch Abschluss eines akkreditierten Programms (professional development
programmes, Postgraduate Certificates) im Kontext Lehre und Lernen oder einer
nachgewiesenen Erfolgsbilanz durch UKPSF kann ein Antrag auf ein Fellowship gestellt
werden66, wobei sich vier Möglichkeiten anbieten:
Associate Fellow (AFHEA)
Fellow (FHEA)
Senior Fellow (SFHEA)
Principal Fellow (PFHEA)
Fellowships werden je nach Niveau der Kenntnisse und Erfahrungen vergeben. Senior
und Principal Fellowships richten sich an erfahrenes Personal, welche durch Führungs-
und Managementpositionen Einfluss auf Lehr- und Lernkontexte haben. Principal Fellows
müssen eine nachhaltige und effektive Aufzeichnung der Auswirkungen auf strategischer
Ebene in Bezug auf das Lernen und Lehren vorweisen.
Mitglieder erwarten Vorteile in der Entwicklung und im Fortschritt ihrer Karriere, besonders
betont werden:
„consolidating your personal development and emphasising your professional
practice in HE
for individuals, entitlement to use post-nominal letters (AFHEA, FHEA, SFHEA,
PFHEA)
66 Unter bestimmten Bedingungen, beispielsweise wenn die AntragstellerInnen nicht an einer
teilnehmenden Einrichtung beschäftigt sind, entfällt eine Gebühr (£100-£500 je nach
Fellowship).
219
increasingly sought by employers across the education sector as a condition of
appointment and promotion, it provides a valuable measure of success and is
increasingly recognised by international institutions
for HE providers, a vital indicator that your institution is fully aligned to UKPSF
practice and a badge of assured quality throughout your organisation” (HEA
2015).
Für das Anerkennungsverfahren wird eine Rückzugsmöglichkeit für die Reflexion
gegeben. Mit dem Fellowship wird der an UKPSF angelehnte Einstellung zu Lernen und
Lehren sowie zur professionellen Lehrentwicklung Ausdruck verliehen (vgl. HEA 2015).
UK PROFESSIONAL STANDARDS FRAMEWORK (UKPSF)
Es handelt sich dabei um ein umfassendes Set von professionellen Standards und
Richtlinien für Anbieter und Führungskräfte der Hochschulbildung. Ein landesweit
anerkannter Rahmen zur Unterstützung von Hochschullehre und –lernen umfasst
institutionelle wie persönliche Entwicklungsprogramme zur Qualitätsverbesserung und
Anerkennung von hervorragenden Leistungen.
Dimensionen der professionellen Praxis zur Unterstützung von Hochschullehre und –lernen
umfassen:
die Tätigkeitsbereiche der Lehrenden und des Unterstützungspersonals
wesentliche Kenntnisse, die erforderlich sind um diese Tätigkeiten auf geeigneter
Ebene durchzuführen
professionelle Werte die Menschen, die mit der Durchführung dieser Aktivitäten
betraut sind, verinnerlicht haben sollten
In Abhängigkeit von der eigenen Rolle bietet UKPSF Unterstützung für:
„personal development planning for your field of teaching and learning
applying to one of our HEA Fellowships in order to gain a tangible measure of your
achievements
using the framework to help enhance the quality and prominence of teaching
and learning activities within your organisation.
The HEA also offers a professional development accreditation service” (HEA 2015).
220
PROFESSIONAL DEVELOPMENT PLANNING (PDP)
HEA (2015) fördert die Aus- und Weiterbildung der professionellen Entwicklung von Lehre
und Lernen durch ein Angebot an wertvollen Ressourcen, Beratung und Dienstleistungen
für Lehrenden mit und ohne Lehrerfahrung. Ziel ist es durch das Netzwerk, die
Anerkennung, die Publikationen und Veranstaltungen die Lehrqualität zu verbessern.
Ausgehend von den Prinzipien des UKPSF werden Arbeitsleistungen anerkannt und ein
Nachweis der guten Lehrpraxis ausgestellt. HEA Fellowships bieten eine wertvolle
Unterstützung für das Lehrportfolio durch die Anerkennung der anhaltenden
professionellen Entwicklung. Lehrpersonen mit abgeschlossener HEA-akkreditierten
professionellen Weiterbildung können ihre Qualifikation zertifizieren lassen. Es gibt
unterschiedliche Entwicklungsprogramme und Workshops die Lehrende auf ihrem
Karriereweg unterstützen und ihr Potenzial fördern. Ergänzend dazu gibt es
maßgeschneiderte Entwicklungsunterstützung für spezifische Bedürfnisse in Institutionen,
Fakultäten oder Arbeitsbereiche.
221
Tabelle 8.2: Entwicklungsprogramme und Workshops
Executive
Development
Programme:
leading learning,
teaching and
the student
experience (EDP)
Leading
Transformation in
Learning and
Teaching (LTLT)
Teaching Excellence
Programme (TEP)
New-to-teaching
workshops (NTT)
Target
audience
Senior leaders
and executives
(at PVC / DVC /
Vice Principal
level or
equivalent).
Associate and
Assistant Deans,
Course Directors,
Programme Leaders,
Taught Course
Directors,
Departmental
Directors of
Teaching.
Experienced
academic staff from a
variety of discipline
backgrounds.
Early career academics,
teaching fellows,
technical staff, learning
support practitioners,
associate/visiting
lecturers, postgraduates
who teach, researchers
and others with under two
years teaching
experience.
Overview and
format
The EDP
comprises three
main elements:
Five intensive
residential
seminars
Two days of
group visits to
influential
and
pioneering
bodies
Facilitated
action-
learning sets.
The full programme
comprises:
• Module one:
Getting started.
Leadership skills,
innovative
pedagogies and
having influence.
Working with an
actual case study (2
days)
• Module two:
Getting going.
Curriculum
development,
student
engagement;
developing your
own plans (1 day)
• Module three:
Going forward.
Action learning.
Communication skills
and further
development of
leadership skills. (1
day)
There are also two
follow-up online
action-learning sets.
The TEP comprises a
series of masterclasses
(four half-day
workshops) and an
individual coaching
programme, allowing
delegates to take
forward learning points
from the masterclasses
into personalised
enhancement plans.
These discipline-specific
and theme-specific
workshops are part of the
HEA enhancement event
series. There is a practical
emphasis throughout and
the workshops include
opportunities to share
practice and network
with others in similar roles.
Professional
development
and HEA
Fellowship
Participating in
this programme
could be used to
support an
application for
Principal
Fellowship of the
HEA.
Participating in this
programme could
be used to support
an application for
Senior Fellowship of
the HEA.
Participating in this
programme could be
used to support an
application for Senior
Fellowship of the HEA.
Participating in these
workshops could be used
to support an application
for Associate Fellowship or
Fellowship of the HEA.
Quelle: HEA 2015
222
WORKSTREAMS UND FORSCHUNG
Auf der Suche nach neuen Wegen um Lernen zu fördern und Lehre sowie
Studierendenerfahrungen zu entwickeln betreibt HEA umfangreiche Forschungen in
diesem Kontext. Vor allem die Themen Curriculum-Design, innovative pädagogische
Ansätze, auf Diversity ausgerichtete Studiengänge und auf die Lehr-Professionalisierung
von MitarbeiterInnen wird der Fokus gerichtet.
AUSZEICHNUNGEN
Nationale Lehrpreise stellen eine Belohnung und Anerkennung für hervorragende Lehre und
Lernen dar. Durch die Sichtbarmachung und den Austausch bewährter Verfahren werden
zukünftige Spitzenleistungen zur Bedeutungssteigerung des Lehrens und Lernens an
Hochschulen forciert.
HEA unterstützt neben den drei Lehrpreisen National Teaching Fellowship Scheme67,
Technician of the Year68 und Partnership Awards69 auch einen Lehrpreis der durch die
Studierenden70 vergeben wird. Die Auszeichnungen unterstützen die Karrierentwicklung der
Gewinnenden, zeigen die Leistung der Lehrperson, der Studierenden und der Institution und
bietet Anstoßmöglichkeiten für Kooperationen. Vereinzelt gibt es auch finanzielle Benefits. Die
Institutionen profitieren ebenfalls von einer/m GewinnerIn. Es handelt sich um eine
Anerkennung für großartige Leistungen, fördert die Entwicklung der einzelnen Lehrpersonen,
von Teams und einer Innovationskultur und schließlich das institutionelle Profil. Anhand
ausgewählter Zitate wird deutlich, dass sowohl Lehrende als auch Universitäten großen Wert
darauf legen, derartige Auszeichnungen zu lukrieren.
67 Der Preis wird seit 15 Jahren an exzellente Lehrende unabhängig ihrer Karrierestufe, welche
durch ein Kommitee ausgewählt werden, verliehen.
68 Die nicht jährlich vergebene Auszeichnung richtet sich an technische MitarbeiterInnen
unterschiedlicher Disziplinen die die Studierenden, deren Erfahrungen und Kompetenzen in
besonderem Maße fördern.
69 Es steht die Partnerschaft zwischen MitarbeiterInnen und Studierenden im Kontext des
Lehrens und Lernens im Fokus. Dafür werden zwei Preise verliehen, einerseits für strategische
Entwicklungsbemühungen zur Partnerschaft durch Bildungseinrichtungen und deren
Studierendenvereinigung und andererseits für ein spezifisches kooperatives
Forschungsprojekt.
70 Damit werden auch Studierende in die Qualitätsdiskussion einbezogen. Sie beurteilen
entlang unterschiedlicher Kategorien wie 'outstanding teacher', 'innovative teacher' und
'teaching in an international context' die Qualität der Lehrenden ausgehend vom
Qualitätsverständnis der Studierenden.
223
VERANSTALTUNGEN UND KONFERENZEN
Es wird ein Führungskräfteprogramm im Kontext von Lehren und Lernen angeboten,
weiters Schreibwerkstätten für die vier Fellowship-Varianten, Programme für neue
Lehrende und Austauschgruppen zur Lehrentwicklung im Kontext unterschiedlicher
Wissenschaftsrichtungen sowie eine Masterklasse für interne
Anerkennungsentscheidungen (vgl. HEA 2015).
BERATUNG UND UNTERSTÜTZUNG
Es wird ein Angebot für nationale und internationale Bildungsanbieter zur Unterstützung
bei der Curriculumsentwicklung, der Entwicklung eines Rahmens zur Unterstützung der
Lehrentwicklung oder der Erhalt von Informationen durch Untersuchungen offeriert. Auch
für erfolgreiche Veränderungsprozesse, beispielsweise Führungswechsel, gibt es
Unterstützung. Aktuell gibt es folgende Veränderungsprogramme:
Evidence-informed quality improvement programme (EQUIP)
Promotion, process and policy (PPP)
Students as partners in the curriculum
In Kooperation mit der Leadership Foundation (LFHE) gibt es das Programm Leading
Transformation in Learning and Teaching (LTLT). Weiters gibt es Veränderungs-
Meisterklassen, welche von interaktiven Events profitieren und auf komplette
Veränderungszyklen fokussieren. Darüber hinaus wird eine Reihe maßgeschneiderter
Beratungsleistungen für erfolgreiche Veränderungsprozesse, angeboten (vgl. HEA 2015).
AKKREDITIERUNG
Es werden Kurse und andere Lehrentwicklungsmöglichkeiten akkreditiert, wodurch Lehr-
und Lernunterstützungspersonal mit und ohne Erfahrung unterstützt wird, ihre
Verantwortlichkeiten in Lehre und Studienprogramme zu übernehmen.
Bildungsinstitutonen werden mit der Autorität ausgestalltet, engagierte MitarbeiterInnen
HEA-Fellowships für deren langfristigen Erfolg in der Lehr- und Lernentwicklung zu
verleihen. Besonders beliebte akkreditierte Programme sind „Postgraduate Certificates,
continuing professional development (CPD) programmes and stand-alone modules”
(HEA 2015). Der UKPSF bietet die Basis. Der Prozess zur Erreichung einer HEA Akkreditierung
erfordert von den Institutionen eine umfassende Strategie, gefasst als „Badge of Quality”,
wodurch eine klare Verpflichtung zur Lehr- und Lernentwicklung eingegangen wird. Die
Akkreditierung bleibt drei Jahre aufrecht (vgl. HEA 2015).
224
8.1.2 QUALITY ASSURANCE AGENCY FOR HIGHER EDUCATION (QAA)
Die QAA widmet sich der Sicherung von Standards und Verbesserung der Qualität von
Hochschulen in Großbritannien vor folgendem Hintergrund:
„The scale, shape, structure and purpose of learning provision are changing in
the UK and around the world. We are uniquely placed to anticipate and
respond to these changes in order to safeguard the reputation of UK higher
education, support economic opportunity for the UK, and provide assurance
to those who invest in and undertake learning. Through our consultative and
advisory role, working at government level through to individual organisations,
we will continue to play our part in shaping the future. This extends to playing
a leading role in international developments in quality assurance, through
membership of the European Association for Quality Assurance in Higher
Education and of the International Network for Quality Assurance Agencies in
Higher Education” (QAA 2015).
Die QAA bietet ein breites Angebot an Qualitätsentwicklungs- und
Unterstützungsmöglichkeiten. Es werden auf der Basis des UK Quality Code for Higher
Education Beurteilungen erstellt und Berichte dazu verfasst. Publikationen stellen eine
weitere Bereicherung dar, Richtlinien werden herausgegeben. Hochschulen erhalten
aber auch Unterstützung bei der Qualitätsentwicklung ihrer Bildungsangebote,
beispielsweise durch den Transfer hervorragender Beispiele oder durch die Sammlung
anleitender Dokumente. Zudem ist die QAA offen für kritische Anmerkungen. Weiters
forscht die QAA an spezfischen Themen der Hochschulbildung. Die Zusammenarbeit mit
unterschiedlichen PartnerInnen sowie ein Qualitätsentwicklungsnetzwerk sind ebenso Teil
der QAA.
THE UK QUALITY CODE FOR HIGHER EDUCATION
Learn more about the Quality Code
General introduction
Part A: Setting and Maintaining Academic Standards
Part B: Assuring and Enhancing Academic Quality
Dieser Teil befasst sich mitunter mit der Entwicklung von Studierenden, deren
Engagement und Beurteilung. Kapitel 3 umfasst eine Einführung, die Festlegung
von grundlegenden Bedingungen, das Engagement der Studierenden, die
Partnerschaft verschiedener AkteurInnen, die Möglichkeiten das Lernen zu
erleichtern sowie das Thema Inklusion. Es werden verschiedenste Aspekte
beschrieben, die qualitätsvolle Lehre im Kontext dieser Dimensionen umfassen
(vgl. QAA 2015a).
Part C: Information about Higher Education Provision
225
Build Your Own Quality Code
Subject Benchmark Statements
8.1.3 FINANZIELLE AUSSTATTUNG
Die Studierendenzahlen sowie die Heterogenität der Studierenden wachsen auch in
Großbritannien. The Higher Education Funding Council for England (HEFCE) finanziert und
reguliert Universitäten und Colleges in England. Neben verschiedenen Arbeitsbereichen
(Verordnungen, Analysen, Finanzierung, Forschung, Studierendenerfolg,
Wissensaustausch) liegt ein Schwerpunkt auf Lernen und Lehren an Hochschulen. In
einem Abschnitt wird die Finanzierung der Lehre angesprochen: Regierungsreformen zur
Hochschulfinanzierung schreiben den Institutionen die Lehrfinanzierung durch
Studiengebühren vor, dazu kommen noch die geringeren Förderungen durch HEFCE.
Dadurch wird versucht die Mittel für die steigenden Studierendenzahlen und deren
Diversität zu erreichen (vgl. HEFCE 2015).
8.2 INSTITUTIONELLE RAHMENBEDINGUNGEN FÜR HOCHSCHULLEHRE
8.2.1 OXFORD CENTRE FOR STAFF AND LEARNING DEVELOPMENT (OCSLD)
Das Oxford Centre for Staff and Learning Development bietet Beratung, Kurse und
andere Unterstützung für Personal und Bildungsentwicklung im Kontext Hochschule.
Besonders hervorgehoben wird, dass nicht nur national sondern auch internationale
Unterstützungsangebote offeriert werden. „The offers consultancy, courses and other
support for staff and educational development nationally and internationally, within
higher education and the public sector, and internally at Oxford Brookes University“
(Oxford Brookes University 2015). Derzeit arbeiten knapp 20 Personen am Zentrum. Das
Zentrum bietet ein breites Angebot an Unterstützungs- und Entwicklungsinitiativen
(Forschungs- und Entwicklungsprojekte, Handbücher, Richtlinien, Links, Informationen,
Literaturvorschläge, Fellowhips, Beratung, Bildungsangebote) zu einer Vielzahl an Themen
(forschungsbasiertes Lernen, Verknüpfung von Lehre und Forschung, Science Teaching,
Lehre in Kleingruppen, strategische Lehrtipps).
8.2.2 PERSONALENTWICKLUNG – KARRIEREPFADE
An der Oxford Brookes University ist die Personalentwicklung sowie das Zentrum für
Personal- und Bildungsentwicklung in die Direktion für Humanressourcen eingegliedert.
Diese Direktion befasst sich allgemein mit den Grundlagen einer Beschäftigung an der
226
Oxford Brookes University, gibt die Diversitätspolitik vor oder beschäftigt sich mit Aspekten
der Gesundheit, Sicherheit und Kinderbetreuung.
Im Bereich Personalentwicklung betont das Zentrum für Personal- und Lernentwicklung
folgende Aspekte:
IHRE ENTWICKLUNG
Das OCSLD-Team ist charakterisiert durch eine breite Palette von Fähigkeiten uns
spezifischen Kenntnissen um die Aus- und Weiterbildung an der Universität, Fakultät bis
hin zur individuellen Ebene zu unterstützen. Jede Fakultät und jedes Institut verfügt über
eine/n Entwicklungsberater/in.
PERSONALENTWICKLUNG
Das Lernen und die Entwicklung von MitarbeiterInnen entspricht der Vision der Oxford
Brookes Universität zur Personalentwicklung. Das Verständnis geht über die klassische
Laufbahnplanung hinaus, weil Elemente der individuellen Karrieren sich oft wie ein Puzzle
zusammenfügen, sodass allmählich ein Bild entsteht. Effektivität hinsichtlich der
Entwicklung von Kompetenzen, Wissen und benötigter Verhaltensweisen sowie
Entwicklungspotenziale in Bezug auf Selbstbewusstsein, Motivation und Erfahrungen sind
in Hinblick auf aktuelle wie zukünftige berufliche Anforderungen zu berücksichtigen. Die
Personalentwicklung ist so wichtig, weil Personen eine Organisation ausmachen
„and that people flourish with space to think and time to grow. Building a
coaching culture; creating leadership and mentoring networks; providing and
commissioning thought provoking workshops; linking colleagues to
professional bodies, accreditation and development pathways; promoting
shadowing, secondment, apprenticeship and internship opportunities;
activating mobility and agility organisationally – create the conditions for
satisfying and sustaining career development to be done” (Oxford Brookes
University 2015).
Auf dieser Seite wird der Kurs zur Coaching- und Mentoring-Ausbildung verlinkt, ebenso
WEITERBILDUNGSANGEBOTE zu einem kollegialen Austausch, zum Erwerb der European
Computer Driving Licence, Erste hilfe Kurse, Sprachprogramme, geschlechts-spezifische
Entwicklungsprogramme, Kurse für langjährige MitarbeiterInnen auf der Suche nach
neuen Zielen, Kurse für erfolgreiches Stressmanagement und Resilience sowie Train the
Trainer Programme und arbeitsbasierte Workshops (Buchhaltung, Reinigung, etc.). Die
227
Kurse sind überwiegend als Lunchtime-Talk konzipiert und beinhalten mit wenigen
Ausnahmen keine lehrrelevanten Aspekte.
Eine Ausnahme bietet das TRAIN-THE-TRAINER PROGRAMM. Hierbei handelt es sich um Kurse
für MitarbeiterInnen, die Veranstaltungen an ihrem Department anbieten wollen. Eine
Nominierung durch die Leitung ist erforderlich, dies dient der Sicherstellung, dass die
geplanten Trainings am Arbeitsplatz umgesetzt werden. Der Kurs dauert drei Tage,
exklusiv Vorbereitungszeiten etc. Die Inhalte umfassen zahlreiche Aspekte aus den
Lerntheorien (Lernstile, Lernarrangements, Gruppendynamik).
Die arbeitsbasierten Workshops inkludieren das Coaching- und Mentoring-Zertifikat,
welches noch vorgestellt wird. Ein Angebot zur Beratung wird zwar angeführt, jedoch
ohne weiterführende Hinweise (keine Verlinkung).
Die Personalentwicklung umfasst zahlreiche Informationen bezogen auf spezifischen
Themen und Positionen im Karriereverlauf. Vor allem die jährlichen
MitarbeiterInnengespräche stehen im Zentrum. Dazu gibt es umfangreiche Richtlinien,
welche auf wissenschaftliches oder unterstützendes Personal abgestimmt sind. Diese
Beurteilungsgespräche über die vergangenen Arbeitsjahre entsprechen einer starken
Managementstruktur, die sich für die Personalentwicklung einsetzt. Erfolge und
Entwicklungsbedürfnisse werden diskutiert. Die Karriereentwicklung im Kontext der
persönlichen Interessen und Möglichkeiten an der Fakultät werden ausgelotet. Der Wert
des Gesprächs resultiert aus der Qualität der Diskussion im MitarbeiterInnengespräch, der
Struktur und der Aufzeichnung von Übereinkünften, die nach etwa einem halben Jahr
abgeglichen werden.
Bei diesem PROFESSIONAL DIALOGUE handelt es sich um einen dem Peer-Coaching
ähnlichen Prozess zur Unterstützung bei der Planung, Reflexion und Evaluation
individuellen Engagements zur Förderung des studentischen Lernens. Ein oder mehrere
Gespräche zwischen KollegInnen bilden die Basis um die eigene Praxis, Bewertungen
oder Erweiterungen der bestehenden Entwicklungsziele zu diskutieren. Eine Orientierung
am UK Professional Standards Framework wird empfohlen, ebenso die Unterstützung
durch HEA. Die Auswahl der GesprächspartnerInnen ist frei, wenngleich eine Orientierung
entlang thematischer Schwerpunkte angeregt wird. Die Gespräche bilden eine
Ergänzung zu den MitarbeiterInnengesprächen – wobei die Ergebnisse des
professionellen Dialogs vorgestellt werden - und unterstützen die Personalentwicklung.
228
PROFESSIONAL DEVELOPMENT OPPORTUNITIES – ACADEMIC WORK
Die Personalentwicklung fokussiert auf die berufliche Entwicklung innerhalb, durch und
über de eigene wissenschaftliche Arbeit. Ein Teil davon ist die Lehre im eigenen
Fachbereich. Es werden von TeilnehmerInnen förderlich für die
Professionalitätsentwicklung empfundene Aktivitäten und Prozesse zu folgenden
Aspekten vorgeschlagen:
KURSDESIGN: auf Programmebene verankert, bringt MitarbeiterInnen verschiedener
Positionen (wissenschaftliche MitarbeiterInnen, Lehrbeauftragte,
BibliothekarInnen, Studierende, BildungsentwicklerInnen zusammen um
gemeinsam Curriculla zu überdenken und neu zu gestalten.
CLASSROOM-BASED DEVELOPMENT: Kollegiale Lehr-Hospitationen werden unterstützt um
eine Weiterentwicklung der Präsentationsfähigkeiten durch kollegiale Beratung zu
unterstützen.
NETZWERKE UND LEHRENTWICKLUNGSPROJEKTE: diese werden sowohl fachspezifisch als
auch interdisziplinär implementiert um die eigene Praxis zu beurteilen und
aufgrund von Austausch-, Vergleichs- und Kooperationsmöglichkeiten mit
anderen Institutionen etc. weiter zu entwickeln. Stipendien oder Auszeichnungen
für derart entstandene Innovationen in der Lehre bietet die Higher Education
Academy, worauf verwiesen wird.
INFORMELLES MENTORING UND LEHR-HOSPITATIONEN: Lehrende werden angeregt
ausgehend von eigenen Interessen, Neugier oder positive konnotierter
Erfahrungen von Studierenden KollegInnen um einen Austausch zu bitten, sich
gegenseitig zu beobachten und Feedback zu geben. Leitlinien helfen dabei.
PROFESSIONALITÄTSENTWICKLUNG / AKADEMISCHE PROGRAMME: Aufforderung zur
systematischen Reflexion über die Praxis. Auf Angebote der Universität, Der Higher
Education Acadamy etc. wird verwiesen.
LEHR- UND LERNEREIGNISSE: Es wird auf die PETAL Aktivitäten verwiesen, sowie auf die
Unterstützung durch die Abteilung bei der Umsetzung von neuen pädagogischen
Ansätzen.
PUBLIZIEREN: Bewerten von Artikeln, Beitritt zur Redaktion, akademische Journals,
organisieren von Konferenzen als Möglichkeiten um Wissen zu generieren und
auszutauschen, professionelle Fähigkeiten zu entwickeln.
SPEZIELLE INTERESSENSGRUPPEN: beispielsweise ein Forum für Lerntechnologien.
WORKSHOPS UND ONLINE-KURSE: zu unterschiedlichen Themen etwa zur Förderung der
Lehrkompetenz
229
CONTINUING PERSONAL AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT FRAMEWORK (CPPD)
OCSLD gibt einen Rahmen zur kontinuierlichen persönlichen und professionellen
Entwicklung von in der Lehre und Lernunterstützung tätigen Personen an der Oxford
Brookes University vor. “At the heart of the CPPD framework is the recognition that
continuous improvement in university teaching is vital to enhancing the student learning
experience” (Oxford Brookes University 2015). Dieser Rahmen basiert auf erfolgreichen
Beispielen zur professionellen Lehrentwicklung, die formell wie informell existieren.
Lehrende werden durch den Rahmen angeregt ihre eigene Praxis durch Selbstreflexion,
das Einholen von Feedback von KollegInnen und Studierenden zu reflektieren. Weiters
werden die Lehrenden angerecht ihren Unterricht zu erforschen und andere Aktivitäten
zur Lehrentwicklung zu verfolgen. Diese Aspekte der Personalentwicklung sind eng mit
insitutionellen Prozessen verwoben, welche dabei hilfreich sind die Entwicklung auch
umzusetzen, zu verbreiten und Anerkennung für gute Beispiele zu erhalten (vgl. Oxford
Brookes University 2015).
DIE ERSTEN DREI JAHRE
Neue wissenschaftliche MitarbeiterInnen erhalten – ausgehend vom OCSLD – in den
ersten drei Jahren eine besondere Unterstützung. Das Programm besteht aus drei
Elementen: 1. dem Forschungstraining mit Fokus auf das Aquirieren von
Forschungsgeldern; 2. die Ausbildung im Forschungsmanagement und in der Betreuung
sowie 3. das Postgraduale Zertifikat der Hochschullehre. Die Teilnehmenden erwartet
eine besonders intensive Unterstützung, ein Mentoring, die Reduktion der
Lehrverpflichtung und die Beratung bei der Planung von Forschungsprojekten. „Our aim
is to support staff to become high quality researchers and teachers with the skills and
expertise to bid effectively for external funding” (Oxford Brookes University 2015).
PROGRAMM FÜR NEUE LECTURERS
Es handelt sich hierbei um ein von der OCSLD speziell zusammengestelltes Kursangebot
für neu angestellte Universitätsmitglieder mit Lehrverpflichtung. Der Kurs zielt darauf ab
den Teilnehmenden Techniken und Unterstützung im Umgang mit auftretenden
Herausforderungen anzubieten. Weiters steht die Entwicklung der akademischen
Fähigkeiten im Kontext von Hochschullehre und –lernen ausgehend vom UK Professional
Standards Framework im Zentrum. Sowohl die professionellen Aktivitäten als auch die
essentiellen Kenntnisse erfahren durch die Kurse eine Steigerung. Engagement,
Kritikfähigkeit sowie forschungsbezogene Ansätze in Lehre und Lernen werden forciert.
230
Die Reflexion der eigenen Verhaltens- und Denkweisen in professionellen
Lerngemeinschaften wird initiiert. Der Kurs führt zum Postgraduate Certificate of Teaching
in Higher Education und ist Teil eines neuen MA Bildung in Hochschulen. Der Kurs ist von
der Higher Education Academy akkreditiert.
Tabelle 8.3: Kursprogramm für neue Lehrende
Course title Module title Credits
Associate Teachers Learning and Teaching
in Higher Education
20
Optional pathway to
Associate Teachers
First Steps into Learning
and Teaching in Higher
Education
10
(Or non-accredited)
Teaching Online Open
Course
10
(Or non-accredited)
Compulsory module of
the Postgraduate
Certificate in Teaching in
Higher Education
Inquiry and Reflection in
Higher Education
40
Introduction to Learning
and Teaching in Higher
Education
Non-accredited
For beginners (i.e. PhD
students with no or little
teaching experience)
Quelle: Oxford Brookes University 2015
OCSLD unterstützt die personelle und professionelle Entwicklung der Lehrenden und
Lernunterstützenden. Im Mittelpunkt steht die Erkenntnis, dass eine kontinuierliche
Verbesserung der universitären Lehre von entscheidender Bedeutung für die
Verbesserung der Lernerfahrungen der Studierenden ist. Sowohl die formellen wie die
informellen Entwicklungen an der Universität fördern diese Lehrqualität. KollegInnen
werden zur Reflexion der eigenen Praxis durch Selbstreflexion, Feedback von
Studierenden und KollegInnen ermutigt, sollen ihre Lehrpraxis erforschen und sich in
anderen Entwicklungsaktivitäten engagieren. Gemeinsam mit dem institutionalisierten
Prozess wird das Lehren und Lernen forciert.
231
LEHRBEZUG IN STELLENAUSSCHREIBUNGEN
Die Stellenausschreibungen sind alle gleich strukturiert, wobei die Aspekte in
nachfolgender Reihenfolge aufgelistet werden: Fakultät, Stellenbezeichnung, Gehalt,
Aufstiegschancen oder Befristungen, Aufgaben, Anforderungen, Kontaktmöglichkeit,
Bewerbungsfrist.
Die Stelle als LECTURER /SENIOR LECTURER umfasst hauptsächlich Aufgaben im Fokus der
Lehre: die Entwicklung, Planung, Lehre, Beurteilung und Evaluation der Programme des
Studienzweiges sowie die professionelle Betreuung und Unterstützung der Studierenden
bilden den Schwerpunkt. Die Lehrtätigkeit bezieht sich auf unterschiedliche
Studienfortschritte. Ebenso wird ein Beitrag zur Gestaltung der Curricula gefordert. Aber
auch ein Beitrag zur Entwicklung der Studienprogramme, der Disziplin, des Departments
und der Fakultät wird gewünscht. Ldiglich in einer Ausschreibung wird die exzellente
umfangreiche Forschungstätigkeit ebenso angeführt, wenngleich der Lehre nachgereiht.
Auch Kooperationstätigkeit (mit Schulen) können erforderlich sein. Dafür bedarf es
neben fachspezifischen Fähigkeiten Erfahrung als pädagogische Führungskraft bzw. in
der Entwicklung von Studienprogrammen, bereits ausgeübte Lehrtätigkeiten sowie den
Nachweis der Lehrerfahrung. Eine andere Stelle erfordert neben dem fachspezifischen
Studienabschluss:
“a relevant professional qualification
Qualified Teacher Status
experience of provision for Special Educational Needs (SEN/SENCO or equivalent)
a proven record of highly effective quality teaching” (Oxford University 2015).
Weiters wird angemerkt: “Training in teaching methods is provided for those without
relevant experience” (Oxford University 2015).
Die ausgeschriebenen Stellen als POST-DOCTORAL RESEARCH ASSISTANT weist keinen Lehrbezug
auf. Die Ausschreibungen für die Stelle eines RESEARCH FELLOW AND DEMONSTRATOR weisen
neben forschungsspezifischen Aufgaben auch Lehrtätigkeiten sowie die Betreuung von
Studierenden und Forschungsprojekten. Dafür werden neben Lehrerfahrung das
erwartete Engagment für Forschungsentwicklung und die Schaffung guter, qualitätsvoller
Studienbedingungen genannt.
Zum Erhebungszeitraum waren keine weiteren wissenschaftlichen Stellen
ausgeschrieben, beispielsweise für DoktorandInnen oder (Ass. oder Ao.) ProfessorInnen.
Es wurde vermehrt administratives und technisches Personal gesucht.
232
8.2.3 QUALITÄTSMANAGEMENT
Die Universität betont die hohe Anzahl (über 25) an akkreditierten Studiengängen. Die
Akkreditierung wird durch ein hohes Ansehen und der Gewährleistung, dass
AbsolventInnen über bestimmte Kompetenzen verfügen, als bedeutsam hervorgehoben.
WAS WIRD UNTER LEHRQUALITÄT VERSTANDEN
Verzweigt an unterschiedlichen Stellen finden sich auf der Homepage Aspekte, die die
Lehrqualität umspannen, eine Lehr- und Lernkultur der Oxford Brookes University
darstellen. Dabei wird deutlich, dass es sich um eine Vielzahl an Strategien und Initiativen
handelt, die der Strategieentwicklung entsprechen.
STUDIERENDENZENTRIERUNG: In Abhängigkeit von den Rollen und Angeboten variieren die
Beziehungen zu den Studierenden. Dieses Programm „Putting Student at the centre“
trägt dem Rechenschaft. Die individuelle Interaktion mit Studierenden wird gemeinsam
mit einer/m Entwickler/in des Zentrums analysiert und für die Weiterentwicklung genutzt.
Eine Verbesserung der Interaktion und ein besseres Verständnis der Auswirkungen dessen
auf die Studierendenerfahrungen werden intendiert.
LEHRE UND LERNEN: Die Oxford Brookes University ist stolz auf ihre Lehre, bestätigt durch die
Quality Assurance Agency. Dies wird zurückgeführt auf die starke Betonung der
Entwicklung von akademisch fundierter Lehrtheorie und –praxis sowie auf die Förderung
innovativer Ansätze im institutionellen Lehren und Lernen. Die Individualität wird wie folgt
hervorgehoben
„We do not want conformity. Our teachers are individuals. We strive to make
our learning and teaching practice participatory: based on evidence,
activity, experience; reflection. As teachers and as humans, we do or make
things in groups - communities - using tools, with acceptable practices
(criteria) and different roles. We teach through discussion using peer, tutor
and self-evaluation, bringing experience into the light of scholarly evidence
through and across disciplines, the institution and society” (Oxford Brooks
University 2015).
STRATEGY FOR ENHANCING THE STUDENT EXPERIENCE - SESE
Die in PESE eingebundene Strategie entspricht den strategischen Zielen der Univeristät
2020. Lehre und Lernen ist leitend an der Universität. Dazu werden unterschiedliche
Aspekte thematisiert und ihre Bedeutung aufgezeigt: Studienzentrierung,
233
Zusammenarbeit von Lehrenden und Lernenden, inklusive Praxis, Curriculagestaltung,
kollektive und kontinuierliche Lehrentwicklung, Beurteilungsdesigns, Evaluationen,
Schaffung einer entsprechenden digitalen und präsenzorientierten Umgebung,
Einbindung in die Universität sowie strategische Dimensionen. Durch die Gestaltung
förderlicher Bedingungen werden Studierendenerfahrungen ermöglicht die wesentliche
Kompetenzen bei den AbsolventInnen auf unterschiedlichen Stufen hervorbringen:
Academic literacy, Critical self awareness and personal literacy, Digital and information
literacy und Active citizenship. Eine Website ist intern zugänglich (vgl. Oxford Brookes
University 2015).
8.2.4 ANERKENNUNGEN, AUSZEICHNUNGEN UND PREISE
Ein Verweis auf HEA Fellowship Programme findet sich auf der Homepage, mit einer
kurzen Vorstellung sowie einer Ansprechperson die InteressentInnen bei ihrer Bewerbung
unterstützt. Besonders hervorgehoben wird, dass eine Lehrende das Nationale Teaching
Fellowship erhalten hat. Diese prestigevolle Auszeichnung erhielt die Lehrende für ihre 25-
jährige Erfahrung als Lehrende und ihren führenden Einfluss auf erfolgreiche
Veränderungen in der Praxis. Besonders hervorgehoben wird ihr Einsatz für Studierende
mit Legasthenie, die Kooperation von Studierenden und die Zusammenarbeit mit
LehrkollegInnen. Die Exzellenz in Lehre und Lernen wird dadurch veranschaulicht. In
Zitaten wird deutlich, dass nicht nur die Preisträgerin stolz auf diese verliehene
Auszeichnung ist, sondern dass auch die Bedeutung der Leistungen der exzellenten
Lehrenden an der Fakultät sowie der gesamten Universität wertgeschätzt wird. Weiters
vergibt die Oxford Brookes University (2015) eigene Fellowships.
BROOKES TEACHING FELLOWSHIPS
Lehrende sind eingeladen sich für die Brookes Teaching Fellowship Awards und die Team
Teaching Fellowship Awards zu bewerben. Exzellenz in der Lehre wird unterstützt und
sichtbar gemacht. Lehre enthält eine Vielfalt an Lehraktivitäten, Lernunterstützung und
Betreuung, Dissertationsbetreuung und Beurteilung. Exzellenz wird gemessen am Einfluss
und der Inspiration im Lernen und Lehren, untermauert durch einen wissenschaftlichen
und reflexiven Ansatz der bis in die Praxis reicht. Zwei Kriterien sind leitend:
“Evidence of the applicant's excellence in teaching and/or learning support;
The quality of a proposed development project which will extend this excellence
and its contribution to enhancement of the student learning experience at Oxford
Brookes University” (Oxford Brookes University 2015).
234
Informationen über die Einreichkriterien und den zeitlichen Ablauf werden dargestellt. In
diesem Jahr gibt es drei Fellowships für unterschiedliche Zielgruppen:
Brookes Teaching Fellowship (für einzelne Lehrende und Zweierteams)
Brookes Associate Teaching Fellowships (für einzelne Lehrende mit weniger als
sechs Jahren Erfahrung)
Brookes Team Teaching Fellowships (für Kursteams)
Die Stipendien betragen £1,500 per Jahr pro Person bzw. Zweierteam. Lehrteams
erhalten kein persönliches Stipendium. Weiters werden Lehrentwicklungsprojekte in der
Höhe von £3,500 bei einzelnen Lehrenden oder Zweierteams und £7,500 bei Lehrteams
unterstützt. Die Verbreitung der Erfahrungen durch Publikationen und Präsentationen wird
bei allen Fellowships erwartet. “Fellowship holders become members of the Minerva
Forum71, which is a network that supports and promotes further innovation, research and
development in teaching and learning” (Oxford Brookes University 2015). Fellows werden
am Ende der zweijährigen Förderung ermutigt, ihre Exzellenz in Lehre und Lernen durch
die teilnahme am Senior Fellowship der HEA weiters anerkennen zu lassen. Assoziierte
Fellows können zu Brookes Teaching Fellows aufsteigen.
INVESTORS IN PEOPLE
Dabei handelt es sich um eine Auszeichnung der Oxford Brookes University infolge eines
nationalen Qualitätsstandards zur Unterstützung des Lernens und der Entwicklung der
Organisation, deren Management und deren MitarbeiterInnen. Diese Auszeichnung
unterstreicht die hervorragende Arbeit des Oxford Centre für Staff and Learning
Development.
71 Dieses Forum ist nur intern zugänglich.
235
8.3 KONZEPTUELLE DIMENSION
8.3.1 FORSCHEN UND PUBLIZIEREN
PÄDAGOGISCHE FORSCHUNG DES OXFORD CENTRE OF STAFF AND LEARNING DEVELOPMENT
Das Forschungsportfolio der Universität umfasst pädagogische Forschung seit je her.
Pädagogische Forschung stellt einen wesentlichen Teil dar und sichert das
Zusammenspiel von Lehre und Forschung, so das Verständnis. Die Wirkungen
pädagogischer Entwicklungen werden fortlaufend evaluiert. Die zugrunde liegende
Strategie für Forschung und Wissenstransfer vom OCSLD umfasst folgende vernetzte
Prinzipien: Wissenschaft, Forschung, Reflexion und Erfahrung. Forschungsprojekte werden
vom Team oder in Kooperation mit den MitarbeiterInnen der Disziplinen durchgeführt. Im
Fokus der Analysen stehen Lehren, Lernen und Beurteilen. In drei Bereichen sind
Aktivitäten verankert:
1. FORSCHUNGSTHEMEN: Das OCSLD vereint die notwendige Expertise um einen
wesentlichen Beitrag zur nationalen und inernationalen pädagogischen
Forschung zu leisten. Derzeit arbeiten mehrere kleine Forschungsgruppen
selbständig an dpezifischen Themenfeldern. Diese werden in Kerngebiete
zusammengeführt, Kapazitäten freigelegt und daraus Großprojekte mit nationaler
und internationaler Bedeutung hervorgebracht. Der Fokus liegt auf fünf Themen
(Beurteilungsstandards, Feedback und Plagiate; Curriculumsentwicklung; Lernen
im digitalen Zeitalter; Lernende und Lernentwicklung; Professionalisierung in
Hochschulen), welche dem übergeordneten Ziel, die Personal- und
Lernentwicklung zu fördern, entsprechen. Es werden die Schwerpunktthemen
vorgestellt, geförderte Projekte und verfasste Publikationen aufgelistet.
2. FORSCHUNGSPROJEKTE: Forschungsexpertisen werden genutzt um zu einer
Verbesserung der studentischen Lernerfahrungen beizutragen. An der Universität
ist festgelegt, dass Lehr- und Lernpraktiken auf aktueller Forschung basieren
müssen. Das OCSLD betreibt selbst Forschungsprojekte oder greift auf Wissen
anderer Universitäten etc. zurück um Wissen über studentische Erfahrungen und
Wissenstransfer-Praktiken zu erlangen. Die besondere Stärke liegt in der
Verknüpfung beider Stränge, sodass durch lokale Untersuchungen und
Erkenntnisse der Scientific Community das Wissen für die Exzellenz an der Oxford
Brookes University generiert wird. Drittmittelprojekte und institutionelle
Forschungsprojekte werden in einer eigenen Datenbank gesammelt und
vorgestellt.
236
3. Forschungsunterstützung: Das OCSLD hebt die wissenschaftsbasierte Lehre als
Kernelement des sich kontinuierlich entwickelnden Professionalisierungsrahmens
und der Verbindungen zwischen Lehre und Forschung an der Universität hervor.
WissenschaftlerInnen erhalten in der Entwicklung ihrer Kernkompetenzen
Unterstützung durch das OCSLD, wobei nicht nur Universitätsangehörige sondern
auch andere InteressentInnen unterstützt werden. Unterstützung wird in den
Bereichen Projektdesign (Projekte mit lernrelevanten Themen),
Forschungsförderung, Publizieren und Netzwerken angeboten.
Weiters wird auf eine Writing Group, ein Master- und ein Doktoratsprogramm im Kontext
pädagogischer Forschung verwiesen, jedoch sind keine Einträge zu finden.
CENTRE FOR CURRICULUM INTERNATIONALISATION
Es handelt sich bei diesem Forschungsnetzwerk um eine Gruppe von Forschenden und
BildungswissenschaftlerInnen die sich gemeinsam für Forschung,
institutionenübergreifende Dialoge und Kurswechsel entlang folgender Schwerpunkte
einsetzen: „internationalising the curriculum for all; critical clarification and
problematisation of the complex concepts of internationalisation and global citizenship;
the embedding of responsible and ethical engagement with social and environmental
issues in the graduate attribute of global citizenship; and developing a research
community that shares and develops good practice” (Oxford Brookes University 2015).
Eine umfangreiche Website bietet umfassende Informationen in diesem Kontext.
Die Mitgliedschaft verspricht folgende Vorteile: ein Netzwerk tertiärer
Bildungsorganisationen die an der Internationalisierung von Curricula (IoC)72 aus
verschiedenen Perspektiven arbeiten; die Verbreitung erfolgreicher Beispiele, nationalen
wie internationalen Wissens; online- und face-to-face-Treffen, eine Website zum
Austausch von Ressourcen und aktuellen Forschungen, eine Erleichterung von
gemeinsamer Forschung und Bildungsentwicklung; die Auslotung von
Fördermöglichkeiten für IoC-Initiaticen.
72 „An internationalised curriculum may have several recognisable components: global
perspectives; intercultural communication; and socially responsible citizenship. The emphasis
placed on these components will reflect how the institution, the discipline and the teaching
staff conceptualise internationalisation” (Oxford Brookes University 2015).
237
Die Initiative der Oxford Brookes University basiert auf der Selbstverpflichtung
AbsolventInnen bestmöglich auf das zukünftige Arbeitsleben und Leben in multikultureller
Umgebung vorzubereiten. Dazu werden globale Perspektiven – speziell bezogen auf die
Disziplinen – und überkulturelle Fähigkeiten vermittelt um verantwortungsbewusste
Mitglieder der Gesellschaft zu unterstützen. Ein Ressourcen Kit bietet durch Fragebögen,
Ideen, Artikel, Fallstudien, aktuelle Projekte, Links und Informationen umfassende
Anregungen um über Folgen und Möglichkeiten der Internationalisierung im Kontext der
Curricula nachzudenken und eine Weiterentwicklung zu initiieren.
Besonders gefordert sind Lehrende, die ihren Studierenden ein Vorbild sind (z.B. durch
Auslandsaufenthalte) und durch ihre Rolle maßgeblich die Internationalisierung in der
Lehre prägen. Eine aktive, professionelle Auseinandersetzung mit der eigenen Haltung zu
Diversität is unabdinglich.
Weiters werden vierzehn Fallstudien vorgestellt, die von MitarbeiterInnen der Oxford
Brookes University durchgeführt wurden:
Teaching global citizenship: A case study in applied linguistics
Studying globalisation on a Business Studies English for Academic Purposes course
Internationalisation of the teaching of History
'Multicultural' colouring in the emotional language of place
European arts management
Use of Web CT for developing students understanding of differences in
international social work provision
Use of Multiple Choice Questions to further intercultural awareness and lead on to
a debate about norms and values in different cultures
Internationalisation and localisation of computer software
Global perspectives in a statistics module
NOS benchmarks meet the modular system
Overcoming cultural obstacles to the integration of international students into a
UK academic framework
International Transport Planning: Policy and Practice
Revision of the style of teaching of a first year module: The Global Environment
Anthropology of Ritual Assignments: learning from the class
Ein Aufruf für weitere Einreichungen ist ebenfalls enthalten, wobei für die Einreichenden
ein £30 Büchergutschein versprochen wird.
238
Aktuelle Internationalisierungs-Projekte umfassen folgende Themen:
Fostering interculturality and global perspectives at Brookes through dialogue with
staff
Educated outside Britain: educating in Britain – closing the circle
International cultural programme development project
Programme development project for undergraduate degree in Economics,
Politics and International Relations
Student voices on internationalisation of the curriculum at Brookes
Integration of overseas students through extended induction programme and
course work activities
Sharing Cross-Cultural Knowledge Project
Weiters werden Neuvorstellungen, Kurse zum Thema oder andere Veranstaltungen zum
Thema angekündigt. Informationen zur Mitgliedschaft runden den umfassenden
Überblick ab (vgl. Oxford Brookes University 2015).
BROOKES EJOURNAL OF LEARNING AND TEACHING (BEJLT)
„The Brookes eJournal of Learning and Teaching aims to promote, enhance and
disseminate research, good practice, development and innovation in all aspects of
learning, teaching and assessment in higher education” (Oxford Brookes University 2015).
Es handelt sich dabei um ein peer-reviewed und frei zugängliches eJournal. Mit dem
Journal wird die Verbreitung erfolgreicher Beispiele sowie die Unterstützung von
Netzwerken und Kooperationen forciert. MitarbeiterInnen an Hochschulen erhalten mit
ihren Beiträgen – wobei auch Kommentare zu Publikationen erwünscht sind – die
Möglichkeit sich an Debatten zum Lehren und Lernen zu beteiligen und Beiträge zur
pädagogischen Forschung zu liefern.
Das Jounal bietet Rezensionen, Forschungsberichte, Kurzbeiträge und Links. Die
Auflistungen sind nach Themen und / oder Beliebtheit geordnet. Informationen zu Zielen
und Umfang, dem Editorial Board, AutorInnenhinweise und Einreichmöglichkeiten, News
und Hilfefunktionen runden das Angebot ab.
PUBLIKATIONEN AUF DER SEITE DES OXFORD CENTRE OF STAFF AND LEARNING DEVELOPMENT
Das Team des OCSLD publiziert in unterschiedlichen Formaten, kostenpflichtig wie auch
frei zugänglich. Aufgelistete Werke umfassen folgende Themen: Handbuch zur
Vermeidung von Plagiaten, Leistungsbeurteilung, Internationalisierung von Curricula,
Einführung in Lehren und Lernen, Lernen durch Tun – Lehr- und Lernmethoden, Lehren in
239
kleinen Gruppen, Zwanzig schreckliche Gründe für Lehre, Wissenswertes über
studentisches Lernen, Wissenswertes über Leistungsbeurteilung. Daneben gibt es noch
einige angeführte Reihen: Interessante Dinge für Lehre, für Seminare und Einführungen
und zur Untersützung der studentischen Studierfähigkeit; die Reihe Kursdesign für
ressourcen-basiertes Lernen, eine Reihe zur Schreibentwicklung, eine Buchreihe zum
Lernen in Teams, eine Reihe zum Verbessern studentischen Lernens, eine Reihe zum
Lehren lernen und schließlich eine Reihe zur Betreuung von mehr Studierenden. Die
einzelnen Reihen umfassen zwischen drei und fünfzehn Bände.
8.3.2 EVALUATION UND ANDERE FEEDBACK-METHODEN
An der Oxford Brookes University wird seit dem Studienjahr 2011/12 ein universitätsweiter,
modularer Evaluationsumfrage – charakterisiert durch Einfachheit, größtenteils
quantitativen Abfragen und Qualitätssicherungsaspekten – implementiert. Mittels
Academic Performance Tracking Tool (APTT) werden die Daten gesammelt,
Beurteilungen angesehen. ModulleiterInnen sehen den – derzeit steigenden73 – Rücklauf
und haben unmittelbaren Zugriff auf die Daten. „APTT allows two levels of reporting and
analysis: module level, for use primarily by the module leader(s) and module team, and
Faculty/University level to help provide an overview and identify trends“ (Oxford Brookes
University 2015).
8.3.3 CURRICULUMSENTWICKLUNG
Die Curriculumsentwicklung wird an der Oxford Brookes University durch unterschiedliche
Initiativen unterstützt. Beispielsweise wird am Centre for Curriculum Internationalisation
auf die Diversität an Hochschulen und dessen Berücksichtigung in Curricula fokussiert.
Des Weiteren listet das Oxford Centre for Staff and Learning Development Kursdesign als
einen Schwerpunkt im Bereich Forschung sowie Beratung auf.
Im Bereich pädagogischer Forschung des OCSLD wird auf die Curriculumsentwicklung
fokussiert. Vor allem die Implementierung von blended und e-learning in Curricula, die
Entwicklung globaler Perspektiven in den einzelnen Studiengängen sowie die Förderung
forschungsbasierten Lernens bereits in Bachelor-Studien werden analysiert.
73 Dieser Anstieg wird mitunter auf eine initiierte Feedback-Kultur, auf die erkennbaren
Resultate aufgrund der Rückmeldungen, auf die vielfältigen Durchführungsmöglichkeiten der
Evaluation (Smartphones) sowie auf die Einführung in die Umfrage bereits während des
Semesters zurückgeführt.
240
Das OCSLD bietet Beratung zum Kursdesign für Personen die über die Gestaltung und
Modifikation von Kursen nachdenken, eine bessere Einbindung in übergeordnete
Programme erzielen wollen, erwartete Kompetenzen von AbsolventInnen mitdenken,
einen Online-Kurs entwickeln, Innovationen einarbeiten oder eine bessere
Zusammenarbeit mit dem Programm-Team erreichen wollen. Dazu gibt es einen Link zu
einem Vortrag, Informationen zum Kursdesign für Online-Kurse, Ressourcen in Form frei
zugänglicher Literaturvorschläge für die Kursgestaltung sowie ein Zitat zum Beleg der
positiven Wirkung.
Schließlich wird die Initiative COURCE DESIGN INTENSIVES (CDI) vorgestellt. Es handelt sich
dabei um einen team-basierten Prozess der Curriculumsentwicklung. Gesamte
Studiengänge werden in einem mehrere Monate dauernden Prozess überarbeitet, wobei
Beratungen durch das Team des OCSLD und mehrere Workshoptage anberaumt
werden. „The idea is that course teams bring their syllabus, learning outcomes,
assessment regime, etc, and we supply experienced educational developers, learning
technologists and subject librarians and work together to (re)design your course. The aim
is to do course design in a concentrated, collaborative way. Originally developed to
support Technology Enhanced Learning, CDIs worked so well that they are now used to
support curriculum development of all kinds” (Oxford Brookes University 2015). Das Team
ist mit dieser Initiative so erfolgreich, dass CDI bereits an anderen Hochschulen
implementiert wurde.
8.3.4 DIE FÖRDERUNG VON INNOVATIONEN IN DER LEHRE
Die bereits vorgestellten Brookes Teaching Fellowships enthalten das Potenzial um
innovative Lehrentwicklungen zu fördern.
241
8.4 DIMENSIONEN ZUR GESTALTUNG VON HOCHSCHULDIDAKTISCHEN
BILDUNGSANGEBOTEN FÜR LEHRPERSONEN
Die Universität bietet verschiedene Maßnahmen (eintägige Konferenzen, kurze Kurse,
Master-Qualifikationen) im Kontext der Continuing Professional Development (CPD). Das
spezielle Angebot für Lehrende wird am Oxford Centre for Staff and Learning
Development (OCSLD)74 angeboten. Auf den Seiten finden sich weiters Links für das
eJournal of Learning und Teaching der Oxford Brookes University, das Zentrum für
Curriculum Internationalisierung, Inklusive Lehre, PESE, PETAL, SESE und ein unterstützendes
Handbuch. Insgesamt wird betont, dass die Lehr- und Lernstrategie an der Oxford
Brookes University mehr als 70 Initiativen umfasst. Eine annähernde Übersicht über die
Aktivitäten bietet folgende Tabelle.
Tabelle 8.4: Übersicht über die Aktivitäten des OCSLD
Beratung Wissenschaftliches Schreiben, Beurteilung und
Feedback, Coaching und Mentoring, Kursdesign,
Inklusive Lehre, Online Learning, externe BeraterInnen
Beratung, Ressourcen,
Vorträge, Präsenz- und
Online-Kurse
Kurse Karrierentwicklung, Führen und Management,
Gesundheit und Sicherheit, Pflicht, Lehren und Lernen
Ihre Entwicklung Karriereentwicklung, Strudierendenzentrierung, Lehren
und Lernen, Investors in People
z.B. Karrierentwicklung
enthält u.a. HR Strategie,
Kurse, Coaching
Konferenzen Brookes Learning and Teaching Conference, Improving
Student Learning annual symposium, Centre for
Curriculum Internationalisation Conference,
bevorstehende Veranstaltungen
Communities Centre for Curriculum Internationalisation, Evaluation of
Learners' Experience of e-learning, TeaLab, Minerva
Publikationen Aufgeteilt nach käuflichen und frei erhältlichen Werken,
sowie nach Themen geordnete Buchreihen
Forschen Forschungsprojekte, Forschungsunterstützung,
Forschungsthemen, extern finanzierte
Forschungsprojekte, institutionelle Forschungsprojekte,
Schreibwerkstatt
Über OCSLD Mission, Kooperationen, jährliche Bewertungen,
MitarbeiterInnen-Profile
Quelle: eigene Darstellung nach Angaben der Oxford Brookes University (2015)
74 Die Unterstützungs- und Bildungsangebote des OCSLD sind nur bedingt strukturierbar.
Beispielsweise enthält der Bereich Beratung viele Unterpunkte, die neben tatsächlichen
Beratungsaktivitäten auch Kurse, Ressourcen oder Literaturvoschläge beinhalten.
242
Da einige Aspekte bereits in den bisherigen Darstellungen Einzug erhalten haben folgt
nun der Fokus auf spezifische Unterstützungs- und Bildungsangebote für einzelne
MitarbeiterInnen, die in der Lehre tätig sind.
8.4.1 BILDUNGS- UND UNTERSTÜTZUNGSANGEBOTE DES OXFORD CENTRE FOR STAFF AND
LEARNING DEVELOPMENT (OCSLD)
Nach vorgestellten Projekten, die mehrere Angebotsformen umfassen, erfolgt eine
Auflistung der angebotenen Programme und Kurse.
INCLUSIVE TEACHING
Im vierseitigen Dokument steht die Diversität an Hochschulen im Fokus. Mit der Steigerung
des Bewusstseins wird intendiert, dass Lernen, Lehren und Beurteilen an der Oxford
Brookes University so gestaltet wird, dass Benachteiligungen unterbunden und dadurch
Potenziale aller Studierenden unterstützt werden. Dies betrifft die Betreuung einzelner
Studierenden, die Gestaltung von Lehrveranstaltungen, Beurteilungsmöglichkeiten bis hin
zur Entwicklung inklusiver Curricula (vgl. Oxford Brookes University 2015).
Zusätzlich gibt es die Möglichkeit am Beratungsangebot zur Inklusiven Lehre
teilzunehmen. Inklusivität und Internationalisierung sind zwei wichtige Aspekte im Lehren
und Lernen an Hochschulen. Es wird auf das Centre for Curriculum Internationalisation
verwiesen, ebenso auf den CDI-Ansatz. Das Zentrum bietet eine Vielfalt an Ressourcen
an: Richtlinien, einen Curriculum-Ressourcen-Baukasten, Publikationen, Workshops sowie
Online Kurs über inklusives Lernen, Lehren und Kursdesign, Lehren in internationalen
Gruppen, Global Citizenship ebenso wie Internationalisierung des Curriculums.
PROGRAMME TO ENHANCE THE STUDENT EXPERIENCE - PESE
Dieses Programm umfasst zahlreiche Projekte zur Förderung der Lehre und des Lernens:
„1. Peer Enhancement of Teaching and Learning (PETAL); 2. New Virtual Learning
Environment (VLE): From Blackboard to Moodle; 3. University wide modular feedback
system; 4. Academic Performance Tracking Tool (APTT); 5. Graduate attributes; 6.
Grading and assessment; 7. Student engagement with the Institution; 8. Student led
initiatives; 9. Accreditation of work and community related learning; 10. Enhancing the
Brookes experience in Associate College Partnerships; 11. Student life; 12. Enhancing
Academic Guidance” (Oxford Brookes University). Zu den genannten Themenbereichen
gibt es einerseits Forschungsaktivitäten andererseits werden Bildungsveranstaltungen
243
angeboten. Die Basis bildet die Übereinkunft der Leitungsgremien zur Förderung des
Lernens und der Lehre. Eine Umgebung, die Studierende eine proaktive Beteiligung und
dadurch wachsende Erfahrungen zugänglich macht ist wesentlich und wird durch die
Beteiligung der Führung forciert (vgl. Oxford Brookes University 2015).
Leitungspersonen haben die Möglichkeit Kontakt zum PESE- oder OCSLD-Team
aufzunehmen um spezifische Unterstützung zu erhalten. Darüber hinaus bietet PESE
folgende Trainingsprogramme an:
PEER ENHANCEMENT OF TEACHING AND LEARNING (PETAL): wurde bereits vorgestellt
UNIVERSITY WIDE MODULAR FEEDBACK SYSTEM: Evaluation durch Studierende
ACADEMIC PERFORMANCE TRACKING TOOL (APTT) (intern)
GRADUATE ATTRIBUTES
ACCREDITATION OF WORK AND COMMUNITY RELATED LEARNING
NEW VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT (VLE): (FROM BLACKBOARD TO MOODLE)
ENHANCING THE BROOKES EXPERIENCE IN ASSOCIATE COLLEGE PARTNERSHIPS: Austausch
mit kooperierenden Hochschulen als Teil der Personalentwicklung z.B. durch die
Teilnahme an deren Veranstaltungen und umgekehrt
ENGAGING FIRST-YEAR UNDERGRADUATES WITH CRITICAL SELF-AWARENESS: umfasst Training
und Anleitung sowie die ACademic Advising Workshops
PEER ENHANCEMENT OF TEACHING, ASSESSMENT AND LEARNING - PETAL
Die Oxford Brookes University betont die führende Rolle für Exzellenz in Lehre sowie Lernen
und ist bestrebt die dafür notwendige Kultur weiterzuentwicklen, etwa durch das
universitätsweite System des Peer Enhancement of Teaching, Assessment and Learning
(PETAL). PETAL wurde zur professionellen Entwicklung von akademischen Lehrenden,
KoordinatorInnen in der Studierendenunterstützung, EntwicklerInnen von Digitalen
Medien und E-Learning sowie FachreferentInnen konzipiert, also Personen die
Studierende bei ihrem Lernen unterstützen und in Teams zusammenarbeiten
(Teamdiskussionen, Teamlernen, Teamaktivitäten). Mit PETAL wird intendiert: „to enhance
student learning by creating a culture of consistent, sustained and richly informed
attention to key aspects of learning and teaching, marked by collegial collaboration
and collaboration with our students“ (Marshall et al. 2012, S. 1). PETAL umfasst
strategische Entwicklungen (SESE) und vielfältige Aktivitäten in differenten Kontexten. Es
wird auf das gesamte Programm-Team und dessen Zusammenarbeit fokussiert. Aber
auch die Studierenden nehmen nach Marshall und Deepwell (2012) eine signifikante
244
Rolle ein, etwa durch Verbesserungsvorschläge, der gemeinsamen Arbeit an
Veränderungen und der Bewertung dieser. PETAL ist die Förderung von Innovationen
inhärent.
SUPPORTING STUDENTS HANDBOOK WEBSITE
Die Universität verfügt über einen spezifischen wissenschaftlichen Beratungsrahmen
durch den Studierende die beste Beratung für wissenschaftliche und personelle
Entwicklung erfahren sollen.
ÜBER AKADEMISCHE BERATUNG: Dieser Bereich umfasst Informationen zur Beratenden-Rolle
als Schlüsselrolle im Promotionsprozess. Die Betreuung von DissertantInnen ist wichtig um
die Studierendenerfahrungen, deren akademischen Erfolg, deren Karriereentwicklung
sowie die Eingliederung in die disziplinäre Community positiv zu fördern. „The Academic
Guidance Framework“ bildet einen Rahmen für die Unterstützung der DissertantInnen in
ihrer gesamten Entwicklung durch die persönliche Interaktion zwischen Betreuenden und
DoktorandInnen und die Einbindung des Nachwuchses in das Netzwerk der
Betreuungspersonen. Es wird erwartet, dass eine der Diversität der Studierenden durch
Gleichberechtigung und Inklusions-Prinzipien entsprechende Betreuung stattfindet.
Verschiedene Services (finanzielle Unterstützung, Disability Service) der Universität können
zudem vermittelt werden.
Die Studierenden profitieren von der unterstützenden, helfenden Beziehung. Ausgehend
von einer universitätsinternen Studie in diesem Kontext ist eine effektive Betreuung
charakterisiert durch gute Vorbereitung, proaktives Verhalten, Erreichbarkeit,
Engagement, Studierendenzentrierung und Selbstreflexivität. Literaturhinweise ergänzen
die Darstellungen.
DIE WISSENSCHAFTLICHE BERATUNG IN DER PRAXIS: Es wird erwartet, dass mindestens zwei Mal
während des akademischen Jahres ein Kontakt hergestellt wird. Das gilt für neue wie
fortgeschrittene Studierende. Weitere Details zur Umsetzung umfassen Checklisten für die
Orientierungs-, die erste und zweite Kontaktphase sowie die Abschlussperiode. Eine
besondere Bedeutung wird dem Fragen stellen, dem Zuhören und aktiven Begegnen
dieser – von beiden Seiten – zugesprochen. Die Ausrichtung erfolgt immer an den
Studierenden, wobei ein Gespräch durch Einfachheit und eingehaltene Coaching75-
75 Goals, Reality, Options, Wayforward
245
oder „Neighbour“-Modelle76 charakterisiert ist. Die Betreuung umfasst nicht nur den
persönlichen, direkten Kontakt sondern auch die beratenden Möglichkeiten durch
„distance learning programmes“. Die zahlreichen technologiegestützten
Austauschvarianten werden kurz vorgestellt (Moodle, Skype, e-mail).
Weiters wird der Austausch mit den Betreuten nicht nur in Einzel- sondern auch in
Gruppensettings empfohlen. Durch den Einsatz beider Formen wird individuellen
Bedürfnissen entsprochen und es werden die Vorteile von Gruppenarbeiten
(gegenseitige Unterstützung, Lerngemeinschaften, Sicherheitszonen zum Erkunden
verschiedener Perspektiven und Ansätze) genutzt. Auch Mentoring-Modelle können
eingesetzt werden.
Betreuende helfen Studierenden die einzelnen Module ihres Studiums in ein Gesamtbild
zu bringen, ihre akademischen Stärken zu reflektieren und kohärente
Studienzusammenstellungen zu wählen. Es wird weiters intendiert die Studierenden in
deren Karriereplanung und Employability zu stärken: „Academic advisers are not
expected to provide formal careers advice, but instead act as a gatekeeper to the
range of resources and services available through the Careers and Employment Centre”
(Oxford Brookes University 2015). In Hinblick auf die Anforderungen an AbsolventInnen gilt
es Studierende in ihrem Lernengagement und ihren Bemühungen um einen Studienerfolg
zu unterstützen. Dabei werden vor allem fünf Fähigkeiten und Verhaltensweisen als
unabdinglich hervorgehoben: „Academic literacy; Research literacy; Critical self-
awareness and personal literacy; Digital and information literacy; Global citizenship”
(Oxford Brookes University 2015).
WESENTLICHE ASPEKTE FÜR DIE BETREUUNG: An der Oxford Brookes University (2015) gibt es ein
eigenes Aufzeichnungsprogramm PIP, welches Kontaktinformationen, den
akademischen Fortschritt (registrierte Module, Noten, Abschlüsse) und mögliche
Warnungen der Studierenden zeigt. Betreuende verfügen durch PIP über einen Überblick
über die zugeteilten Studierenden, deren individuellen Studienfortschritt und
Informationen. Studierende können kursspezifische Fragen stellen, erhalten einen
besseren Überblick über ihre Studienleistungen und können neue Betreuende anfordern.
76 Connecting (rapport-building); Summarising (listening and eliciting); Handing over
(communication); Safety-netting (predicting); Housekeeping (taking care of yourself)
246
Auch der Umgang mit Umständen, die von den Studierenden nicht beeinflusst werden
können, aber deren Leistung ernsthaft beeinträchtigen, wird unter dem Punkt „mitigating
circumstances“ thematisiert. Weiters können Umstände eintreten oder Fragen auftreten,
zum Beispiel finanzielle Fragen, die Gesundheit oder Arbeitssuche betreffend, die eine
Weiterleitung der Studierenden erfordert. Dafür bietet die Universität eine umfangreiche
Liste an Serviceeinrichtungen, an die Betreuende die betreuten Studierenden weiter
verweisen können.
Die Bereitstellung von Referenzen wird in einem weiteren Punkt thematisiert. Dabei
werden mögliche Inhalte aufgelistet sowie die Auswahl von KanditatInnen, für die eine
Referenz verfasst wird, eingegrenzt. Zudem gibt es unterschiedliche Empfehlungen ob die
Referenzen schriftlich oder über das Telefon vermittelt werden, für eine berufliche oder
akademische Bewerbung benötigt werden. Unaufgeforderten Referenzen gilt es zu
widerstehen.
Die Betreuenden sind angehalten Aufzeichnungen zu jedem Treffen mit den Betreuten
anzufertigen. Diese umfassen mindestens Datum und Zeit, Austauschform und –inhalt
sowie Aufgaben für die Beteiligten. Seit 2013 werden die Aufzeichnungen in moodle
eingetragen. In einem weiteren Punkt wird der vertrauliche Umgang mit den
Informationen in Bezug auf die Studierenden proklamiert.
Ein umfangreicher Bereich fokussiert auf den Umgang mit Beschwerden von
Studierenden. Dazu gibt es einen weiterführenden Link zur universitären Strategie im
Beschwerdemanagement. Weiters gibt eine Liste Aufschluss über mögliche
Handlungsalternativen in Abhängigkeit von der Beschwerde. Die Themen umfassen: die
Lehrqualität, die Unzufriedenheit mit der Beurteilung, unerwünschtes Verhalten oder
Kommunikation sowie Beschwerden über andere Studierende. Weiters wird noch der
Notendurchschnitt thematisiert.
TRAINING UND BERATUNG FÜR BETREUENDE: Die Programmleitung trägt die Verantwortung für
die Einführung der Betreuenden in die spezifischen Regeln. Dazu gibt es eine Anleitung
für die Leitungspersonen, wie die Einführung auszusehen hat. Zudem bietet OCSLD eine
Reihe von Workshops zur Studierendenberatung sowie einen einführenden Online-Kurs,
den alle akademischen BeraterInnen absolvieren müssen.
247
KURSE
POSTGRADUATE CERTIFICATE IN TEACHING IN HIGHER EDUCATION (PCTHE)
Bei diesem postgradualen Zertifikat der Hochschullehre handelt es sich um einen
begleitenden, einjährigen Kurs des Oxford Centre for Staff and Learning
Development.Nach diesem Kurs können sich die Teilnehmenden um eine Migliedschaft
an der Higher Education Academy bewerben. Der Kurs ist Teil des Programms „Die ersten
drei Jahre” und stellt für neue wissenschaftliche MitarbeiterInnen an der Oxford Brookes
University ein etabliertes und respektiertes Unterstützungspaket dar. Es wird intendiert mit
dem Programm das Repertoire und die Kompetenzen im Kontext von Lehre und
Leistungsbeurteilung zu erweitern. Lehrende erhalten Unterstützung bei Problemen. Das
Verständnis von Lehr- und Lernprozessen wird gesteigert, woraus die Gestaltung von
Kursen, Lehre, Lernen und Beurteilungsmethoden profitieren. Auch die Steigerung der
Reflexivität und Professionalität wird intendiert, Evaluierungen und Lehrentwicklungen
eingeschlossen. Ein wissenschafts- und forschungsbasierter Ansatz von Lehren und Lernen
an Hochschulen und in der Disziplin werden angeregt.
Der Kurs ist obligatorisch für wissenschaftliche MitarbeiterInnen mit Lehrverpflichtung,
deren Vertrag mindestens zwölf Monate umfasst und die weniger als fünf Jahre
Lehrerfahrung aufweisen. Auch externe InteressentInnen können am Kurs für £2,000
teilnehmen. Der Kurs ist flexibel gestaltet, wodurch sich zahlreiche Möglichkeiten für die
Lehrenden ergeben. Der Einsatz von Online-Aktivitäten erleichtert die Teilnahme.
Der Kurs umfasst folgende Module: Lernen und Lehren in der Hochschule (Wahl), erste
Schritte im Lernen und Lehren (Wahl), Teaching Online Open Course (TOOC) (Wahl),
Reflexion und Entwicklung von Hochschullehre (verpflichtend). Face-to-face und blende
learning Einheiten ergänzen sich, wobei insgesamt 60 Credits (30 ECTS) erreicht werden
müssen.
ACADEMIC ADVISING WORKSHOP
Der Kurs zur Studienberatung baut auf dem moodle-basierten Kurs „Academic Advising
Online” auf. BildungsentwicklerInnen der OCSLD übernehmen die Konzeption und
Durchführung dieses Workshops in Kooperation mit den Senior Academic Advisers an
den Fakultäten. Der Kurs richtet sich an Betreuende und KoordinatorInnen im Bereich der
Studierendenunterstützung, wobei der abgeschlossene Online Kurs und
Verantwortlichkeiten in der Betreuung von Studierenden vorausgesetzt werden. Weiters
248
werden Workshops zu unterschiedlichen Themen angeboten: gute Fragen und
qualitative Konversation mit den Studierenden; Zuhören, Coaching und Aufzeichnungen;
Empfehlungen.
ONLINE COURSE 'ACADEMIC ADVISING: AN INTRODUCTORY ONLINE SHORT COURSE'
Es gilt das Verständnis der Rolle als wissenschaftliche Berater/innen zu steigern. Dafür
werden der Kontakt mit den Betreuten, Regeln und Verhaltensweisen sowie Prinzipien für
eine effektive Betreuung diskutiert. Der Kurs umfasst mindestens eineinhalb Stunden und
erfordert zudem die eigenaktivierte Erfüllung von bestimmten Aufgaben.
Weiters werden Kurse zu folgenden Themen angeboten:
ASSOCIATE TEACHERS COURSE: der von HEA akkreditierte Kurs bietet eine Einführung in
die Gestaltung von Lehrveranstaltungen für Lehrbeauftragte: „The University has,
for many years, required anyone who teaches for 50 or more hours a year at
Oxford Brookes (including marking and preparation time) to attend relevant
course workshops; others are invited to do so. Oxford Brookes also has a number
of postgraduate students who are required to teach as part of their funding
arrangements and therefore need to attend this course” (Oxford Brookes
University 2015). Die Teilnehmenden werden mit den Grundlagen des Lehrens und
Lernens vertraut.
DESIGNING AND DEVELOPING AN INTERNATIONAL CURRICULUM IN HE: der Kurs bietet eine
Einführung für Lehrende sowie Verantwortliche in der Lehrentwicklung in das weite
Feld des Konzepts eines internationalisierten Curriculums. Curricula, Lehr- und
Beurteilungsstrategien werden aus einer globalen Perspektive betrachtet.
EXTENDING YOUR LEARNING ENVIRONMENT: ausgehend von den rasanten Entwicklungen
der letzten Jahre wird eine Verbesserung des Lehrens und Lernens durch die
Nutzung des Potenzials von neuen Technologien und Werkzeugen intendiert. Der
eintägige Kurs gibt Einblick in aktuellste Entwicklungen.
FIRST STEPS INTO LEARNING AND TEACHING IN HIGHER EDUCATION (FSLT): es handelt sich dabei
um eine fünfwöchige Einführung in die Hochschullehre, gestaltet als MOOC.
Dieser Kurs regt zum Wissensaustausch über Lehren und Lernen an Hochschulen,
zur Umsetzung neuer Ideen und zum Aufbau eines professionellen
Unterstützungsnetzwerks an. Vor allem neue Universitätslehrende,
LehrassistentInnen oder Lehrbeauftragte werden zur Teilnahme eingeladen.
STRATEGIES FOR SUCCESS IN ACADEMIC WRITING: es werden die wesentlichen Schritte
eines vollständigen Schreibprozesses (z.B. Planung, Einreichung, Peer Reviews)
erarbeitet.
249
SUCCESSFUL SUPERVISING: die Teilnehmenden erweitern ihre Fähigkeiten um
Studierende (vorrangig Dissertierende) bei ihren Forschungsprojekten im Zuge ihrer
Qualifikationsarbeiten zu unterstützen.
TEACHING ONLINE OPEN COURSE (TOOC): eine intensive Einführung zur Unterstützung
studentischen Lernens in Online-Umgebungen. Die Teilnahme ist grundsätzlich
kostenlos, die Beurteilung und der Erhalt von Credits ist mit einer Gebühr
verbunden77. Der Kurs baut auf dem Kurs „Fist step into learning and teaching in
higher education“ auf. Vor allem neue Lehrende sollen in der Planung und
Gestaltung von Online-Kursen Unterstützung erhalten (Wissenserwerb, Austausch,
Professionalisierung).
ELECTRONIC MARKING AND FEEDBACK USING GRADEMARK WORKSHOP: der Kurs umfasst: „There
is accumulating evidence that electronic methods of marking student
assignments and providing them feedback on their work can be more effective
and efficient than traditional paper-based methods” (Oxford Brookes University
2015).
ONLINE ENVIRONMENTS TO SUPPORT WRITING: in fünf Wochen werden die Teilnehmenden
mit einer Vielzahl an Techniken zur Unterstützung eines Schreibprozesses in einem
Online-Setting ausgeüstet.
ACTIVE CITIZENSHIP IN THE DISCIPLINES: der einstündige Workshop stellt das Konzept
Active Citizenship vor. Anhand eines erfolgreichen Beispiels wird die Verbindung
zu Lernen, Lehren und Beurteilung hergestellt.
8.4.2 AUSTAUSCH- UND VERNETZUNGSINITIATIVEN
An der Oxford Brookes University gibt es verschiedene Möglichkeiten sich im Kontext
Lehre auszutauschen, das Centre for Curriculum Internationalisation (CCI) wurde bereits
vorgestellt.
EVALUATION OF LEARNERS‘ EXPERIENCE OF E-LEARNING
Es handelt sich um eine – mitunter von HEA geförderte – Gemeinschaft von
ForscherInnen und PraktikerInnen aus dem Bereich der Hochschul- und Weiterbildung die
eine Entwicklung von Lernerfahrungen mittels technologiegestützten Werkzeugen
fördern. Die Miglieder arbeiten gemeinsam, tauschen ihr Wissen und ihre Erfahrungen aus
um gemeinsam Ressourcen zu entwickelt, von welchen die Gemeinschaft profitieren
kann. Es handelt sich um eine eigene Website, auf der Informationen zu Gruppen und
77 Diese Anrechnung ist vor allem für Personen interessant, die den Kurs im Rahmen des
Postgraduate Certificate in Teaching in Higher Education (PCTHE) absolvieren.
250
Veranstaltungen präsentiert werden, Blogs werden gepostet und Informationen
ausgetauscht.
TEALAB
Es handelt sich hierbei um eine von OCSLD unterstützte Bewegung um grundlegende
Entwicklungen in der Hochschullehre zu thematisieren. Seit 2013 treffen sich die Mitglieder
des offenen Netzwerks monatlich, wobei Interessierte eingeladen sind beizutreten oder
einzelne Einheiten zu gestalten.
MINERVA
nur intern zugänglich wäre eventuell interessant für Fragen
KONFERENZEN
Auf der Homepage werden insgesamt drei Veranstaltungen aufgelistet:
BROOKES LEARNING AND TEACHING CONFERENCE: Innovationen, kreative und alternative
Perspektiven auf die Lehre haben mit der jährlich stattfindenden Konferenz eine
Plattform für den Austausch. Forschungsergebnisse werden ebenso vorgestellt wie
aktuelle Projekte.
IMPROVING STUDENT LEARNING ANNUAL SYMPOSIUM: ein von 1993 bis 2012 regelmäßig
stattfindendes Symposium.
CENTRE FOR CURRICULUM INTERNATIONALISATION CONFERENCE: Ein Gruppe von
Forschenden und BildungswissenschaftlerInnen forcierten Forschung,
institutionsübergreifenden Austausch und Veränderungen entlang vier
Kernbereichen: „internationalising the curriculum for all; critical clarification and
problematisation of the complex concepts of internationalisation and global
citizenship; the embedding of responsible and ethical engagement with social
and environmental issues in the graduate attribute of global citizenship; and
developing a research community that shares and develops good practice”
(Oxford Brookes University 2015).
8.4.3 BERATUNGS- UND COACHINGANGEBOTE
Das Zentrum unterstützt mit dem Beratungsangebot die Personalentwicklung in
pädagogischen, persönlichkeits- und führungsspezifischen Angeboten. Die BeraterInnen
des Zentrums sowie externe BeraterInnen berufen sich in der Gestaltung des Angebots
auf erfahrungs- und forschungsbasierte Erkenntnisse. Zu den Angeboten zählen
Workshops in unterschiedlichen Bereichen, Kurse und Beratungen, wobei die
251
Durchführungsumgebung von der Gruppe, dem Team oder der Institution gewählt
werden kann. Da das Angebot von institutionell verankerten Personen ebenso wie von
nationalen und internationalen InteressentInnen genutzt werde kann, werden neben
face-to-face Angeboten auch online-Beratungen oder Blended-Kurse organisiert,
ausgerichtet auf die jeweiligen Bedürfnisse. 2012/13 fanden 36 Workshops und 7 Online-
Kurse statt. Zudem sind viele Informationen (eBooks, Videos, Open Educational
Resources) frei verfügbar. Im Bereich Beratung werden Angebote zu wissenschaftlichem
Schreiben, zu Beurteilung und Feedback, zu Coaching und Mentoring, zu Kursdesign, zur
inklusiven Lehre und zu Online Learning unterstützt.
AKADEMISCHES SCHREIBEN
Dieser Bereich umfasst die Entwicklung der eigenen Schreibkompetenz (für
Publikationen) sowie die Fähigkeiten und Möglichkeiten Studierende in deren
(akademischen) Schreibprozessen zu unterstützen. Dafür werden Kurse, Online-Kurse und
Beratungen angeboten.
BEURTEILUNG UND FEEDBACK
Im Fokus von Kursen, Arbeitsgruppen, Informationen und Hintergrundwissen sowie der
Darstellung von erfolgreichen Beeispielen stehen Ideen für neue Beurteilungsmethoden,
verbesserte Feedback-Prozesse, motivierende Aspekte für Studierenden und deren
Vorbereitung, die Entwicklung von Beurteilungsmöglichkeiten in Online-Kursen sowie die
Bewertung gesamter Programme.
COACHING UND MENTORING
Das Ziel des Coachings ist es, dass Menschen lernen sich ihres eigenen Verstandes zu
bedienen. Dazu gibt es einen eigenen Kurs – der noch vorgestellt wird – sowie eine
Online-Plattform namens RADAR, die einerseits Ressourcen zum Thema Coaching bietet,
andererseits eine Lehr-Kollektion für MitarbeiterInnen der Oxford Brookes University bereit
hält.
EXTERNE BERATERINNEN
Es wird eine Liste externer BeraterInnen angeführt.
Die Beratungsangebote zu den Themen Inklusive Lehre, Kursdesign und Online-Learning
sind an anderen Stellen integriert.
252
8.4.4 KOOPERATIONSANGEBOTE DER HOCHSCHULDIDAKTIK-WEITERBILDUNG
Kooperationen in Forschungsbereichen, z.B. Forschung im Kontext
Curriculumsentwicklung vernetzt mit Initiativen des Reinvention Centre CETL, der School of
Education's Curriculum, Pedagogy and Assessment Forschungsgruppe.
8.4.5 ÜBERGREIFENDE BILDUNGSMÖGLICHKEITEN DER ALLGEMEINEN VERANSTALTUNGEN
Aus dem Bereich Führung und Management wurde folgender Lehrgang entnommen,
auf den auch im Bereich der Lehrentwicklung mehrfach verwiesen wurde:
LEVEL 5 CERTIFICATE IN COACHING AND MENTORING
In der Ausbildung zur Durchführung von Coachings und Mentoring werden die
wesentlichen Fähigkeiten vermittelt um Coachings oder Mentorings so zu gestalten, dass
Individuen wie Organisationen davon profitieren können. Der in drei Einheiten
aufgegliederte Kurs mit Praxisanteil kostet MitarbeiterInnen der Oxford Brookes University
£190 und externen Interessierten bis zu £1.700.
8.4.6 ANGEBOTE ZUR FÖRDERUNG VON WEBBASIERTEM LEHREN UND LERNEN
Seit mehr als zehn Jahren ist die Verwendung und Entwicklung von Technologien an
Hochschulen an der Oxford Brookes University verankert. Im FORSCHUNGSSCHWERPUNKT
„Lernen im digitalen Zeitalter” fokussiert das OCSLD auf die Erforschung des
Verständnisses und die Entwicklung der Verwendung von Technologien an Hochschulen
mit studierendenzentrierten und forschungsbasierter Ausrichtung. Erfahrungen von
Lernenden und Personal in technologischen Umgebungen werden analysiert,
Recherchen etc. durchgeführt. Derzeitige Forschungsprojekte finanziert durch Drittmittel
zum Einsatz von Technologien in der Lehre(ntwicklung): Experiences of E-Learning Special
Interest Group (ELESIG), OpenLine, Supporting Learners in a Digital Age (SLiDA), CABLE
Transfer, Higher Education Academy E-learning Research Observatory Consultation,
Learner Experiences of E-learning Support & Synthesis, Pathfinder project, Benchmarking
project, The undergraduate experience of blended e-learning, Wider Opportunities for
Reflection, Learning and Development (myWORLD), Personal ePortfolios for Teaching
and Learning (PETAL).
253
Des Weiteren ist die Gestaltung von Online-KURSEN in zahlreiche Initiativen eingewoben,
beispielsweise in die Kursgestaltung bzw. Curriculumsentwicklung oder in die
Weiterbildungsangebote.
Auch wird der Bereich Online Learning im BERATUNGSANGEBOT des OCSLD integriert.
Lehrende die einen Online Kurs entwickeln, neue Technologien in die Lehre einbinden,
ihre Kompetenzen zur Online-Begleitung erweitern und Strategien zur Lernentwicklung in
diesen Settings entfalten wollen, können das Beratungsangebot nutzen. Dabei werden
Ressourcen (Kursmaterial, Anleitungen, Informationen), Workshops für die Gestaltung von
Online Aktivitäten und die Integration von blended e-learning in Curricula sowie eine
Aufzählung von ExpertInnen und deren Beratungsschwerpunkte angeführt. Die Beratung
umfasst zudem die Erstellung von Online Kursmaterial. Literaturvorschläge für Interessierte
und ein Verweis auf CDI sind aufgelistet. Weiters werden verschiedene Online-Kurse
angeboten, die bereits unter den allgemeinen Kursen vorgestellt wurden.
Besonders hervorzuheben ist der Forschungsschwerpunkt NEW VIRTUAL LEARNING
ENVIRONMENT (VLE): (FROM BLACKBOARD TO MOODLE) im Rahmen von PESE. Hauptziel des
Projekts ist eine breitere und tiefere Verankerung der Virtual Learning Environment (VLE-
Die digitalen Werkzeuge und die damit intendierte Verbesserung der studentischen
Erfahrungen werden mit ins Zentrum gestellt. Die genauen Arbeitsschritte und Teilziele
werden detailliert vorgestellt. Ergänzend gibt es ein Trainings- und Entwicklungsangebot.
Dazu zählt – neben einigen intern zugänglichen Möglichkeiten – ein Link zum Download
eines eigenen Moodle Books (https://docs.moodle.org/23/en/Using_Moodle_book).
Darüber hinaus wird ein Trainingsangebot für MitarbeiterInnen zur Verfügung gestellt, zur
Einführung in Moodle, zur Bildung digitaler Netzwerke, zur Einführung in Adobe Conect, in
die Verwendung von Wikis, in Turnitin (Plagiatsprüfung) sowie zu Nutzung elektronischer
Feedback-Möglichkeiten.
Es gibt an der Oxford Brookes University das FORUM RADAR, welches online Informationen,
Ressourcen und Kommentare bietet. In unterschiedlichen Kontexten wird immer wieder
darauf verwiesen.
254
9 VERGLEICHENDE SCHLUSSFOLGERUNGEN
9.1 INTERNATIONALE BZW. EUROPÄISCHE FÖRDERMAßNAHMEN IM KONTEXT
HOCHSCHULLEHRE
Den Ausgangspunkt zahlreicher Entwicklungen im Hochschulbereich bilden GLOBALE
ENTWICKLUNGEN. Einerseits wird ein steigender Wissensbedarf aufgrund technologischer
Entwicklungen geortet, andererseits führen demografische (Mobilität) und
soziodemografische Entwicklungen (Anstieg und Heterogenität der Studierenden) in
Europa zu Herausforderungen und Chancen, denen Hochschulen zunehmend be- und
entgegnen.
Ausgehend von diesen Entwicklungen wurden viele Initiativen durch die BOLOGNA-
REFORMEN angeregt. In einer ersten - als Organisationsreform wahrgenommenen - Welle
des Bologna-Prozesses wurden die Umstrukturierung und Akkreditierung der
Studiengänge (BA, MA, PhD) propagiert. Eine Orientierung an den Studierenden, deren
Kompetenzerwerb und Employability rücken in einer zweiten inhaltlichen Reform-Welle
verstärkt in den Fokus, was an allen analysierten Hochschulen in unterschiedlichsten
Bereichen sichtbar wird (Studierendenzentrierung, Projekte zu Diversität,
Kompetenzorientierung). Schweden bekennt sich zur Umsetzung der Bologna-Reformen
(vgl. UKÄ 2014). In den Niederlanden wird betont, dass die durch Bologna entstandene
modulare Gestaltung von Studiengängen eine Abstimmung der Inhalte und Learning
Outcomes erfordert. Dafür notwendig sind die Kooperation der Lehrenden und die
Einschränkung der individuellen Freiheit in der Gestaltung von Lehre. An der FH Köln wird
der Zusammenhang von Bologna und globalen Entwicklungen mit Projekten zur
Lehrförderung (Educational Diversity) explizit gemacht. Die deutsche
Hochschulrektorenkonferenz betont die Qualitätssicherungsmaßnahmen - vor allem die
Regeln für die Akkreditierung von Studienprogrammen und Systemakkreditierungen
betreffend - infolge der Bologna Erklärung 1999.
Nicht nur aufgrund von den Akkreditierungsforderungen im Bologna-Prozess haben sich
verschiedene AKKREDITIERUNGS- UND QUALITÄTSSICHERUNGSAGENTUREN gebildet, in deren
Zentrum die Steigerung der Bedeutung und Qualität von Lehren und Lernen an
Hochschulen steht. Fokussiert wird auf Hochschulen (institutionelle Akkreditierung),
255
(Studien)Programme78, einzelne Veranstaltungen (Programmakkreditierung) und auch
die Kompetenzen einzelner Personen (Personenzertifizierung). Zahlreiche Akkreditierungs-,
Evaluierungs- und Qualitätssicherungsagenturen in diesem Kontext werden in der
Datenbank European Quality Assurance Register for Higher Education (EQAR)vorgestellt.
In den Bereich der Qualitätsentwicklung und -sicherung (Systemakkreditierung) fallen
spezifische Aktivitäten zur Förderung von Lehrqualität. Diesbezüglich wäre beispielsweise
die Akkreditierungskommission der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik zu
nennen, die sich ihre Aktivitäten an den deutschsprachigen Raum richtet.
Weiters werden hervorragende, innovative Leistungen in der Lehre bzw. Lehrentwicklung
durch die Auslobung INTERNATIONALER PREISE UND AUSZEICHNUNGEN gewürdigt. In Deutschland
ist der Johannes-Wildt-Nachwuchspreis für hochschuldidaktische Forschung zu nennen,
der herausragende Forschungsleistungen von NachwuchswissenschaftlerInnen im
Kontext von Hochschuldidaktik und –lehre belohnt. Eine Jury bewertet die eingereichten
Arbeiten deutschsprachiger Hochschulen. Der Preis für innovative Lehrprojektideen zur
Verbesserung von Studium und Lehre wird von der Gesellschaft für Medizinische
Ausbildung an BewerberInnen aus Deutschland, Österreich und der Schweiz vergeben.
Weiters wird von der Central European University in Budapest (Ungarn) der European
Award for Excellence in Teaching in the Social Sciences and Humanities ausgelobt,
wobei Einreichungen von unterschiedlichen Personen aus akademischen Einrichtungen,
Unternehmen und Organisationen in Europa kommen können.
9.2 NATIONALE GESTALTUNGSMECHANISMEN
Während alle Hochschulen – wie die Hochschulen im steirischen Hochschulraum –
eingewoben in die Bologna-Reformen, -Ziele und –Ansprüche sind, unterscheiden sich
die nationalen Rahmenbedingungen maßgeblich, wodurch unterschiedliche
Variationen aufgezeigt werden. Der Blick auf diese nationalen Rahmenbedingungen ist
insofern relevant, da alle Hochschulen – auch wenn die Freiheit der Universitäten immer
wieder hervorgehoben wird – beispielsweise durch die Ausstattung mit finanziellen
Ressourcen der öffentlichen Hand oder festgeschriebene Qualitätsstandards etwa
hinsichtlich der Personalentwicklung von diesen nationalen Gestaltungsmechanismen
abhängig sind.
78 Studienprogramme werden beispielsweise hinsichtlich der zu erwartenden Kompetenzen
bei den AbsolventInnen auf den unterschiedlichen Stufen beurteilt.
256
ENTWICKLUNG VON HOCHSCHULLEHRE UND -DIDAKTIK
Insgesamt lässt sich festhalten dass Hochschullehre und -didaktik generell einen eher
schwierigen Status haben, da Lehre lange Zeit nicht als professionelle Tätigkeit anerkannt
wurde. In Berichten aus den Niederlanden von Keulen (2006, 2011) wird dieser Eindruck
manifest gemacht und mit der Dominanz der Forschung, fehlendem Interesse, lange
vorherrschender totaler akademischer Freiheit, der Studierenden zugeschriebenen
alleinigen Verantwortung sowie einen Meister-Gesellen-Modell begründet. Durch die
fehlende Anerkennung steht es mitunter schlecht um die Finanzierung von
Hochschullehre oder hochschuldidaktischen Initiativen. Eine umfassendere Finanzierung
wird immer wieder gefordert.
In Deutschland oder Großbritannien waren beispielgebende Initiativen lange Zeit häufig
vom Engagement einzelner Hochschulangehöriger abhängig. In der jüngeren
Vergangenheit entstand in Europa ein Wandel diesbezüglich. Ausgehend von
auftauchenden Herausforderungen und Problemen in der Hochschullehre (Niederlande),
von Versuchen von Seiten der Regierung Einfluss zu nehmen (Großbritannien) oder durch
breit aufgestellte Förderinitiativen Entwicklungen anzuregen (Deutschland) gelang ein
Bedeutungsanstieg. Eine gesetzlich vorgeschriebene pädagogische beziehungsweise
hochschuldidaktische Qualifizierung für Berufungen bzw. Besetzungen (ProfessorInnen
und Senior Lecturer) ist in Schweden und Dänemark erforderlich. Die
hochschuldidaktische nimmt somit denselben Stellenwert wie die wissenschaftliche
Qualifizierung ein. In den Niederlanden haben die RektorInnen der Universitäten
hochschuldidaktische Weiterbildung selbstverpflichtend festgeschrieben, eine Fixierung
mittels Gesetz wurde abgewendet. Generell steigt die Anzahl von nationalen und
institutionellen Bemühungen die Hochschullehre(nden) zu unterstützen.
9.2.1 NATIONALE EINRICHTUNGEN ZUR FÖRDERUNG DER HOCHSCHULLEHRE(NDEN)
Hochschullehre(nde) werden in den Ländern von unterschiedlichen Einrichtungen
geprägt bzw. unterstützt. Standards – zum Beispiel zu Studienprogrammen – werden
vorgegeben und akkreditiert um die Qualitätsentwickung zu sichern. Die Maßnahmen
beziehen sich entweder auf die Qualität von Studienprogrammen allgemein oder
speziell auf hochschuldidaktische Angebote. Der Fokus liegt nun auf den
hochschuldidaktischen Netzwerken und den für diese Einrichtungen zuständigen
Qualitätssicherungs- und Akkreditierungseinrichtungen.
257
HOCHSCHULDIDAKTISCHE INITIATIVEN, ZENTREN UND NETZWERKE
In der SCHWEIZ gibt es an vielen Hochschulen namhafte Zentren für Hochschuldidaktik.
Auch gibt es unterschiedliche Zusammenschlüsse, wie die Rektorenkonferenz der
Schweizer Universitäten, welche jedoch nur bedingt hochschuldidaktische Themen auf
der Homepage präsentieren. Es gibt jedoch nationale Bemühungen die bislang fehlende
Didaktik-Ausbildung für Lehrende in der LehrerInnenausbildung durch initiierte Master-
Studiengänge zu gestalten. Vor allem an Pädagogischen Hochschulen aber auch
anderen Hochschulen die zukünftige LehrerInnen Ausbildungen werden die
AbsolventInnen bevorzugt eingestellt. Es wird intendiert in der Schweiz die gesamten
Fächer mit derartigen Fachdidaktik-Ausbildungen abzudecken, beispielsweise ist die ETH
Zürich am Joint Degree Master of Arts „Fachdidaktik der Naturwissenschaften“ beteiligt.
In DEUTSCHLAND gibt es zahlreiche Bündnisse, die sich an der Entwicklung von Lehre
beteiligen. Die Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd) stellt als
wissenschaftliche Fachgesellschaft ein Forum für hochschuldidaktische Forschung,
Entwicklung und Diskussion dar. Tagungen, die Vergabe von Auszeichnungen oder eine
Buchreihe sind im deutschsprachigen Raum bekannt. Darüber hinaus gibt die dghd die
Standards für hochschuldidaktische Initiativen vor.
Zudem treten Bund und Länder gemeinsam für bessere Studienbedingungen sowie mehr
Lehrqualität ein, was durch finanzielle Förderungen ausgedrückt wird. Durch den
Qualitätspakt Lehre des Bundesministeriums für Bildung und Forschung werden
lehrbezogene Projekte finanziert und Vernetzungsaktivitäten forciert, basierend auf der
Überzeugung, dass es für die Steigerung der Lehrqualität eine bessere
Personalausstattung braucht. Ausgehend von diesem Rahmen gibt es Initiativen an
einzelnen Hochschulen, beispielsweise bietet die FH Köln ein sehr junges
hochschuldidaktisches Angebot, beispielsweise wurde das aktuelle Projekt ProfiL2
„Projekte für inspirierendes Lehren und Lernen“ gefördert, dem unterschiedliche
Maßnahmen inhärent sind. Zudem enthält die Berufungsordnung eine Begutachtung der
Pädagogischen Eignung während der Probezeit.
Der Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft stellt eine Gemeinschaftsinitiative zur
Förderung von Wissenschaft und Bildung dar. Im Kontext Lehre aktiviert die Charta guter
Lehre einen Diskurs um Kriterien guter Lehre. Die Betonung der Exzellenz in der Lehre wird
beispielsweise durch vergebene Preise explizit gemacht. Kooperative Fördermaßnahmen
sind Lehren – ein Projekt zur Vernetzung, Weiterentwicklung, Austausch und
258
Innovationsförderung – und Fellowships, die auf unterschiedlichen Karrierestufen
Kooperationen fördern, Entwicklungs-, Erprobungs- und Implementierungsanreize bieten.
Die Hochschulrektorenkonferenz ist ein freiwilliger Zusammenschluss der Hochschulen,
vertreten durch die RektorInnen. Ein Ziel ist die Qualitätssicherung und –entwicklung von
Lehre durch vielfältige Aktivitäten. Auch spricht die HRK Empfehlungen – zum Beispiel an
den Bund – aus.
Das Netzwerk Hochschuldidaktische Weiterbildung Nordrhein-Westfalen bietet
Qualifizierungsmöglichkeiten, Beratungs- und Coachingangebote sowie
Informationsmaterialien. Arbeitskreise unterstützen die Weiterentwicklung von
Hochschullehre. Das Netzwerk intendiert die hochschulinternen Angebote zu
unterstützen, MentorInnen aus den Mitgliedshochschulen stellen den dafür notwendigen
Austausch sicher.
Ein nationales Netzwerk der Personal- und Bildungsentwicklung unterstützt in den
NIEDERLANDEN die Förderung der Lehrqualität durch ein Angebot verschiedener Aktivitäten
(Journal, Austausch, Konferenzen, Büchersammlung). Derzeit diskutiert die Arbeitsgruppe
Teacher Training die Ausbildung der TrainerInnen von Hochschullehrenden. Ausgehend
von diesen Initiativen sowie den Ergebnissen einer Studierendenbefragung entstanden
Bemühungen um ein gemeinsames Rahmenwerk. Eine Weiterentwicklung von
Hochschullehre und das Anheben der Qualität von Lehre sowie hochschuldidaktischen
Unterstützungsangeboten werden intendiert.
In DÄNEMARK sind als lehrrelevante Initiativen das Dänische Netzwerk für
Bildungsentwicklung an Hochschulen zu nennen, welche mit unterschiedlichen
Aktivitäten (Newsletter, Konferenz, Journal, Seminar, etc.) zur Qualitätsentwicklung und
Vernetzung beiträgt. Im Universitätsgesetz finden sich Richtlinien zur Einstellung
akademischen Personals an Universitäten, wobei vorwiegend auf strukturelle
Gestaltungsabläufe verwiesen wird. Das Memorandum zur Beschäftigungsstruktur des
akademischen Personals vom Ministerium gestaltet sich detaillierter. Neben den
Karriereverläufen sind grundsätzliche Aufgaben79 und Qualifikationen von Lehrenden
entsprechend der unterschiedlichen Positionen angeführt. Besonders betont werden die
Gleichwertigkeit und das interdependente Zusammenwirken von Forschung und Lehre,
79 Interessant ist, dass PhD-Positionen wie AssitenzlektorInnen die Lehrtätigkeit von
(Ass.)ProfessorInnen unterstützen und zur Übernahme von Prüfungsaufgaben eine spezifische
Erlaubnis benötigen.
259
wodurch beide Aspekte gleichrangig bei der Stellenvergabe zu berücksichtigen sind.
Weiters gibt es das dänische Akkreditierungsgesetz, das seit 2013 in Kraft ist und die
regelmäßige Evaluation von Studiengängen vorschreit. Dabei zeigt sich eine Entwicklung
von der Programm- zur Institutionellen Akkreditierung.
In SCHWEDEN existiert ein Universitäten- und Hochschulbund, welcher mitunter über
Lehrqualität und pädagogische Qualifikationen der Lehrenden diskutiert. Seit 2005 liegen
Empfehlungen für ein fünf- bis zehnwöchiges Qualifikationsprogramm je nach
Anstellungsverhältnis an den Hochschulen für die Lehrenden vor, welche von den
RektorInnen der Mitgliedsuniversitäten und –hochschulen unterstützt werden. Zudem
prägen zwei Bündnisse (UKÄ und UHR) die Rahmenbedingungen, Strukturen und Qualität
der Bildungsangebote an Hochschulen.
In GROßBRITANNIEN engagiert sich die Higher Education Academie für die
Qualitätsentwicklung der Hochschullehre durch Stipendien, Akkreditierungen,
Ausbildungen, Entwicklungsplanung, Vernetzungsaktivitäten, hochschuldidaktische
Forschung, Veranstaltungen und Beratungen für Lehrende und lernunterstützendes
Personal. HEA verwaltet darüber hinaus die UK Professional Standards Framework. Dieses
stellt ein umfassendes Set von professionallen Standards und Richtlinien zur Unterstützung
von Hochschullehre und –lernen dar.
Weiters befasst sich die Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) mit der
Qualität an Hochschulen, betreibt Forschung, bietet Unterstützung, beurteilt Leistungen.
Sie gibt einen Qualitätskode für Hochschulen vor der vorwiegend auf die Entwicklung der
Studierenden abzielt und damit Aspekte qualitätsvoller Lehre implizit enthält.
NATIONALE QUALITÄTSSICHERUNGS- UND AKKREDITIERUNGSAGENTUREN
Vorgaben im Bereich der Hochschuldidaktik leisten beispielsweise
Akkreditierungskommissionen, die hochschuldidaktische Einrichtungen, Programme,
Veranstaltungen oder Personen anhand zuvor festgelegter Kriterien bewerten. In diesem
Kontext sind die Akkreditierungskommission der Deutschen Gesellschaft für
Hochschuldidaktik sowie die Higher Education Academy mit dem zugrundliegenden
Professional Development Framework in Großbritannien wegweisend. Neben Vorgaben
zu zentralen Kenntnissen und grundlegenden Prinzipien wird die Qualifizierung von
(unerfahrenen) Lehrenden forciert. Nahezu alle Universitäten in Großbritannien und
Deutschland haben mittlerweile ein akkreditiertes hochschuldidaktisches Programm,
welches auf dem vorgegebenen nationalen Standard aufbaut.
260
Weiters stellt der von den RektorInnen initiierte Schwedische Universitäten- und
Hochschulbund (SUHF) eine Schnittstelle zwischen Hochschulen und Regierung dar.
Aktuelle Themen werden diskutiert und die Vernetzung forciert. Eine Arbeitsgruppe zur
hochschuldidaktischen Ausbildung von Lehrenden spricht Empfehlungen für Ziele und
Umfang der Ausbildung von Hochschullehrenden aus. Derzeit wird die Etablierung
evaluiert. Theoretische Kenntnisse und Kompetenzen zur Gestaltung forschungsbasierter
Lehre, eine reflektierte Haltung, Engagement für die Weiterentwicklung der Lehre – das
sind die wesentlichen Eckpunkte des zehnwöchigen hochschuldidaktischen
Qualifizierungsprogramms, welches mit einem drei- bis vierseitigen Portfolio zur
Demonstration der pädagogischen Reflexion abgeschlossen wird.
Eine eigene Akkreditierungskommission (AKKO) der Deutschen Gesellschaft für
Hochschuldidaktik definiert die Gestaltung hochschuldidaktischer Aus- sowie
Weiterbildung und beurteilt Personen, Veranstaltungen sowie Programme. Die dghd
nimmt damit eine bedeutsame Rolle in der Herstellung von Qualitätskriterien und –
sicherung in der Hochschullehre ein.
Die Akkreditierungseinheit der Higher Education Academy in Großbritannien akkreditiert
Kurse und Lehrentwicklungsmöglichkeiten. Beispielsweise an der Oxford Brookes University
wird bei akkreditierten Kursen und Lehrgängen darauf verwiesen, dass diese HEA-
akkreditiert sind. Damit wird auf einen hohen Qualitätsstandard abgezielt.
9.2.2 FINANZIELLE AUSSTATTUNG ZUR GESTALTUNG VON HOCHSCHULLEHRE
Den wesentlichsten Aspekt nationaler Einflussmöglichkeiten auf die Lehre stellt wohl die
staatliche Finanzierung der Hochschulen dar. Laut einem von der UKÄ (2014) rezipierten
OECD Bericht hat die Schweiz die dritthöchsten Ausgaben pro Studierenden von 27
Ländern, dicht gefolgt von Schweden auf Platz 4, Norwegen auf Platz 6, die Niederlande
auf Platz 7, Großbritannien auf Platz 11, Deutschland auf Platz 12 und Österreich auf Platz
1680. Fast alle Länder der vorliegenden Projektrecherche werden überwiegend öffentlich
finanziert, während die Akquise von Drittmitteln nur einen geringen Teil ausmacht.
Lediglich in Großbritannien nimmt die private nahezu denselben Anteil als die öffentliche
Finanzierung ein. Zusätzlich ergänzen – zum Beispiel in Großbritannien – Beiträge von den
Studierenden die finanziellen Ressourcen für die Lehre (vgl. UKÄ 2014, S. 8f).
80 Im Verhältnis zur Schweiz gibt Österreich 1/3 weniger pro Studierenden aus und liegt damit
knapp über dem OECD-Durchschnitt.
261
In Deutschland beispielsweise wird beobachtet, dass die finanzielle Ausstattung der
Hochschulen– vor allem angesichts der steigenden Studierendenzahlen –
zurückgegangen ist. Durch diese Kombination der Veränderungen wurden
Schwachstellen wie die hohe Quote an StudienabbrecherInnen oder die
verbesserungswürdigen Betreuungsrelationen deutlicher zum Vorschein gebracht. Dies
führte zur zunehmenden Kritik an der Qualität der Hochschullehre und Studierbarkeit, so
das Fazit von Trautwein und Merkt (2012). Dieses Urteil trifft nicht nur für Deutschland zu,
sondern lässt sich auch für die Schweiz (ETH Zürich 2014) und Niederlande (Jong et al.
2013 / Keulen 2006) ableiten.
9.2.3 (QUALIFIKATIONS)STANDARDS FÜR LEHRENDE
Das nationale Verständnis von Qualität in der Lehre wird in den einzelnen Ländern von
unterschiedlichen Perspektiven manifestiert oder sogar als Standards – mehr oder
weniger verpflichtend (selbstreguliert, gesetzlich vorgegeben) – fixiert.
Zusammenschlüsse der RektorInnen, Netzwerke der Personal- und
BildungsentwicklerInnen, Ministerien oder Akkreditierungsagenturen (Hochschulen,
Studiengänge, Veranstaltungen, Personen werden beurteilt) sind mehr oder weniger
engagiert Maßstäbe für die Lehre zu fixieren.
Ausgehend von der Recherche bleibt in der SCHWEIZ Qualität in der Lehre eine
inhaltsleere Forderung. Es werden keine Kriterien aufgezeigt oder national verbindlich
gemacht. Auch an der ETH Zürich fehlen festgelegte Lehrqualifikationen für Lehrende,
die Forschungsleistung dominiert.
In DEUTSCHLAND werden Richtlinien von der dghd vorgegeben, weiters ist die Charta guter
Lehre des Stifterverbands leitend, jedoch nicht verbindlich. In GROßBRITANNIEN gibt die
QAA indirekt Standards für qualitätsvolle Lehre vor, indem die Qualitätskode für die
Hochschulbildung auferlegt wird.
Ausgehend von Initiativen des nationalen Netzwerks der Personal- und
Bildungsentwicklung kamen die RektorInnen in den NIEDERLANDEN darin über, ein
selbstverpflichtend festgeschriebenes Zertifikat über die Lehrqualifikation im Umfang von
mindestens 300 Stunden Ausbildung zu fordern, wobei es unterschiedliche Ausformungen
an den einzelnen Hochschulen gibt. Die Pluriformität und Selbst-Regulation
charakterisieren die niederländische Übereinkunft. An der Universität Utrecht wird die für
Dauerstellen verpflichtende Basis Teaching Qualification in Form eines Lehrportfolios
gestaltet, anhand dessen die Lehrqualifikation festgehalten und weitere
262
Entwicklungsfelder ausgelotet werden. Dafür gibt es ein breites Angebot an Bildungs-
und Unterstützungsmöglichkeiten.
Seit 2005 liegen in SCHWEDEN Empfehlungen des Universitäten- und Hochschulbunds für ein
fünf- bis zehnwöchiges Qualifikationsprogramm je nach Anstellungsverhältnis an den
Hochschulen für die Lehrenden vor, welche von den RektorInnen der
Mitgliedsuniversitäten und –hochschulen unterstützt werden, so auch von der Universität
Lund. Dies spiegelt sich nicht nur in den hochschuldidaktischen Bildungsangeboten
sondern auch in den Stellenanzeigen von MitarbeiterInnen mit Lehrtätigkeit, die
Lehrportfolios oder anderweitige Darstellungen der hochschuldidaktischen
Qualifikationen fordern. An der UNIVERSITÄT LUND benötigen auch DoktorandInnen eine
zweiwöchige Ausbildung. Die Personalentwicklung gibt umfassende Richtlinien zur
Planung von Stellen bis hin zur Daueranstellung vor. Lehre ist in diesen Richtlinien
durchaus präsent, beispielsweise hinsichtlich der notwendigen Lehrkompetenzen,
bezogen auf die unterschiedlichen Positionen. Die – bereits gesetzlich verankerte –
Gleichwertigkeit von Lehre und Forschung wird abermals betont, wodurch
KandidatInnen für lehrrelevante Entwicklungsbestrebungen in der Karriereentwicklung
motiviert werden.
In DÄNEMARK gibt das vom Ministerium verabschiedete Memorandum of Job Structure for
Academic Staff at Universities Vorgaben zur Stellenstrukturen, Aufgaben und
Qualifikationen des wissenschaftlichen Personals an Universitäten verbindlich vor. Es
dürfen nur Personen eingestellt werden die Lehre und Forschung auf höchsten Niveau
anbieten können. Lehre wird gleichwertig zur Forschung bewertet und beide werden als
interdependent verwoben propagiert. Dazu gibt es ein Teacher Training Programm,
welches aus vier Modulen besteht. Das erste Modul (60 Stunden) gilt als Basistraining für
die Lehre an Hochschulen für alle AssistenzprofessorInnen und (ausschließlich) Postdocs
die in der Lehre tätig sind. Das 90 Stunden umfassende Gesamtprogramm ist
verpflichtend für alle, die eine Festanstellung an einer Dänischen Universität bzw. eine
Position als Associate Professor an der Universität Aarhus anstreben.
An nahezu allen Hochschulen wird die Erstellung eines LEHRPORTFOLIOS aktiv unterstützt,
entweder am Ende von hochschuldidaktischen Programmen, zum Nachweis der
Lehrkompetenz als Voraussetzung für bestimmte Anstellungen oder als (mehr oder
weniger verbindlicher) Zusatz für Bewerbungen. Sehr detailliert werden die enthaltenen
Dimensionen zum Beispiel an der Universität Aarhus dargestellt. Durch die Reflexion und
Dokumentation der Lehrerfahrungen, -philosophien und –kenntnisse soll der Dominanz
263
von Forschungsleistungen in der Personalauswahl entgegen gewirkt werden. An der
Universität Lund werden für die Auszeichnung „Excellent Teaching Practicioner“ und die
Aufnahme in die Pädagogische Akademie mitunter die Darlegung der
Lehrkompetenzen in einem Lehrportfolio erwartet, welches einen Teil der
Beurteilungsunterlagen darstellt.
9.2.4 NATIONALE AUSZEICHNUNGEN FÜR DAS ENGAGEMENT IN DER LEHRE
Neben den bereits angeführten internationalen Lehrpreisen und –auszeichnungen
werden in der Schweiz und in Deutschland nationale Auszeichnungen für das
Engagement in der Lehre ausgelobt. Die nationale Auszeichnung in der SCHWEIZ durch
die Credit Suisse (2014) entpuppte sich jedoch als institutionell ausgeformt wie Futter und
Tremp (2010) bemerken. Die Studierenden beurteilen die Qualität der Lehre des Personals
an den einzelnen Hochschulen.
Der Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft schreibt in DEUTSCHLAND den Ars legendi
Preis für exzellente Hochschullehre aus, der einen Anreiz für
NachwuchswissenschaftlerInnen zu breitem Engagement in der Lehre darstellen soll. Der
Ars legendi Fakultätspreis unterstützt die Etablierung von Lehrqualität. Einzelne Lehrende
werden von der Fakultät ausgezeichnet. Weitere Preise sind der GMA-Projektpreis zur
Weiterentwicklung der Lehre von der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung und der
KELDAT-Lehrpreis im Bereich der Tiermedizin. Weiters vergibt der Stifterverband für die
Deutsche Wissenschaft Fellowships für Innovationen in der Hochschullehre, wobei drei
Einreichmöglichkeiten unterschiedlichen Karrierestufen sowie kooperativen
Einreichungen entsprechen.
In GROßBRITANNIEN vergibt die HEA vier Fellowships, je nach Niveau der Erfahrung und
Kenntnisse, wodurch exzellente Lehrentwicklung akkreditiert wird. Darüber hinaus gibt es
noch vier unterschiedliche Lehrpreise (einer vergeben von den Studierenden) die von
HEA vergeben werdne.
9.3 INSTITUTIONELLE RAHMENBEDINGUNGEN FÜR HOCHSCHULLEHRE
Ausgehend von diesen international und national geprägten Rahmenbedingungen
führen institutionelle Entscheidungen zur Profilbildung in der Hochschullehre.
Qualitätsmaßstäbe für die Lehre sowie die Bedeutung von Lehrleistungen und -
kompetenzen werden im Leitungsgremium, Qualitäts- beziehungsweise
Personalmanagement jeder Hochschule grundgelegt. An der Universität Lund sind
264
beispielsweise vier gesamtuniversitäre Strategien – die grenzüberschreitende
Kooperation, Internationalität, Qualitätsentwicklung sowie die Exzellenz von
Führungskräften, Lehrenden und MitarbeiterInnen – leitend. Damit wird intendiert die
höchste Qualität in Lehre und Forschung zu gewährleisten. An der FH Köln (2015) wurde
die erste Initiative von der Vizepräsidentin für Lehre und Studium initiiert durch die
erfolgreiche Teilnahme am Wettbewerb Exzellente Lehre. Dieses Projekt kann als
Meilenstein für die Etablierung der Hochschuldidaktik an der Fachhochschule betrachtet
werden.
Vorwiegend wird an den Hochschulen auf die Professionalisierung der Lehrenden
rekurriert, wobei der Fokus auf der Personalentwicklung durch die Qualifizierung von –
bestehenden wie neuen – Hochschullehrenden liegt. Exzellenz fokussiert einerseits auf
aktuelle und künftige MitarbeiterInnen, andererseits auf die Förderung der Studierenden
um als künftige AbsolventInnen, MitarbeiterInnen und Lehrende den Anforderungen
gerecht zu werden. Dafür braucht es eine entsprechend gestaltete Lernumgebung, die
Förderung von Innovationen oder die Schaffung einer adäquaten Infrastruktur, wie etwa
an der Universität Lund betont wird.
An der ETH Zürich wird die Hochschullehre als eigener Bereich dargestellt, der Qualität,
Weiterbildung und weitere Angebote für Lehrende inkludiert. Die Weiterbildung wird
größtenteils von der Personalentwicklung organisiert. Daneben gibt es noch die
Lehrkommission und die Stabstelle Lehrentwicklung und –technologie. Zumeist handelt es
sich bei solchen spezifischen Einrichtungen um Serviceeinrichtungen, die sich auf
Forschungs-, Organisations- und Unterstützungsangebote im Kontext
(technologiegestützter) Lehre spezialisiert haben.
An der Oxford Brookes University bildet das Oxford Centre for Staff and Learning
Development den wesentlichen Rahmen für die meisten Initiativen im Kontext
Hochschullehre. Auch ist dem Zentrum die Personalentwicklung inhärent, basierend auf
der Ansicht, dass die MitarbeiterInnen eine Organisation charakterisieren und daher
umfangreiche Aktivitäten und Prozesse zur Professionalisierung unterstützt werden
müssen. Es gibt zudem ein eigenes Rahmenwerk zur persönlichen und professionallen
Entwicklung von Lehrenden und lernunterstützenden Personen.
265
9.3.1 HOCHSCHULEN IM PROFIL
Die ausgewählten Hochschulen inklusive ihrer Kooperationen im Kontext Lehre umfassen
ein breites Spektrum, welches der Vielfalt der Hochschulen im Steirischen Hochschulraum
entspricht. Die Universitäten Aarhus (Dänemark), Lund (Schweden), Oxford Brookes
(Großbritannien) und Utrecht (Niederlande) zählen zu renommierten Universitäten,
national wie international. Zudem wurden die Eidgenössische Technische Hochschule
Zürich und die Fachhochschule Köln ausgewählt, die nicht nur über ein ausgezeichnetes
internationales Renommee verfügen sondern vor allem auf naturwissenschaftlich-
technische Fächer spezialisiert sind und eine stärkere Berufs- denn
Wissenschaftsorientierung aufweisen. Die Fachhochschule Köln repräsentiert die
Fachhochschulen. Die ETH Zürich bietet nicht nur der Technischen Universität
Anknüpfungspunkte, sondern aufgrund der kooperativen Angebote auch der
Pädagogischen Hochschule und Universität. Die niederländische Universität Utrecht
versteht sich als Volluniversität, ergänzt durch das in Kooperation angebotene
Professionalisierungsprogramm für Hochschullehre am University Medical Center Utrecht.
Allen gemeinsam ist die Betonung der Exzellenz in Forschung und Lehre als bedeutsam
für diesen Erfolg, neben weiteren profilbildenden Dimensionen (Wissenstransfer,
Talententwicklung, Employability). Einen Überblick über die Anzahl der Studierenden, der
Lehrenden, der Fakultäten und die der Lehre zuzuordnenden Rektorate gibt die
nachfolgende Tabelle.
Tabelle 9.1: Überblick über die ausgewählten Hochschulen
Hochschule Studierenden-
anzahl
Personal81
(ProfessorInnen)
Fakultäten /
Departemente Rektorat
ETH Zürich 18.174 7.914 (466) VZÄ 16 PR Studium, PR Doktorat, PR
Curriculumsentwicklung
Universität Lund 47.700 7.500 (840) 8 Bildung, Qualitätssicherung
und Internationalisierung
Universität Aarhus 44.500 11.550 (k.A.) 4 Lehre
FH Köln 22.642 1.500 (414) 11 Lehre und Studium
Oxford Brookes
University 17.864 1.470 4 Student Experience
Universität Utrecht 30.152 6.349 (375) VZÄ 7 Rektor
81 Es handelt sich dabei um auf den Homepages dargestellte Kennzahlen, die nicht immer
genauer definiert wurden (Vollzeitäquivalenz, Einschränkungen von Positionen). Daher dient
die Tabelle lediglich als Überblick und lässt keinen detaillierten Vergleich zu.
266
Quelle: eigene Darstellung
9.3.2 EINRICHTUNGEN ZUR FÖRDERUNG DER HOCHSCHULLEHRE(NDEN)
An allen analysierten Hochschulen gibt es institutionalisierte Zusammenschlüsse von
hochschuldidaktischen ExpertInnen die mit unterschiedlichen Aktivitäten die Lehrenden
in der Entwicklung ihrer Lehrtätigkeit unterstützen. Die Angebote sind unterschiedlich
umfassend, bieten Aus- und Weiterbildungsveranstaltungen, die Präsentation von
Informationen, veranstaltete Konferenzen, Newsletter und Journals, Austausch- und
Vernetzungsplattformen sowie Beratungs- und Coachingmöglichkeiten.
Die LEHRKOMMISSION DER ETH ZÜRICH (2015) besteht aus VertreterInnen unterschiedlicher
Personengruppen (ProrektorIn, Dozierende, Mittelbau, Studierende) und ExpertInnen für
spezielle Fragen. Die Innovationsförderung und Lehrentwicklung bilden die
Schwerpunkte. Die Lehrkommission berät die Schulleitung zu Fragen der Lehre und prägt
die Lehr- und Lernkultur an der Universität um die notwendige Offenheit dafür zu
forcieren. Weiters gibt es die Stabstelle Lehrentwicklung und –technologie, die Lehrende
bei der Gestaltung ihrer Lehrtätigkeit unterstützt.
An der UNIVERSITÄT UTRECHT (2014) gibt es verschiedene Einrichtungen, die entlang
differenzierter Schwerpunkte die Lehre und Lehrenden unterstützen: das „Center for
Teaching and Learning“ (Centrum voor Onderwijs en Leren) mit dem Educational
Training and Development Department; das „Center für Excellence in University
Teaching“ mit dem Lehrgang „Leadership of Teaching“, die Teaching Academy der
Universität Utrecht (TAUU) oder am University Medical Center Utrecht das auf die
Entwicklung von Didaktikkompetenzen spezialisierte Expertise Centre of UMC.
An der UNIVERSITÄT LUND (2015) gibt es einerseits das Centre for Educational Development,
welches allen (zukünftigen) Lehrenden Möglichkeiten zur hochschuldidaktischen
Qualifizierung bietet. Andererseits gibt es fakultätsspezifische Angebote, wobei vor allem
die medizinische Fakultät, die naturwissenschaftliche Fakultät und die technische
Fakultät mit ihrem umfangreichen Angebot heraus stechen.
An der UNIVERSITÄT AARHUS bildet das Educational Development Network das Dach für vier
Einheiten zur Bildungsforschung und –entwicklung. Das Centre for Teaching and Learning
(CUL) der School of Business and Social Sciences, das Centre for Science Education im
Bereich Science and Technology, das Centre for Teaching Development and Digital
Media der Disziplin Arts sowie das Centre for Medical Education der Health-Fakultät
267
betreiben Forschung, bieten Entwicklungs-, Beratungs- und Lehrunterstützungsangebote
im Kontext von Lehren und Lernen an Hochschulen.
Das Kompetenzteam Hochschuldidaktik der FH KÖLN fördert durch ein breites Angebot
an Unterstützung, Austausch, Weiterbildung, individuelle Beratung und aktuelle
Forschung hochwertige Lehre. Zudem unterstützt die Vizepräsidentin für Lehre und
Studium die Entwicklung von Aktivitäten zur Förderung von Hochschullehre.
An der OXFORD BROOKES UNIVERSITY ist das Oxford Centre for Staff and Learning
Development maßgebend. Es umfasst Initiativen in den Bereichen Beratung, Forschung,
Aus- und Fortbildung, Vernetzung und Kooperationen, Entwicklungsplanungen und vieles
mehr mit dem Fokus auf Personal-, Lehr- und Lernentwicklungen.
9.3.3 FINANZIERUNG HOCHSCHULDIDAKTISCHER ANGEBOTE
Die Finanzierung von hochschuldidaktischen Forschungsprojekten, Veranstaltungen,
Innovationen und Curriculumsentwicklung werden nur zu einem sehr marginalen Teil von
der Universität getragen – so Informationen dazu bekannt gegeben werden. Der Großteil
stammt aus Drittmittelakquisen. Beispielsweise wird der Innovationsfonds „Innovedum“
der ETH Zürich vom Rektorat getragen. An der FH Köln wurden Sondermittel und
Drittmittel vorwiegend von Bund und Land über erfolgreich eingereichte Projekte lukriert.
Keulen (2006) sieht einen umfassenden Mehrwert für die Universitäten, was durchaus
einer Forderung für mehr Unterstützung gleichkommt. Die Kosten für die
Entwicklungsangebote werden für teilnehmende Lehrende an der Hochschule bzw.
Fakultät überwiegend von den Einrichtungen getragen und in wenigen Fällen selbst
aufgebracht. Teilweise wird keine Information online angeführt. Beratungsangebote
werden teilweise nach einem Erstgespräch zur Bedarfsklärung finanziert.
9.3.4 ASPEKTE DER PERSONALENTWICKLUNG
Die Personalentwicklung umfasst Aspekte zur Gestaltung von Organisationen, sodass die
darin beschäftigten Personen ihre Aufgaben möglichst erfolgreich bewältigen können.
Dem inhärent ist die Karriereentwicklung, die durch die Personalabteilungen ausgestaltet
werden. Gerade wissenschaftliche Berufswege fokussieren vorwiegend auf
Forschungsleistungen. Die Personalentwicklung der Universität Utrecht (2015) betont
explizit, das umfassende Karrieremodell mit zahlreichen aufeinander aufbauenden und
für spezifische Karrierewege zugeschnittenen Bildungsangeboten entwickelt. Auch für
268
Lehrende (Lecturers) gibt es differenzierte Möglichkeiten zur Karriereentwicklung (Senior
Lecturers, Pädagogische Leitungskräfte).
Die Personalentwicklung der ETH Zürich (2014) betont den Zusammenhang der
Ausbildung und Motivation der MitarbeiterInnen mit der Exzellenz in Forschung und Lehre.
Um ausgezeichnete Leistungen zu fördern gibt es ein umfangreichen Bildungs- und
Unterstützungsangebot sowie detaillierte Angaben zur Karriereentwicklung. Die gezielte
Förderung der Hochschulangehörigen zielt demnach auf die Entwicklung von
Humankapital zur Erreichung der Unternehmensziele. Dazu benötigen die
MitarbeiterInnen fachliche Qualifikationen ebenso wie Kompetenzen, welche einerseits
bereits bei Dienstantritt vorhanden beziehungsweise sogar für eine Anstellung
vorausgesetzt sind und andererseits während der Beschäftigung durch gezielte
Bildungsangebote gefördert werden.
AUSWAHL UND STRUKTURELLER AUFBAU VON STELLENAUSSCHREIBUNGEN
Inwieweit diese Lehrkompetenzen oder –qualifikationen erwünscht bzw. erforderlich für
BewerberInnen sind, ist mitunter den Stellenausschreibungen zu entnehmen. Auch
inwiefern auf anderen Seiten der Homepage betonte Relevanzsetzungen umgesetzt
werden zeigen die Ausschreibungen. Die Auswahl intendiert entlang möglichst
unterschiedlicher Positionen im Karriereverlauf, Forschungsschwerpunkte, Disziplinen
sowie Bezeichnungen die vorhandene Vielfalt abzudecken. Teilweise konnten alle
ausgeschriebenen Stellen analysiert werden, an manchen Hochschulen musste in
Hinblick auf eine bestimmte Position eine Stichprobe gezogen werden, an anderen
Hochschulen gab es zum Untersuchungszeitraum für bestimmte Positionen keine oder nur
eine Ausschreibung (vor allem für Professuren).
Meist am Beginn der Ausschreibungen finden sich die Bezeichnung der Stelle und der
zuzuordnenden Einheit, das Stundenausmaß sowie die voraussichtliche Besetzungsdauer
(inkl. Möglichkeiten zur Verlängerung), teilweise auch das Mindestgehalt. Danach folgt
typischerweise eine kurze Beschreibung der Universität (Profil) beziehungsweise der
akademischen Einheit, der die Stelle zugeordnet ist. Spezifische Forschungsprojekte,
deren Finanzierung und verantwortliche Personen werden angeführt. Der Forschungs-
und Tätigkeitsbereich wird meist detailliert beschrieben (Thema bzw. Feld, Methode,
Kooperationen). Darüber hinaus werden erforderliche und / oder erwünschte
Erfahrungen, Qualifikationen und Interessen hinsichtlich Forschung, Lehre, Sprachen,
Entwicklungs- und Organisationsleistungen in den Anforderungen festgehalten. Ein
Kontakt für weitere Fragen, ein Ausblick auf die notwendigen Bewerbungsunterlagen
269
und die Bewerbungsfrist bilden meist den Abschluss der Ausschreibungen. An einigen
Hochschulen finden sich englischsprachige Versionen oder Druckversionen für
BewerberInnen82.
LEHRBEZUG IN STELLENAUSSCHREIBUNGEN
Die Stellenausschreibungen werden hinsichtlich ihrer disziplinären Verortung
(akademische Einheit, Forschungsfeld, Thema, methodisches Design, Finanzierung des
Projekts), strukturellen Aspekte (Aufbau, Position), Rahmenbedingungen (Dauer der
Anstellung, Gehalt), administrative Aspekte (Bewerbungsunterlagen, Einreichfristen,
Kontaktpersonen), lehrrelevanten Aufgaben (Lehrtätigkeit, Betreuungs- und
Entwicklungsaufgaben, (interdisziplinäre, internationale) Kooperationen, Einsatz
spezifischer Methoden) und gewünschte oder geforderten Qualifikationen für die
Lehrtätigkeit (Aus- und Weiterbildung, Lehrportfolio, Erfahrung, Sprachkenntnisse)
analysiert.
En der ETH ZÜRICH sind Stellen für (Assistenz)ProfessorInnen Lehrtätigkeiten inhärent. In den
Bewerbungsunterlagen wird jedoch lediglich der Nachweis von Forschungsleistungen
verlangt. Auf einer anderen Seite findet sich schließlich der Vermerk, dass im
Beurteilungsverfahren für AssistenzprofessorInnen ein Lehrportfolio verlangt wird. Weiters
gibt es noch eine Stellenausschreibung für eine Expertin oder einen Experten für Lehre.
Die BewerberInnen sollen das Lehrangebot weiterentwickeln, weshalb eine didaktische
Aus- und Weiterbildung vorteilhaft sowie Lehrerfahrungen erwünscht sind. Das Interesse
für webbasierte Lehr- und Lerntechnologien wird ebenfalls positiv gewertet. An der ETH
Zürich dominiert der Forschungsbezug in den Stellenausschreibungen und
Auswahlkriterien. Der Nachweis der Lehrqualität oder Bemühungen um die Entwicklung
werden nur marginal gefordert.
Von den BewerberInnen werden in erster Linie Lehrerfahrungen gewünscht oder
erwartet. An der UNIVERSITÄT UTRECHT sind Stellen ab der Position Assistant Professor mit der
Forderung der Teaching Qualification (oder vergleichbares) versehen. Auch die
Lehrerfahrung wird ausdifferenziert, beispielsweise wird die Betreuung von Studierenden
separat angeführt.
82 Es handelt sich hierbei um eine Zusammenfassung der möglichen Inhalte einer
Stellenausscheibung. Nicht immer werden alle Aspekte in einer Ausschreibung berücksichtigt,
Länge, Reihenfolge und Darstellungsformen variieren.
270
An der UNIVERSITÄT LUND gibt es für DoktorandInnen drei mögliche Anstellungsvarianten,
wobei einer Position eine Lehrverpflichtung inhärent ist. Die Darlegung der
pädagogischen Qualifikation wird gewünscht, ebenso bei der Ausschreibung von
Postdoctoral Fellowships, die bis zu 20& Lehrtätigkeit umfassen können. 75% des
Tätigkeitsbereichs von Lecturer entfällt auf die Lehre und Betreuung von Studierenden.
Die Gestaltung von Lehrplänen, das Abhalten englischsprachiger Lehrveranstaltungen,
sowie die Gestaltung von Lehrmaterial wird erwartet. Die Erfahrung und Qualifikation gilt
es in einem Lehrportfolio (verpflichtend) darzulegen. Associate Lecturer und Assistant
Professors dürfen maximal 70% in der Lehre und Betreuung von Studierenden tätig sein.
Sie sind verantwortlich für die Gestaltung von Studienprogrammen und Kursen, auch in
englischer Sprache. Ein Lehrportfolio ist verpflichtend den Bewerbungsunterlagen
beizulegen. Der Aufstieg zu Senior Lecturer erfolgt über den Nachweis der verpflichtend
erworbenen Lehrkompetenz. ProfessorInnen sind mit der Lehre, der Betreuung von
Studierenden und DissertantInnen sowie der langfristigen Planung der Lehre im Fach
betraut. Dafür benötigen sie Lehrerfahrung und Lehrkompetenzen, sowie eine
Ausbildung die mit einem Lehrportfolio nachgewiesen wird.
ProfessorInnen an der FH KÖLN sind verantwortlich für die Vermittlung von notwendigen
Kenntnissen und Fähigkeiten. Die interdisziplinäre und internationale Kooperation bzw.
Vernetzung in der Lehre wird ebenso gewünscht wie Lehrerfahrung. Die Betreuung von
Projekt- und Abschlussarbeiten gehört zum Aufgabenbereich, wofür es
hochschuldidaktisches Wissen und die Kompetenz internationale Studierende zu
betreuen braucht. Besonders hervorzuheben ist das Berufungsverfahren. Ausgehend von
den Bewerbungsunterlagen – die ein Verzeichnis abgehaltener Lehrveranstaltungen
enthalten müssen – wird eine engere Auswahl getroffen und diese KanditatInnen werden
zu Probelehrveranstaltungen eingeladen. Anhand eines Berufungsleitfadens – der für die
entsprechenden Stellen angepasst wird – wird schließlich eine Entscheidung getroffen.
Dann haben die Neuberufenen innerhalb eines einjährigen Probedienstverhältnisses den
Nachweis über die pädagogische Eignung zu erbringen. Lehrbesuche durch die
Berufungskommission sowie ein LehrendenCoaching-Programm sind verpflichtende
Maßnahmen diesbezüglich. Lehrerfahrung ist für Lehrbeauftragte von Vorteil. Es wird
betont, dass die BewerberInnen eine Unterstützung bei der didaktisch-methodischen
Einarbeitung erhalten können.
An der UNIVERSITÄT AARHUS wird von allen BewerberInnen ein Teaching Portfolio verlangt,
unabhängig ob den Stellenausschreibungen lehrspezifische Aufgabenzuteilungen
inhärent sind. Zudem wird eine detaillierte Auflistung von wesentlichen Aspekten zur
271
Gestaltung von Lehrportfolios vorgegeben. Postdoc-Positionen sind teilweise für Lehre
und Betreuung von Studierenden zuständig. Assoziierte ProfessorInnen sind gefordert
neben diesen Aufgaben noch die Weiterentwicklung von Lehre, Lehrumgebung und
Curricula zu forcieren. ProfessorInnen sind gefordert ihren Beitrag zu einer starken Lehr-
und Lernkultur an der Fakultät zu leisten. DoktorandInnen werden durch Doktoratsschulen
und -programmen – die keinen Lehrbezug enthalten – in der Durchführung ihres
Dissertationsprojekts gefördert. Zudem werden Kriterien für die Beurteilung von
KanditatInnen unterschiedlicher Positionen vorgegeben. Auch wenn die Gleichwertigkeit
von Lehre und Forschung mehrfach betont wird, erfolgt eine umfangreichere Beurteilung
von Forschungs- als von Lehrleistungen.
An der OXFORD BROOKES UNIVERSITY sind vergleichweise wenig wissenschaftliche Stellen
ausgeschrieben. Die Haupttätigkeit von (Senior) Lecturer ist die Gestaltung und
Entwicklung von Lehre. Daneben gibt es Researcher-Stellen die entweder reinen
Forschungscharakter aufweisen oder Lehr- und Lehrentwicklungstätigkeiten inkludieren.
Allen Stellen mit Lehrbezug umfassen Tätigkeiten der Lehre, der Betreuung von
Studierenden und der Entwicklung von Lehre.
Generell haben Stellen für Studierende und DoktorandInnen einen starken
Forschungsbezug – entweder mit Fokus auf das Dissertationsprojekt oder die aktive
Mitarbeit an einem spezifischen Projekt (ProjektmitarbeiterInnen) – während
Lehrtätigkeiten (und administrative Belange) meist zwischen 10 und 20% der Arbeitszeit
ausmachen (dürfen). Qualifikationen in diesem Bereich werden in den
Stellenausschreibungen äußerst selten angeführt (Universität Lund). Forschungsstellen
(Projektstellen, PhD-Stellen, Researcher) haben kaum oder keine Lehrtätigkeit in den
Ausschreibungen verankert. Besonders hervorgehoben wird die meist umfangreiche
Lehrtätigkeit bei Dozierenden und (Assistenz)ProfessorInnen oder (Senior) Lecturer.
Während (Hilfs)AssistentInnen eine unterstützende und durchführende Rolle einnehmen
sind leitende wissenschaftliche MitarbeiterInnen für gesamte Lehrgebiete und deren
Weiterentwicklung verantwortlich. Es wird in den Ausschreibungen die Zuordnung zur
sowie Verantwortung für die Lehre in der Disziplin und dem Studienabschnitt explizit
gemacht. Darüber hinaus wird die Betreuung von Studierenden und / oder
DissertantInnen, das Engagement in der Lehrentwicklung (Lehrveranstaltungen, Lehre im
Fach, Module, Studiengänge, Lehrmaterial) und die (interdisziplinäre) Kooperation mit
anderen Lehrenden oder Lehr-Verantwortlichen als zukünftiger Aufgabenbereich
angeführt. Für diese Stellen werden Lehrerfahrungen und/oder (spezifische)
Qualifikationen (University Teaching Qualification, Lehrportfolio) erwartet. Mit
Fortschreiten in der universitären Karrierelaufbahn steigt vor allem die Verantwortung der
Lehrenden.
272
9.3.5 WAS WIRD UNTER LEHRQUALITÄT VERSTANDEN
Ausgehend von den Formulierungen in den Stellenausschreibungen sowie den
generellen Diskussionen im Kontext von Hochschullehre bleibt bislang offen, was unter
qualitätsvoller Hochschullehre verstanden wird.
Qualitätskriterien an der ETH ZÜRICH (2014) werden vom Rektorat vorgegeben und
umfassen Lehrziele sowie die Curricula- und Lernveranstaltungsentwicklung. Dabei erfolgt
eine Ausrichtung an den Studierenden, deren Studienerfolge und erworbene
Kompetenzen, die hinsichtlich deren Employability bewertet werden, aus, wodurch der
Bezug zu Bologna deutlich wird. Dies wird durch die Gestaltung der
Rahmenbedingungen und die Durchführung der Lehre ermöglicht. Evaluationen dienen
der Qualitätsentwicklung.
An der UNIVERSITÄT UTRECHT gibt es Kompetenzstandards für Lehrende. Diese Standards
sollen gewährleisten, dass die Lehrveranstaltungen so gestaltet werden, dass die
Learning Outcomes von den Studierenden erreicht werden. Die Standards umfassen
Aspekte zur Gestaltung und Auswahl von Lehrmethoden und –materialen, Förderung und
Begleitung von Studierenden unter Einbezug der Heterogenität sowie die
Beurteilungsmöglichkeiten von Leistungen der Studierenden aber auch der eigenen
Lehrtätigkeit.
Eine qualitätsvolle Lehre zeichnet sich an der FH KÖLN durch Studienzentrierung,
Employability, Inklusivität und Teamfähigkeit aus. Die AbsolventInnen sollen
verantwortungsbewusste Gesellschaftsmitglieder sein, die zu Lebenslangem Lernen
motiviert sind.
Im Kontext der Qualitätssicherung der UNIVERSITÄT AARHUS wird auf forschungsbasierte,
studierendenzentriert Studienprogramme die auf die Anforderungen des Arbeitsmarktes
ausgerichtet sind und qualifizierte AbsolventInnen hervorbringen sollen fokussiert.
An der UNIVERSITÄT LUND soll den (internationalen) Studierenden eine attraktive,
wissenschaftlich hervorragende Lernumgebung geboten werden. Die Forderung nach
studierendenzentrierten, forschungsgeleiteten und projektorientierten
Lehrveranstaltungen sowie die Stärkung der Employability werden im Strategic Plan
festgehalten. Dafür braucht es exzellente Führungskräfte, Lehrende und MitarbeiterInnen.
Neben der Studierendenzentrierung wird die Entwicklung wissenschaftlich fundierter Lehr-
und Lerntheorie und –praxis sowie die Förderung innovativer Ansätze als wesentlich an
273
der OXFORD BROOKES UNIVERSITY hervorgehoben. Die Universität ist stolz auf ihre Lehrqualität,
was durch die QAA bestätigt wurde. Lehre ist fest in den strategischen
Entwicklungsgedanken verankert.
9.3.6 DIE ROLLE VON AUSZEICHNUNGEN UND PREISE
Engagement und hervorragende Leistungen in der Lehre werden von unterschiedlichen
Einrichtungen (international, national, regional, institutionell) durch Auszeichnungen,
Preise oder die Vergabe von Fellowships – die zumeist im Rahmen von feierlichen
Veranstaltungen verliehen werden – anerkannt und transparent gemacht. Mit
Auszeichnungen, Preisen und Fellowships wird intendiert die Attraktivität von Lehre zu
erhöhen, sodass WissenschaftlerInnen ihre Ressourcen neben forschungsspezifischen
Tätigkeiten – die bislang maßgeblich für das Renommee sind – auch für ein Engagement
in der Lehre und die Weiterentwicklung ihrer Lehrkompetenzen einsetzen. Gute Lehre hat
positive Auswirkungen auf Studierende, Hochschule und Arbeitsmarkt, so eine allgemeine
Einschätzung.
Die Anerkennungsmöglichkeiten sind vielfältig hinsichtlich ihrer
Einreichkriterien (Nominierung durch Studierende oder Leitungspersonen,
Bewerbung durch die Lehrenden)
Themenschwerpunkte (allgemeine Lehrleistungen, spezifische Lehraspekte z.B.
forschungsgeleitetes oder technologiegestützte Lehre, fachspezifische
Eingrenzungen z.B. Preise für den medizinischen Bereich)
Zielgruppen (Lehrerfahrung, Position im Karriereverlauf)
versprochenen / erwarteten Auswirkungen (ideeller Preis, Geldpreise für die
Personen, die Projekte oder die Abteilung, Auswirkungen auf die Karriere)
Auswahlverfahren (Kriterien, Evaluationen)
Beurteilende (Studierende, Gremien)
Mit der Formulierung von Vergabekriterien wird zugleich ein Qualitätsmaßstab
grundgelegt, der festlegt, was gute Lehre ausmacht. Entsprechend dieser Vorgaben
werden die Bemühungen gefördert. GewinnerInnen von Lehrpreisen, AbsolventInnen
von Qualifizierungsprogrammen oder Lehrende die in anderen Formen Anerkennung für
ihre herausragenden Leistungen erhalten haben (Fellowships) werden als
MultiplikatorInnen wahrgenommen.
An der ETH ZÜRICH (2014) wird pro Departement die „Goldene Eule“ vergeben. Die
Bewertung nehmen die Studierenden vor. Aus den PreisträgerInnen wird schließlich der /
274
die Gewinner/in der national verorteten Credit Suisse Awards gewählt. An der UNIVERSITÄT
AARHUS gibt es zwei Lehrpreise des Department of Molecular Biology and Genetics.
An der UNIVERSITÄT UTRECHT (2014) gibt es zwei – von der Lehrerfahrung abhängige –
Lehrpreise: Outstanding Teacher Award sowie der Teacher Talent Award. Diese
entsprechen der Qualitätssicherungsstrategie. Die Lehrenden werden von einem
Beurteilungskomitee (bestehend aus Lehrenden und Studierenden) in einem
mehrphasigen Auswahlprozedere entlang festgelegter Kriterien zur Lehrerfahrung, der
Lehrphilosophie, der Vernetzungsarbeit (Lehre, Forschung und Gesellschaft), der
Beziehung mit Studierenden sowie der Managementkompetenzen beurteilt.
An der FH KÖLN wird ein Lehrpreis zu spezifischen Scherpunkten vergeben. Die
Einreichenden legen ein maximal fünfseitiges Konzept dar, wobei es vorgegebene
Fragen zu beantworten gilt um die didaktischen Zugänge sowie die Reflexivität
darzustellen. Eine Jury, bestehend aus Leitungspersonen, ZertifikatsträgerInnen von
Hochschuldidaktik-Programmen und ExpertInnen der Hochschuldidaktik, bewertet
schließlich die Einreichungen und wählt die/den Preisträger/in aus. Das Kompetenzteam
Hochschuldidaktik unterstützt die BewerberInnen im gesamten Verfahren.
An der UNIVERSITÄT LUND gibt es einerseits gesamtuniversitäre sowie fakultäre Lehr-Preise,
andererseits die Auszeichnung „Excellent Teaching Practitioner“. Diese Auszeichnung
wird von der Pädagogischen Akademie der Technischen Fakultät auf Basis der
Lehrqualifikationen und deren (wissenschaftsbasierte) Bemühung die Lehrqualität zu
verbessern vergeben. Ein Komitee bestimmt aufgrund der umfassend dargelegten
Qualifikation (Lehrportfolio, Gespräch, Empfehlungen) in einem Aufnahmeverfahren über
die Vergabe der Auszeichnung und die Aufnahme in die Pädagogische Akademie.
Sowohl Lehrende als auch die Abteilung erhalten eine finanzielle Förderung.
An der OXFORD BROOKES UNIVERSITY wird auf die Preise der HEA verwiesen. Zudem werden
Brookes Teaching Fellowships vergeben, die zur Entwicklung von (innovativen)
Lehrprojekten anregen. Es handelt sich um eine Auszeichnung für das Engagement des
Personals.
Ausgehend von den Erhebungen scheinen die LEHRPREISE noch viele Fragen offen zu
lassen. Alle Hochschulen rekurrieren auf Auszeichnungen und Preise für exzellente Lehre,
wobei die Kriterien völlig unterschiedlich gestaltet sind. Inwieweit die Auszeichnungen
tatsächlich Effekte auf die Lehre(nden) haben bleibt zudem meist unbeforscht. Eine
Analyse hinsichtlich der Vergabekriterien, den Motiven der Teilnehmenden, den
275
Erfahrungen der Studierenden, den Auswirkungen auf die ausgezeichneten Lehrenden
(Berufschancen, Studierendenzahlen, finanzielle Zuschüsse) und mögliche
Interdependenzen könnte hier Erkenntnisse für eine gezieltere Auswahl der Preise liefern.
9.4 KONZEPTUELLE DIMENSION
Hochschullehre ist eine Dynamik inhärent. Ausgehend von den fortwährenden
gesellschaftlichen Veränderungen, den wissenschaftlichen Bestrebungen neue
Forschungsfelder zu ergründen oder den wechselnden Studierendengruppen mit
unterschiedlichen Bedürfnissen – um nur einige exemplarische Aspekte zu nennen – gilt
es Lehrveranstaltungen ebenso wie Curricula und Studiengänge den Entwicklungen
anzupassen. Grundlagen für das Erkennen von Entwicklungsbedürfnissen bilden aktuelle
Forschungsergebnisse – die einerseits selbst erhoben und durch Publikationen
weitervermittelt, andererseits durch Publikationen anderer erkannt werden – sowie
Evaluationen.
9.4.1 FORSCHEN UND PUBLIZIEREN
An allen analysierten Hochschulen wird die Erforschung von Hochschullehre und Lernen
Studierender als wesentlich erkannt. Die meisten Hochschulen intendieren in einem
breiten Themenbereich Wissen zu generieren, in die Praxis zu transferieren sowie in den
fakultären, institutionellen, nationalen und internationalen Diskurs einzugliedern. Einerseits
gibt es HochschuldidaktikerInnen, wissenschaftliche MitarbeiterInnen an Einrichtungen
zur Förderung der Hochschullehre oder LehrspezialistInnen die mit der Erforschung
spezifischer Lehrphänomene betraut sind. Andererseits werden auch die Lehrenden
selbst angehalten, ihre Erfahrungen bei der Entwicklung, Durchführung und Evaluation
von spezifischen Lehr- und Lernarrangements systematisch darzustellen und zu
präsentieren. Andere Lehrende können von den Erkenntnissen und Erfahrungen
profitieren. An der FH Köln lässt sich beispielsweise das Zusammenspiel
(hochschuldidaktischer) Forschung und daraus abgeleiteten innovativen Angeboten zur
Förderung von Hochschullehre(nden) besonders deutlich erkennen. Aus
innerinstitutionellen Studien entwickelten sich zahlreiche erfolgreiche Projekte (KomDim,
Educational Diversity, Come in Commit), ein Verbundprojekt unterstützt ForschenLernen.
An der Universität Aarhus zeigt die Auflistung zahlreicher Projekte die Bandbreite an
Möglichkeiten. Eine andere Ebene wird in den Niederlanden eingenommen, indem nicht
die Hochschullehre und –didaktik erforscht, sondern die Qualifikation der TrainerInnen
von Hochschullehrenden analysiert wird. Ausgehend von der Erhebung der
276
Kompetenzen wird angestrebt notwendige Kriterien zu formulieren und damit Standards
grundzulegen. Forschung ist an der Oxford Brookes University wesentlich mit der
Curriculumsentwicklung, Bildungs- und Vernetzungsaktivitäten verknüpft – sie bedingen
sich gegenseitig. Zudem gilt es das Forschungsnetzwerk „Centre for Curriculum
Internalisation“ hervorzuheben, welches Lehren, Lernen und Beurteilen aus globeler
Perspektive zu betrachten anregt.
An allen aktiv forschenden Einrichtungen gibt es auch Journals, Newsletter oder andere
Publikationsmöglichkeiten, die der Verbreitung von gewonnenen Erkenntnissen oder
auch von Erfahrungen im Entwickeln und Implementieren von Lehrinnovationen dienen.
9.4.2 EVALUATION UND ANDERE FEEDBACK-METHODEN
Evaluationen sind an Hochschulen ein wesentliches Mittel um Rückmeldungen zu
bestimmten Phänomenen – beispielsweise zur Lehre – zu erhalten. Ziel ist es retrospektiv
Erfahrungen und Wahrnehmungen zur Lehre zu erhalten und daraus Ableitungen für die
Weiterentwicklung der Lehre zu generieren. Dabei steht den InitiatorInnen eine Vielzahl
an Möglichkeiten zur Verfügung hinsichtlich dem Zeitpunkt, der Regelmäßigkeit, der
Durchführungsart (qualitativ oder quantitativ; online oder Papierversion), den Inhalten
der Fragen (Studienbedingungen, Gestaltung einzelner Lehrveranstaltungen, spezifischer
Aspekte im Kontext Lehre), der Freiwilligkeit, den Feedback-Gebenden (Selbstreflexion,
Studierende, KollegInnen, interne und externe ExpertInnen) etc. Viele Hochschulen
nutzen mehrteilige Evaluationsmodelle oder entwickeln eigene Werkzeuge, wie zum
Beispiel das Academic Performance Tracking Tool der Oxford Brookes University.
An der FH KÖLN liegt der Fokus auf den Studienbedingungen, welche durch interne und
externe Evaluationen überprüft werden. Die internen Evaluationen umfassen
Befragungen der StudienanfängerInnen zu Studienwahl und Transition,
Studienbefragungen zu Lehre, Studienangebot und –bedingungen sowie zur
Leistungsbewertung und schließlich AbsolventInnenbefragungen. Es besteht die
Möglichkeit unterschiedliche Durchführungsarten zu wählen oder weitere
Evaluationsaspekte hinzuzufügen. Weiters wird das Teaching Analysis Poll
hervorgehoben. Während des Semesters wird Feedback eingeholt um eventuell
erforderliche Veränderungen zu initiieren. Dieses Modell wird vom Hochschulreferat
Qualitätsmanagement und dem Kompetenzteam Hochschuldidaktik begleitet. Zudem
gibt es an der FH Köln ein Feedbackkultur-Projekt, indem gegenseitiges Geben, Einholen
und Annehmen von Feedback gezielt unterstützt wird.
277
9.4.3 CURRICULUMSENTWICKLUNG
Die Weiterentwicklung von Studiengängen und Curricula basiert auf den vielfältigen
Entwicklungen in Wissenschaft und Gesellschaft. Häufig ergeben sich auch
Entwicklungsbemühungen aus Evaluationsergebnissen oder Wahrnehmungen einzelner,
die dann in das Team getragen werden. Es wird angeregt Erkenntnisse der
Hochschulforschung, erkennbare Entwicklungen der Fachdisziplinen und des
Arbeitsmarktes als Basis für Veränderungen zu nützen. Um die Verantwortlichen, die
Lehrgangsleitenden, die LehrspezialistInnen, Lehrenden und Studierenden – die zumeist in
einem Netzwerk an der Gestaltung von Curricula arbeiten – zu unterstützen werden
umfassende Informationsmaterialien, vorgegebene Abläufe und Beratungsmöglichkeiten
angeboten. Spezifische Projekte – wie beispielsweise im Rahmen des Educatieve
Middelen Pools der Universität Utrecht oder die Studiengangsinitiativen im Rahmen des
Förderfonds Innovedum an der ETH Zürich – werden initiiert um Anreize für derartige
Entwicklungen zu bieten. Spannend erweist sich auch die Initiative Cource Design
Intensives (CDI), welches die Curriculumsentwicklung als team-basierten, langfristigen
Prozess in Angriff nehmen.
9.4.4 DIE FÖRDERUNG VON INNOVATIONEN IN DER LEHRE
Lehre ist eine stete Dynamik inhärent, bedingt durch wechselnde Studierende,
unterschiedliche Rahmenbedingungen (Zeit, Raum), gesellschaftliche Entwicklungen,
neue wissenschaftliche Erkenntnisse und sich entwickelnde Überlegungen im Kontext
eigener Forschungen. Auch die bildungspolitischen Forderungen im Kontext der Bologna-
Reformen und hochschuldidaktische Empfehlungen tragen mit zur Weiterentwicklung
bei. Neue Lehrkonzepte, Gestaltungsmöglichkeiten und innovative Ideen mit und ohne
Einsatz von Technologien werden an allen analysierten Hochschulen gefordert und
gefördert. Diese Innovationsförderungen prägen die Lehr- und Lernkultur. Offenheit für
Neues sowie der Austausch von geplanten, entwickelten, durchgeführten, reflektierten
und daraufhin verworfenen oder implementierten Ideen sind wesentlich.
An der ETH ZÜRICH treten vor allem die Bestrebungen Innovationen in der Lehre zu
forcieren als bedeutsam hervor. Mit dem Fonds des Rektors Innovedum und der
Unterstützung durch LehrspezialistInnen können bisherige Lehrmuster aufgebrochen und
neue Lehrformate entwickelt werden. Ziel ist es durch die Innovationsförderung die
Qualität in der Lehre und damit die exzellente Ausbildung zu forcieren. Vaterlaus (2015)
schreibt diesen Initiativen eine große Bedeutung diesbezüglich zu.
278
An der UNIVERSITÄT UTRECHT gibt es zwei Förderansätze. Einerseits gibt es ein Teaching
Fellowship Programme, mit dem einzelne Lehrende in der Weiterentwicklung ihrer Lehre
unterstützt werden. Andererseits bietet der Educatieve Middelen Pool eine Unterstützung
für Fakultäten, die sich der Weiterentwicklung z.B. von Curricula widmen.
In einem Kurs zur Bildungsentwicklung an der UNIVERSITÄT LUND wird auf die
(Weiter)Entwicklung von Lehre fokussiert. Dabei wird auch auf eine mögliche finanzielle
Förderung verwiesen.
An der FH KÖLN (2015) unterstützt das Kompetenzteam Hochschuldidaktik einzelne
Initiativen von Lehrenden. Darüber hinaus wird an gesamtuniversitären Strategien
gearbeitet, beispielsweise entstanden die Projekte ProfiL2 oder „Come in – Commit“ aus
dem Versuch Lehre durch innovative Ansätze weiter zu entwickeln.
Sowohl gesamtuniversitäre als auch fachspezifische Projekte zur Lehrentwicklung werden
an der UNIVERSITÄT AARHUS gefördert. Allein die Faculty of Arts listet 59 aktuelle Projekte zur
schulischen und hochschulspezifischen Lehrentwicklung auf. Es handelt sich dabei nicht
wie an anderen Hochschulen um spezifische Innovationsförderungen, sondern
Lehrentwicklung findet im Kontext von Forschungsprojekten statt.
An der OXFORD BROOKES UNIVERSITY laden die Brookes Teaching Fellowships zur Entwicklung
innovativer Lehraktivitäten ein.
9.5 DIMENSIONEN ZUR GESTALTUNG VON HOCHSCHULDIDAKTISCHEN
BILDUNGSANGEBOTEN FÜR LEHRPERSONEN
Die Entwicklung der Rahmenbedingungen ziehen Forderungen und Anreize zur
persönlichen Weiterentwicklung von Wissen, Kompetenzen und Reflexionsfähigkeit von
Lehrenden und Lehr-Verantwortlichen nach sich. Dazu gibt es an den Hochschulen
unterschiedliche Initiativen.
9.5.1 HOCHSCHULDIDAKTISCHE QUALIFIZIERUNGS- UND WEITERBILDUNGSANGEBOTE
INFORMATIONSMATERIAL wird von vielen Universitäten unterstützend eingesetzt. Alle Personen
die sich für Lehren und Lernen interessieren können eigenverantwortlich die zur
Verfügung gestellten Informationen und Anleitungen nutzen. Es handelt sich dabei um
Links zu Publikationen, Zusammenfassungen oder überblicksartige Darstellungen zu
279
spezifischen Themen, Erfahrungsberichte oder ähnliches. An der FH KÖLN (2015) gibt es
beispielsweise das Angebot Lehre A-Z mit Steckbriefen, Videos, Interviews und Links.
Das hochschuldidaktische Angebot unterscheidet sich hinsichtlich einer Vielzahl an
Dimensionen:
Strategische Verankerung: Die Angebote werden von einem universitätsweiten
oder fakultären Didaktikzentrum, von Exzellenzzentren, von der Personalabteilung
im Zuge der allgemeinen Weiterbildungsveranstaltungen, einer eigenen IT-
Einrichtung oder von einem kooperierenden Netzwerk veranstaltet. Wobei die
lehrenden MitarbeiterInnen einer Universität auch Veranstaltungen bei mehreren
Einrichtungen nutzen können. Beispielsweise an den Universitäten Lund und
Aarhus ergänzen sich vorwiegend die Angebote der hochschuldidaktischen
Zentren der Fakultäten mit den Möglichkeiten des gesamtuniversitären
Bildungsnetzwerk. An der FH Köln werden die – spezifisch an die
Hochschulstrategie angepassten hochschuldidaktischen Unterstützungs- und
Bildungsangebote des Kompetenzteams Hochschuldidaktik vom allgemeinen
Angebot des HDW-NRW ergänzt.
Freiwilligkeit: Je nach national verpflichtenden, empfohlenen oder institutionellen
Richtlinien sind die Angebote für Personen – meist abhängig von den beruflichen
Zielen und der Karriereposition – freiwillig oder verpflichtend.
Veranstaltungsdimensionen: Bei den Angeboten handelt es sich um Seminare,
Kurse, Workshops oder (modulare) Zertifikatsprogramme. Kurse werden
unterschiedlich häufig angeboten, mehrmals im Semester, einmal pro Semester,
einmal jährlich, alle zwei Jahre, einmalig oder auf Anfrage. Auch die Dauer
variiert von wenigen Stunden bis zu zweijährigen Lehrgängen, bei modularen
Lehrgängen gibt es freie Varianten oder es wird eine zeitliche Begrenzung (das
Portfolio ist innerhalb eines Jahres abzugeben) vorgegeben. Weiters können die
Veranstaltungen online oder im Präsenz-Format mit keinen, einmaligen oder
mehrmaligen persönlichen Treffen gestaltet werden. Meist finden die
Qualifizierungsmöglichkeiten geblockt statt, seltener werden wöchentliche Treffen
über längere Zeiträume arrangiert.
Diese unterschiedlichen Aspekte werden an den einzelnen Hochschulen wie folgt
umgesetzt: Die überwiegend von der Personalabteilung veranstalteten Angebote an der
ETH ZÜRICH (2015) orientieren sich an den beruflichen Zielen und Positionen im
Karriereverlauf. AbsolventInnen können beispielsweise drei verschiedene didaktische
Ausbildungen – ein Lehramtsdiplom für GymnasiallehrerInnen, ein Didaktik-Zertifikat und
einen fachdidaktischen Master of Arts – absolvieren. Weiters haben an der ETH Zürich
Hilfsassistierende, Assistierende und Dozierende die Möglichkeit sich in unterschiedlich
intensiven Veranstaltungen (eintägig bis 50 Stunden) didaktisch weiterzubilden. Neben
280
dem Joint Master gibt es noch das Kooperations-Weiterbildungsangebot didactica,
welches gemeinsam mit der Universität Zürich eingerichtet wurde.
Die UNIVERSITÄT UTRECHT (2015) bietet unterschiedliche Bildungs- und
Unterstützungsmöglichkeiten für Lehrende auf unterschiedlichen Karrierestufen und mit
verschiedenen Lehrerfahrungen und –qualifikationen an. Die Grundlage bildet die Basic
Teaching Qualification (BTQ). Die Lehrenden sind gefordert ein Lehrportfolio zu erstellen
und auf daraus ersichtlichen Entwicklungsfeldern mit der Wahl entsprechend förderlicher
Angebote zu reagieren. Der erfolgreiche Abschluss – der die Voraussetzung für
Dauerstellen darstellt – wird mit der Zertifizierung BTQ belohnt. Zugleich wird diese
Zertifizierung als Anreiz für die hochschuldidaktische Weiterentwicklung verstanden,
wobei aufbauende Möglichkeiten die Senior Teaching Qualification (vorausgesetzt für
Senior Lecturer und Senior Researcher) oder der vom Center of Excellence in University
Teaching angebotenen Lehrgang „Leadership of Teaching“ darstellen. Die Basic und
Senior Teaching Qualification wird von der Abteilung für Personalentwicklung vorgestellt
und mit den Karrieremodellen verknüpft.
Das Zentrum für Lehre und Lernen bietet weiters Beratungen, Unterstützung in der
Professionalisierung, bei der Beurteilung, Feedback, (Fach)Didaktik, Wissenstransfer und
der Exzellenzförderung. Die Abteilung für Bildungsberatung und Training ist für die
Durchführung des breiten Aus- und Weiterbildungsangebots verantwortlich, wobei die
Veranstaltungen folgende Schwerpunkte umfassen: Qualifizierungswege, Einsatz
spezifischer Methoden und Technologien, Lehrdesigns, Qualitätssicherung, Begleitung
von forschenden Studierenden, Beurteilung und Feedback. Zudem gibt es ein Angebot
für Promovierende. Der Lehrgang „Leadership of teaching“ wird vom Center of
Excellence in University Teaching angeboten. Weiters bietet die Teaching Academy –
eine von AbsolventInnen des Lehrgangs „Leadership of Teaching“ gegründete Plattform
– Austauschmöglichkeiten über die Fachgrenzen hinweg.
An der FH KÖLN bietet das Kompetenzzentrum Hochschuldidaktik Veranstaltungen zur
Rolle der Lehrenden, zum technologiegestützten Lehre, zum Einsatz von Feedback und
Evaluationen um Lehr- und Lernprozesse zu optimieren sowie zur Leistungsbeurteilung.
Damit wird das breite Angebot im Kontext von ProfiL2 ergänzt.
Universitätsweite Angebote werden durch fakultätsspezifische Bildungs- und
Unterstützungsmöglichkeiten an der UNIVERSITÄT AARHUS ergänzt. Neben dem Teacher
Training Programme werden Seminare zur Gestaltung von Lehre (Elemente von Planung
zur Evaluation, Methoden, Inhalte, Ziele, Medien), zur Lehre in multikulturellen Gruppen,
281
zum Einsatz Neuer Medien, zur Betreuung von Studierenden, zu fachdidaktischen und
allgemeinen wissenschaftsrelevanten Aspekten (Präsentieren) sowie zu Peer-
Teaching/Coaching/Feedback/Supervision vorgestellt.
Auch an der UNIVERSITÄT LUND ergänzen sich universitätsweite und fakultätsspezifische
Bildungs- und Unterstützungsangebote. Diese umfassen den Einführungskurs in die
Hochschullehre sowie einen Workshop zur Lehrportfolio-Gestaltung, wobei die
Veranstaltungen von allen Anbietern aufgelistet werden. Darüber hinaus wird die
Betreuung von Studierenden und DissertantInnen, lehr- und wissenschaftsspezifische
Aspekte (Vortrag, akademisches Verhalten, Leistungsbeurteilung, Präsentation und
Kommunikation – auch in englischer Sprache), genderspezifische und fachdidaktische
Dimensionen, Informationen zum Einsatz digitaler Ressourcen sowie Möglichkeiten des
kollegialen Austausches in den Kursen aufgegriffen. Zudem liegt ein Schwerpunkt auf der
Förderung von leitenden Lehrenden (Kursverantwortung und –entwicklung, Leitung von
Lehrendenteams, Bildungsmanagement für pädagogische Führungskräfte).
Das Zentrum für Personal- und Lernentwicklung der OXFORD BROOKES UNIVERSITY bietet den
MitarbeiterInnen eine Vielfalt an Unterstützungs- und Entwicklungsinitiativen, wobei die
Themen forschungsbasiertes Lernen, Verknüpfung von Lehre und Forschung, Science
Teaching, Lehre in Kleingruppen sowie strategische Lehrtipps im Zentrum stehen. Einen
weiteren Schwerpunkt bildet die Einbindung von Technologien in die Lehre.
DIE ROLLE VON DISSERTANTINNEN
Ein Schwerpunkt stellte sich als besonders präsent dar: die Rolle von Studierenden, vor
allem DissertantInnen – deren Betreuung und Einbindung in die Lehre. DissertantInnen
werden unterschiedlich charakterisiert: als Studierende, assistierende MitarbeiterInnen
oder Forschende, als NachwuchswissenschaftlerInnen (Wissenschaftsorientierung) oder
als zukünftige ArbeitnehmerInnen, die aktiv an der Gestaltung von gesellschaftlichen
Bedingungen (Arbeitsmarktorientierung) mitwirken. Ebenso differenziert sind ihre
Förderung und Einbindung in die Universität gestaltet. Während etwa an der Universität
Aarhus DissertantInnen sich in Doktoratsprogrammen gänzlich ihren Forschungsprojekten
widmen können wird von DissertantInnen an anderen Universität – wie etwa an der
Universität Lund - die zunehmende EINBINDUNG IN LEHRAKTIVITÄTEN gefordert und gefördert,
beispielsweise durch vorbereitende Didaktik-Kurse, die DoktorandInnen (oder allgemein
Studierende) absolvieren müssen um Lehrveranstaltungen betreuen zu dürfen.
282
Als weiterer bedeutungsvoller Schwerpunkt kristallisierte sich die BETREUUNG UND
WISSENSCHAFTLICHE BERATUNG von Studierenden, vor allem von DissertantInnen heraus. Um
den vielfältigen Anforderungen, die in der Betreuung von DissertantInnen –
wissenschaftliche und personelle Entwicklung, Exzellenzförderung, Interaktionsprozesse –
enthalten sind, gerecht zu werden setzen Universitäten auf spezielle Möglichkeiten zur
Förderung der BetreuerInnen. Fortbildungsprogramme für die (erstmalige) Begleitung im
Dissertationsprozess werden angeboten oder vorausgesetzt. An der Universität Lund
benötigen Lehrende eine eigene Ausbildung zur Betreuung von DoktorandInnen. Damit
wird mitunter eine Förderung forschungsbasierter Lehre intendiert, die betreuenden
Lehrenden werden hinsichtlich der Reflexionsfähigkeit, spezifischer Aspekte des Lehrens
und Lernens, spezieller Begleitfunktionen beim Forschen, Schreiben und Korrigieren,
rechtlicher, praktischer sowie ethischer Rahmenbedingungen ausgebildet. An der Oxford
Brookes University gibt es nicht nur (teilweise verpflichtende)
Weiterbildungsveranstaltungen sondern einen umfassenden Rahmen, der zahlreiche
Dimensionen, Regelungen und Verhaltensmaßstäbe enthält.
9.5.2 AUSTAUSCH- UND VERNETZUNGSINITIATIVEN
Der Austausch und die Vernetzung von LehrentwicklerInnen, Lehrenden und Lehr-
Verantwortlichen wird durch Konferenzen, die von internationalen, nationalen,
regionalen, institutionellen oder fakultären Einrichtungen zu Allgemein- oder
Fachdidaktischen Themen veranstaltet werden. Beliebt sind Veranstaltungen nach dem
Motto „Tag der Lehre“, wobei Lehre an einem Tag meist in Form einer Konferenz,
teilweise mit der Vergabe der Lehrpreise im Mittelpunkt steht (z.B. FH Köln 2015). Weiters
hervorzuheben ist die TEACHING ACADEMY der Universität Utrecht, eine Plattform von
Lehrenden für Lehrende. An der ETH Zürich werden ebenso Veranstaltungen initiiert, die
den Austausch von Lehrentwicklungsprojekten intendiert. Vaterlaus (2015) betont die
innovative Gestaltung der Vernetzungsmöglichkeit, etwa durch eine Art SPEED-DATING.
9.5.3 BERATUNGS- UND COACHINGANGEBOTE
An den Hochschulen gibt es unterschiedliche Beratungs- und Coachingangebote. Diese
sind teilweise allgemein an WissenschaflterInnen oder MitarbeiterInnen gerichtet, wobei
Themen zur Lehre inkludiert werden. Daneben gibt es spezielle Lehrberatungen und
LehrendenCoaching Programme, wie jenes der FH Köln. Neben einem Didaktik-
Coaching für Lehrende gibt es an der FH Köln ein spezielles LehrendenCoaching-
Programm, mit dem Neuberufene im ersten Jahr begleitet werden. Neuberufene werden
283
obligatorisch ein Jahr von einem Coach in ihrer Lehrentwicklung begleitet. Weiters gibt
es universitätsweite ebenso wie fakultäre Beratungskonzepte, adressiert an
Einzelpersonne, akademische Einheiten, Teams oder spezifische Zielgruppen
(Neuberufene).
9.5.4 KOOPERATIONSANGEBOTE DER HOCHSCHULDIDAKTIK-WEITERBILDUNG
Interessant sind auch die Zusammenarbeit unterschiedlicher Hochschulen sowie die
Ausrichtung von Didaktik-Ausbildungen auf den Einsatz in diversen Hochschultypen.
Damit zeigt sich, dass es neben fachspezifischen Dimensionen eine Vielzahl
grundlegender Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten für die Hochschullehre braucht.
Diese Verbindung zeigen beispielsweise auch Trautwein und Merkt (2012) in ihrem Modell
der Lehrkompetenz. Zudem wird durch die Berücksichtigung der Kooperationsangebote
der Vielfalt des steirischen Hochschulraumes entsprochen.
Es zeigen sich drei Kooperationsvarianten:
1) GEMEINSAM KONZIPIERTE AUSBILDUNGSPROGRAMME: Der Joint Degree Master of Arts
„Fachdidaktik der Naturwissenschaft“ sticht als Kooperationsangebot der ETH
ZÜRICH, der Universität Zürich und der Pädagogischen Hochschule Zürich hervor,
ausgehend von einer landesweiten Initiative zur Schaffung fachdidaktischer
Ausbildungen für Lehrende an Pädagogischen Hochschulen. Neben dem
Dozieren an Pädagogischen Hochschulen wird damit aber auch die Mitarbeit in
Bildungsinstitutionen und in der Bildungsentwicklung möglich. Mittelfristig sollen
auch die Lehrenden an Universitäten, die mit der Ausbildung von LehrerInnen
betraut sind, mit diesem Abschluss präferiert eingestellt werden. Daneben
existiert noch ein Kooperationsangebot mit der Universität Zürich. Es handelt sich
dabei um ein hochschuldidaktisches Weiterbildungsangebot namens
didactica.
2) VERWEISE AUF FACHSPEZIFISCHE ANGEBOTE: An der Universität Utrecht wird auf das
University Medical Center Utrecht und dessen Expertise Centre verwiesen,
welches ebenfalls ein umfassendes hochschuldidaktischen Beratungs- und
Bildungsangebot für Lehrende im medizinischen und
gesundheitswissenschaftlichen Kontext bereithält. Neben Lehrtrainings,
Beratungs- und Serviceleistungen bietet ein zweijähriges Ausbildungsprogramm
erfahrenen Lehrenden im medizinischen und gesundheitswissenschaftlichen
Bereich ein umfassendes Qualifizierungsangebot.
3) REGIONALE HOCHSCHULDIDAKTISCHE NETZWERKE: Die FH Köln ist mit im Netzwerk HDW-
NRW (2015) verankert. Dieses bietet einerseits ein Beratungs- bzw.
Coachingangebot, andererseits drei hochschuldidaktische
Qualifizierungsprogramme und sonstige Kurse. Die Angebote des Netzwerks
284
ergänzen die Hochschul-internen Bemühungen um Hochschuldidaktik und –
lehre.
9.5.5 ÜBERGREIFENDE BILDUNGSMÖGLICHKEITEN DER ALLGEMEINEN VERANSTALTUNGEN
Als Beispiele für übergreifende Möglichkeiten der Unterstützung von Hochschullehre sind
Sprach- und Literaturzentren mit ihren Angeboten zu nennen. Mit SPRACHKURSEN,
beispielsweise zu (wissenschaftlichem) Präsentieren in Englisch, können internationale
Studierende und auch Lehrende notwendige Grundlagen oder Spezialisierungen
erlangen um eine gelungene Lehrinteraktion zu ermöglichen. In der allgemeinen
Weiterbildung von Universitätsangehörigen finden sich durchaus Angebote zur
Verbesserung der PRÄSENTATIONSMÖGLICHKEITEN, was für Vorlesungen oder Vorträge genutzt
werden kann. Diese Angebote umfassen Angebote aus dem Bereich der Rhetorik,
beispielsweise zum adäquaten Einsatz von Stimme, Mimik und Gestik, aus dem Bereich
der Gestaltung, etwa durch Einsatz technologiegestützter Medien oder zur Visualisierung
(Videoproduktion, Storytelling, Schreiben für das Web), sowie aus dem theoretisch-
wissenschaftlichen Bereich durch Einführungen in die Kommunikationstheorie oder
Vermittlung von Kommunikationstechniken. Eng damit verknüpft sind Aspekte der
TEAMARBEIT, beispielsweise Mediation, Inklusion oder auch Konfliktmanagement. Weiters
unterstützt auch der Einsatz von Kurse zur PERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG können ebenfalls die
Lehrtätigkeit bereichern. Diesbezüglich wären Kurse zum Umgang mit Emotionen oder zur
Reflexion der eigenen Wirkung zu nennen.
9.5.6 ANGEBOTE ZUR FÖRDERUNG VON WEBBASIERTEM LEHREN UND LERNEN
Es lässt sich zusammenfassend festhalten, dass an allen Hochschulen Technologien zur
Gestaltung von Lehre und Lernen propagiert werden. Lernumgebungen werden
eingerichtet, Werkzeuge zur Gestaltung von Lernmaterialien und –medien angeboten,
Austauschmöglichkeiten des Web genutzt und spezifische Lehr- sowie Lernarrangements
genutzt. Die Lehrenden (und Studierenden) erhalten Unterstützung bei der Nutzung
durch Handbücher oder Service-Einrichtungen, die spezielle Beratungen oder Workshops
anbieten. Einen spezifischen Fokus auf lehrrelevante Aspekte bieten meist Workshops, die
von IT- und / oder Hochschuldidaktik-Einrichtungen angeboten werden.
Die ETH ZÜRICH (2015) unterstützt seit 25 Jahren die Nutzung von Informations- und
Kommunikationstechnologien in der Lehre, was sich auch in der Bezeichnung der
Stabstelle Lehrentwicklung und –technologie widerspiegelt. Die Lehrenden können das
vielfältige Angebot je nach eigenen Technologiekompetenzen (ELBA für EinsteigerInnen)
285
und Zielen (Inhalte sammeln, Feedback einholen, Lern- und Austauschumgebung)
auswählen. Weiters wird das Web als Lernumgebung (moodle, eDoz, E-Learning
Baukasten, Wordpress), zur Erstellung digitaler Lerninhalte (docendo) und durch den
Einsatz mobiler Endgeräte (Tablets, Smartphones) genutzt. Durch das Team der
Lehrentwicklung und -technologie erhalten die Dozierenden die notwendigen
Unterstützungsformen.
An der UNIVERSITÄT UTRECHT (2014) ist der Einsatz von Technologien in die Lehre in der Basis
und Senior Teaching Qualification integriert. Dazu bildet das Programm Educate-IT
Fortbildungen, Support und Informationen. Die Schwerpunkte der Universität liegen auf
der Entwicklung und dem Einsatz von Blended Learning und der Gestaltung der dafür
notwendigen Lernumgebung (Blackboard, Hippocampus, E-Assessment, E-Lectures).
Die FH KÖLN (2015) verweist auf L3T Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien
(2013). Weiters bietet die Fachhochschule eine Lernplattform ILIAS, das Konferenzsystem
Adobe Connect, das Classroom-Response-System PINGO und das Selbstlernangebot e-
teaching.org. Zu den verschiedenen Möglichkeiten werden Trainings angeboten.
Neben allgemeinen Werkzeugen zur Gestaltung von unterschiedlicher Materialien und
Medien (Videos) werden an der UNIVERSITÄT LUND virtuelle Lernumgebungen (LUVIT,
Teaching und Learning Lab) angeboten. Der internationale Austausch von Lehrenden
und Studierenden über fachspezifische sowie interdisziplinäre Themen wird zudem über
verschiedene Maßnahmen forciert: es gibt einen Kurs Open Network Learning,
Informationen zur Nutzung von Adobe Connect, einen Lehrenden-Treffpunkt und Hilfe
bei der Gestaltung von MOOCs. Weiters werden in einem Visionen Seminar
Möglichkeiten zum Einsatz von Technologien in der Lehre vorgestellt und diskutiert.
An der UNIVERSITÄT AARHUS wurde eine gesamtuniversitäre Struktur durch die
Implementierung des Lernmanagement-, des Beurteilungs- und des
Lehrevaluationssystems grundgelegt. Daneben gibt es noch spezifische Schwerpunkte
der Fakultäten. Hervorzuheben sind beispielsweise die Aktivitäten des Centres for
Teaching Development and Digital Media. Neben Austausch- und
Informationsmöglichkeiten für Studierende (Pages, Study-Metro, Text Feedback Game)
gibt es die so genannte Faculty Metro, eine teacher-to-teacher Webressource, die den
Austausch von Lehrenden über gelungene Lehr- und Betreuungsbeispiele unterstützt.
Es kann festgehalten werden, dass an der OXFORD BROOKES UNIVERSITY eine Vielzahl an
Möglichkeiten zur Gestaltung einer digitalen Lernumgebung bestehen und die
286
Verwendung dieser durch Trainings und Entwicklungsangebote unterstützt wird. Zudem
liegt ein Forschungs- und Entwicklungsschwerpunkt auf digitalen Möglichkeiten der
Lernunterstützung, wodurchdie Interdependenz der einzelnen Aspekte herausgestrichen
wird.
9.6 FAZIT
Zusammenfassend können vielversprechende Einzelinitiativen (Innovation, Neue Medien,
kooperatives Angebot) durchaus wegweisend sein. Hochschuldidaktisch engagierte
MitarbeiterInnen und / oder AbsolventInnen werden zu MultiplikatorInnen, die ihre
Erfahrungen in den Arbeitsbereich, in die Fakultät und die Universität tragen. Daraus
ergeben sich jedoch drei besondere Herausforderungen: erstens werden nicht nur positiv
wahrgenommene Erfahrungen vermittelt, abhängig von den Erwartungen, der eigenen
Haltung und der Umsetzung beispielsweise. Zweitens wird betont, dass vorwiegend jene
Personen an Einzelinitiativen Interesse haben, die sich bereits für die Hochschullehre
einsetzen, eine reflektierte Haltung haben und Entwicklungen begrüßen. Drittens führt
eine mangelnde Einbindung auf organisationeller Ebene zu einer weiterhin bestehenden
Dominanz von Forschungsleistungen im Karriereverlauf. Dies führt dazu, dass nicht die
Gesamtheit der Studierenden von einer exzellenten Lehrqualität profitiert, sondern eine
starke Abhängigkeit von den Lehrenden, dem Arbeitsbereich oder der Fakultät
vorherrscht.
Verpflichtende nationale und / oder organisationelle Maßnahmen betreffen meist
lediglich spezifische Personengruppen, Qualitätsbestrebungen und Ideen sind häufig
noch nicht flächendeckend verankert. Über die konkreten Auswirkungen bzw. die
Unterschiede in den Auswirkungen bis in den universitären Alltag hinein sind wenige – auf
empirischen Studien beruhende - Erkenntnisse präsent (z.B. Veränderung der
Zufriedenheit, Wahrnehmung der Auswirkungen von Studierenden und Lehrenden).
Lediglich wird als Eindruck rückgemeldet, dass die Lehrenden nach anfänglicher Skepsis
durchaus den Mehrwert an hochschuldidaktischen Bildungs- und Unterstützungsinitiativen
oder der Teaching Analysis Poll Methode erkennen würden – jedoch nicht
flächendeckend. An der FH Köln wird eine Studierendenbefragung gerade geplant.
Für Szczyrba (2015) trägt die Institution selbst maßgeblich zum Gelingen einer qualitativ
hochwertigen Lehrkultur bei: „eine Institution muss zeigen was sie will von ihren
Mitgliedern sonst kriegt sie nur das was zufällig dabei raus kommt“. Ausgehend vom
Wissen als größte FH Deutschlands etwas für die Lehrentwicklung tun zu müssen und vom
287
daraus folgenden Beschluss des Präsidiums Initiativen zur Förderung von Lehre
(Projektanträge) zu unterstützen öffnete sich die Hochschule für Hochschuldidaktik.
Wichtig für die rasche Entwicklung war neben der Offenheit die Unterstützung des
Präsidiums. Neben dem Präsidium unterstützten Dekane und die Lehrenden die
Entwicklung, der hochschuldidaktische Entwicklungsprozess wurde immer stärker und so
konnte „es relativ schnell zu relativ nachhaltigen Kulturveränderungen“ kommen, so die
Einschätzung von Szczyrba (2015). Neben der förderlichen und verbindlichen
Grundhaltung ist die Vernetzung der einzelnen Positionen wesentlich am Erfolgsprozess
beteiligt. Aus den Erzählungen im Interview kann auch die enorme Bedeutung eines
exzellenten Teams von HochschuldidaktikerInnen abgeleitet werden. Einerseits wirken die
Flexibilität und Beharrlichkeit der führenden Hochschuldidaktikerin positiv auf das
Gelingen. Widerstände werden als Antrieb genutzt noch intensiver die gemeinsame
Weiterarbeit zu unterstützen. Andererseits forcieren das Engagement und die Umsetzung
des Teams positive Erfahrungen und diese werden über MultiplikatorInnen weiter
verbreitet.
Das von den niederländischen RektorInnen festgeschriebene Modell, charakterisiert
durch Selbstregulation und Pluriformität erweist sich besonders spannend. Vor allem die
unterschiedlichen Möglichkeiten der Umsetzung bei gleichzeitiger Anerkennung durch
die festgelegten Standards können der Vielfalt an Hochschulprofilen im steirischen
Hochschulraum entsprechen. Darüber hinaus wird durch die aktive Befürwortung durch
die Universitätsleitung die Verantwortung für die Schaffung der notwendigen
Rahmenbedingungen an den einzelnen Hochschulen übernommen.
288
Abbildung 9.1: Wirkzusammenhänge für eine Professionalisierung der Lehre
Quelle: eigene Darstellung
Zusammenfassend zeigt sich, dass die Professionalisierung der Hochschullehre einen
Balanceakt gleichkommt. International Einflüsse durch gesellschaftliche und
wissenschaftliche Entwicklungen sowie durch hochschulspezifische Bemühungen – zum
Beispiel in Form der Bologna-Reformen oder Akkreditierungseinrichtungen – wirken sich
auf das (gewünschte) Selbstverständnis aus. Sowohl VertreterInnen von Ländern,
Regionen als auch Hochschulen greifen diese Determinanten auf und integrieren diese
in eigene Initiativen. National verortete Fördermaßnahmen stellen finanzielle Anreize,
mehr oder weniger verpflichtende Richtlinien sowie Qualitätssicherungsmaßnahmen dar.
Ergänzt werden diese durch regionale Netzwerke und Kooperationen. Auch die
organisationell verankerten Bestrebungen erfahren durch regional verortete Initiativen
eine Ausdifferenzierung. Generell legen an den Hochschulen – basierend auf den
internationalen aber vorwiegend national verorteten Maßstäben – die Leitungspersonen
das grundlegende Professionalitätsverständnis von Hochschullehre fest, zum Beispiel
durch die Einbindung in die strukturelle Entwicklung der Organisation. Lehre wird als
wesentlicher Teil der Hochschule erkannt, Lehre und Forschung charakterisieren
Hochschulen, neben anderen Faktoren wie Internationalisierung etc. Lehre und
Forschung sind interdependent miteinander verwoben und werden getragen von den
einzelnen lehrenden WissenschaftlerInnen. Ausgehend von diesem vorwiegend
manifestierten Verständnis wird ein Schwerpunkt auf die Qualifizierung von lehrenden
und lern-unterstützenden Hochschulangehörigen gelegt. Diese Personalentwicklung
Verortung: international
national, regional, organisationell,
institutionell, personell
Aktionsebenen: personale und konzeptionelle
Ebene
Professionalisierung
der Hochschullehre
289
umfasst Bedingungen zur Einstellung bzw. Abhaltung von Lehre, Aus-, Fort- und
Weiterbildungsangebote, Austausch- und Vernetzungsaktivitäten, Unterstützung durch
Beratung und Coaching sowie Initiativen zur Anerkennung von herausragenden
Leistungen und Motivation zur Weiterentwicklung der eigenen Professionalität in der
Lehre. Neben diesem Schwerpunkt auf personalen Entwicklungsbemühungen nimmt die
konzeptionelle Ebene eine weitere Entwicklungsfunktion ein. Es steht die
Weiterentwicklung von Studienbedingungen (Curriculumsentwicklung) und
hochschuldidaktischen Initiativen im Vordergrund. Forschungsaktivitäten, Evaluationen
und Innovationsförderungen sind wesentlich um derartige Entwicklungen zu forcieren.
Wie wichtig es ist, ein Gleichgewicht zwischen allen – unterschiedlich gewichteten -
Einflussfaktoren herzustellen, zeigen die vorangestellten Rückmeldungen aus den
Recherchen aber auch die weiter zu erwarteten Auswirkungen beispielsweise im
nationalen und internationalen Kontext. Durch exzellente WissenschaftlerInnen,
Lehrende, Studierende und AbsolventInnen steigt die Reputation der Hochschulen und
durch die Eingliederung aktueller Forschungsergebnisse zur Hochschullehre in die
Scientific Community wird die Professionalisierung weitreichend unterstützt.
290
RECHERCHE-, LITERATUR- UND QUELLENVERZEICHNIS
Akademikerne (2015): http://www.ac.dk/deutsch.aspx (März 2015).
Brahm, Taiga / Jenert, Tobias (2012): Status Quo der Hochschuldidaktik/-entwicklung.
Erhebung im Herbst 2011. St. Gallen: Universität St. Gallen. Internet:
http://www.alexandria.unisg.ch/Publikationen/Zitation/Taiga_Brahm/212533 (Oktober
2012).
Bundesgesetz über die Eidgenössischen Technischen Hochschulen (ETH-Gesetz) vom 4.
Oktober 1991 (Stand am 1. Juli 2013). Internet: http://www.admin.ch/opc/de/classified-
compilation/19910256/201307010000/414.110.pdf (November 2014).
Bundesgesetz über die Förderung der Universitäten und über die Zusammenarbeit im
Hochschulbereich (Universitätsförderungsgesetz, UFG) vom 8. Oktober 1999 (Stand am 1.
Januar 2013). Internet: http://www.admin.ch/opc/de/classified-
compilation/19995354/201301010000/414.20.pdf (November 2014).
Bundesministerium für Bildung und Forschung [BMBF] (2015): Qualitätspakt Lehre – Einsatz
für optimale Studienbedingungen. Internet: http://www.bmbf.de/de/15375.php/ (März
2015).
Centre for Teaching and Learning (CUL) (2014): Supervision and in-service training for
lecturers and programme directors in EMI programmes. Internet:
http://cul.au.dk/fileadmin/CUL/Dokumenter/Kurser/Generic_outline_-_in-
service_training_for_lecturers_and_programme_directors_in_EMI_programmes.pdf (April
2015).
Centre for Teaching and Learning [CUL] (2014a): Courses, incentive structure, course
evaluation. Internet:
http://cul.au.dk/fileadmin/CUL/Dokumenter/Kurser/BSS_Courses__incentive_structure_an
d_course_evaluation.pdf (April 2015).
Credit Suisse (2014): Unsere Preise. Internet: https://www.credit-suisse.com/at/de/about-
us/corporate-responsibility/philanthropy/global/ch/jubilee/commitments.html
(November 2014).
Danish Network for Educational Development in Higher Education [DUN] (2015):
http://www.dun-net.dk/ (April 2015).
Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik [DGHD] (2015): http://www.dghd.de/ziele-
1.html (März 2015).
Deutsches Forschungsnetz (2014): Webkonferenzen mit Adobe Connect. Internet:
https://www.vc.dfn.de/webkonferenzen.html (Januar 2015).
Diekmann, Andreas (2006): Empirische Sozialforschung. Grundlagen, Methoden,
Anwendungen. 15. Auflage. In: König, Burghard: Rowohlts Enzyklopädie. Hamburg:
Rowohlt Taschenbuch Verlag.
Eichler, Ralph (2013): Reglement für die Lehrkommission der Eidgenössischen Technischen
Hochschule Zürich. Zürich. Internet: http://www.lehrkommission.ethz.ch/about/reglement
(November 2014).
291
Eidgenössische Technische Hochschule Zürich [ETH Zürich] (2013): TORQUEs; Drehmoment
für die Lehre. Internet: http://www.let.ethz.ch/projekte/Konzept_TORQUE_ETHZ.pdf
(Januar 2015).
Eidgenössische Technische Hochschule Zürich [ETH Zürich] (2014):
https://www.ethz.ch/de.html (November 2014).
Eidgenössische Technische Hochschule Zürich [ETH Zürich] (2014a): Verordnung über das
wissenschaftliche Personal der Eidgenössischen Technischen Hochschule Zürich. Internet:
http://www.admin.ch/opc/de/classified-
compilation/20062029/201401010000/172.220.113.11.pdf (November 2014).
Eidgenössische Technische Hochschule Zürich [ETH Zürich] (2015a): TORQUEs und
MOOCs: eine Anleitung. Internet:
http://www.let.ethz.ch/projekte/Anleitung_TORQUEsMOOCs_ETH.pdf (Januar 2015).
European Higher Education Area [EHEA] (2015): http://www.ehea.info/ (April 2015).
European Quality Assurance Register for Higher Education [EQAR] (2015):
https://www.eqar.eu/index.php?id=31 (April 2015).
Fachhochschule Köln [FH Köln] (2009): Wettbewerb exzellente Lehre. Eine gemeinsame
Initiative der Kultusministerkonferenz und des Stifterverbands für die Deutsche
Wissenschaft. Internet: https://www.fh-
koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/lehre/projektantrag_educational_
diversity.pdf (Januar 2015).
Fachhochschule Köln [FH Köln] (2013): Ordnung für die Evaluation von Studium und Lehre
(Evaluationsordnung) der Fachhochschule Köln. Amtliche Mitteilung 42/2013. Internet:
http://www.verwaltung.fh-
koeln.de/imperia/md/content/referat4/team4_1/evaordnung_vom_12_12_2013.pdf
(Februar 2015).
Fachhochschule Köln [FH Köln] (2014): Anforderungsprofil und Informationen zur
Stellenausschreibung. W 2-Professur für Naturwissenschaften in der Konservierung und
Restaurierung Internet: https://www.fh-
koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/stellenangebote/anforderungspr
ofil_restaurierung.pdf (Januar 2015).
Fachhochschule Köln [FH Köln] (2014a): Anforderungsprofil und Informationen zur
Stellenausschreibung. W 2-Professur für Game Design. Internet: https://www.fh-
koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/stellenangebote/anforderungspr
ofil_game_design.pdf (Januar 2015).
Fachhochschule Köln [FH Köln] (2014b): Anforderungsprofil und Informationen zur
Stellenausschreibung. W 2-Professur für 3D Animation and CG Art for Games. Internet:
https://www.fh-
koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/stellenangebote/anforderungspr
ofil_3d_animation_and_cg_art_for_games.pdf (Januar 2015).
Fachhochschule Köln [FH Köln] (2014c): Einstellungsvoraussetzungen für
Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer nach § 36 Hochschulgesetz – HG. (in der
Fassung des Hochschulzukunftsgesetzes vom 16.09.2014). Internet: https://www.fh-
292
koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/stellenangebote/einstellungsvora
ussetzungen_für_professorinnen_und_professoren.pdf (Januar 2015).
Fachhochschule Köln [FH Köln] (2015): https://www.fh-koeln.de/startseite_16.php (Januar
2015).
Fachhochschule Köln [FH Köln] (o.J.):Profil2 – Projekte für inspirierendes Lehren und Lernen.
Antrag im Rahmen des gemeinsamen Programms des Bundes und der Länder für bessere
Studienbedingungen und mehr Qualität in der Lehre. Internet: https://www.fh-
koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/lehre/profil2_antrag_ministerium.pdf
(April 2015).
Flick, Uwe / Kardorff, Ernst von / Steinke, Ines (Hg.) (2003): Qualitative Forschung. Ein
Handbuch. 2. Auflage. Reinbeck: Rowohlt Taschenbuch Verlag.
Futter, Kathrin / Tremp, Peter (2010): Lehrpreise an Schweizer Hochschulen. S. 101-116. In:
Peter Tremp (Hrsg.): „Ausgezeichnete Lehre!“ Lehrpreise an Universitäten. Erörterungen –
Konzepte – Vergabepraxis. Münster: Waxmann.
Georg-August-Universität Göttingen [Universität Göttingen] (2014): http://www.uni-
goettingen.de/de/477472.html (Februar 2015).
Guzella, Lino (2013): Qualitätskriterien für die Lehre. ETH Zürich. Internet:
http://www.let.ethz.ch/docs/Qualitaetskriteren_LehreETH.pdf (November 2014).
Hans-Böckler-Stiftung (2015): http://www.boeckler.de/30.htm (Januar 2015).
Hesse, Friedrich W. (2015): e-teaching.org. Tübingen: Leibnitz-Institut für Wissensmedien.
Internet: http://www.e-teaching.org/ (Januar 2015).
Hochschuldidaktische Weiterbildung Nordrhein-Westfalen [HDW-NRW] (2015):
http://www.hdw-nrw.de/ (März 2015).
Hochschulrektorenkonferenz [HRK] (2015):
http://www.hrk.de/themen/lehre/arbeitsfelder/ (März 2015).
Human Resources ETH Zürich (2009): Übersicht der Funktionen und
Entwicklungsmöglichkeiten des wissenschaftlichen Personals an der ETH Zürich. Internet:
https://www.ethz.ch/content/dam/ethz/associates/intranet/Anstellung-
Arbeiten/Downloads/files/rechtliches/Funktionen.pdf (November 2014).
Jong, Riekje de / Mulder, Jaap / Deneer, Paul / Keulen, Hanno van (2013): Poldering a
Teaching Qualification System in Higher Education, a typical Dutch phenomena.
Teacher training in higher education in the Netherlands. Internet:
http://files.fss.uu.nl/pubs/rdejong/TTHE_Netherlands_%20ICED_REDU_%2015-04-2013.pdf
(November 2014).
Keulen, Hanno von (2006): Staff Development and Basic Teaching Qualification Systems
in The Netherlands, with a focus on Utrecht University. Utrecht.
Keulen, Hanno von (2011): Gute Hochschuldidaktik muss fachübergreifende und
fachspezifische Aspekte der Lehre berücksichtigen. HDS Jahrestagung – Dresden.
https://www.hds.uni-
leipzig.de/fileadmin/media/Jahrestagung/HDS.Jahrestagung2011_Eroeffnungsvortrag_H
vK.pdf. Zugegriffen: 10. Januar 2015.
293
Rummler, Klaus (Hrsg.) (2014): Lernräume gestalten – Bildungskontexte vielfältig denken.
Medien in der Wissenschaft, Band 67. Münster: Waxmann. Internet:
http://www.waxmann.com/fileadmin/media/zusatztexte/3142Volltext.pdf (Februar 2015).
L3T Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (2013): http://l3t.eu/homepage/
(Februar 2015).
Lamnek, Siegfried (2005): Qualitative Sozialforschung. Lehrbuch. 4. Auflage. Weinheim:
Beltz Verlag.
Lund University (2002): Lund University Teacher Appointment Regulations. Internet:
http://pers.lu.se.webbhotell.ldc.lu.se/pers/Regler/aolu02_en.pdf (Februar 2015).
Lund University (2012): Strategic Plan. Lund University 2012-2016. Internet:
http://www.lunduniversity.lu.se/sites/www.lunduniversity.lu.se/files/strategic-plan-lund-
university.pdf (Februar 2015).
Lund University (2012a): Course Syllabus. Ideas for the Teaching and Learning in Higher
Education. Internet:
http://www.lth.se/fileadmin/lth/genombrottet/KursplanGB_A11_Inspkurs__eng.pdf
(Februar 2015).
Lund University (2014): http://a0241.srv.lu.se/lediga/document/P2014-2693eng.pdf
(Februar 2015).
Lund University (2015): http://www.lunduniversity.lu.se/ (Januar 2015).
Mayring, Philipp (2008): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 10.
Auflage. Weinheim: Beltz Verlag.
Merkt, Marianne (2013): Die Hochschuldidaktik nach 2020. Zittau / Görlitz. Internet:
https://www.hds.uni-
leipzig.de/fileadmin/media/Dokumentation_Merkt_Hochschuldidaktik_2020.pdf (Oktober
2014).
Meuser, Michael (2006): Inhaltsanalyse. In: Bohnsack, Ralf / Marotzki, Winfried / Meuser
Michael (Hrsg.): Hauptbegriffe Qualitativer Sozialforschung. 2. Auflage. Opladen: Verlag
Barbara Budrich.
Meuser, Michael / Nagel, Ulrike (2006): Experteninterview. In: Bohnsack, Ralf / Marotzki,
Winfried / Meuser, Michael (Hrsg.): Hauptbegriffe Qualitativer Sozialforschung. 2. Auflage.
Opladen: Verlag Barbara Budrich.
Ministry of Education and Research [SFS]: The Higher Education Ordinance –
Högskoleförordningen in translation. Swedish Code of Statutes No. 1993:100, Revision No.
2014:1096. Internet: http://www.uhr.se/sv/Information-in-English/Laws-and-
regulations/The-Higher-Education-Ordinance/ (Februar 2015).
Ministry of Science, Innovation and Higher Education (2012): Ministerial Order on the
Appointment of Academic Staff at Universities.
http://www.au.dk/fileadmin/www.au.dk/Regelsamlingen/Bekendtgoerelse_nr__242_af_a
3__MARTS_2012_-_ENGELSK_UDGAVE.pdf (März 2015).
Organ für Akkreditierung und Qualitätssicherung der schweizerischen Hochschulen
[OAQ] (2015): http://www.oaq.ch/pub/de/01_00_00_home.php (Januar 2015).
294
Pädagogische Hochschule Zürich [PH Zürich] (2015): CAS-Lehrgänge. Internet:
http://www.phzh.ch/cas (April 2015).
Schnaitmann, Gerhard W. (2004): Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft.
Zum Verhältnis von qualitativen und quantitativen Methoden in der Lernforschung an
einem Beispiel der Lernstrategienforschung. In: Reinert, Gerd-Bodo [Hrsg.]:
Erziehungskonzeptionen und Praxis. Band 57. Frankfurt am Main: Peter Lang.
Schweizerische Agentur für Akkreditierung und Qualitätssicherung [AAQ] (2015):
http://aaq.ch/de/ (Januar 2015).
Schweizerische Universitätskonferenz (2006): Richtlinien für die Qualitätssicherung an den
schweizerischen universitären Hochschulen (Qualitätssicherungs-Richtlinien) vom 7.
Dezember 2006. Internet: http://www.crus.ch/information-programme/lehre-
bologna/publikationen/richtlinien-der-schweizerischen-universitaetskonferenz.html
(November 2014).
Stahr, Ingeborg (2009): Academic Staff Developement: Entwicklung von Lehrkompetenz.
S. 70-87. In: Schneider, Ralf / Szczyrba, Birgit / Welbers, Ulrich / Wildt, Johannes (Hg.):
Wandel der Lehr- und Lernkulturen. [Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik:
Blickpunkt Hochschuldidaktik, Band 120]. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.
Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft (2015):
http://www.stifterverband.info/wissenschaft_und_hochschule/lehre/index.html (März
2015).
Swedish Council for Higher Education [UHR] (2015): http://www.uhr.se/sv/Information-in-
English/ (Februar 2015).
Swedish Higher Education Authority [UKÄ] (2014): Higher education in Sweden. Status
report. Internet: http://english.uk-
ambetet.se/download/18.7ff11ece146297d1aa65b4/higher-education-in-Sweden-2014-
status-report.pdf (Februar 2015).
The Association of Swedish Higher Education [SUHF] (2015): http://www.suhf.se/inenglish
(Februar 2015).
The Danish Accreditation Institution (2015): http://en.akkr.dk/ (April 2015).
Trautwein, Caroline / Merkt, Marianne (2012): Zur Lehre befühigt? Akademische
Lehrkompetenz darstellen und einschätzen. S. 83-100. In: Egger, Rudolf / Merkt, Marianne
(Hg.): Lernwelt Universität. Entwicklung von Lehrkompetenz in der Hochschullehre.
Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Tribelhorn, Thomas (2011): Theorie-Praxis-Verbindung mit Hilfe von strukturiertem
Peerfeedback. S. 147-170. In: Wehr, Silke / Tribelhorn, Thomas (Hg.): Bolognagerechte
Hochschullehre. Beiträge aus der hochschuldidaktischen Praxis. 1. Auflage. Berne: Haupt.
Universität Aarhus (2012): Faculty Metro – From Teacher To Teacher. Internet:
http://tdm.au.dk/fileadmin/tdm/Projekter/Faculty_Metro_PP_ICED_July_2012.pdf (März
2015).
Universität Aarhus (2013): Job Structure for Academic Staff at Universities 2013. Internet:
http://www.au.dk/fileadmin/www.au.dk/Regelsamlingen/2014/Job_Structure_for_Acade
mic_Staff_at_Universities_2013_28-04-2014.pdf (März 2015).
295
Universität Aarhus (2013a): Policy for quality assurance in education. Internet:
http://www.au.dk/fileadmin/www.au.dk/strategi/Kvalitet/Kvalitetspolitik.UK.pdf (März
2015).
Universität Aarhus (2014): Centre for Teaching and Learning. Internet:
http://cul.au.dk/fileadmin/CUL/Dokumenter/Om_CUL/CUL_activities_poster.pdf (März
2015).
Universität Aarhus (2014a): The practice of the development of teach-ing and teaching
competences at BSS. Internet:
http://cul.au.dk/fileadmin/CUL/Dokumenter/Om_CUL/Practice_at_BSS_for_the_develop
ment_of_teaching_and_teaching_competencies_2014.pdf (März 2015).
Universität Aarhus (2015): http://www.au.dk/en/ (März 2015).
Universität Aarhus (2015a): Criteria for evaluating Candidates for Positions as Full
Professor, Associate Professor, Senior Scientist, or Senior Advisor. Internet:
http://scitech.medarbejdere.au.dk/fileadmin/site_files/scitech.medarbejdere.au.dk/Karri
ere_dokumenter/Evaluation_Criteria_-_overview__2_.pdf (März 2015).
Universität Paderborn (2015): PINGO – „Peer Instruction for very large groups“. Internet:
https://wiwi.uni-paderborn.de/dep3/winfo2/forschung/projekte/peer-instruction-for-very-
large-groups/print.html (Januar 2015).
Universität Utrecht (2014): http://www.uu.nl/Nl/Pages/default.aspx (November 2014).
Universität Utrecht (2014a): The Utrecht University Outstanding Teacher Award and
Teacher Talent Award. Internet:
http://www.uu.nl/SiteCollectionImages/Onderwijsparade/Criteria%20en%20procedure%2
02014-2015%20ENG.pdf (November 2014).
Universitätsgesetz (UniG) vom 15. März 1998. Internet:
http://www2.zhlex.zh.ch/appl/zhlex_r.nsf/0/057472D871B706D0C1257A9A003258C2/$file/
415.11_15.3.98_78.pdf (November 2014).
University Medical Center Utrecht [UMC Utrecht] (2015): http://www.umcutrecht.nl/nl/
(April 2015).
The Higher Eduvation Academy [HEA] (2015): https://www.heacademy.ac.uk/ (April 2015).
Oxford Brookes University (2015): http://www.brookes.ac.uk/homepage/ (April 2015).
Quality Assurance Agency for Higher Education [QAA] (2015): http://www.qaa.ac.uk/en
(April 2015).
The Quality Assurance Agancy for Higher Education [QAA] (2015a): UK Quality Code for
Higher Education. Part B: Assuring and Enhancing Academic Quality. Chapter B3: Learning
and Teaching. Internet: www.qaa.ac.uk (April 2015).
Fry, Heather (2006): Professionalisierung akademischer Lehrtätigkeit: Ein kurzer Bericht zur
Entstehung der akkreditierten Programme in Großbritannien. In: Zeitschrift für
Hochschulentwicklung ZFHE Jg.1 / Nr.2 (Juni 2006).
http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/126/182
European Higher Education Area [EHEA] (2015): Bologna Process - European Higher
Education Area. Internet: http://www.ehea.info/ (April 2015).
296
Higher Education Funding Council for England [HEFCE] (2015): http://www.hefce.ac.uk/ (April
2015).
Marshall, Brian / Deepwell, Frances (2012): University-wide scheme for the Peer Enhancement
of Teaching, Assessment and Learning (PETAL). Oxford Brookes University.
GEFÜHRTE INTERVIEWS VON DANIELA WAGNER:
Szczyrba, Birgit (2015): durchgeführt am 25.03.2015, Dauer 55 Minuten.
Vaterlaus, Andreas (2015): durchgeführt am 31.03.2015, Dauer
297
ANHANG - VERGLEICHSMATRIX
Hochschule
Land / Bundesland
Hochschultyp 1. Universität, Technische Universität, Medizinische
Universität, Kunstuniversität
2. Fachhochschule
3. Pädagogische Hochschule
Kurzüberblick 1. Ausrichtung
2. Internationales Renommee
3. Studierenden- und Lehrenden-Anzahl
Standards zur Hochschuldidaktik 1. National
2. Regional (Bundesland, Stadt)
3. Universitär
Organisation der Maßnahmen 1. Inneruniversitär
a. Teil der Hochschulleitung
b. Personalentwicklung
c. Qualitätsentwicklung
d. Aus- und Weiterbildung
e. eigenständiges Zentrum
f. Einheit innerhalb eines Instituts/Fachbereichs
2. Übergeordnet
a. Regional
b. National
Aufgaben von Einrichtungen 1. Planung und Organisation von Veranstaltungen
2. Durchführung von Veranstaltungen
3. Beratung von
Lehrpersonen/Programmverantwortlichen
4. Konzeptentwicklung
5. Unterstützung Hochschulleitung
6. Forschung
7. Öffentlichkeitsarbeit
Zielgruppe 1. Alle Lehrenden
2. wissenschaftlicher Nachwuchs
3. ProfessorInnen
4. AssistenzprofessorInnen
5. Lecturer
6. Studierende
7. Hochschulleitung
Maßnahmen zur Unterstützung
Lehrender
1. Einzelveranstaltungen im Rahmen der Aus- und
Weiterbildung
2. (Studien)Programm (Umfang ECTS, Zertifizierung,
Inhalte)
3. Konferenz
4. Internetinformationen, Beratung, Unterstützung,
Services
5. LehrtutorInnen
Dienstrechtlich 1. Voraussetzungen für Dienstantritt
2. Erwünschte Zusatzqualifikationen
3. Teil des Arbeitsvertrages (verpflichtende Teilnahme,
Überprüfung der Qualität)
VeranstalterInnen 1. ExpertInnen Fachdidaktik
2. ExpertInnen Hochschuldidaktik
Thematische Scherpunkte 1. Didaktik
2. Diversity
3. Lehrevaluation
298
4. Präsentation/Kommunikation
5. Persönlichkeitsentwicklung
6. Neue Medien
7. Leistungsbeurteilung
8. Methoden
9. Beratung von Studierenden
Reflexionsformen 1. Hospitationen
2. Lehrportfolios
3. Reflexionsforen, Netzwerke
4. Coaching, Beratung
5. Supervision
Motivatoren für Lehrende 1. Auszeichnungen für Lehrende
2. Tag der Lehre
Qualitätsstandards 1. Leitbild
2. Qualitätskriterien
3. Besetzung neuer Stellen/Berufung von ProfessorInnen
(Liste der LV, Lehrvortrag, Dokumentation und
Reflexion mittels Lehrportfolio, Lehrgutachten,
Lehrkonzept, Nachweis didaktischer Aus- und
Fortbildungen)
Weiterentwicklung / Innovationen
in Lehre
1. Lehr- und Lernforschung
2. Fonds zur Innovationsförderung
3. Beratungs- und Unterstützungsangebot
Quelle: eigene Darstellung