Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg
Hausarbeit im Rahmen der zweiten Staatsprüfung für das Lehramt an der Primar- und Sekundarstufe 1
BEGRÜNDETE ZUSAMMENSTELLUNG UND REFLEXION VON PORTFOLIO-TEILEN ZU EINEM THEMA -
STATIONENLERNEN IM SPANISCH-UNTERRICHT
Vorgelegt von:
Rebekka Gundlach Grasweg 4 22299 Hamburg
Erstgutachter: Herr Dr. Christofer Seyd
Zweitgutachter: Herr David Alonso Muñiz
Hauptseminarleiter: Herr Dr. Christofer Seyd
Abgabetermin der Hausarbeit: 22. März 2011
Mündliche Prüfung: 19. April 2011
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
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1. EINLEITUNG ........................................................................................ 1
1.1. PROBLEMFELD ............................................................................ 11.2. UNTERSUCHUNGSGEGENSTAND .................................................... 11.3. DAS DIALOGISCHE PORTFOLIO ...................................................... 41.4. AUFBAU DER ARBEIT ................................................................... 5
2. HETEROGENITÄT IN DER SCHULE .......................................................... 5
2.1. DIFFERENZIERUNG ...................................................................... 52.2. STATIONENLERNEN ALS FORM DER DIFFERENZIERUNG .................... 62.3. STATIONENLERNEN IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT – CHANCEN UND GRENZEN ............................................................................ 8
3. VORÜBERLEGUNGEN ZUR UNTERRICHTSEINHEIT ..................................... 9
3.1. MEINE SCHULE ........................................................................... 93.2. SPANISCHUNTERRICHT AN MEINER SCHULE .................................... 93.3. DIE LERNGRUPPE ...................................................................... 10
4. DURCHFÜHRUNG DES STATIONENLERNENS .......................................... 13
4.1. ZIELFORMULIERUNGEN DER „UNIDAD 9“ ....................................... 134.2. STRUKTUR DER STATIONEN ........................................................ 144.3. DIDAKTISCH-METHODISCHE ENTSCHEIDUNGEN UND BEGRÜNDUNGEN ....................................................................... 20
5. AUSWERTUNG ................................................................................... 25
5.1. INDIKATOREN ............................................................................ 255.2. BEOBACHTUNGEN ..................................................................... 265.3. SCHLUSSFOLGERUNGEN ............................................................ 34
6. FAZIT ............................................................................................... 39
7. LITERATUR ....................................................................................... 41
8. ANHANG ........................................................................................... 43
8.1. STATIONEN - ÜBERSICHT ........................................................... 448.2. STATIONENPLAN (PLAN DE TRABAJO) .......................................... 478.3. ZWEI BEISPIEL-STATIONEN „VORHER“ UND „NACHHER“ (TRABAJO 7 UND TRABAJO 8) ....................................................................... 488.4. FRAGEBOGEN ........................................................................... 548.5. FOTOS WÄHREND DES STATIONENLERNENS ................................. 56
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
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1. Einleitung
1.1. Problemfeld
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema „Stationenlernen im Spanischun-
terricht“. Anhand eines dialogischen Portfolios wird die Dokumentation eines Unterrichtsver-
suches zu dem genannten Thema in der 9. Klasse einer Hamburger Schule aufgezeigt. Dar-
gestellt wird der Verlauf von der Überlegung an, Stationenlernen als Differenzierungsmög-
lichkeit in einer heterogenen Lerngruppe zu nutzen, über die Durchführung desselbigen bis
hin zur Auswertung und Reflexion dieser Methode.
Heterogene Lerngruppen sind auch in der Sekundarstufe 1 die Normalität. Da alle Schülerin-
nen und Schüler1 ein Recht darauf haben, ihren Lernfähigkeiten, Lernbedürfnissen und Lern-
zugängen gemäß gefördert zu werden, gehört gleichschrittiges Vorangehen im Unterricht der
Vergangenheit an. Vielmehr kommt es darauf an, wie SÖNNICHSEN treffend formuliert, „diese
Heterogenität innerhalb der Lerngruppe nicht zu ignorieren, sondern als Herausforderung
anzunehmen und damit die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und
Schüler zu berücksichtigen“2. Ebendies gilt auch für den Fremdsprachenunterricht: „[Das]
gehört zu den didaktischen Grundsätzen des modernen Fremdsprachenunterrichts. Nimmt
man diesen Grundsatz ernst, so ist Differenzierung innerhalb der Lerngruppe, also Binnendif-
ferenzierung, erforderlich“3.
1.2. Untersuchungsgegenstand
Auch ich wurde in meinem Fremdsprachenunterricht mit einer ähnlichen Situation konfron-
tiert. Die Lerngruppe des Wahlpflichtkurses Spanisch Jahrgang 9 setzt sich aus vier Mäd-
chen und drei Jungen zusammen, von denen bis auf eine Schülern (Denise) alle mit zwei-
oder mehrsprachigem Hintergrund aufgewachsen sind. Die SuS haben seit der 7. Klasse
Spanischunterricht, befinden sich also im 3. Lernjahr. Gearbeitet wird mit dem Lehrwerk
„¡Apúntate!“ von Cornelsen4. Insgesamt gesehen ist in diesem Kurs nur ein sehr langsames
Arbeiten möglich, sodass die SuS nicht wie vorgesehen nach dem 1. Lernjahr den 1. Band
des Lehrwerks beendet haben, sondern erst gegen Ende des 1. Halbjahres im 3. Lernjahr.
Die besondere Situation dieser Lerngruppe macht sich bereits in der Gruppengröße bemerk-
bar. Für einen Wahlpflichtkurs nehmen nur sehr wenige SuS an dem Unterricht teil (sieben).
1 Schülerinnen und Schüler werden im Folgenden als SuS bezeichnet. 2 Sönnichsen, 2008: S. 127. 3 Ebd., S. 127. 4 vgl. im Literaturverzeichnis Lehrwerk für verwendetes Material: ¡Apúntate! 1.
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Hinzukommt die enorme Leistungsheterogenität innerhalb der Lerngruppe. Es gibt zwei Leis-
tungsträgerinnen (Xheila und Maryam), die Lerninhalte schnell aufnehmen, umsetzen und
wieder hervorrufen können, während andere hingegen auf stetige Wiederholungs- und Festi-
gungsphasen angewiesen sind. Anzumerken ist an dieser Stelle außerdem, dass aufgrund
des Ganztagsschulkonzepts der Schule keine Hausaufgaben aufgegeben werden. Das heißt
Übungsphasen Zuhause fallen weg und werden in den Schulalltag verlegt. Für SuS die zü-
gig, gewissenhaft und konzentriert arbeiten kann sich das sehr hemmend auf ihre Lernmoti-
vation auswirken. Auch im Arbeitsverhalten zeigen sich deutliche Unterschiede. Während die
beiden leistungsstarken SuS grundsätzlich sofort mit den gestellten Arbeitsaufträgen begin-
nen und diese zügig erledigen, fangen einige erst mit ihrer Arbeit an, wenn die anderen bei-
den bereits fertig sind. An dieser Stelle musste ich mich gezwungenermaßen fragen, wie ich
mit der Situation umgehe. Von daher stellte ich mir die Frage: Wie kann ich es schaffen,
alle SuS zu erreichen und ihrem Lernstand entsprechend zu fördern und zu fordern,
ohne dass einzelne SuS dabei über- oder unterfordert sind und die Lust am Spanisch
lernen verlieren? Eine Möglichkeit sah ich für mich im Stationenlernen. Angeregt durch das
Fachseminar Spanisch (s.u.) entschied ich mich dafür, nicht eine Stationsarbeit komplett
selbst zu entwerfen, sondern eine Lektion aus dem Lehrwerk als Stationsarbeit aufzuberei-
ten und ggf. mit Ergänzungsmaterialien anzureichern.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
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Gründe, die mich zu dieser Entscheidung bewogen haben, waren einerseits die Freude und
Motivation der SuS, mit dem Lehrwerk zu arbeiten und andererseits der gewohnte Umgang
mit Arbeitsmaterial und Strukturen, die den SuS vertraut sind und die sie nicht verunsichern.
Ausgehend von den oben aufgeworfenen Überlegungen gehe ich in dieser Arbeit nun fol-
gender Leitfrage nach: Inwieweit kann Stationenlernen im Spanischunterricht einer 9.
Klasse als Differenzierungsmaßnahme dem Umgang in heterogenen Lerngruppen ge-
recht werden?
5 Portfolioauszug vom 7. Mai 2010.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
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1.3. Das dialogische Portfolio
Mit dem Beginn des Referendariats werden alle Lehramtsanwärter/innen dazu aufgefordert,
ein Portfolio zur Dokumentation ihres Ausbildungsstandes zu führen. Für die Referenda-
re/innen unseres Durchgangs (11/2009) ist das Führen eines Portfolios verbindlich. Das
Portfolio hat dabei folgende Funktion: „Portfolios werden als Medium der Dokumentation von
Lernwegen und als Grundlage für die Darstellung eigener Kompetenzen genutzt. Sie dienen
der Steuerung des Lernens und Lehrens und gewinnen seit den 1990er Jahren zunehmend
an Bedeutung für eine neue Lernkultur an Schulen, Universitäten und in der Fort- und Wei-
terbildung“6. Das Portfolio im Referendariat ist als Entwicklungsportfolio zu sehen, welches
die verschiedenen Etappen des Ausbildungsstandes dokumentiert und z.B. folgende Fragen
aufgreift: Wo stehe ich gerade? Was sind meine nächsten Ziele? Wie erreiche ich meine
Ziele? usw.. Das Portfolio wurde als Reflexionsinstrument für Referendare entwickelt und ist
„auf den eigenen Gewinn an Selbsterkenntnis“7 ausgerichtet. Mit dem Führen eines Portfo-
lios in der Lehrerausbildung sind folgende Ziele verbunden:
• „sich analysierend und reflektierend über den Stand der eigenen Kompetenzentwick-
lung bewusst zu werden,
• berufliche Erfahrungen und Kompetenzen zu überprüfen und zu dokumentieren,
• Erfolge und Probleme mit anderen zu kommunizieren,
• ein persönliches Lehrerprofil zu entwickeln,
• die eigene Lernkultur produktiv weiterzuentwickeln,
• den eigenen Lernfortschritt und die wachsende Handlungskompetenz in der Lehrertä-
tigkeit bewusst zu gestalten und zu steuern,
• sich berufsbegleitend professionell weiterzuentwickeln (auch über das
Referendariat hinaus)“8.
Das Portfolio gliedert sich in einen geschlossenen und einen offenen Teil. Während das ge-
schlossene Portfolio zur persönlichen Verwendung gedacht ist, hat das offene Portfolio (dia-
logisches Portfolio) den Sinn, mit Wegbegleitern des Referendariats in einen Dialog zu tre-
ten, Lernerfolge und –misserfolge zu reflektieren und daraus Schlüsse für die Weiterarbeit zu
ziehen, sowie einen Abgleich von Fremd- und Selbstwahrnehmung zu schaffen. Letztendlich
geht es insgesamt darum, in einen Austausch mit allen am Ausbildungsleben beteiligten
Personen zu treten. Als Orientierungsrahmen wurde in Anlehnung an die KMK-Standards für
Lehrerbildung eine Portfolio-Matrix9 entwickelt, die speziell auf die Ausbildung und Anforde-
6 Landesinstitut für Schule und Berufsbildung, Hrsg. (2010): S. 3. 7 Ebd., S. 5. 8 Ebd., S. 5. 9 Ebd., S. 10.
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rungen an den Lehrerberuf abgestimmt ist und als Grundlage für Portfolioeinträge zu sehen
ist. Im Rahmen der dialogischen Portfolioführung wurde uns Referendar/innen die Möglich-
keit gegeben, begründete Portfolio-Teile als Hausarbeit für die zweite Staatsprüfung zusam-
menzustellen und zu reflektieren. Für diesen Weg habe ich mich entschieden.
1.4. Aufbau der Arbeit
Zunächst widme ich mich der Grundlage theoretischer Zusammenhänge: Wie kann mit Hete-
rogenität in der Schule umgegangen werden? Dazu werde ich kurz auf Differenzierung im
Unterricht eingehen und als Beispiel dafür das Stationenlernen herausgreifen und klären,
was unter dieser Methode in Bezug auf die Bedeutungsrelevanz für diese Arbeit verstanden
wird. Hierbei soll ein Eindruck davon entstehen, welche Chancen, aber auch Probleme und
Grenzen sich im Fremdsprachenunterricht aus dieser Methode ergeben. Schließlich berichte
ich auf der Grundlage meines dialogischen Portfolios über die Planung, Durchführung und
Auswertung meines Unterrichtsversuches zum Stationenlernen im Spanischunterricht an-
hand der Lektion 9 „¿Qué llevas hoy?“ des Lehrwerks „¡Apúntate! 1“. Ich zeige auf, warum
ich mich für die genannte Methode und das Material entschieden habe und beobachte dabei
sowohl meine Rolle als Lehrkraft als auch die Rolle der SuS. In meinem abschließenden
Fazit greife ich die anfangs gestellte Leitfrage noch einmal auf um diese kritisch und anhand
des theoretischen Bezugsrahmens zu reflektieren und daraus Schlüsse für meine zukünftige
Arbeit als Spanischlehrerin zu ziehen.
Eben weil diese Arbeit eine Portfolio-Arbeit ist werden ausgewählte Einträge aus dem Port-
folio, Unterrichtsmaterialien und sonstige für diese Arbeit relevante Gegenstände überwie-
gend in den Fließtext der Arbeit eingebaut und nicht in den Anhang gestellt.
2. Heterogenität in der Schule
2.1. Differenzierung
„Menschen lernen Sprachen unterschiedlich schnell und gut“10.
Dieses Zitat macht deutlich, dass wir es im Fremdsprachenunterricht von Anfang an mit he-
terogenen Lerngruppen zu tun haben und davon ausgehen müssen, dass ein Unterricht oh-
ne Differenzierung nicht auskommt: „Spezifische Lernbedürfnisse erfordern differenzierte
10 Butzkamm, 2007: S. 368.
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Unterrichtsverfahren“11. Was heißt Differenzieren? Nach PARADIES/LINSER gehe ich von fol-
gender Definition aus:
„Differenzierung in der Schule und im Unterricht begreift Individualität als konsti-tutive Basis und verfolgt nur ein einziges Ziel: Jeder einzelne Schüler soll indivi-duell maximal gefordert und damit optimal gefördert werden. Das individuelle Leistungsvermögen und das Lernverhalten sind Grundlage für differenzierende Maßnahmen auf der inhaltlichen, didaktischen, methodischen, sozialen und or-ganisatorischen Ebene“12.
Differenzieren findet auf zwei verschiedenen Ebenen statt13: Die äußere Differenzierung
strukturiert nach Schulform, Schulprofil und Jahrgangsklasse. Im Anschluss daran erfolgt die
innere Differenzierung, auch Unterrichtsdifferenzierung genannt, die sich als Grobstruktur
auf der schulorganisatorischen Ebene wieder findet (Zugehörigkeit von SuS zu Lerngruppen
nach bestimmten Kriterien) und als Feinstruktur auf der didaktischen Ebene (variierendes
Vorgehen in der Darbietung und Bearbeitung von Lerninhalten). Der Fokus meiner Arbeit
liegt folglich in der didaktischen Differenzierung, d.h. in der Differenzierung nach Lerninte-
resse, Lernbereitschaft, Lerntempo oder Lernstil. Eine Form der didaktischen Differenzierung
ist das Stationenlernen, was im Folgenden näher beleuchtet wird.
2.2. Stationenlernen als Form der Differenzierung
Was ist Stationenlernen?
Laut HEGELE ist „Stationenarbeit […] heute eine der bekanntesten und beliebtesten Formen
des offenen Unterrichts“14. Im Unterschied zum herkömmlichen Unterricht wird beim Statio-
nenlernen der gesamte Unterrichtsinhalt gleichzeitig angeboten. Die SuS entscheiden dabei
eigenverantwortlich, wie lange sie an einer Station arbeiten wollen und in welcher Reihenfol-
ge sie dies tun. So erarbeiten sie sich die verschiedenen Teilaspekte des Themas weitest-
gehend selbstständig15.
Die Begriffe Stationenlernen16 oder auch Lernzirkel, Lernen an Stationen, Übungszirkel,
usw.17 werden kontrovers diskutiert. Ursprünglich aus dem Sportbereich stammend entwi-
ckelten die Engländer Morgan und Adamson 1952 das „circuit training“, welches „den Sport-
lern unterschiedliche Übungsstationen zur Verfügung [stellt], die sie der Reihe nach oder in
11 Paradies/Linser, 2001: S. 9. 12 Ebd., S. 9. 13 vgl. Ebd., S. 33-35. 14 Hegele, 2002: S. 58. 15 vgl. Ebd. S. 58. 16 Ich spreche im Folgenden in dieser Arbeit vom „Stationenlernen“ bzw. „Stationsarbeit“. 17 vgl. Bauer, 1997: S. 58.
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freier Auswahl durchlaufen“18. Es entwickelte sich daraus der neue Begriff „Lernen an Statio-
nen“, der insbesondere von Gabriele Faust-Siehl geprägt wurde19. Wie BAUER bemerkt, be-
schreibt dieser Begriff das Phänomen auch meiner Meinung nach treffender als bspw. Lern-
zirkel oder Unterrichtszirkel, da so leicht „fehlleitende Assoziationen an das zur sportlichen
Leistungssteigerung eingesetzt durch Rigidität gekennzeichnete Zirkeltraining“20 aufkommen
könnten. BAUER spricht im Zusammenhang mit dem Üben häufig von einem „Übungszirkel“,
wobei die persönlichkeitsprägenden Merkmale nicht außer Acht gelassen werden dürfen21.
KRIEGER bezeichnet die Bearbeitung von Stationen in beliebiger Reihenfolge als „Lernmosa-
ik“22. Wichtig ist an dieser Stelle meiner Meinung nach, dass Stationenlernen dadurch ge-
kennzeichnet ist, „dass die Schüler/-innen nicht in einem linearen Ablauf, z.B. in die Bearbei-
tung einer Unterrichtseinheit, eingebunden sind, sondern selbstständig, in beliebiger Reihen-
folge, meist auch in frei gewählter Sozialform die angebotenen Pflicht- und Wahlaufgaben
bearbeiten können“23. Dabei hat die Lehrkraft selbstständig in der Hand, nach welchen struk-
turellen Vorgaben sie die Unterrichtsinhalte aufbereitet: Den SuS wird somit anhand eines
von der Lehrkraft bereit gestellten Lernangebots, und damit anhand eines von ihr festgeleg-
ten inhaltlichen Rahmens, ermöglicht, sich ein Inhaltsgebiet selbstständig zu erarbeiten bzw.
selbstständig zu üben. Zusammenfassend gesagt fördert „Lernen an Stationen […] selbst-
ständiges und selbst verantwortetes Lernen in einem vorgegebenen (meist stofflich orientier-
ten) Rahmen unter Berücksichtigung fachdidaktischer Schwerpunktsetzungen, allgemeiner
Übungsgesetze, unterschiedlicher Voraussetzungen (stofflich und biologisch), unterschiedli-
cher Lerneingangskanäle und unterschiedlicher Lern- und Denkmuster“24.
Dem Stationenlernen liegt augenscheinlich eine veränderte Lehrer/-innenrolle zugrunde. Die
Lehrperson ist nicht mehr die zentrale Gestalt während des Unterrichts, sondern sie hat
vielmehr vor dem Beginn des Stationenlernens die Aufgabe, den Aufbau der Stationen an-
gepasst an jegliche strukturellen Voraussetzungen (Klassenraum, Voraussetzungen der SuS
bzgl. Lernstand/Lernkanäle, etc.) zu organisieren. Während der Stationenarbeit liegt ihre
Hauptaufgabe vor allem im Unterstützen, Beraten, Hilfen geben, Beobachten, Impulse ge-
ben, Organisieren25.
18 vgl. Bauer, 1997: S. 58. 19 vgl. Ebd., S. 58. 20 vgl. Ebd., S. 58. 21 vgl. Bauer, 2009: S. 42. 22 vgl. Krieger, 2005: S. 74. 23 Bönsch, 2009: S. 199. 24 Bauer, 2003: S. 49. 25 vgl. Bönsch, 2009: S. 202f.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
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2.3. Stationenlernen im Fremdsprachenunterricht – Chancen und Grenzen
Oberstes Ziel des Stationenlernens ist es, „den Kindern im Rahmen ihrer individuellen Mög-
lichkeiten optimales Lernen zu ermöglichen, Lernerfolge erfahrbar zu machen, Lust auf die
Fortsetzung und Vertiefung der Arbeit und des Lernens zu wecken und zu ermöglichen“26.
Daraus ergeben sich u.a. folgende Chancen27:
- Berücksichtigung individueller Voraussetzungen der SuS
- Selbstständiges Arbeiten in unterschiedlichen Lern- und Sozialformen
- Miteinander arbeiten
- Selbstverantwortetes Lernen
- Lernen „lernen“
- Unterschiedliches Arbeitstempo akzeptieren
- Individuelle Begleitung und Auseinandersetzung mit einzelnen Kindern/Gruppen
- Selbstständig Lernziele und Lerninhalte setzen, Lernstrategien und Arbeitstechniken
auswählen sowie eigene Lernergebnisse und Lernprozesse bewerten.
Doch wo gelangt das Stationenlernen, besonders im Fremdsprachenunterricht, an seine
Grenzen? HEGELE28 spricht davon, dass wieder einmal die leistungsstärkeren SuS von der
Arbeit im offenen Unterricht profitieren, wohingegen die Leistungsschwächeren mit der er-
warteten Selbstständigkeit noch überfordert seien. BAUER29 erwähnt einen enormen Vorbe-
reitungsaufwand, Schwierigkeiten was die direkte und dauernde Überprüfung der SuS und
den Überblick über den Leistungsstand der Klasse angeht und die stets weiter auseinander
klaffende Leistungsschere30, die auch von SOMMERFELDT31 angesprochen wird. Bezogen auf
den Zweit- und Fremdsprachenunterricht merken RAUER/ SALZENBERG32 ebenfalls den Ar-
beitsaufwand sowie Kosten, ungenaue Leistungüberprüfung und trotz offener Arbeitsform zu
starke Direktion an. Zudem sei, insbesondere den Sprachunterricht betreffend, der Sprech-
anteil der SuS beim Stationenlernen zu gering sowie dessen Fehlerkorrektur schwer über-
prüfbar. Das geben auch TEICHMANN33 und SOMMERFELDT34 zu bedenken. SOMMERFELDT
stellt außerdem in den Raum, dass die SuS „diese Art des Arbeitens meist als
,anstrengender‘ [empfinden], als die üblichen Arbeitsformen mit den entsprechenden Mög-
lichkeiten, sich ,auszublenden‘, da sie für den Einzelnen über die gesamte Dauer ungleich
26 Bauer, 2009: S. 44. 27 vgl. Bauer, 2003: S. 99; Bauer, 2009: S. 44; Sommerfeldt, 2008: S. 121. 28 vgl. Hegele, 2002: S. 62. 29 vgl. Bauer, 1997: S. 61. 30 Dabei erwähnt Bauer aber gleichzeitig, dass das stetige Auseinanderklaffen dieser Leistungsschere durchaus wünschenswert wäre, da jeder Mensch ein Recht auf optimale Förderung hat. 31 vgl. Sommerfeldt, 2008: S. 125. 32 vgl. Rauer/ Salzenberg, 1998: S. 146f. 33 vgl. Teichmann, 2002: S. 2. 34 vgl. Sommerfeldt, 2008: S. 125.
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intensiver ist“35. Zu überlegen sei desweiteren bezüglich der Einsprachigkeit, ob die Arbeits-
aufträge auf Deutsch oder auf Spanisch gestellt werden. Inwiefern diese Chancen und Gren-
zen auch in meinem Unterrichtsversuch zu spüren sind, wird sich zu einem späteren Zeit-
punkt in dieser Arbeit zeigen.
3. Vorüberlegungen zur Unterrichtseinheit
3.1. Meine Schule
Mein Referendariat habe ich an einer Schule im Hamburger Stadtteil Veddel verbracht. Die
Veddel liegt auf den drei Elbinseln Peute, Willhelmsburg und Veddel. Hier leben etwa 3400
Mitbürgerinnen und Mitbürger mit Migrationshintergrund, was einem Migrantenanteil von et-
wa 70% entspricht36. Damit ist die Veddel der Stadtteil Hamburgs, in dem die meisten Be-
wohner mit ausländischen Wurzeln leben. Diese Tatsache macht den Unterrichtsalltag an
der Schule zu einer besonderen Herausforderung. Im Schuljahr 2010/11 zählt meine Schule
zu den Starterprimarschulen. Nach dem Misserfolg des Volksentscheids bezüglich der
Schulreform in Hamburg im Sommer 2010 wurde ein Antrag auf Genehmigung eines
Schulversuchs nach § 10 HmbSG für die Klassen 5 bis 10 abgelehnt. Ob die Schule nun
als reine Grundschule oder inklusive der 5. Klassen weitergeführt wird bleibt zum jetzigen
Zeitpunkt offen.
3.2. Spanischunterricht an meiner Schule
„Seit dem Schuljahr 2008/09 findet an der Schule […] Spanischunterricht ab Klasse 7 statt. Neben je einem Spanisch-Wahlpflichtkurs in Klassenstufe 8 und 9 (Klassenstufe 7 ist momentan ausgelagert) konnte mit dem Beginn der Star-ter-Primarschule im Schuljahr 2010/11 ebenso ein Wahlpflichtkurs in Klassen-stufe 5 eingerichtet werden. Die SuS dieses Wahlpflichtkurses 5 haben alle im 2. Halbjahr des Schuljahres 2009/10 (in Klasse 4) einen 6-stündigen Schnup-perkurs in Spanisch besucht, der von mir durchgeführt wurde. Der Spanischun-terricht läuft parallel zu anderen Wahlpflichtkursen, deren Angebote sich von Sport über Musik bis Computerunterricht, Forschen, Tanzen, o.ä. erstrecken“37.
Bis zu dem Beginn meines Referendariats im November 2009 gab es an der Schule lediglich
eine Kollegin, die fachfremd Spanisch unterrichten konnte und im Schuljahr 2008/09 die 7.
Klasse, im 1. Schulhalbjahr 2009/10 sogar beide Kurse parallel betreuen musste. Mit dem
Beginn meines bedarfdeckenden Unterrichts im Februar 2010 entspannte sich der Zustand
35 Sommerfeldt, 2008: S. 120. 36 vgl. Seifert, 2010. 37 Portfolioauszug: Unterrichtsentwurf anlässlich der 3. Hospitation im Fach Spanisch, vom 1.12.10.
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ein wenig. Diese besondere Situation gilt es jedoch bei dem Lernstand der SuS, um die es in
diesem Unterrichtsversuch geht, zu bedenken.
3.3. Die Lerngruppe
Die Lerngruppe des Wahlpflichtkurs Spanisch 9 setzt sich aus sieben SuS (vier Mädchen,
drei Jungen) mit zwei- oder mehrsprachigem Hintergrund zusammen.
„Die Lerngruppe ist mit ihren sieben SuS sehr klein. Das birgt einerseits Schwierigkeiten in sich, weil Gruppenarbeiten schwerer möglich sind und sich die methodische Vielfalt damit vor allem auf Frontalsituationen, Einzel- und Partnerarbeit beschränkt. Andererseits entsteht eine sehr intime Arbeitsatmo-sphäre, die Disziplinprobleme sind geringer und es besteht die Möglichkeit, di-rekt auf einzelne SuS einzugehen“38.
Die SuS haben seit der 7. Klasse Spanischunterricht, befinden sich folglich im 3. Lernjahr.
Aufgrund struktureller Veränderungen an der Schule39 findet der Spanischunterricht seit
Sommer 2010 in einem neu dafür eingerichteten Spanisch- und Englischraum40 statt. Die
SuS haben vier Stunden in der Woche Spanisch, die jeweils in Doppelstundenblöcken orga-
nisiert sind (eine Doppelstunde montags in der 3. und 4. Stunde, eine Doppelstunde diens-
tags in der 8. und 9. Stunde). Mit dem Beginn des neuen Schuljahres hat der Kurs neue
Kursregeln aufgestellt, die seitdem im Klassenraum aushängen. Die Regeln wurden auf
Wunsch der SuS hin auf Deutsch verfasst. Diesem Wunsch bin ich nachgekommen, damit
ich in Spontansituationen schnell auf das Verhalten der SuS reagieren kann. Besonderen
Wert legten die SuS bei den Kursregeln auf „nicht auslachen“, „wenn einer spricht, sind die
anderen leise“ und „keine Beleidigungen“ bzw. „nicht die Familie beleidigen“:
41
38 Portfolioauszug: Unterrichtsentwurf anlässlich der 1. Hospitation im Fach Spanisch, vom 22.2.10. 39 Die Schule ist im Schuljahr 2010/11 Starter-Primarschule. Das hatte personelle und räumliche Umstrukturierungen zufolge. 40 Im Folgenden: Klassenraum. 41 Portfolioauszug vom August 2010.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
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Diese Regeln gelten durchgehend, d.h. auch in den Phasen des Stationenlernens. Die SuS
sitzen im herkömmlichen Unterricht an einem großen Gruppentisch zusammen. Das ermög-
licht eine intimere Gesprächsrunde und der persönliche Kontakt zu jedem SuS ist gegeben.
An Strukturen und Ritualen ist den SuS Folgendes bekannt:
- Spanische Eingangsmusik, deren Ausschalten den Beginn des Unterrichts markiert
(am Beginn der Stunde bzw. nach der Pause)
- Stundenablauf an der Tafel in Schrift und Bild visualisiert
- Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit
- Zeitstoppuhr, die den Beginn und das Ende einzelner Phasen markiert.
- Feedback
Zum Arbeitsverhalten der SuS:
„Insgesamt herrschen in dem Kurs eine hohe Lernbereitschaft und für das Alter wenige Albereien. Das ermöglicht eine angenehme Arbeitsatmosphäre mit rela-tiv wenigen Störungen, so dass kaum regelgerechte Maßnahmen getroffen werden müssen. Für den Fall zu großer Unruhe besteht vorab die Möglichkeit, dass sich ein SuS eine kurze Auszeit vor der Tür nehmen kann und zurück in die Klasse kommt, wenn er sich beruhigt hat. Das ist für das Alter der SuS enorm wichtig, weil die Ursache von Unruhe in dieser Gruppe häufig eine per-sönliche ist, die sich meistens nach wenigen Minuten klärt. […] Durch Albern-heiten fallen gelegentlich Dunjabin, Schadi oder Abdullah auf. Ein persönliches Problem haben Dunjabin und Denise miteinander, was sich durch gegenseiti-ges Provozieren äußert“42.
Das Verhältnis zwischen Dunjabin und Denise hat sich mittlerweile entspannt. Auffällig ist
hingegen das veränderte Verhalten von Schadi, der mit dem Beginn des neuen Schuljahres
2010/11 seinen Fokus wesentlich mehr auf andere Gesprächsthemen legt als auf die des
Unterrichts. Da eine Doppelstunde Spanischunterricht zudem aufgrund der kleinen Grup-
pengröße eine große Herausforderung an die Konzentration der SuS darstellt, versuche ich
daher in meinem Unterricht eine Mischung zu finden aus konzentriertem Arbeiten und Pha-
sen der Entspannung, in denen auch persönliche Bewandtnisse Platz finden.
Bereits zum Zeitpunkt der oben zitierten Unterrichtsplanung im Februar 2010 finden sich in
meinem Portfolio folgende Einträge zum Lernstand der SuS:
„Der Lernstand der SuS ist sehr unterschiedlich. Manche SuS verstehen nur we-nig, andere sprechen bei Arbeitsaufträgen schon selbstständig in ganzen Sätzen. Die Lerngruppe setzt sich aus Haupt- und Realschülern zusammen und es stellt
42 Portfolioauszug: Unterrichtsentwurf anlässlich der 1. Hospitation im Fach Spanisch, vom 22.2.10.
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eine große Herausforderung an mich dar, diese Leistungsheterogenität zu kom-pensieren. Insbesondere Xheila und Maryam setzen sich vom Rest der Gruppe ab und haben die Aufgaben größtenteils schon erledigt, während andere noch die Aufgabenstellung lesen“43.
An dieser Tatsache hat sich bin zum Zeitpunkt des Unterrichtsversuches (Sommer 2010)
wenig verändert. Vielmehr ist an dieser Stelle noch einmal zu bekräftigen, dass die SuS be-
reits im 3. Jahr Spanisch lernen und größtenteils kaum in der Lage sind kurze freie Texte zu
schreiben, gelernte Strukturen auf neue Unterrichtsinhalte zu übertragen und zudem über-
wiegend äußerst langsam arbeiten. Insgesamt liegt der Schwerpunkt der Arbeit mit Haupt-
und Realschülern im Wiederholen und Festigen bereits bekannter Strukturen. Hinzu kommt,
wie in Kapitel 1.2. beschrieben, dass aufgrund des Ganztagsschulprinzips keine Hausaufga-
ben aufgegeben werden dürfen und dementsprechend nicht davon ausgegangen werden
kann, dass die SuS zu Hause lernen.
Die SuS im Einzelnen:
SuS Bemerkungen
Schadi Hauptschüler, würde aber gern den Realschulabschluss schaf-
fen. Sehr lebhafter und redseliger Schüler, der seine Leistungen
häufig überschätzt. Konnte im neuen Schuljahr leider nicht an
seine gesteigerte Motivation unseres ersten gemeinsamen Halb-
jahres anknüpfen. Liest Texte recht sicher und in korrekter Aus-
sprache, hat viel Spaß am Vortragen von Dialogen. Hat viel Re-
debedarf, besonders in Bezug auf private Angelegenheiten. Bit-
tet mich häufig nach der Stunde um persönlichen Rat.
Abdullah Hauptschulzweig. Zeigt eine Steigerung aktiver Mitarbeit, muss
dennoch häufig angesprochen werden, damit er sich engagiert
beteiligt und etwas schafft. Kann Zusammenhänge recht schnell
begreifen und erschließen, nutzt das leider nicht immer. Könnte
mehr Eigeninitiative zeigen.
Masuda Hauptschulzweig. Lässt sich leicht ablenken und verpasst dann
den Unterrichtsanschluss, ist auf viel Hilfe angewiesen. Arbeitet
sehr viel mit ihrer Schwester zusammen, verlässt sich dabei sehr
auf sie und arbeitet dann zu wenig selbstständig. Sitzt seit den
Sommerferien getrennt von ihrer Schwester. Seitdem zeigt sie
zunehmend mehr Interesse und Motivation im Unterricht.
43 Portfolioauszug: Unterrichtsentwurf anlässlich der 1. Hospitation im Fach Spanisch, vom 22.2.10.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
13
Maryam Zwillingsschwester von Masuda, Realschulzweig. Arbeitet inte-
ressiert und aufmerksam mit und bereitet sich zuverlässig und
gewissenhaft vor. Sehr engagierte und fleißige Schülerin. Betei-
ligt sich nun auch mündlich stärker im Unterricht.
Denise Hauptschulzweig. Konnte an ihr gesteigertes Arbeitsverhalten
des letzten Schuljahres anknüpfen. Arbeitet mittlerweile größten-
teils engagiert und interessiert im Spanischunterricht mit und
animiert ihre Mitschüler. Braucht sehr viel positive Bestärkung,
sonst verlässt sie ihr Mut.
Xheila Realschulzweig, leistungsstärkste Schülerin des Kurses. Arbeitet
gewissenhaft und zügig und kann sich neue Inhalte und Zu-
sammenhänge schnell erschließen und Gelerntes behalten und
nachhaltig anwenden. Zeigt hohe(s) Engagement, Motivation
und Interesse.
Dunjabin Hauptschulzweig. Lässt sich leicht von den anderen SuS ablen-
ken und hat dann Schwierigkeiten, dem Unterrichtsgeschehen
zu folgen. Wird dann unsicher, verliert den Anschluss und fühlt
sich ungerecht behandelt. Hat eine geringe Konzentrationsspan-
ne.
4. Durchführung des Stationenlernens
4.1. Zielformulierungen der „Unidad 9“
Wie bereits angedeutet erfolgt das Stationenlernen anhand der „Unidad 9“ aus dem Lehr-
werk „¡Apúntate! 1“. Diese Einheit mit dem Titel „¿Qué llevas hoy?“ (Was hast Du heute an/
Was trägst Du heute?) beschäftigt sich schwerpunktmäßig mit dem Thema „La ropa“ (Die
Kleidung). Weitere Wortfelder sind „los colores“ (die Farben) und als neues Redemittel ler-
nen die SuS ihre Vorlieben auszudrücken (anhand des Verbes „gustarse“). An neuen gram-
matikalischen Elementen werden das zuvor genannte reflexive Verb „gustarse“ (gefallen,
mögen) sowie die dazugehörigen indirekten Objektpronomen „me, te, le“ (mir, dir, ihm/ihr)
eingeführt, die Demonstrativbegleiter „este, ese“ (dieser, diese, dieses) sowie das Verb
„decir“ (sagen).
Der fachliche Schwerpunkt dieser Unterrichtseinheit liegt für mich insbesondere darin, dass
die SuS ihre funktionale kommunikative Kompetenz erweitern, indem sie Vokabeln und
Satzstrukturen zum Thema „La ropa“ sowie die Verben „gustarse“, „decir“ und die Demonst-
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
14
rativbegleiter „este“ und „ese“ kennen lernen und anwenden können, z.B. anhand von Dialo-
gen, Personenbeschreibungen, usw.. Desweiteren schulen die SuS ihre Sozialkompetenz,
indem sie sich an die vereinbarten Unterrichtsregeln und an die Regeln für das Stationenler-
nen halten, aufeinander Rücksicht nehmen und sich in Gruppenarbeiten kooperativ verhalten
und angemessen auf Gesprächspartner eingehen. Sie entwickeln ihre Selbstständigkeit und
übernehmen Verantwortung für ihr eigenes Lernen, indem sie selbstständig auswählen, an
welcher Station sie arbeiten und ebenfalls selbstständig ihre Arbeitsergebnisse überprüfen
(Selbstkontrolle).
4.2. Struktur der Stationen
Bevor ich auf die Stationen an sich eingehe, möchte ich kurz etwas zum Lehrwerk allgemein
sagen. Die SuS des Wahlpflichtkurses Spanisch 9 arbeiten seit dem Beginn des Spani-
schunterrichts vor zweieinhalb Jahren mit dem Lehrwerk „¡Apúntate! 1“ von Cornelsen.
„¡Apúntate!“ ist eine Lehrwerksreihe, die auf die Einführung des Spanischen als 2. Fremd-
sprache an den allgemeinbildenden Schulen abgestimmt ist44. Die Progression des Spani-
schlehrgangs wird in kleineren Einheiten überschaubar angeboten und ist daher für SuS ge-
eignet, die eher wenig Lern- und Sprachlernerfahrung mitbringen. Inhaltlich sprechen die
Themen die Erlebnis- und Erfahrungswelt der SuS an, entsprechen ihren Interessen und
wecken somit ihre Lernmotivation. Das Lehrwerk leistet aufgrund seiner methodischen Viel-
falt und der Vermittlung von selbstständigen Lerntechniken einen Beitrag zum autonomen
und eigenständigen Lernen und zielt darauf ab, den SuS den Gebrauch des Spanischen als
sprachliches Handeln erfahrbar zu machen. Übungen des entdeckenden Lernens sind fester
Bestandteil der „Unidades“. Im Mittelpunkt der Lehrwerksgeschichte stehen die Protagonis-
ten Elena, Javi, Esteban und Sarah aus Alicante. Da Esteban und Sarah ursprünglich nicht
aus Spanien stammen (Esteban: Costa Rica, Sarah: Deutschland), ist durch die Verknüp-
fung der lateinamerikanischen Lebenswelt (Costa Rica) mit der europäischen (Deutschland)
der interkulturelle Ansatz berücksichtigt. Die SuS sind neben den von mir zur Verfügung ge-
stellten Arbeitsmaterialien (Briefablage, Schreibheft, Grammatik- und Vokabelheft) mit einem
Schülerbuch von „¡Apúntate! 1“, einem Grammatikheft von „¡Apúntate! 1“ und einem
Übungsheft von „¡Apúntate! 1“ ausgestattet.
Die SuS arbeiten sehr motiviert mit dem Lehrwerk weshalb ich mich wie in Kapitel 1.2. be-
reits angedeutet dazu entschlossen habe, das Stationenlernen anhand einer Einheit aus
dem Schulbuch durchzuführen. Insgesamt gab es 24 Stationen. Der Großteil der Stationen
befasste sich mit dem Thema „La ropa“, wobei die verschiedenen kommunikativen Fertigkei-
ten (Hör- und Hör-Seh-Verstehen, Sprechen, Leseverstehen, Schreiben) berücksichtigt wur-
44 vgl. ¡Apúntate! 1 (2008): Handreichungen für den Unterricht.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
15
den. Wenige weitere Stationen hatten die Demonstrativbegleiter „este“ und „ese“ sowie die
Verben „decir“ und „gustarse“ zum Inhalt, da diese ebenfalls Lernziele dieser „Unidad 9“ wa-
ren. Die Stationsarbeit setzte sich aus 16 Pflicht- und acht Wahlstationen zusammen. Eine
Station wurde als „trabajo“ (Arbeit) bezeichnet. Die Pflichtstationen enthielten Arbeitsauf-
träge auf Spanisch, die zum Verständnis mit Symbolen unterlegt wurden:
45
Als Hilfestellung hatten die SuS die Möglichkeit, Tippkarten zu nutzen. Die Tippkarten er-
hielten einen festen Platz im Klassenraum. Sie waren je nach Aufgabenstellung mit der deut-
schen Übersetzung des Arbeitsauftrages sowie ggfs. mit Hilfen (Satzanfänge, Denkanstöße)
versehen:
45 Beispiel Pflichtstation (Trabajo 1).
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
16
46
Die Stationen unterschieden sich zudem bezüglich ihres Anforderungsniveaus.
Als Material der Stationen habe ich aufgrund meiner Idee, eine Schulbucheinheit als Statio-
nenlernen aufzubauen, größtenteils Aufgabenteile aus dem Schulbuch übernommen, die ich
teilweise didaktisch aufbereitet habe. Hinzu kommen Stationen mit von mir ergänzten Mate-
rialien.
46 Beispiel Tippkarte (Tippkarte Trabajo 1).
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
17
47
48
47 Station mit Schulbuchaufgabe (Trabajo 11). 48 Stationen mit didaktisch aufbereiteten Schulbuchaufgaben (Trabajo 5 und 15).
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
18
49
Die Wahlstationen habe ich anhand von Symbolen bzgl. des Schwierigkeitsgrades kenntlich
gemacht, wobei es drei verschiedene Anforderungsniveaus gab. Die Arbeitsaufträge wurden
an dieser Stelle ausschließlich auf Spanisch gestellt und mit Symbolen unterlegt - Tippkarten
gab es für die Wahlstationen nicht.
50
49 Stationen mit Aufgaben aus ergänzten Materialien (Trabajo 9 und 10). 50 Wahlstationen (Trabajo 20 und 22).
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
19
Bezüglich des Stundenablaufes bin ich in den sechs Wochen, in denen das Stationenlernen
stattgefunden hat, wie folgt vorgegangen: Anfangs gab es eine Einführungsphase, in der ich
mit den SuS die Vokabeln zu „la ropa“, die Demonstrativbegleiter „este“ und „ese“ sowie die
Verben „decir“ und „gustarse“ (inkl. indirektes Objektpronomen) erarbeitet habe. Anschlie-
ßend bekamen die SuS pro Woche so viel Zeit für die Stationsarbeit, dass sie meiner Mei-
nung nach ca. drei Pflichtstationen pro Woche hätten schaffen können. Vor jeder Phase des
Stationenlernens fand eine kurze Gesprächsrunde zu aktuellen Anlässen statt. Anfangs habe
ich die Stationen eingeführt, später ging es darum, woran die SuS gerade arbeiten bzw. was
sie sich für diese Stunde vornehmen wollten, usw.. Im Anschluss an jede Arbeitsphase an
den Stationen gab es eine kurze Feedbackrunde. Zu Beginn einer jeden Unterrichtsphase
fand der übliche Unterrichtseinstieg statt (Stundenablauf, Warm-Up). Auch war es mein Be-
streben, den Unterricht nicht ausschließlich mit dem Stationenlernen zu gestalten. Vielmehr
war das Stationenlernen eine Phase des Unterrichts, der durch andere Unterrichtsinhalte
(z.B. Lektüre) ergänzt wurde. Zwei Wochen à jeweils zwei Doppelstunden konnten demnach
wie folgt ausgesehen haben51:
Montag Dienstag Einstieg:
Vorstellung Stundenablauf, Calentamiento.
Wiederholung zum Thema „la ropa“ im Plenum
Arbeitsphase 1: Gesprächsrunde zum Statio-
nenlernen Stationenlernen Feebackrunde zum Stationen-
lernen Arbeitsphase 2:
Lektüre Abschluss:
Feedback
Einstieg: Vorstellung Stundenablauf, Ca-
lentamiento. Wiederholung des Verbes
„gustarse“ (anhand des Liedes „me gusta“ von Manu Chau)
Arbeitsphase 1: Internetrecherche zur Popgrup-
pe „Manu Chau“, Beginn Pla-katgestaltung.
Arbeitsphase 2: Kurze Gesprächsrunde zum
Stationenlernen Stationenlernen Feebackrunde zum Stationen-
lernen Abschluss: El pañuelo zum Thema „la ropa“
51 Portfolioeintrag vom 3.9.2010.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
20
Montag Dienstag Einstieg:
Vorstellung Stundenablauf, Calentamiento.
Wiederholung der Demonstra-tivbegleiter anhand einer Übung aus „¡Apúntate!“1
Arbeitsphase 1: Gesprächsrunde zum Statio-
nenlernen Stationenlernen Feebackrunde zum Stationen-
lernen Arbeitsphase 2:
Weiter Plakatgestaltung Manu Chau, Präsentation der Er-gebnisse
Abschluss: Feedback
Einstieg: Vorstellung Stundenablauf, Ca-
lentamiento. Wiederholung der Vokabeln
zum Thema „la ropa“ anhand einer Dialog-Übung
Arbeitsphase 1: Kurze Gesprächsrunde zum
Stationenlernen Stationenlernen Feebackrunde zum Stationen-
lernen Arbeitsphase 2:
Lektüre Abschluss:
Feedback
Eine Doppelstunde ohne Stationenlernen gab es in der Phase auch, dafür aber auch Tage,
an denen wir ausschließlich an den Stationen gearbeitet haben. Dies machte ich in der Re-
gel abhängig von meiner Einschätzung bezüglich der Motivation der SuS.
Das Stationenlernen erstreckte sich über knapp sechs Wochen. Ich habe nach einer kurzen
Wiedereingewöhnungsphase nach den Sommerferien mit dem Stationenlernen begonnen
(Mitte August 2010) und mit dem Beginn der Herbstferien (Anfang Oktober 2010) die Arbeit
beendet.
4.3. Didaktisch-methodische Entscheidungen und Begründungen
Wie zuvor bereits beschrieben kam die Idee, eine Schulbucheinheit als Stationenlernen auf-
zubereiten, aus meinem Spanisch-Fachseminar. Mir gefiel sie insbesondere deshalb gut,
weil die SuS offenes Arbeiten im Spanischunterricht nicht gewohnt waren und mir seitdem
ich den Kurs im Februar 2010 übernommen hatte bewusst war, dass ich etwas daran ändern
wollte und musste.
„Irgendwie bin ich noch nicht zufrieden so wie es läuft. Ich habe aber das Ge-fühl, wenn ich methodisch etwas ändere, dann rebellieren die SuS, weil sie es nicht anders kennen. Ich fühle mich da etwas eingeschränkt und traue mich nicht richtig“52.
52 Portfolioeintrag vom Mai 2010.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
21
Somit hielt ich einen groben Methodenwechsel zunächst nicht für angemessen. Ich wollte die
SuS erst einmal besser kennen lernen und Vertrauen aufbauen. Im Sommer entschloss ich
mich dann dazu, das Stationenlernen auszuprobieren. Als relativ gelenkte Form des offenen
Arbeitens erschien es mir den Einstieg in offenere Unterrichtsformen zu ermöglichen und zu
erleichtern53.
Laut Hamburger Rahmenplan für die zweite Fremdsprache sollen die SuS fremdsprachliche
Handlungsfähigkeit in einem thematischen Kontext erwerben und sich mit Themen ausei-
nandersetzen, die für sie vom besonderem Interesse und für die Bewältigung von Alltagssi-
tuationen wichtig sind54. Gerade in dem Alter der SuS, in dem Kleidung und Aussehen eine
wichtige Rolle spielt, hat dieses Thema eine besondere Aktualität. Das Thema Kleidung kann
laut Rahmenplan schon zu einem früheren Zeitpunkt des Sprachenlernens abgehandelt wer-
den. Ein aufgrund der Lernvoraussetzungen der SuS nur sehr langsames Voranschreiten im
Kurs brachte jedoch mit sich, dass die SuS am Ende des 2. Lernjahres noch nicht mit dem 1.
Band abschließen konnten und ich somit im neuen Schuljahr (2010/11) erst mit „Unidad 9“,
und dementsprechend dem Thema Kleidung, beginnen konnte. Die Demonstrativbegleiter
„este“ und “ese“ sowie das Verb „gustarse“ um Vorlieben/Präferenzen auszudrücken sind
fester Bestandteil des Rahmenplans55. Desweiteren werden in dieser Unterrichtsphase über-
fachliche Kompetenzen wie Sozial- und Selbstkompetenz geschult.
Nach dem gemeinsamen Einstieg in das Thema (vgl. Kapitel 4.2.) bekamen die SuS von mir
zunächst eine Übersicht über die Stationen56. Diese Übersicht hing während der gesamten
Phase des Stationenlernens im Klassenraum, so dass sich die SuS stets daran orientieren
konnten. Auch haben wir am Anfang dieser neuen Methode Regeln aufgestellt, die ebenfalls
im Klassenraum platziert waren:
53 vgl. Hegele, 2002: S. 61. 54 vgl. Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung, 2010: S. 13. 55 vgl. Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung, 2010: S. 17f. 56 Die Übersicht der Stationen befindet sich im Anhang.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
22
57
Was den Aufbau der Stationen selbst betrifft habe ich versucht, trotz meines inhaltlich doch
recht eingeschränkten Rahmens, die „Praktischen Tipps zur Vorgehensweise beim Aufarbei-
ten von Inhalten zu Lernstationen“58 von BAUER zu berücksichtigen. Ich beziehe mich an die-
ser Stelle nur auf ausgewählte und für diese Arbeit relevante Aspekte59:
„Stationen, an denen das Üben und Fertigen von Inhalten im Mittelpunkt steht, sollten
unterschiedliche Schwierigkeitsgrade und möglichst viele Lerneingangskanäle und
unterschiedliche Sozialformen berücksichtigen.“
Bei meinen Stationen ging es hauptsächlich darum, die bereits eingeführten Strukturen zu
üben und zu festigen, wobei die SuS selbstständig die Reihenfolge der Stationen, ihre Ver-
weildauer an einer Station sowie nach individuellen Voraussetzungen den Lernkanal wählen
konnten, da es Schreib-, Hör-, Hör-Seh-Verstehens und Sprechaufgaben gab. Es wurden
Aufgaben angeboten, die in Einzel- aber auch in Partner-/Gruppenarbeit gelöst werden soll-
ten. Die Stationen selbst unterschieden sich bezüglich ihres Schwierigkeitsgrades, da die
Aufgaben im Schulbuch, die als Station eingerichtet wurden, entweder progressiv angelegt
waren, ich sie didaktisch verändert aufbereitet oder durch ergänzendes Material angereichert
habe. Außerdem gab es zu jeder Station Tippkarten. So konnten die leistungsstärkeren SuS
versuchen, die Aufgabe ohne Tippkarte zu lösen, während die leistungsschwächeren SuS
die Möglichkeit hatten, sich auf den Tippkarten Anregungen zu holen.
57 Portfolioauszug vom September 2010. 58 Bauer, 2003: S. 104. 59 vgl. Bauer, 2003: S. 104-107.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
23
„Arbeitsaufträge auf verschiedenen Ebenen stellen.“
Eben darum habe ich mich dazu entschlossen, die Arbeitsaufträge vorerst ausschließlich auf
Spanisch zu stellen, damit alle SuS zunächst versuchen, sich auf die Einsprachigkeit einzu-
lassen und die Aufgabe selbstständig zu lösen. Bei den Wahlaufgaben entschloss ich mich
gegen die Bereitstellung einer deutschen Übersetzung, damit sich das Anforderungsangebot
nochmals unterschied.
„Zeitrahmen und Arbeitsmenge festlegen.“
Die SuS erhielten zu Beginn der Stationenarbeit den Auftrag, pro Woche, d.h. innerhalb von
vier Schulstunden, mindestens drei Pflichtstationen zu erledigen. Die restliche Zeit stand
entweder für weitere Pflicht- oder für die Wahlstationen zur Verfügung.
„Arbeitsaufträge im Klassenzimmer zur Verfügung stellen.“
Die Stationen wurden zu jeder Phase des Stationenlernens auf den Tischen im Klassenraum
aufgebaut. Sie waren somit im Klassenraum präsent und konnten von mehreren SuS gleich-
zeitig bearbeitet werden60:
60 Im Folgenden: Portfolioauszug vom 7.9.2010.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
24
„Art der Dokumentation und Kontrolle von Arbeitsergebnissen klären.“
Die SuS wurden mit einem Stationenplan ausgestattet, der sowohl mir als auch den SuS
selbst einen Überblick über ihr Arbeitspensum gab. Jedes Mal, wenn ein Schüler eine Stati-
on geschafft hatte, konnte er seine Ergebnisse an der Tafel vergleichen bzw. berichtigen und
diese abhaken. Dies setzte ein Vertrauensverhältnis zwischen den SuS und mir voraus und
ermöglichte Selbstverantwortung gegenüber dem eigenen Lernprozess. Wie zuvor erwähnt
hingen die Aufgabenergebnisse zum Lösungsvergleich bzw. auch als Tipp an der Tafel. Da
sich die SuS, wie sich nach einigen Gesprächsrunden herausstellte, wünschten, dass auch
ich im Anschluss noch einen Blick auf ihre Arbeitsergebnisse werfe, wurde der Stationenplan
mit Bleistift geführt. Sobald auch ich die Ergebnisse der SuS dann geprüft hatte, habe ich
meine Unterschrift an die Station gesetzt. Fehler, die mir während der Arbeitsphase aufgefal-
len sind, wurden in der anschließenden Feedbackrunde besprochen und ggfs. zu Beginn der
nächsten Unterrichtstunde im gemeinsamen Einstieg noch einmal aufgegriffen. Neben mei-
ner flüchtigen Leistungsüberprüfung während der Arbeitsphase habe ich die Arbeitsergeb-
nisse außerdem nach dem Unterricht regelmäßig eingesammelt, korrigiert und mit den SuS
besprochen.
„Gesprächsphasen integrieren.“
Jede Phase des Stationenlernens begannen wir mit einer kurzen Gesprächsrunde. So konn-
ten sich die SuS in Erinnerung rufen, womit sie die letzte Stunde beendet hatten und sich ihr
Arbeitspensum für den aktuellen Tag vornehmen und dies auch vor der Klasse transparent
machen (Selbsteinschätzung). Ferner schlossen wir die Arbeitsphase mit einer Feedback-
runde. Diese Phasen waren insofern sinnvoll, als dass die SuS ihre Leistungen vor der Klas-
se reflektieren, begründen und rechtfertigen mussten und somit eine Verbindlichkeit geschaf-
fen wurde, die beide Seiten sehr ernst nahmen und die ich bezogen auf die Selbstverantwor-
tung der SuS im Lernprozess für sehr wichtig halte.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
25
Die vorangegangenen Ausführungen beschreiben überwiegend das Endstadium meiner Sta-
tionenarbeit. Da der tiefere Sinn dieser Portfolioarbeit für mich in der Auseinandersetzung mit
meiner persönlichen Entwicklung steht, möchte ich im nächsten Kapitel nicht nur das Ar-
beitsverhalten der SuS reflektieren, sondern auch aufzeigen, wie ich mich im Unterrichtspro-
zess wahr genommen und reagiert habe.
5. Auswertung
5.1. Indikatoren
Um der anfangs gestellten Leitfrage (Inwieweit kann Stationenlernen im Spanischunter-
richt einer 9. Klasse als Differenzierungsmaßnahme dem Umgang in heterogenen
Lerngruppen gerecht werden?) nachzukommen habe ich Kriterien entwickelt, anhand de-
rer ich den Erfolg meiner Methode auswerten möchte. Die Kriterien sind einerseits aus den
theoretischen Aspekten des Stationenlernens sowie aus den Lernvoraussetzungen der SuS
unter Berücksichtigung der von mir aufgestellten Lernziele und der von uns gemeinsam ent-
wickelten „Regeln zum Stationenlernen“ entstanden:
1. Jede/r SuS lässt sich auf diese neue Methode offenen Lernens ein und hat
Freude und Spaß am Stationenlernen.
2. Jede/r SuS arbeitet in seinem eigenen Lerntempo.
3. Jeder SuS wird unter Berücksichtigung der Lernziele seinen individuellen
Voraussetzungen und Bedürfnissen gemäß gefördert und gefordert.
4. Sowohl die leistungsstarken, als auch die leistungsschwächeren SuS profi-
tieren vom Stationenlernen.
5. Die Lehrerin wird ihrer Aufgabe gerecht, den Unterrichtsprozess zu organi-
sieren und zu beobachten und jeden/m SuS ggfs. zu unterstützen, zu beraten,
zu helfen oder Denkanstöße zu geben.
6. Die SuS kontrollieren und korrigieren ihre Arbeitsergebnisse gewissenhaft und
übernehmen damit Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess.
7. Jeder SuS schafft mindestens drei Pflichtstationen pro Woche und wählt dann
selbstständig seinen weiteren Arbeitsweg.
8. Die SuS verhalten sich in Partner- und Gruppenarbeiten sozial und kooperativ.
9. Jede/r SuS findet seinen eigenen Lernweg und entwickelt Lernstrategien.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
26
Da ich diese Methode insbesondere deshalb ausprobiert habe, um alle SuS ihrem Lernstand
entsprechend zu fördern und zu fordern, ohne dass dabei ihre Motivation am Spanisch ler-
nen verloren geht, berücksichtige ich in der folgenden Auswertung hauptsächlich die Punkte
1-5.
5.2. Beobachtungen
Zu Beginn möchte ich auf die Aufgeschlossenheit und Motivation der SuS gegenüber der
neuen Methode eingehen.
„Heute habe ich das Stationenlernen eingeführt und zum ersten Mal eine Ar-beitsphase lang damit gearbeitet. Die SuS waren anfangs etwas skeptisch. Das bedeutete für mich, dass ich meine Methode umso intensiver und gründlicher vertreten musste. Von Xheila kam anfangs der Kommentar: „Bei Frau M. in Englisch machen wir das aber nicht mit festen Stationen sondern mit einem Zet-tel“. Das verunsicherte mich im ersten Moment ein wenig, aber ich fand meine Ideen eigentlich durchdacht und habe versucht, mich davon nicht zu sehr irritie-ren zu lassen, auch wenn ich Xheila `s Kommentar nicht unbeachtet lassen wollte. Ich bin aber erst mal meinen Weg weiter gegangen“61.
Die Anfangsphase des Stationenlernens war demnach schwieriger, als ich es mir zunächst
vorgestellt hatte. Ich wusste zu dem Zeitpunkt, dass die SuS aus dem Spanischunterricht,
der zuvor von einer fachfremden Kollegin und eher nach herkömmlichen Methoden geführt
wurde, keine offenen Unterrichtsformen kannten. Umso bedeutsamer fand ich es, nach zwei
Jahren Spanischunterricht nun damit zu beginnen und meine Euphorie dafür auf die SuS zu
übertragen. Mit ein bisschen Gegenwind hatte ich gerechnet, denn wie bereits in Kapitel 2.3.
angedeutet ordnen die SuS dem selbstständigen Lernen zunächst einen unverhältnismäßi-
gen Mehrwert an Arbeit zu. Aufgrund der Neuheit für den Spanischunterricht dachte ich je-
doch, sie würden sich demgegenüber aufgeschlossener verhalten. Das war zunächst nicht
so, so dass ich mit dem Beginn der nächsten Arbeitsphase, in der wir uns wie üblich zur Ge-
sprächsrunde versammelten, folgende Erfahrung sammelte:
„Heute haben mich die SuS nicht sehr euphorisch empfangen, als sie im Ver-laufsplan das Stationenlernen entdeckten. Denise` Kommentar war: “Oh Frau Gundlach, warum machen SIE das nicht von vorne!“ Damit wurde mir ein wenig der Mut genommen. Ich habe dennoch so getan, als würde mich das nicht stö-ren und habe einfach erst mal weiter gemacht.“62.
Ich wertete diese anfängliche Skepsis und dezente Ablehnung als eine relativ normale Reak-
tion auf Veränderung. Ich hoffte aber sehr darauf, dass sich dieser Zustand mit der Zeit än-
61 Portfolioeintrag vom 23.8.2011. 62 Portfolioeintrag vom 24.8.2010.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
27
dern würde. Zwei Wochen später konnte ich dann folgenden Eintrag in meinem Portfolio fin-
den:
„Heute hat sich zum ersten Mal gezeigt, dass die SuS motiviert und mit Spaß gelernt haben. Sie gewöhnen sich langsam an das offenere Arbeiten.“63
Erleichtert konnte ich feststellen, dass sich diese positive Stimmungslage in den kommenden
Wochen nachhaltig festsetzte. Dass meine Stationsarbeit anders angelegt war, als die der
Englischlehrerin Frau M. wurde auch akzeptiert – auch wenn im abschließenden Fragebogen
noch einmal bekundet wurde, dass die festen Stationen zugunsten „eines Blattes“ zu kritisie-
ren seien64:
Der besondere Reiz beim Stationenlernen lag für mich darin, dass jeder Schüler seinem ei-
genen Lerntempo entsprechend arbeiten konnte. Die leistungsstärkste Schülerin Xheila er-
lebte ich zuvor als engagierte, gewissenhafte und sehr konzentrierte Schülerin, die in her-
kömmlichen Unterrichtsphasen stets zu kurz kommt. Andere SuS hingegen brauchten einer-
seits Vorlaufzeit, um sich auf ernsthaften Unterricht einzulassen und andererseits auch wäh-
rend des Unterrichts immer mal wieder eine Phase der Erholung. Auch beim Stationenlernen
konnte ich diese Beobachtungen machen:
„Xheila arbeitet nach wie vor gewissenhaft und schnell. Sie schafft bis jetzt immer die drei Pflichtstationen, während andere noch nicht zwei innerhalb einer Woche beenden. Wie kann ich das positiv beeinflussen? Wie kann ich es schaffen, dass auch die langsamen Lerner etwas zügiger arbeiten?“65
Da mir persönlich sehr viel an einem guten Schüler-Lehrer-Verhältnis liegt, habe ich stets
versucht ein Mittelmaß zu finden, zwischen den SuS die Zeit zu geben, die sie im Unterricht
benötigten, um „runter“ zu kommen und der Forderung nach konzentriertem Arbeitsverhal-
ten. Somit habe ich an angemessener Stelle eingegriffen und die SuS darauf hingewiesen,
dass sie selbstständig für ihren Lernerfolg verantwortlich seien. Soweit meine Beobachtun-
63 Portfolioeintrag vom 7.9.2010. 64 Im Folgenden: Portfolioauszug vom 18.10.2010. 65 Portfolioeintrag vom 14.9.2010.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
28
gen dies zuließen wurde dieser Hinweis größtenteils ernst genommen, denn ich konnte die
Feststellung machen, dass ihnen sehr viel daran lag, ihr Lerntempo selbst zu bestimmen66:
Denise:
Xheila:
Masuda:
Schadi:
Alle SuS haben außerdem angekreuzt, dass sie gleich viel oder mehr im Unterricht geschafft
haben, als im herkömmlichen Unterricht. Insgesamt konnte ich beobachten, dass die Schüle-
rinnen noch effektiver mit ihrer Lernzeit umgehen konnten als die Schüler. An dieser Stelle
muss ich mich als Lehrerin fragen, ob ich den Schülern noch mehr Zuwendung und Unter-
66 Im Folgenden: Portfolioauszug vom 18.10.2010.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
29
stützung im Lernprozess hätte geben sollen. Dass die SuS die Lernzeit insgesamt aber ef-
fektiv genutzt haben, zeigen die schriftlichen Leistungskontrollen (vgl. Kapitel 5.3).
Als weiterer Vorteil des Stationenlernens stellte sich heraus, dass sowohl die leistungsstär-
keren, als auch die leistungsschwächeren SuS vom Stationenlernen profitierten und nach
ihren individuellen Voraussetzungen und Bedürfnissen gefördert und gefordert wurden. Ei-
nerseits konnte ich feststellen, dass die beiden Leistungsträgerinnen Xheila und Maryam
nicht unterfordert waren, sondern nach eigenen Angaben genau richtig gefordert wurden67:
Mayram:
Xheila:
Die beiden haben es in fast jeder Woche geschafft, ihre drei Pflichtaufgaben zu erfüllen und
fanden anschließend in den Wahlstationen differenzierte und weiterführende Aufgabenstel-
lungen, die sie nach Befinden bearbeitet haben. Beobachten konnte ich außerdem, dass sich
Maryam, die lieber schriftlich arbeitet, größtenteils die Schreibaufgaben zuerst auswählte68,
während Xheila eher die Hör- und Sprechaufgaben bevorzugt und danach auch bei der Be-
arbeitung der Stationen vorgegangen ist. Die Tippkarten wurden teilweise auch von Xheila
und Maryam genutzt, wobei ich nicht zu sagen vermag, ob sie dies aus Bequemlichkeit taten 67 Im Folgenden: Portfolioauszug vom 18.10.2010. 68 Im Folgenden: Portfolioauszug vom 18.10.2010.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
30
oder z.B. aus Verständnisproblemen. Meiner Meinung nach sind nämlich alle Aufgaben von
mir so gestellt worden, dass Xheila und Maryam in der Lage hätten sein müssen, diese auf
Spanisch zu verstehen. Dass Maryam im Fragebogen allerdings als negativ angegeben hat,
dass sie die Aufgaben teilweise schwer fand69
zeigt mir, dass Xheila und Maryam nicht unterfordert waren.
Insgesamt waren die Tippkarten ausgesprochen hilfreich. Ich konnte beobachten, dass alle
SuS stets selbstständig versuchten, sich dem Aufgabenverständnis oder der Lösung zu nä-
hern, ehe ich zur Hilfe geholt wurde. So blieb mir Zeit, mich intensiver mit einzelnen SuS zu
beschäftigen, was ich mir persönlich als großes Ziel dieses Stationentrainings gesteckt hatte
(vgl. Punkt 5 der Indikatoren).
Als Beispiel für die Entwicklung einer leistungsschwächeren Schülerin möchte ich meine Be-
obachtungen zu Denise anführen. Denise hatte vor allem wenig Vertrauen in ihre eigenen
Leistungen. Sätze wie „ich kann das eh nicht Frau Gundlach“, „Übersetzen konnte ich noch
nie“ oder „Frau R. mochte mich eh nicht!“ gehörten zum Alltag. Für sie war der Lehrerwech-
sel eine neue Chance, im Spanischunterricht noch einmal von vorne anzufangen. Schon das
erste Halbjahr unserer gemeinsamen Arbeit steigerten sich ihre Leistungen, vor allem in der
mündlichen Mitarbeit. Dies setzte sich während des Stationenlernens fort. Ich konnte fest-
stellen, dass sie sich mehr und mehr zutraute, die Arbeitsaufträge allein auszuführen. An-
fangs bedurfte es noch stetiger Hilfe und Unterstützung meinerseits oder seitens ihrer
Freundin Xheila, später dann konnte ich mich immer mehr zurückziehen, weil sie nun ihre
eigenen Lernstrategien entwickelt und verinnerlicht hatte und wusste, wie sie sich allein be-
helfen konnte. Sie gewann an Selbstvertrauen und gab nicht so schnell auf, weil sie Erfolge
zu verzeichnen hatte. Das zeigte sich sowohl in der mündlichen Mitarbeit, wo sie sich nun
noch stärker beteiligen konnte, als auch in ihren Testergebnissen. Die Aufgaben, die die SuS
in Partnerarbeit erledigen konnten, bearbeiteten Xheila und Denise meistens gemeinsam.
Dabei beobachtete ich, wie ernsthaft Denise dabei war und sich nicht mehr von Xheila leiten
ließ. Xheila auf der anderen Seite merkte, dass Denise eigenständig arbeiten wollte, und war
69 Im Folgenden: Portfolioauszug vom 18.10.2010.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
31
ihr im Lernprozess nun mehr eine Stütze, als dass sie ihr die Ergebnisse vorweg nahm. Als
Denise es einmal in einer Woche schaffte, die drei Pflichtstationen zu erledigen und sich zu-
dem noch eine Wahlstation auszusuchen, entschied sie sich für die Arbeit am Laptop (Traba-
jo 24):
Denise meint normalerweise von sich, dass sie nicht übersetzen kann, erst recht nicht vom
Deutschen ins Spanische. Bei dieser Aufgabe ging es darum, einen Dialog zweier Freundin-
nen vom Spanischen ins Deutsche zu übersetzen. Ich habe dieser Station mit Bezug auf die
Lernvoraussetzungen meiner SuS den Schwierigkeitsgrad drei zugeordnet. Die Vokabeln
sind zwar alle bekannt, dennoch handelt es sich um einen zusammenhängenden Dialog,
indem auch zuvor gelernte Füllwörter vorkommen. Außerdem kommt zu der Übersetzungs-
aufgabe noch die Arbeit mit dem Laptop hinzu, was eine zusätzliche Herausforderung dar-
stellt (auch wenn dies selbstverständlich gleichzeitig ein Motivationsfaktor ist). Diese Aufga-
be hat Denise großartig gelöst wie ich finde und ihr hoffentlich ein wenig Hemmungen ge-
nommen bzgl. weiterer Übersetzungsaufgaben70:
70 Im Folgenden: Portfolioauszug vom 21.9.2010.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
32
Trabajo 24
Nombre: Denise Übersetzung: Charo und Ângel sind seit 2 Monaten zusammen. Sie wolen am Wochenende ins Kino gehen. Charo hat viele Klamotten deswegen weiß sie nicht was sie anziehen soll. Sie redet mit Susanne. C: Susanne, guck, am Fritag will ich mit Angel ausgehen. Aber was soll ich anziehen? Ich will nicht immer das gleiche anziehen. Ich trage immer eine blaue Hose und ein Gelben Pullover. Ich mag nicht immer dasselbe zu tragen. Ich habe es satt! S: Dann kannst du eine grüne oder eine rosane Hose anziehen dazu ein hübsches Oberteil. C: Ich mag keine T-Shirts. Mir gefallen mehr Hemden. S: Okay. Warum trägst du keine Röcke?? Bei H&M gibt es schöne Röcke und Klamotten. C: Ja, Sie haben einen lilaRock der mich begeistert. Wenn ich mit Angel ins Kino gehe ziehe ich ein blaues Sweatshirt an mit meinen neuen Schuhen. S: Ja wenn du willst, du kannst meine schwarze Jacke nehmen. Ich weiß, es ist die Jacke die du sehr magst. C: Danke Susanne, du bist eine gute Freundin. Kommst du mit mir zu H&M?? S: Natürlich!
Zuletzt komme ich zu den Beobachtungen meiner Lehrerrolle. Ich möchte dabei zunächst auf
den Organisationsprozess dieses Stationenlernens eingehen. Ich habe diesen Unterrichts-
versuch nach der Hälfte meines Referendariats und damit nach einem halben Jahr bedarfs-
deckenden Unterricht durchgeführt. Zu diesem Zeitpunkt war mir selbstverständlich auch
aufgrund meines Einlesens in theoretische Aspekte des Stationenlernens bekannt, was bei
der Aufbereitung der Stationen berücksichtigt werden sollte. Trotz dessen konnte ich im Ver-
lauf, vor allem bei den Gesprächsrunden vor und nach den Arbeitsphasen, feststellen, dass
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
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ich einige Aspekte dennoch nicht bedacht hatte. Das klingt im ersten Moment selbstredend,
war für mich aber aufgrund mangelnder Unterrichtserfahrungen ein wichtiger Lernprozess,
den ich schon während dieser Durchführung zu optimieren versuchte. Zunächst ging es um
Banalitäten wie das Vorhandensein von CD-Spielern. Es gab fünf Stationen, an denen ein
CD-Spieler benutzt werden sollte. Ich hatte den SuS jedoch nur zwei zur Verfügung gestellt,
was sich während der Arbeitsphase als Nachteil herausstellte, da dies Einschränkungen in
der Wahl der Stationen mit sich brachte. Das merkten die SuS auch während der Feedback-
runde an. Nach der ersten Woche organisierte ich daher noch wenigstens zwei weitere.
Desweiteren konnte ich beobachten, dass meine Arbeitsaufträge teilweise zu ungenau und
unverständlich gestellt waren. Ich hatte die Aufgaben anfangs nicht mit Symbolen unterlegt,
musste mir dann aber nach wenigen Stunden eingestehen, dass die SuS die Gestaltung der
Stationen nicht begeisterte. Also bearbeitete ich die Aufbereitung noch einmal und stellte
fest, dass der bildgestützte Auftrag den SuS wesentlich das Verständnis erleichterte. An-
fangs ging ich außerdem ähnlich wie das Schulbuch vor und verfasste die Arbeitsaufträge
auf Spanisch und auf Deutsch. Ich entschied mich dann aber dafür, nur das Spanische zu
verwenden und die deutsche Übersetzung als Hilfe anzubieten. So stellte ich mir vor, dass
der Versuch nochmal größer sei, die Aufgabe ohne Tippkarte zu lösen, was wiederum eine
größere Herausforderung an die SuS darstellte. Auch die Hilfen, wie z.B. Satzanfänge habe
ich anfangs schon auf der Station selbst angeboten und nicht extra als Tippkarte. Diese
Überlegungen meinerseits erwiesen sich im weiteren Verlauf des Stationenlernens als richtig
und erfolgreich. Als Beispiel für die veränderte Aufbereitung finden sich zwei Stationen „vor-
her“ und „nachher“ im Anhang.
Bezüglich meiner Aufgaben während der Arbeitsphase – Beobachten, Unterstützen, Bera-
ten, Helfen, Denkanstöße geben, usw. - sind meine Wahrnehmungen sehr zweigespalten.
Ich stellte mir vor, nicht nur alle SuS anhand der Materialien ihren Lernvoraussetzungen ge-
mäß zu fördern und zu fordern, sondern mich auch während der Arbeitsphasen besser den
einzelnen SuS widmen zu können. Dies ist mir streckenweise auch gelungen, insbesondere
das Arbeitsverhalten der Schülerinnen hat mich beeindruckt. Bezüglich der Schüler konnte
ich in meinem Portfolio folgenden Eintrag finden:
„Bei den Mädchen bin ich sehr zufrieden wie`s läuft. Sie reden auch mal zwi-schendurch, aber ich finde das ist ihnen gestattet, wenn sie ansonsten gut vo-rankommen und konzentriert arbeiten, was sie tun. Die Jungs reden noch im-mer recht viel finde ich. Ich muss versuchen, ihnen mehr Zuwendung zu schen-ken.“71
71 Portfolioeintrag vom 31.8.10.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
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Das habe ich in den folgenden Arbeitsphasen auch versucht und es besserte sich. Dennoch
stellte ich mir bezüglich des Lernerfolgs folgende Frage: Es haben nicht alle SuS die gefor-
derten drei Pflichtstationen pro Woche geschafft – liegt das daran, dass ich die Ziele zu hoch
gesteckt habe oder daran, dass ich die SuS nicht optimal im Lernprozess unterstützt habe?
Eine Antwort darauf versuche ich im folgenden Kapitel 5.3 zu finden.
5.3. Schlussfolgerungen
Werfe ich einen Blick auf meine anfangs aufgestellten Indikatoren so kann ich anhand der in
Kapitel 5.2 angeführten Beobachtungen für mich festhalten, dass das Stationenlernen erfolg-
reich und für diese heterogene Lerngruppe durchaus eine angemessene Differenzierungs-
maßnahme darstellte, um alle SuS ihren individuellen Lernvoraussetzungen gemäß zu för-
dern und zu fordern. Auch wenn die von mir geforderten drei Pflichtstationen teilweise nicht
komplett bearbeitet wurden, so wurde dennoch in der schriftlichen Leistungskontrolle (s.u.),
aber auch während des mündlichen Unterrichtsgesprächs deutlich, dass die SuS die in Kapi-
tel 4.2 aufgestellten Lernziele erreicht haben. Die SuS zeigten eindeutig, dass sie in der La-
ge waren sich im geforderten Themenbereich „La ropa“, inklusive aller in Kapitel 4.1. aufge-
führten Lernziele, zu „bewegen“. Die zuvor angesprochene schriftliche Leistungskontrolle am
Ende des Schulhalbjahres, als die „Unidad 9“ noch einmal aufgegriffen wurde, macht deut-
lich, dass die Leistungsnachweise der SuS gleich gut oder erfolgreicher waren, als im letzten
Schulhalbjahr. Daraus kann ich schließen, dass die SuS die Inhalte nachhaltig gelernt ha-
ben72:
Dass die SuS nach eigenen Angaben (vgl. Kapitel 5.2.) und auch aufgrund meiner vorange-
gangenen Beobachtungen im Unterricht gleich viel oder mehr als im herkömmlichen Unter-
richt geschafft haben zeigt mir, dass die Vorgabe von drei Pflichtstationen vermutlich für ei-
nige SuS zu hoch angesetzt war, was wiederum noch einmal die Leistungsheterogenität
bzw. die besonderen Lernvoraussetzungen einiger SuS (vgl. Kapitel 3) verdeutlicht. An die-
ser Stelle richtet sich der Appell aber auch an mich, meiner Rolle als Beobachterin, Unter-
72 Portfolioauszug: Dezember 2010.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
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stützerin und Beraterin noch präziser nachzukommen. Um den SuS, die auf mehr Betreuung
angewiesen sind, gerecht zu werden und ihren Lernerfolg noch zu steigern muss ich mir
überlegen, wie ich das organisatorisch leisten kann. Ich denke, eine Lösung wäre eine ande-
re Form der Leistungsüberprüfung. Grundsätzlich empfand ich das Vorgehen, dass die SuS
an der Tafel ihre Lösungen vergleichen und ggfs. korrigieren konnten, als gelungen. Zumal
ich bei meiner späteren Überprüfung feststellen konnte, dass die SuS dabei sehr gewissen-
haft und ehrlich mit sich umgingen. Den Wunsch der SuS, dass auch ich anschließend noch
einmal einen Blick auf ihre Lösungsergebnisse werfe, hätte ich jedoch anders lösen können.
So hatte ich den Eindruck, dass ich während der Arbeitsphasen viel Zeit für eben diese Leis-
tungskontrolle aufgewendet habe, anstatt mich mehr auf das individuelle Arbeitsverhalten
der SuS zu konzentrieren. Die grundsätzliche Idee der SuS finde ich jedoch tragbar, da mei-
ner Meinung so die Selbstverantwortung der SuS für ihren Lernprozess nicht verloren geht,
ich aber dennoch ihren Lernerfolg im Blick habe. Im Rückblick hätte es ausgereicht, die
Schülerarbeiten im Anschluss an die Arbeitsphasen regelmäßig zu kontrollieren, denn auch
so wäre die Verbindlichkeit und Kontrolle meinerseits zutage getreten und ich hätte mich z.B.
mehr den Schülern widmen können.
Der abschließende Fragebogen hat gezeigt, dass das Stationenlernen als neu eingeführte
Unterrichtsmethode nicht nur bezüglich meiner Interessen einen Erfolg aufzuweisen hat,
sondern dass die SuS motiviert und mit Spaß gearbeitet und an Eigenständigkeit und
Selbstverantwortung bezüglich ihres Lernprozesses gewonnen haben73:
Schadi:
73 Im Folgenden: Portfolioauszüge vom 18.10.2010.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
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Interessant finde ich an dieser Stelle aber auch, dass insbesondere die leistungsschwäche-
ren SuS auf der einen Seite angekreuzt haben, dass sie die Selbstständigkeit dieser Arbeits-
form befürworten, sich auf der anderen Seite dennoch wünschen, dass ich mehr lenke:
Masuda:
Schadi:
Hier tritt sowohl der von SOMMERFELDT74 aufgeworfene Aspekt des ,anstrengenderen´ Ler-
nens zutage, als auch der Wunsch der SuS nach Orientierung an festen und bekannten
Strukturen. Ich denke hier liegt es an mir, neben meiner oben bereits angesprochenen Leh-
rerrolle angemessen zu genügen und den SuS noch mehr Hilfe und Unterstützung auf dem
Weg zur Selbstständigkeit zu bieten, den SuS bei einer folgenden Stationsarbeit noch mehr
anregendes und motivierendes Arbeitsmaterial zur Verfügung zu stellen. Damit würden sich
auch die SuS-Kritiken decken, die neben dem anfangs bereits von Xheila geforderten „Sta-
tionenzettel“ teilweise den Wunsch nach „spannenderen Aufgaben“ und „weniger Stationen“
aufkommen ließen75.
74 vgl. Sommerfeldt, 2008: S. 120. 75 Im Folgenden: Portfolioauszüge vom 18.10.2010.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
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Maryam:
Dies gilt es bei den Vorbereitungen für die nächste Stationsarbeit unbedingt zu bedenken.
6. Fazit
Rückblickend und in Bezug auf den theoretischen Rahmen dieser Arbeit kann ich für mich
festhalten, dass die Chancen, die das Stationenlernen als Differenzierungsmaßnahme in
einer heterogenen Lerngruppe bietet (vgl. Kapitel 2.3.), während meines Unterrichtsversu-
ches genutzt und umgesetzt werden konnten. Es hat sich gezeigt, um an dieser Stelle
nochmals auf meine eingangs gestellte Leitfrage zurückzukommen, dass das Stationenler-
nen für meine Lerngruppe, die aufgrund von fachlichen, emotionalen und sozialen
Lernvoraussetzungen äußert heterogen aufgestellt ist, eine hinreichende Differenzie-
rungsmaßnahme sein konnte, sodass alle SuS entsprechend gefördert und gefordert
wurden. Alternativen bzw. Optimierungsmöglichkeiten für den Lernprozess wurden aufge-
zeigt. Komme ich nachträglich noch einmal auf die in Kapitel 2.3 beschriebenen Grenzen des
Stationenlernens zurück so kann ich feststellen, dass sich meine Eindrücke nicht ganz mit
denen der genannten Autoren decken76. Dem von BAUER und RAUER/SALZENBERG ange-
sprochenen Vorbereitungsaufwand möchte ich entgegnen, dass sich die Vorbereitungszeit
nicht nur auf eine Unterrichtsstunde, sondern vielmehr auf eine komplette Unterrichtseinheit
bezieht und ich daher zwar einen sehr zeitintensiven Vorlauf hatte, dieser sich aber in Bezug
auf die kommenden Unterrichtsstunden relativiert hat. Dass laut HEGELE die Gefahr im Sta-
tionenlernen darin läge, dass nur die leistungsstärken SuS von dieser Methode profitieren,
konnte ich in meinem Unterrichtsversuch widerlegen. Dennoch ist es richtig, dass die leis-
tungsschwächeren SuS auf mehr Unterstützung und Lernanstöße meinerseits angewiesen
waren als die leistungsstärkeren und sie auf ihrem Weg in die Selbstständigkeit des Lernens
noch am Anfang stehen – was meiner Meinung nach selbstverständlich dafür ist, dass sie
das erste Mal mit offenen Unterrichtsformen im Spanischunterricht konfrontiert wurden. Dass
auch ich an dieser Stelle ihren Weg noch optimaler begleiten kann habe ich mehrfach ange-
sprochen. Wenn das Stationenlernen zur Folge hat, dass die Leistungsschere der SuS grö-
ßer wird, dann sehe ich darin vielmehr eine Chance als ein Problem, denn ich empfinde dies
76 An dieser Stelle möchte ich ausdrücklich betonen, dass meine Erfahrungen nur auf einer sehr kleinen Lerngruppe beruhen. Meine Rückschlüsse beziehen sich daher ausschließlich auf mich und meine Erfahrungen in ebendieser Lerngruppe.
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als ein Zeichen dafür, dass optimale Förderung und Forderung stattgefunden hat. Dieser
Aspekt lässt sich in Bezug auf meine kleine Lerngruppe jedoch nur schwer beurteilen, wes-
halb ich an dieser Stelle nicht näher darauf eingehen möchte. Gleiches gilt für den Überblick
über den Leistungsstand der Klasse. Die Leistungsüberprüfung einzelner SuS habe ich inso-
fern nicht als ungenau empfunden, als dass diese nicht nur seitens der SuS, sondern auch
im Unterricht sowie mehrmals nach dem Unterricht von mir erfolgt ist. Dies ist allerdings bei
sieben SuS nur ein niedriger Arbeitsaufwand, d.h. bezügliches dieses Aspekts kann ich die
kritische Anmerkung von RAUER/SALZENBERG durchaus nachvollziehen. Da ich beim Entwi-
ckeln dieser Stationsarbeit versucht habe, alle für den Fremdsprachenunterricht wichtigen
kommunikativen Fertigkeiten zu berücksichtigen, meine ich, dass auch der Sprechanteil der
SuS nicht zu kurz gekommen ist. Sicherlich lag darin nicht der Schwerpunkt, aber es gab
dennoch ausreichend Möglichkeiten zum aktiven Sprechen. Auch bei der Fehlerkorrektur der
Sprechanteile hatte ich aufgrund der kleinen Lerngruppe keine Probleme, da stets die SuS,
die an Dialogübungen o.ä. gearbeitet haben, in der anschließenden Feedbackrunde ihren
Dialog vorgetragen haben, sodass mir hinterher die Möglichkeit zur Fehlerkorrektur blieb.
Insgesamt haben meine SuS des Wahlpflichtkurses Spanisch 9 einen ersten Eindruck vom
offenen Arbeiten gewonnen und ich kann abschließend nur bekräftigen, dass unter Berück-
sichtigung der hier aufgestellten Optimierungsmöglichkeiten das Stationenlernen für mich als
eher gelenkte Form einen gelungenen Einstieg in die offenen Arbeitsformen dargestellt und
den SuS zu etwas mehr Selbstständigkeit und Eigenständigkeit im Lernprozess verholfen
hat. Dies hat mir den Weg für zukünftige noch offenere Formen wie Werkstatt- oder Freiar-
beit geebnet.
Stationenlernen im Spanisch-Unterricht
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7. Literatur
Bauer, Roland (1997): Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe 1: Lernen an Statio-nen. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor. Bauer, Roland (2003): Offenes Arbeiten in der Sekundarstufe 1. Ein Praxishandbuch. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor. Bauer, Roland (2009): Lernen an Stationen weiterentwickeln. Wege zur Differenzierung und zum individuellen Lernen. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor. Bönsch, Manfred (2009): Intelligente Unterrichtstrukturen. Eine Einführung in die Differen-zierung. 4. unveränderte Auflage, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Butzkamm, Wolfgang (2007): Lust zum Lehren, Lust zum Lernen. 2. Auflage. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag. Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung, Hrsg. (2010): Ge-meinsamer Bildungsplan Haupt- und Realschule. Rahmenplan zweite Fremdsprache. Über-arbeitete Auflage, Hamburg.
Hegele, Irmintraut (2002): „Stationenarbeit“. In: Wiechmann, Jürgen (Hrsg.): Zwölf Unterrichtsmethoden. Vielfalt für die Praxis. 3. Auflage, Weinheim und Basel: Beltz Verlag. S. 58-71. Krieger, Claus Georg (2005): Wege zu offenen Arbeitsformen. Leitfaden zur Unterrichtsge-staltung für die Sekundarstufe. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Landesinstitut für Schule und Berufsbildung, Hrsg. (2010): Das Portfolio im Referendari-at. Hamburger Modell. Handreichungen für Referendarinnen und Referendare. 3. Auflage, Hamburg. [Online Dokument], verfügbar über: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/LIA%202010_09%20Portfolio%20Web.2.pdf [Datum des letzten Zugriffs: 21.03.2011]. Paradies, Liane/Linser, Hans Jürgen (2001): Differenzieren im Unterricht. Berlin: Cornelsen Verlag. Rauer, Christiane/Salzenberg, Manuel (1998): Lernen an Stationen auch im Fremd- und Zweitspracherwerb?! 1. Auflage. LIS: Bremen. Seifert, Vanessa (2010): „In diesen Stadtteilen leben die meisten Migranten.“ In: Hamburger Abendblatt. Hamburg: Axel Springer AG. [Online Dokument], verfügbar über: http://www.abendblatt.de/hamburg/kommunales/article1595172/In-diesen-Hamburger-Stadtteilen-leben-die-meisten-Migranten.html [Datum des letzten Zugriffs: 21.03.2011]. Sönnichsen, Inga (2008): „Differenzieren von Anfang an“. In: Der fremdsprachliche Unter-richt Spanisch, Sonderheft: Prinzipien und Methoden des Spanischunterrichts. Friedrich Ver-lag, S. 127-131.
Sommerfeldt, Kathrin (2008): „Lernen an Stationen“. In: Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch, Sonderheft: Prinzipien und Methoden des Spanischunterrichts. Friedrich Verlag, S. 120-126. Teichmann, Monika (2002): „Stationenlernen im Fremdsprachenunterricht.“ In: Der fremd-sprachliche Unterricht Englisch. Lernen an Stationen: Unterrichtsvorlagen und Materialien für Computer, Tonmaterialien für CD-Player. Friedrich Verlag, S. 1-6.
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Lehrwerk für verwendetes Material:
¡Apúntate! 1 (Schülerband) - Método de español. Lehrwerk für Spanisch als zweite Fremdsprache (2009). 1. Auflage, 3. Druck. Berlin: Cornelsen Verlag. ¡Apúntate! 1 (Mi cuaderno de gramática) - Método de español. Lehrwerk für Spanisch als zweite Fremdsprache (2008). 1. Auflage, 1. Druck. Berlin: Cornelsen Verlag. ¡Apúntate! 1 (cuaderno de ejercicios) - Método de español. Lehrwerk für Spanisch als zweite Fremdsprache (2008). 1. Auflage, 1. Druck. Berlin: Cornelsen Verlag. ¡Apúntate! 1 (Handreichungen für den Unterricht) - Método de español. Lehrwerk für Spanisch als zweite Fremdsprache (2008). 1. Auflage, 1. Druck. Berlin: Cornelsen Verlag.
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8.3. Zwei Beispiel-Stationen „vorher“ und „nachher“ (Trabajo 7 und Trabajo 8)
Trabajo 7 „vorher“:
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Eidesstattliche Erklärung
Ich versichere hiermit, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und ohne fremde Hilfe
verfasst und mich dabei anderer als der angegebenen Hilfsmittel nicht bedient habe.
Stellen, die wörtlich oder sinngemäß aus veröffentlichten oder noch nicht veröffentlichten
Quellen entnommen sind, sind als solche kenntlich gemacht.
Ich bin mit einer späteren Ausleihe der Arbeit einverstanden.
Hamburg, den 22. März 2011 _________________________________
(Rebekka Gundlach)