EUR 7,68ISSN 0940-7440 21. Jahrgang 2006
lernen & lehrenElektrotechnik-Informatik/Metalltechnik
Inhaltsverzeichnis
Editorial 2Matthias Becker, Uli Neustock. Ulrich Schwenger,Thomas Vol/mer
Umwandlung beruflicher Schulen
DasProjekt "Weiterentwicklung der beruflichenSchulen zu Regionalen Berufsbildungszentren (RBZ)"in Schieswig-Hoistein 6Ingwer Nommensen
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
Integrierte Vermittlung von Kern- undFachqualifikationen - Praxisansätze zur Ablösungder ehemaligen berufsfeldbreiten Grundbildung inder Phase des ersten Ausbildungsjahres 12Bernd Haasler
Arbeitsprozessmatrix-Online - Ein berufswissenschaftliches Werkzeug zur Analyse und Beschreibungvon beruflichen Arbeitsprozessen 17Sönke Knutzen
Lernfeldorientierter Einsatz von Trainings-und Planungssystemen 23Reinhard Pittschel/is
High Speed Cutting - Ein metalI-technisches Thema beruflichen Lernens 29Volkmar Herkner
Technische Kommunikation als lernfeld-übergreifendes Konzept 34Heinz Diekmann
"Agenda 21 in der Schule" - Lehren& Lernen für eine nachhaltige Entwicklungvon umweltentlastenden Verhaltensweisenim Beruf und im Privatleben 43Reinhard Geffert
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Erfahrungen bei der unterrichtlichen Umsetzungdes Lehrplans .Krafttahrzeuqmechatroniker/-in"für das 1. Ausbildungsjahr -Ein Beispiel zur Notwendigkeit vonWissensmanagement in der Lehrerbildung 48Ralph Dreher
Förderung Benachteiligter
Das Berufsgrundschuljahr (BGJ) -Einstieg in den Beruf desKraftfahrzeugmechatronikers? 56Wolfram Reiser
Arbeitsprozessorientierte, software-gestützte Lehr- Lernarrangements inder Berufsvorbereitung 59Falk Howe
Arbeitsprozessorientierung in derRehabilitandenförderung in Berufendes Metallbereichs nach § 48 BBiG 66Jörg Bickmann
Sprachförderung im vorberuflichen Unterrichtam Nicolaus-August-Otto-Berufskolleg Köln 71Hüseyin Günhan, Ernst Neweling
Berufsbildung im europäischen Raum
Die Harmonisierung des europäischenBerufsbildungsraumes und Kon-sequenzen für die Lehrerausbildung- Generelle Entwicklungen undUmsetzungsbeispielSolveig Buder, Frank Bünning 76
Verzeichnis der Autorinnen und Autoren 83
Ständiger Hinweis und Beitrittserklärung 84
Editorial Editorial
Matthias Becker, Uli Neustock. Ulrich Schwenger, Thomas Vol/mer
Vielfältige Reformprozesse haben inden letzten Jahren neue Herausforderungen für die berufliche Bildung mitsich gebracht. Die handwerklichenund industriellen Berufe in den gewerblich-technischen Berufsfeldernwurden zu einem großen Teil neu geordnet und die Ausbildung grundlegend an Arbeits- und Geschäftsprozessen ausgerichtet. Die Einführungdes Lernfeldkonzeptes in den metalItechnischen Berufen hat 1997 mitdem Rahmenlehrplan .Fertlqunqsrnechaniker/-in" seinen Anfang genommen. Wenngleich die Grundbildunghier noch immer - wie in den älterenPiänen - fachsystematisch geprägt ist,folgt die Fachbildung dem neuen Ansatz, und die aufeinander bezogenentechnologischen und arbeitsorganisatorischen Dimensionenmoderner Produktionssysteme rücken unter einerganzheitlicheren Perspektive in dasZentrum des Berufsschulunterrichts.Das in den Vorbemerkungen formulierte Ziel, die Auszubildenden zur Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer und ökologischerVerantwortung zu befähigen, findetseine konsequente Entsprechung inden Lernfeldern und hier speziell imHinblick auf die aktive Mitwirkung beider kontinuierlichen Verbesserung derArbeitsprozesse. Mit den verändertenBildungsinhalten wird zugleich die Arbeit der Lehrenden an berufsbildenden Schulen neu ausgerichtet. Mit derVerknüpfung beruflicher, individuellerund gesellschaftlicher Problemstellungen - für einzelne Berufe sogar im globalen Kontext - nimmt die Komplexität berufspädagogischer Aufgabenin einem Maße zu, das sich nur durcheine gute Zusammenarbeit aller amLehr/Lernprozess Beteiligten bewältigen lässt. Sehr deutlich wird dies beispielsweise im Rahmenlehrplan desneuen Handwerksberufs "Anlagenrnechaniker/-in für Sanitär-, Heizungsund Klimatechnik", nach dem die Berufsschuie den Auszubildenden ihrebesondere Verantwortung für die Sicherung der menschlichen Lebens
Im Zusammenhang mit eiorientierten
Ressourcennutzung ver-
deutlichen soll. Mit der Thematisierung solcher "Kernprobleme unsererZeit" im Rahmen berufsbezogenenUnterrichts wird zugleich der Bildungsanspruch der Berufsschuledeutlich akzentuiert.
Im Berufsfeld Metalltechnik haben dieReformen der letzten Jahre aber nichtnur zu tiefgreifenden curricularen,sondern auch zu einschneidenden strukturellen Veränderungen geführt. Zumeinen wurde die Anzahl der Ausbildungsberufe deutlich reduziert. Beispielsweise sind mit der Ausbildungsverordnung Feinwerkmechaniker/-indie handwerklichen Berufe Maschinenbaumechaniker/-in (mit drei Fachrichtungen), Werkzeugmacher/-in (mitzwei Fachrichtungen), Feinmechaniker/-in (mit zwei Fachrichtungen) undDreher/-in ersetzt worden. Gleichesgilt für andere Berufe. Genannt seiennoch die Berufe Kraftfahrzeugmechaniker/-in, Automobilmechaniker/-inund Kraftfahrzeugelektriker/-in, diedurch den neuen Beruf Kraftfahrzeugmechatroniker/-in ersetzt wurden, einBeruf der nun sowohl in Industrie alsauch im Handwerk ausgebildet wird.Damit wird aber zugleich die Fahrzeugtechnik aus dem BerufsfeldMetalltechnik herausgelöst und gemeinsammit vier weiteren Berufen einem eigenen Berufsfeld "Fahrzeugtechnik" zugeordnet. Gerade die Ausbildung Kraftfahrzeugmechatroniker/-in markiert durch die Integrationelektrotechnischer, steuerungstechnischer und informationstechnischer Inhalte einerseits und die Orientierungdes Berufsschulunterrichts an Arbeitsund Geschäftprozessen andererseitsim besonderen Maße Innovationen,die für Lehrerinnen und Lehrer großeHerausforderungen darstellen.
Die bisher in vielen Ausbildungen üblichen Spezialisierungen in Form vonFachrichtungen sind teilweise aufge- .geben und durch alternative Fachaufgaben (Anlagenmechaniker/-in SHK),Schwerpunkte (Feinwerkmechaniker/-in) oder Einsatzgebiete (industrielleMetallberufe) abgelöst worden. Mitdiesen Veränderungen kann die Aus-
Editorialbildung flexibler gestaltet werden,ohne damit Spezialisierungen zu verursachen und Berufsbiografien zusegmentieren. So können die Einsatzgebiete der industriellen Metallberufevon den Unternehmen im Laufe derAusbildung relativ frei entsprechenddem Betriebsprofil festgelegt werden,wenn Jugendliche sich dort die geforderten Ausbildungsinhalte aneignenkönnen. Für die Ausbildungsbetriebeund die Berufsschulen wird damit eineengere Abstimmung unumgänglich.Weil zudem die fachlichen Lehrplaninhalte lediglich generell benannt undnicht' mehr differenziert aufgelistetsind, sind die Lernfelder jetzt in Kooperation mit den Ausbildungsbetrieben eigenständig auszugestalten.
Damit ist die didaktische Verantwortung der Berufsschule deutlich erweitert worden. Die Orientierung desBerufsschulunterrichts an betrieblichen Arbeits- und Geschäftsprozessen unter Berücksichtigung zukunftsweisender technologischer Entwicklungen bei gleichzeitiger Verknüpfungberuflicher, individueller und gesellschaftlicher Problemstellungen erfordert eine enge Kooperation. Somitstößt das Lernfeldkonzept neben dencurricularen Innovationen auch Organisations- und Teamentwicklungen inden Berufsschulen an. Parallel zu dendiversen Neuordnungsverfahren inden letzten Jahren ist eine tiefgreifende Umstrukturierung berufsbildenderSchulen vollzogen worden. Durch dieUmwandlung zu regionalen Kompetenzzentren sollen sie in die Lage versetzt werden, eigenständig die Qualität beruflicher Bildung zu optimieren,Bildungsangebote schneller an die aktuelle Nachfrage vor Ort anzupassen,sich pädagogisch und curricular zuprofilieren und die Nutzung derRessourcen zu verbessern. Diese Entwicklungen sollen zudem die Zusammenarbeit der an der beruflichenBildung beteiligten Partner nachhaltigverbessern. Sie verlaufen in denBundesländern uneinheitlich, und eswerden bereits unterschiedliche Modelle erprobt. In diesem Umstrukturierungsprozess darf die Förderung be-
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'III
nachteiligter Jugendlicher und die Integration von Migranten durch spezielle Berufsbildungsangebote nichtaus dem Blick geraten.
Die hier beleuchteten Gesichtspunktemachen deutlich, dass die beruflicheBildung mit weitreichenden inhaltlichen und strukturellen Veränderungen gekennzeichnet ist. Dieser in denletzten Jahren eingeleitete Prozesswird die Kolleginnen und Kollegen inden Ausbildungsbetrieben und berufsbildenden Schulen auch in absehbarerZukunft noch beschäftigten. DieBundesarbeitsgemeinschaft Metalitechnik hat mit diversen Beiträgen inder Zeitschrift lernen & lehren sowieden jährlich stattfindenden Fachtagungen versucht, ein Forum für dieDiskussion der damit verbundenenAufgaben und den Austausch über dieentwickelten Konzeptionen und diegewonnenen Erfahrungen zu bieten.
In diesem Sinne hat die Bundesarbeitsgemeinschaft Metalltechnik gemeinsam mit den Bundesarbeitsgemeinschaften Bau-Holz-Farbe undElektrotechnik-Informatik die Fachtagung "Gewerblich-technische Berufsbildung vor neuen Herausforderungen" in Verbindung mit der GTWHerbstkonferenz 2004 an der Technischen Universität Hamburg-Harburgveranstaltet. Dabei wurden im Themenschwerpunkt '. "BerufsbildendeSchulen auf dem Weg zu Kompetenzzentren" aktuelle Konzeptionen vorgestellt, Chancen und Risiken diskutiertsowie Möglichkeiten der Kooperationausgelotet. Ferner hat die Tagung Gelegenheit geboten, die mit der arbeitsorientierten Wende und der Umsetzung der neuen Ordnungsmittel verbundenen Herausforderungen im Hinblick auf die bisherigen Erfahrungenmit den neugeordneten Berufen zuthematisieren und Perspektiven für dieUmsetzung entsprechender Reformansätze aufzuzeigen. Eine Auswahlder im Rahmen der Tagung präsentierten.und diskutierten Beiträge werdenIhnen, den BAG-Mitgiiedern und Lesern der Zeitschrift lernen & lehren, mitdem vorliegenden Sonderheft derBundesarbeitsgemeinschaft Metalitechnik, dem zweiten Sonderheft derZeitschrift, zugänglich gemacht.
INGWER NOMMENSEN stellt das Projekt"Weiterentwicklung der beruflichenSchulen zu Regionalen Berufsbil-
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dungszentren (RBZ)" vor, mit dem inSchleswig-Holstein in ausgewähltenSchulen Wege in die Zukunft erprobtwerden. Die Weiterentwicklung desdeutschen Systems beruflicher Bildung gewinnt unter dem Einfluss globalen Wettbewerbs für den Wirtschaftsstandort zunehmende Bedeutung. Um den Jugendlichen und Arbeitskräften von morgen beruflichePerspektiven mit zukunftsorientiertenAus- und Weiterbildungsangeboteneröffnen zu können, ist es erforderlich,die vorhandenen Ressourcen optimalzu nutzen. Die berufsbildenden Schulen müssen in die Lage versetzt werden, am regionalen Bedarf orientierteBildungsangebote flexibel, zeitnahund eigenverantwortlich anzubieten.Das Ziel und den Rahmen für diesenReformprozess in Schleswig-Holsteingibt die Landesregierung vor, dieSchulentwicklung muss aber von denSchulleitungen gemeinsam mit denKollegien betrieben werden. Zum öffentlichen Bildungsauftrag als Kernaufgabe wird die berufiiche Weiterbildung hinzutreten. Dafür sind Veränderungen der Gesetzesgrundlagen, derFinanzverantwortung und der Geschäftsführung erforderlich; die Konzeption und erste Erfahrungen werdenin dem Beitrag vorgestellt.
Einen großen Themenbereich bildendie Neuordnung industrieller undhandwerklicher Berufe sowie die Umsetzung der neuen Lehrpläne. VordemHintergrund der Neuordnung der industriellen Metallberufe setzt sich BERNDHAASLER mit der Problematik der berufsfeldbreiten Grundbildung auseinander. Die Realisierung einer durchgängig arbeits- und geschäfisprozessorientierten Ausbildung, die vonAnbeginn auf die integrierte Förderungberuflicher Kern- und Fachqualifikationen ausgerichtet ist, erfordert geradeim ersten Ausbildungsjahr eine generelle Neuausrichtung. Die traditionelleVermittlung metalltechnischer Grundkenntnisse und Fähigkeiten hat Jugendlichen zu Beginn ihrerAusbildungkeinen Überblick geben können, worum es in dem zu erlernenden Beruf inder Hauptsache geht. Dies belegendie Ergebnisse der hier präsentiertenEvaluationsaufgaben eindrücklich.Von diesen Befunden ausgehendwerden anhand eines PraxisbeispielsWege aufgezeigt, wie den Auszubildenden durch eine frühzeitige Elnbe-
ziehung in die Produktion ermöglichtwird, sich durch eigene Erfahrungeninder Praxisgemeinschaft von Beginn aneinen Überblick über die Inhalte deszu erlernenden Berufs zu verschaffen.Dieses Vorgehen unterscheidet sichgrundlegend von der bisher allein inder Ausbildungswerkstatt praktizierten und über das Ausbildungspersonal vermittelten Annäherung an berufliche Arbeitssituationen.
Mit der durchgängigen Arbeits- undGeschäftsprozessorientierung nimmtdie Komplexität der Anforderungen andie Gestaltung der Ausbildung zu.Konnte es früher als hinlänglich angesehen werden, für die Unterrichtsplanung auf ausgezeichnete Technikkenntnisse zurückgreifen zu können,so ist dies nun keineswegs mehr ausreichend. Die Förderung beruflicherHandlungskompetenz in der Ausbildung und die damit erfolgte Fokussierung des Berufsschulunterrichts aufberufliche Handlungsfelder, die stetsberufliche, individuelle und gesellschaftliche Problemstellungen miteinander verknüpfen, bedingt die Einbeziehung einerVielzahl berufsrelevanterAspekte in die pädagogische Arbeit.SÖNKE KNuTzEN stellt ein datenbankgestütztes berufswissenschaftlichesWerkzeug für die Planung arbeitsorientierter Lehr-Lern-Arrangementsvor, das die Analyse und Beschreibung beruflicher Arbeitsprozesseunterstützt und das Wissen der Berufsschullehrer/-innen und Ausbilder/-innen strukturiert. Die in der Berufs"bildungspraxis erprobte Software ermöglicht es, Wissen und Können derFacharbeit sowie didaktische Materialien für die Gestaltung beruflicherLernsituationen zu erschließen, zu beschreiben, zu systematisieren und bereitzustellen.
Mit der Einführung des Lernfeldkonzeptes im Zuge der Neuordnung derMetallberufe erscheint die Frage nachdem Stellenwert von kommerziell angebotenen Trainingssystemen für dieAusbildung und deren Einbindung indie Gestaltung von Lernsituationen ineinem neuen Licht: Sind diese mit derAbkehr von einer technikzentriertenAusrichtung der Ausbildung verzIchtbar geworden? Steht der Einsatz solcher Trainingssysteme nicht im Widerspruch zu der Arbeits- und Geschäftsprozessorientierung? Oder kann mit
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Editorial
ihnen das in den Lehrplänen geforderte "Lernen durch Handeln" und "Lernen für Handeln" in besonderer Weiseermöglicht werden? Diesen Fragengeht REINHARD PITISCHELLIS nach. Indem er Einsatzmöglichkeiten Im lernfeldorientierten Unterricht für die Berufe Industriemechaniker/-in undElektroniker/-in für Automatisierungstechnik exemplarisch aufzeigt, wirddie Bedeutung von Trainingssystemenfür die Gestaltung von Lernsituationeneinerseits verdeutlicht, andererseitsaber auch auf ihre Grenzen hingewiesen. Im zweiten Teii des Beitrages wirdeine kommerzielle Software für die fächerübergreifende Planung komplexerLernszenarienvorgestellt.
Mit der in den letzten zehn Jahren fürbestimmte Anwendungen etabliertenHochgeschwindigkeitsbearbeitung befasst sich VOLKMAR HERKNER. Das HighSpeed Cutting (HSC) ermöglicht aufGrund der erheblich höheren Spindeldrehzahlen und Vorschubgeschwindigkeiten gegenüber dem bisherigen CNC-Fräsen nicht nur schneilere und präzisere Zerspanungsprozesse, sondern stellt auch neue Anforderungen an die Facharbeit. Mit denneugeordneten Berufen soll die Ausbildung unabhängiger von speziellenTechnologien erfolgen, entsprechendwerden diese in den neuen Lehrpläneni. d. R. nicht ausdrücklich benannt. Vordem Hintergrund der erfolgreichenHSC-Verbreitung stellt sich die Frage,inwieweit technologiespezifische Qualifizierungsmaßnahmen erforderlichund in welcher Form diese in das bestehende Ausbiidungssystem zu integrieren sind. VOLKMAR HERKNER präsentiert am Beispiel der HSC-Technologie Überiegungen zu zertifizierungsfähigen Zusatzausbildungen im Kontext der Neuordnung der Metallberufe,mit denen für eine spezielle Technologie ausgebildet werden kann, ohnedass dabei der Kern aktueller Berufskonzeptionen verloren geht.
Ein anderer Gesichtspunkt der Neuordnung ist die technische Kommunikation und die Informationsbeschaffung. In modernen Arbeitsstrukturen,in denen Gruppenarbeit und ein hohesMaß an Selbststeuerung üblich sind,gewinnen diese AUfgaben an Bedeu
für die gewerblich-technischer-acnarbert. Dementsprechend muss
Arbeits- und Geschäftsprozes-
sen orientierter Berufsschulunterrichtdie Fähigkeiten der Auszubildendenzur Information und Kommunikationgezielt fördern. Das Verstehen technischer Unterlagen ist für die vorbeugende Instandhaltung und die Schadensbehebung angesichts hoher Maschinenstlilstandskosten unabdingbar,zumal die Pläne und Zeichnungen mitder technologischen Entwicklung einhergehend zunehmend komplexer geworden sind. Davon ausgehend, dassder Umgang mit diesen Unterlagen imSinne eines Spiral-Curriculums in allenLernfeidern erforderlich ist, stellt HEINZDIEKMANN anhand verschiedener konkreter Beispiele eine von ihm entwickelte und in der Unterrichtspraxis erprobte konstruktivistische Konzeptionvor, die auf das Verstehen und Anwenden technischer Zeichnungen ausgerichtet ist.
Mit dem Aktionsprogramm AGENDA21, das REINHARD GEFFERT in seinemBeitrag vorstellt, hat das Kollegiumdes Leo-Sympher-Berufskollegs InMinden seine pädagogische Arbeit ander Problematik einer nachhaltigenEntwicklung ausgerichtet. Ziel des berufsübergreifenden Programms ist es,Ökologie und Ökonomie als bedeutungsvolle Aspekte beruflicher Arbeitso miteinander zu verbinden, dass berufliches Handeln auf eine soziale undlebenswerte Zukunft ausgerichtet ist.Damit soll Jugendlichen bewusst gemacht werden, dass sie sich in Berufund Privatleben In Wechselwirkungmit der Umwelt befinden und durchumweltentlastende Verhaltensweiseneinen Beitrag für eine nachhaltige Entwicklung leisten können. Um die technischen und hauswirtschaftlichen Bereiche sowie die Wirtschafts- und Gesellschaftslehre einzubeziehen, wurden entsprechende bereichsspezifische Unterrichtskonzeptionen entwickelt, für deren Umsetzung u. a. Solaranlagen und ein datenbankgestütztes Informationssystem genutzt werden.
Dem ersten Ausbildungsjahr zum Beruf Kfz-Mechatroniker/-in ist der Beitrag von RALPH DREHER gewidmet.Ausgehend von einer Analyse der curricularen Struktur des Rahmenlehrplans ist an der Beruflichen SchulePinneberg eine Neureihung der Lernfelder vorgenommen worden, um einezugleich entwicklungs- und sachlogi-
sche Sequenzierung der Arbeits- undLernaufgaben zu erreichen. Dabeiwurde auch die Abstimmung der betrieblichen und der berufsschulischenAusbildungsanteile in den Blick genommen, was sich aber gerade beikleineren Betrieben häufig auf Grundihrer auftragsabhängigen Ausbildungsstruktur ais schwierig erweist.Aus den dabei gemachten Erfahrungen zieht der Verfasser die Konsequenz, dass ein Wissensmanagementsystem für die konkrete Umsetzung solcher Konzeptionen notwendigist, um das Erfahrungswissen allenKollegen/-innen zugänglich zu machen und damit Qualitätsentwicklunganzustoßen.
Die Einführung des Lernfeldkonzepteshat nicht nur den Unterricht der Berufsschule tiefgreifend verändert. Diedamit verbundene Orientierung an Arbeits- und Geschäftsprozessen prägtauch andere Berufsbiidungsbereiche,wie die Berufsvorbereitung oder dieFörderungen von Rehabilitanden oderMigranten. Dieser Problematik ist einweiterer Schwerpunkt des Heftes gewidmet.
Mit der Neuordnung der industriellenund handwerklichen Berufe sind dieAnforderungen an die Jugendlichenteilweise drastisch gestiegen. Dieswird in besonderer Weise am Beispielder Kfz-Berufe deutlich. Galt frühereine Ausbildung als Kfz-Mechaniker/-in für viele Absolventen der Hauptschule und auch Schulabbrecher nochals ein erreichbares Ziel, so wird dieErlernbarkeit des neuen Berufs KfzMechatroniker/-infür diese Jugendlichen vielfach infrage gestellt. Mitdem Ziel, diese Gruppe in ihrem Bemühen um einen Ausbiidungsplatz zuunterstützen, wurde am Nicolaus-Augüst-Otto-Berufskolleg in Köln ein erstes Curriculum für ein Berufsgrundschuljahr Kfz-Mechatronik entwickeltund erprobt. WOLFRAM REISER stelltKonzeption und Inhalte vor, die sich anden ersten vier Lernfeldern des Rahmenlehrplans Kfz-Mechatroniker/-inorientieren und einen direkten Wechsel in eine Ausbildung ermöglichensollen.
Speziell für die gezielte Berufsförderung von Jugendlichen im Bereich desRecyclings ist das arbeitsprozessorientierte Lehr-Lern-Arrangement
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.Kornpetenzwerkstsätt" entwickeltworden. Das von FALK HOWE vorgestellte softwaregestützte Konzeptweist den Lehrenden im Unterschiedzu verbreiteten Lernprogrammen eineSchlüsselfunktion zu, da sie die Verantwortung für die Lehr-Lernprozesseinnehaben und in diesem Zusammenhang eine beratende, moderierendeund ggf. unterstützende Rolle übernehmen. Die Gestaitung der Kompetenzwerkst@tt ist darauf ausgerichtet,von didaktisch sinnvollen realen Situationen ausgehend, die Nutzer individuell zu aktivieren und damit kontextbezogene Lernprozesse zu initiieren.Mittels der Veranschaulichung von Zusammenhängen und Abläufen durch'Videos und Animationen wird ein hohes Maß an Authentizität geschaffen.Ergänzt durch inhaltsbezogene Lernspiele und Hypertexte wird zu einerweiteren Auseinandersetzung mit derThematik "Recycling" angeregt, allgemeine und berufliche Handlungskompetenz der Jugendlichen nachhaltigl;lefördert und ein Orientierungs- undUberblickswissen über die für sie infrage kommenden Berufe vermittelt.
Mit der arbeitsprozessorientierten Gestaltung der Rehabilitandenförderungnach § 48 BBiG in metalltechnischenBerufen beschäftigt sich der Schulversuch OBaC 48. Auf Grundlage von Befragungen von Meistern, Vorarbeiternund Absolventen von Fördermaßnahmen sowie eigenen Arbeitsprozessanalysen werden die Lernfeldinhaltefür die Ausbiidung von Rehabilitandenentwickelt. Damit soll, wie JÖRG BICKMANN in seinem Beitrag ausführt, einezielgruppenadäquate berufliche Ausbildung geschaffen werden, bei derdie Inhalte und Strukturen betrieblicher Arbeitprozesse ein wesentlicherBezugspunkt sind, vergleichbar mitder Ausbildung im duaien System.Gefördert werden sollen spezielle
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Schlüsselqualifikationen, die es denRehabilitanden ermöglichen sollen, einen Einstieg in die Berufsarbeit zuschaffen. Dazu zählen grob- und feinmotorische Grundfertigkeiten ebensowie primäre Arbeitstugenden, SozIalkompetenzen und allgemeinbildendeQualifikationen. Dieser Ansatz mündetin einem Curriculum, das sowohl Inhalte als auch die beteiligten Lernortevernetzt und die Zusammenarbeit vonAusbildern, Sozialpädagogen undLehrkräften der berufsbildendenSchule erleichtert.
Ein weiteres Problem, das in diesemSchwerpunkt thematisiert wird und inder globalisierten Welt zunehmend gezielter Maßnahmen bedarf, ist dieSprachförderung für Migranten alsVoraussetzung für eine soziale Integration in Beruf und Gesellschaft. Vordem Hintergrund eines deutlich gestiegenen Anteils von Schüler/-innenohne Ausbildungsverhältnis an denBerufskollegs zeigen HÜSEYIN GÜNHANund ERNST NEWELING am Beispiel desKölner Projektes "Qualifizierung durchSprachen und Entwicklung" Wegeauf,wie Sprachunterricht lernfeldgebunden in Kombination mit fachlichen Inhalten der Kfz-Technik erfolgen kann.Gerade Jugendliche mit Migrationshintergrund leiden häufig unter einer"doppelten Halbsprachigkeit", weil sieweder ihre Muttersprache noch diedeutsche Sprache systematisch erlernt haben. Da Sprachbeherrschungeine wesentliche Voraussetzung fürdie (vor)berufliche Bildung ist und umgekehrt eine erfolgreiche Sprachförderung fachlicher Kontexte bedarf, istdies in dem Projekt integrative Aufgabe in allen Lernsituationen und Fächern. Dazu wurde ein Sprachstandsdiagnoseverfahren entwickelt, mit dereine genaue Einschätzung der vorhandenen Sprachkenntnisse vorgenommen werden kann.
Editorial
In ihrem Beitrag beleuchten SOLVEIGBUDER und FRANK BÜNNING die Harmonisierung des europäischen Berufsbiidungsraumes. Die Steigerung derWettbewerbsfähigkeit Europasgegenüber der internationalen Konkurrenzstellt auch die berufliche Bildung inDeutschland vor neue Herausforderungen. Die Verbesserung der Zusammenarbeit auf dem Gebiet der beruflichen Biidung, die Schaffung vonTransparenz und die gegenseitige Anerkennung beruflicher Abschlüsse sowie die Förderung innereuropäischerMobilität und des lebenslangen Lernens sind Ziele des eingeleiteten Harmonlsierungsprozesses. DiesemZweck dienen die Instrumente des Berufsbildungs-Konzepts Europass, derunter anderem den beruflichen Werdegang eines Auszubildenden dokumentiert. So wird mit den Zeugniserläuterungen (certificate supplements) eineeinheitliche Beschreibung von Berufsbildungsabschlüssen und mit den diploma supplements eine solche fürHochschulabschlüsse realisiert. Zudem wurde der Grundstein für ein Kreditpunktesystem im Bereich der beruflichen Biidung gelegt, mit dem berufliche Kompetenzen europaweit vergleichbar werden sollen ähnlich dem.European Credit Transfer System" imakademischen Bereich. Diese Entwicklungen bleiben nicht ohne Konsequenzen für die Institutionen der beruflichen Aus- und Weiterbiidung undfür die Arbeit von Ausbiidern und Berufspädagogen. Die Aufmerksamkeitgiit daher ebenfalls der konsequentenWeiterentwicklung der Lehrerausbildung - auch im Hinblick auf die Ouallfizierung im Bereich internationalerBerufspädagogik, wie die Verfasserabschließend am Beispiel des Magdeburger Masterstudiengangs "International Vocational Education" zeigen.
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Umwandlung beruflicher Schulen Umwandlung beruflicher Schulen
IngwerNommensen
Das Projekt "Weiterentwicklung der beruflichenSchulen zu Regionalen Berufsbildungszentren
(RBZ)" in Schieswig-Hoistein
der Erprobungsphase
Flensburg, Neumünster, Kiel und Lübeck, die als so genannte Spartenberufsschulen für bestimmte Berufsgruppen, wie z.B. kaufmännische odergewerbliche Berufe, gestaltet sind.Zum anderen sind es Kreisberufsschulen in den Kreisen SchleswigFlensburg, Stein burg, Stormarn undHerzogtum Lauenburg, die nahezu alleBerufe, In denen In einem Landkreisausgebildet wird, beschulen. Städtische berufsbildende Schulen und berufsbildende Schulen eines Kreisesverfügen neben den Berufsschulklassen des dualen Systems über ein breitgefächertes Angebot von Volizeitklassen. An allen berufsbildenden Schulensind Schulabschlüsse vom Hauptschulabschluss bis hin zum Abiturmöglich.
Ein so umfassendes Projekt erforderteine möglichst weitgehende Beteiligung aller unmittelbar und auch mittelbar Betroffenen. Dies wurde erreicht,indem in schulischen Steuergruppeneine Beteiligung der Lehrkräfte andem Entwicklungsprozess gesichertwurde.
Schule, Schulträger und Schulaufsicht koordinieren die auf die Region bezogenen Projektaktivitätenim Rahmen einer regionalen Steuerqruppe, Durch die Einbindung derSchulträger und der regionalenInteressenvertretungen der Arbeitgeber und Arbeitnehmer in den Ent-
- Die Erfüllung des öffentlichen Auftrags, wie sie im Schleswig-Holsteinischen Schulgesetz beschriebenist, bleibt die Kernaufgabe der Erprobungsschulen. Die Entscheidung über die Ausgestaltung derauf alle Schulen zu übertragendenrechtlichen Form der RBZ wird gegen Ende der Erprobungsphase gefällt.
- Die für die Umwandlung der beruflichen Schule zu RBZ notwendigengesetzlichen Änderungen werdenerarbeitet.
- Die innere Struktur eines jeden RBZwird auf die jeweiligen örtlichenoder regionalen Besonderheiten zugeschnitten.
- Die Kernaufgabe der RBZ wird wiebisher durch das Land und dieKommunen finanziert.
- Die Finanzverantwortung für Angebote in der Weiterbildung liegt beider Projektschule.
- Es werden verschiedene Formender Geschäftsführung eines RBZgeprüft.
- Die rechtliche Stellung der Lehr-kräfte bleibt unberührt.
Projektbeteiligte
An dem Projekt "RBZ" sind in Schleswig-Holstein 15 berufsbildende Schulen beteiligt. Es sind dies zum einemSchulen in den kreisfreien Städten
Abb. 1: Beteiligung aller unmittelbar und auch mittelbar Betroffenen
Damit die Schulen auch neue, vomSchulgesetz abweichende, Organisationsformen erproben können, wirddas Projekt als Schulversuch gemäß §10 (1) des Schleswig-HolsteinischenSchulgesetzes durchgeführt.' Nach einem Kabinettsbeschluss vom 6. Juli2004 ist am 19. November 2004 einErlass zur Erprobung der Rechtsformder RBZ durch übertragung von Aufgaben und Vollmachten veröffentlichtworden. Auf diesen Erlass wird im Kapitel Erprobung der Rechtsform nähereingegangen.
Grundsätze der Erprobung
In dem Durchführungserlass vom 23.September 2002 wurden nach Absprache mit den kommunalen Landesverbänden mehrere Grundsätze derErprobung festgelegt.
Rahmenbedingungen, Grundsätze und Beteiligte
Rechtliche Rahmenbedingungen
Nach dem Beschluss des SchleswigHolsteinischen Landtages, das ProjektRBZ durchzuführen, wurde am23.9.2002 der Erlass "Durchführungsbestimmungen für die Erprobungsphase des Projekts Weiterentwicklungder Beruflichen Schulen zu Regionalen Berufsbildungszentren (RBZ)" veröffentlicht. Er regelt den Auftrag derErprobungsschuien, nennt die in dieser Phase geltenden Grundsätze undMöglichkeiten der Übertragung vonAufgaben an die Schulen und die Steilung der Schulen während der Erprobungsphase. Weiterhin weist der Erlass auf die Form der Aufgabenwahrnehmung, auf Unterstützungssysteme, die zu schließenden Kooperationsvereinbarungen zwischen Schule,dem Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur(MBWFK), den Landkreisen oderkreisfreien Städten. als Schulträgerund dem institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein(IQSH) hin, regelt die Kooperation zwischen den Projektschulen und gibt einen groben überblick über die Zeitplanunq."
wickeln. Eine erste Gruppe der Schulen soll dann in eine dem Ergebnis derErprobung entsprechenden Form umgewandelt werden.
Im April 2001 legte die Landesregierung einen Bericht zum Projekt Regionale Berufsbildungszentren vor, demim Juli des gieichen Jahres ein Beschluss des Landtages folgte, diesesProjekt durchzuführen. Es folgte dieVorstellung des Konzepts durch dieMinisterin im Oktober 2001, der sicheine Anhörungsphase bis zum April2002 anschloss. Seit August 2002läuft die Erprobungsphase des Projekts. Das Ziel ist es, dass im Juni2006 eine Aussage darüber vorliegt,was zu tun ist, um die berufsbildendenSchulen des Landes zu RegionalenBerufsbildungszentren weiter zu ent-
In Schleswig-Holstein hat man dieVeränderungen in den berufsbildenden Systemen der Nachbarländer Dänemark, Schweden und Holland sehraufmerksam verfolgt und schon frühzeitig an einem Konzept zur Weiterentwicklung der berufsbildenden Schulenzu regionalen Berufsbildungszentren(RBl) gearbeitet.
Ein RBZ wird definiert ais ein modernes Dienstleistungsunternehmen fürberufliche Bildung in einer Region. Essoll in pädagogischer und technologischer Hinsicht modern sein, sich alsDienstleister im Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung für eineRegion definieren und nach ökonomischen Gesichtspunkten mit den ihmzur Verfügung gestellten Ressourcen unternehmerisch - umgehen. Dabeisoll es den Anforderungen der Regionentsprechend sein Angebot in Absprache mit dem Bildungsministerium unddem Träger der Schule ausrichten. EinRBZ hat ein hohes Maß an Eigenständlgkeit in pädagogischer, personeller,finanzieller und rechtlicher Hinsicht.
Start des Projekts
Iität und Eigenständigkeit bringen sollen, so auch in Schieswig-Holstein.
Solche Systeme sind zumeist wenigflexibel und wenig kundenorientiert.Zeitverzögerungen zwischen Anweisungen und Ergebnissen machendauerndes Nachsteuern notwendig,und Anweisungen gelten für alle Teileeines Systems; es wird kaum Rücksicht auf spezielle, regionale Unterschiede genommen. Die von der Kultusverwaltung gewährte Eigenverantwortung wird häufig als ungenügendwahrgenommen und erzeugt auf Dauer bei Akteuren in den Schulen einenMotivationsabbau.
,Vorteile outputorientierter Systeme
Die Outputsteuerung definiert sich dagegen über Produkte und über einemessbare Zieisetzung für die Aufgabenerfüllung. Es ist davon auszugehen, dass sich Schulen mit größeren,klar definierten Gestaltungsfreiräumeneher zu "besseren Schulen" entwickeln als in zentralistisch geführtenSystemen. Hinzu kommt, dass Schulen, die sich ein eigenes Profil geben,ein hohes Schulethos aufbauen, eingutes Kommunikationsklima haben,zur Selbstentwicklung und zur Selbstevaluation fähig sind, üblicherweiseeine bessere Quaiität aufweisen.'
In einigen Ländern Deutschlands sindvon den jeweiligen LandesregierungenProjekte initiiert worden, die den berufsbildenden Schuien mehr Flexibi-
Nachteile inputorientierter Systeme
Das traditionelie System der öffentlichen Schulen ist überwiegend inputorientiert und fördert das Denken inRessourcen, PersonalsteIlen, Sachmittel- und Lehrplänen. Die Steuerungder Abiäufe wird dabei stärker gewichtet als die tatsächlichen Resultate, dieQualitätslenkung wird somit vernachlässigt. Entscheidend ist auch: DieUmsetzung ist zentralstaatlich verordnet.'
Die für die berufliche Bildung bereitgestellten Ressourcen müssen effektivgenutzt werden. Kooperation zwischen verschiedenen Anbietern vonberuflicher Aus- und Weiterbildung inden jeweiligen Regionen werden dazuzwingend erforderlich. Derzeit sind dieberufsbildenden Schulen nur eingeschränkt In der Lage, solche Kooperationen einzugehen und ihr Wissen undKönnen optimal für das Land und insbesondere für die jeweilige Regioneinzusetzen.
Vorüberlegungen
Forderungen aus Wirtschaft undPolitik an die berufsbildendenSchulen
Im Zeichen der Globalisierung derWirtschaft gilt es Standortvorteileauch bei hohen Löhnen herauszuarbeiten. Dabei spielen Systeme der Berufsbildung eine entscheidende Rolle.Insbesondere ist der Erkenntnis Rechnung zu tragen, dass die Technik, mitder sich unsere Grundschüier in ihremArbeitsleben konfrontiert sehen werden, heute noch nicht erfunden ist. Allgemeinbildende und berufsbildendeSchulen müssen der Herausforderungaus dieser Erkenntnis mit zukunftsorientierten Konzepten begegnen. Dabei ist es notwendig, dass die Schulenin die Lage versetzt werden, neueWege gehen zu können und flexibel,zeitnah und eigenverantwortlich zureagieren.
Die von den Parteien, Gewerkschaftenund Spitzenverbänden der Wirtschaftsowie den Wirtschafts-, Arbeits- undKultusministerkonferenzen entwickelten Vorstellungen und Modelle zeigen,dass die Veränderungsnotwendigkeit- bei allen Unterschieden in den Realisierungsstrategien - gesehen wird.
6 lernen & lehren (1&1) (2006)Sonderheit 2 lernen & lehren (1&1) (2006)Sonderheit 2 7
Umwandlung beruflicher Schulen
wicklungsprozess kann eine regional angepasste Gestaltung der RBZerreicht werden.
- Die Vollversammlung der Schul leiterinnen und Schulleiter sowie derTräger der Projektschulen sichertden Informations- und Erlahrungsaustausch zwischen Schulleitungenund Schulträgern der Projektschulen überregional.
- Die Arbeitsgruppe Regionale Berufsbiidungszentren (AG-RBZ) hatden Auftrag, Problembereiche aufzuarbeiten und Vorschläge zur Lösung vorzulegen. Ihr gehören Vertreter der betroffenen Ministerien,der kommunalen Landesverbände,des IQSH, des HauptpersonalratsLehrer, der Kommission Weiterbildung, der Arbeitnehmer und der Arbeitgeber, zwei Schulleiter einer derProjektschulen sowie zwei Vertreterder beteiligten Schulträger an.
- Die Erprobungsphase wird durcheinen Beirat begleitet. Die Aufqabedes Beirats als beratendes Gremium bei dem Entwicklungsprozess nimmt der Landesausschussfür Berufsbildung wahr, der sich ausVertretern der Kammern und Arbeitgeberverbände, des Wirtschaftsund Bildungsministeriums, der Arbeitsverwaitung und der Gewerkschaften zusammensetzt.
Diese umfangreiche Beteiligung hatbisher zu einem langsamen, aber stetig voranschreitenden Prozess geführt, bei dem große Überraschungenausgeblieben sind.
Grundsatz der Projektdurchführung
In Schleswig-Holstein wird die Weiterentwicklung der berufsbildendenSchulen zu regionalen Berufsbildungszentren sozusagen nach einem"maritimen" Grundsatz durchgeführt:In der Seefahrt bestimmt der Reeder,zu welchen Häfen sein Schiff fahrenwird. Die Verantwortung für die Seereise überträgt er dem Kapitän und dessen Mannschaft. Nautische Hilfen, wieSeezeichen, Satelliten, WetterberichteuSW. sollen die Gefahren auf der Reiseverringern. Lotsen beraten die Besatzung in gefährlichen Gewässern.
Übersetzt auf den RBZ-Prozess bedeutet das, dass das Ziei - vergleichbar einem Reeder - von der LandeSregierung durch das Konzept vorgege-
ben wurde, der rechtliche Rahmen,innerhalb dessen die Entwicklung sichabspielen soll, ist durch drei Erlassezwar deutlich, aber nicht zu eng bemessen - die Seezeichen. Kurse undWorkshops zu bestimmten Themensolien bei der Orientierung helfen. AlsHilfe bei der Prozessbegleitung an denSchulen stehen in Schleswig-HolsteinSchulentwicklungsmoderatoren zurVerfügung, die auch über spezielleKenntnisse in der Personal-, Teamund Organisationsentwicklung verfügen. Einige der Moderatoren habenauch eine Ausbildung zum Coachdurchlaufen - die Lotsen.
Die Schulentwicklung soll von denSchulleiterinnen und Schulleitern zusammen mit den Kolleginnen und Kollegen vorgenommen werden. DiesesVorgehen entspricht auch der Vorstellung von der zukünftigen Steuerungder RBZ. Nach einer gemeinsamenZielvereinbarung über die Aufgabenund der Festlegung der zur Verfügunggestellten Ressourcen wird die Umsetzung der Ziele durch die direkt Beteiligten vorgenommen.
Kontraktmanagement
Ein Kontrakt ist hier - wie allgemeinüblich - eine schriftliche Absprachezwischen zwei Partnern über in einemdefinierten Zeitraum zu erreichendeErgebnisse mit einem festgelegtenBudget.' Dieses Steuerungsmodellläuft auf den Aufbau einer dezentralenFührungs- und Organisationsstrukturhinaus. Ein Kernelement dieser Struktur ist eine outputorientierte Steuerungdurch Leistungsabsprache, stattdurch Erlasse, und über Ergebnisse,statt über Ressourcen.
Ein funktionierendes Kontraktmanagement benötigt mehrere Elemente,die an einem RBZ eingeführt werdenmüssen. Ein Element ist die Steuerungüber Zielvereinbarungen, die wiederum als ein weiteres Element ein akzeptiertes Controlling- und Berichtswesen erfordern. Die zur Erfüllung derZiele notwendigen Ressourcen müssen auf der Grundlage von Zahlen auseiner Kosten-Leistungs-Rechnung ein weiteres Element - bereitgestelltwerden können. Weiterhin muss eineberufsbildende Schule als RBZ überdie Möglichkeit verfügen, eigene Personalentwicklung zu betreiben, ihreStruktur den Erfordernissen anzupas-
sen und ein Qualitätsmanagementsystem einzuführen, um die Erreichung der Ziele zu gewährleisten.
Ziel einer Steuerung über Zielvereinbarungen ist es, dass nicht nur dieSchule als Organisation, sondern auchdie Lehrerinnen und Lehrer, die in derSchule den Unterricht gestalten, mehrEigenständigkeit in ihrer Arbeit erfahren. In vielen Bereichen der Wirtschafthat sich erwiesen, dass es zu einemMotivationsschub bei den Mitarbeitern führt, wenn sie größere Eigenständigkeit in ihrem Arbeitspr6zesshaben. Das führt in der Regel zu höherer Mitarbeiterzufriedenheit und damitauch zu besseren Ergebnissen.
Erfahrungen mit den Arbeitsund Entwicklungsschwerpunkten
Kernaufgabe und Weiterbildung
Die finanzielle Situation der privatenWeiterbildungsträger ist in der letztenZeit sehr schwierig geworden. Dieschlechte konjunkturelle Lage führt beiihnen teilweise zu bedrohlichen Einnahmeausfijllen. Das AuftretenderRBZ als Anbieter von Weiterbildungsangeboten erzeugt zudem Befürchtungen bei der Weiterbildungswirtschaft, dass vor allem eine staatlicheInstitution wie die RBZ die Konkurrenznoch weiter verschärfen und dass eszu Wettbewerbsverzerrungen kommen könnte.
Die Schleswig-Holsteinische Landesregierung unterstützt eine solche Entwicklung nicht. Die Projektschulensind, wie schon in den Ausführungenzu den Entwicklungsgrundsätzen erwähnt, verpflichtet, zuerst dafür zusorgen, dass die Ressourcen zur Erfüllung der Kernaufgabe gemäß Schulgesetz gesichert sind, bevor sie in derWeiterbildung aktiv werden. Nicht zuletzt um dem Verdacht zu begegnen;dass die Schulen eine Wettbewerbsverzerrung in der Weiterbildung hervorrufen würden, sind sie Mitglieder inbestehenden Weiterbildungsverbünden und stimmen ihre Angebote mitdenen anderer Institutionen ab. Diedadurch entstehende Kooperationwird zu Synergieeffekten führen, diegewollt und ökonomisch sinnvoll sind.
Rechtsform
Wie bereits erwähnt, sind die berufsbildenden Schulen derzeit nur eingeschränkt in der Lage, ihr Wissen undKönnen optimal für das Land und diejeweilige Region einzusetzen. Es fehltihnen an Eigenständigkeit. Um hiereine Verbesserung zu ermöglichen giltes, während der Erprobungszeit einegeeignete Rechtsform zu finden.
Verschiedene Rechtsformen sind aufihre Eignung für die RBZ geprüft worden, insbesondere die rechtsfähigeAnstalt des öffentlichen Rechts, deroptimierte Regiebetrieb bzw. der kommunale Eigenbetrieb, die Stiftung desöffentlichen Rechts, die GmbH bzw.die gemeinnützige GmbH. Als für dieArbeit der berufsbildenden Schulenals RBZ besonders geeignet wird nachMeinung aller Beteiligten die Rechtsform der rechtsfähigen Anstalt öffentlichen Rechts in kommunaler Trägerschaft eingeschätzt.
Es besteht eine Vereinbarung zwischen dem MBWFK und den kommunalen Landesverbänden, dass überdie Rechtsform erst am Ende der Erprobung entschieden wird. Diese Vereinbarung war schwer durchzuhaltenda alle Versuche, Elemente vo~Rechtsformen zu erproben, schon alsVorentscheidung gesehen wurden undzu zeitweiligen Blockaden führten.Zum gegenwärtigen Zeitpunktherrscht aber übereinstimmend dieAuffassung, dass eine Entscheidungauf der Grundlage von Erkenntnissenaus der Erprobung, also nach pragmatischen und weniger nach theoretischen oder gar emotionalen Gesichtpunkten erfolgen wird. Nach dem Regierungswechsel in Schieswig-Holstein sieht der Koalitionsvertrag zwischen den regierenden Parteien CDUund SPD vom 16.April 2005 vor, dassdie Weiterentwicklung der beruflichenSchulen zu "Regionaien Berufsbildungszentren" mit eigener Qualitätssichärunq unter Wahrung der Verantwortlichkeiten von Land und Schulträgern fortgesetzt wird; die Schulträgersollen die Möglichkeit erhalten, ihreSchulen in rechtsfähige Anstalten desöffentlichen Rechts umzuwandeln."
Gesetzesänderungen
Gesetzesänderungen benötigen Zeit.Die für die Weiterentwicklung der be-
rufsbildenden Schulen zu regionalenBerufsbildungszentren notwendigenGesetze und Gesetzesänderungensollen auf der Grundlage der Erkenntnisse der Erprobung entwickeit undverabschiedet werden. Diese Erkenntnisse können natürlich erst am Endeder Erprobung vorliegen. Erst danachkann die Umwandlung der berufsbildenden Schulen in regionale Berufsbildungszentren auf einem gesicherten gesetzlichen Fundament vorgenommen werden. Dabei werden bis zueinem gewissen Grade auch regionaleUnterschiede möglich sein, die allerdings nicht gegen den Grundsatz derLandesregierung Schleswig-Holsteinszur Verwaltungsvereinfachung verstoßen dürfen.
Finanzverantwortung
Es gibt gute Gründe, den Schulen vermehrte Verantwortung für die ihnenzur Verfügung gestellten Finanzen zugeben. Beispiele von Schulen inNiedersachsen, den Niederlanden undauch in Dänemark belegen, dassSchulen in der Regel sehr gut mit denMitteln umzugehen verstehen. DieMöglichkeit, Drittmittel zur Verbesserung der Situation an der Schule einzusetzen, ist von Schulen genutztworden. So sind Drittmittel an einerProjektschuie dazu verwendet worden, ein pädagogisches Zentrum einzurichten und personell zu besetzen.Es hilft Schülern und Schülerinnen mitVerhaltensstörungen oder Lerndefiziten durch maßgeschneiderte Angebote sich sehr schnell wieder in den normalen Schulbetrieb einzugliedern.
Die Träger - Landkreise und kr~isfreieStädte - haben den ProjektschulenBudgets in Höhe von ca. 50.000 EURzur Bewirtschaftung Übertragen. Auchdie Landesregierung überträgt Mitteizur Bewirtschaftung an die Projektschulen.
Formen der Geschäftsführung
Bei einer erweiterten Eigenständigkeitder berufsbildenden Schulen in derForm regionaler Berufsbiidungszentren, die zu einer Flexibilisierung desregionalen Angebots und zu einer zeitnahen Entscheidungsfindung führensoll, sind die laut Schulgesetz bestehenden Gremien an der Schule daraufhin zu überprüfen, ob sie den Anforderungen der Zukunft gerecht wer-
Umwandlung beruflicher Schulen
den können. Die Schulkonferenz istdas höchste Entscheidungsgremiuman einer berufsbildenden Schule. Siebesteht gegenwärtig bei einer Schülerzahl von ca, 3500 - das ist der Normalfall - aus je 14 Vertreterinnen undVertretern der Lehrkräfte, der Elternund der Schülerinnen und Schüler sowie je zwei Vertreterinnen und Vertretern der Arbeitgeber und der Arbeitnehmer. Ob solch ein Gremium denAnforderungen an ein RBZ gerechtwird, ist fraglich, da hier die Elternüberproportional und die Dualpartnerunterproportional vertreten sind. Eineandere Rechtsform erfordert andereEntscheidungs-, Kontroll- und Leitungsgremien. Erste vorsichtigeSchritte zur Veränderung der Gremienstruktur und damit auch der Formder Geschäftsführung sind getan worden. Der neu geschaffene Schulverwaltungsrat einer Projektschule setztsich aus 18 Mitgliedern inklusive derVertreter des Ministeriums, der Arbeitgeber und der Arbeitnehmer zusammen. Erste Erfahrungen mit diesemGremium sind sehr positiv.
Um den Schulen bei der Gestaltungihrer Gremienstruktur eine Hilfe zu geben, ist von Arbeitsgruppen unterschiedlicher Zusammensetzung eineRahmensatzung erarbeitet worden.Sie ist eng an die Gremienstruktur derzu erprobenden Rechtsform derrechtsfähigen Anstalt öffentlichenRechts angelehnt.
Erprobung der Rechtsform
Der Bericht zur Kabinettvorlage
Im Juli 2004 wurde dem Kabinett einBericht zum Projekt "RBZ" vorgelegt.In diesem Bericht wird die Möglichkeitfür die Erprobung einer weit gehendenEigenständigkeit durch die Gewährung von Vollmachten und Delegationvon Befugnissen ausführlich beschrieben.
Eswurde in dem Bericht darauf hingewiesen, dass im Zusammenhang mitder Gewährung von Vollmachten undDelegation von Befugnissen noch Fragen zu beantworten seien, die eineenge Zusammenarbeit des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur mit dem Innenministerium, dem Finanzministeriumdem Ministerium für Wirtschaft, Arbeiiund Verkehr und dem Ministerium für
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II.U·'"' .. ' "~
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Umwandlung beruflicher Schulen
Umwelt, Naturschutz und Landwirtschaft erforderlich machen.
Das Kabinett hat der Bitte des Bildungsministeriums an die genanntenMinisterien zugestimmt, die beschriebene Vorgehensweise mitzutragenund Unterstützung während der Erprobungsphase zu geben. Damit warder Weg frei für die Erarbeitung einesErlasses zur Erprobung der Rechtsform der zukünftigen regionalen Berufsbildungszentren.
Der Erlass zur Erprobung derRechtsform
Da eine Umwandlung der derzeitigenberufsbildenden Schuien in rechtsfähige Anstalten "versuchsweise" nichtsinnvoll erfoigen kann, soll nach übereinstimmender Auffassung aller Beteiligten die Erprobung einer künftigeneigenen Rechtsfähigkeit durch die Erteilung weitestgehender Vollmachtenund die umfassende Deiegation vonBefugnissen an die Projektschulen erfolgen, sodass ein RBZ wie einerechtsfähige Anstalt agieren kann.Dies ist durch einen Erlass des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft,Forschung und Kultur des LandesSchleswlg-Holsteln vom Dezember2004 geschehen.
Erteilung von Vollmachten
Der Erlasssieht vor, dass den Projektschulen des Landes im Einvernehmenmit dem Schulträger die Entscheidungüber Art und Umfang des Angebots inbestimmten Schularten übertragenwird. Damit haben die Projektschulen,zusammen mit ihrem Schulträger dem Landkreis oder der kreisfreienStadt - die Möglichkeit, als Berufsbildungszentrum ein den regionalen Bedürfnissen angepasstes Profil im Bereich der Berufsausbildung zu entwickeln.
Weiterhin können die ProjektschulenAngebote im Bereich der Weiterbildung machen. Damit ist ein ersterSchrill getan und somit ein Angebotfür ein lebensbegleitendes Lernen imBereich der Berufsbildung gesichert.Die Projektschulenverpflichten sich zueiner engen Zusammenarbeit mit denregionalen Weiterbildungsverbünden,damit es gerade in diesem Sektor derBildung zu erstrebenswerten Synergien kommt und Doppelinvestitionenvermieden werden.
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Nicht nur für die Aktivitäten in derWeiterbildung, sondern auch zur Flexibilisierung des Pflichtangebots ist esvon entscheidendem Vorteil für dieProjektschulen, wenn sie in der Lagesind eigenständig Verträge abzuschließen. Bisher wurden solche Verträge, durch die die Schulen bisweilennicht unerhebliche finanzielle Mitteleinwerben können, wegen der nichtvorhandenen Rechtsfähigkeit derSchuien nicht abgeschlossen odervon Fördervereinen der Schule unterzeichnet. An vielen Schulen haben dieFördervereine sich große Verdienstehinsichtlich der Entwicklung der vonihnen geförderten Schulen erworben.Allerdings gibt es Beispieledafür,dassFirmen sich als Kooperations- undVertragspartner nicht den Förderverein, sondern die Schule selbst wünschen, die ja dann auch eine, vertraglich vereinbarte Leistung erbringenkann.
Manche berufsbildenden Schulen haben sich durch Aktivitäten wie Kooperationen mit Firmen und Kammern zuregionaien Schulungszentren entwickelt. In Zusammenarbeit mit großenHerstellern sind Netzwerkakädemienund Kompetenzzentren (z. B. für Befestigungs-, Steuerungs-, Verarbeitungs- und Prüftschnik) entstanden,die der regionalen Wirtschaft die vonihr nachgefragten Schulungen ermöglichen. Durch diese Schulungen fließen den Zentren finanzielle Millel zu,die verbucht werden müssen. DieseAufgabe übernehmen die Fördervereine, wie auch die Betreuung von eingeworbenen Drittmitteln, die aus gemeinsamen Projekten der Schulen mitHochschulen und Betrieben der Region stammen.
Ohne die Arbeit der Fördervereineschmälern zu wollen, ist die bisherigeLösung, solche Schulungen über Fördervereine an den Schulen zu organisieren und abzurechnen, suboptimal.Daher werden den Schulen von denSchulträgern für die Zeit der Erprobung und im Rahmen der übertragenen Vollmachten kommunaie Guthabenkonten eingerichtet, auf die alledurch das Land und die Schulträgerfür die Projektschulen bereitgestelltenMillel sowie die erwirtschafteten undeingeworbenen Einnahmen eingezahltwerden können. Die Projektschulenerhalten die Möglichkeit Rücklagen zu
bilden und sind verpflichtet, einenWirtschaftsplan zu erstellen und amEnde des Geschäftsjahres einen Geschäftsbericht vorzulegen. Als Planungsgrundlage dient die kaufmännische Buchführung (Doppik), die vonden Projektschulen zurzeit noch neben der kameralistischen Buchführung vorgenommen wird.
Delegation von Befugnissen undAufgaben
Im Vergleich zu anderen Schularten inSchleswig-Holstein sind den Schulleiterinnen und Schulleitern der berufsbildenden Schulen schon weitgehende Befugnisse und Vollmachten übertragen worden. Die Erfahrungen derVergangenheit haben gezeigt, dassdamit verantwortungsvoll und klugumgegangen wird.
Diepositiven Erfahrungenaus der Vergangenheit und die Anforderungen,die die zukünftigen RBZ an die Schulleitungen stellen werden, haben dasMinisterium:für Bildung, Wissenschaft,Forschung und Kultur bewogen, überdie im Runderlass "Allgemeine Anordnung über Zuständigkeiten in Personalangelegenheiten" genannten Aufgaben hinaus den Schulleiterinnenund Schulleitern weitere Aufgabenund Befugnisse zu Übertragen.
Einige dieser Befugnisse und Aufgaben sind dienstrechtlicher Natur. Es istkeineswegs vorgesehen und auchnicht machbar, die Personalverwaltung im Ministerium auf die RBZ aufzuteilen, sondern esIst geplant, dieZusammenarbeit zwischen den Schulleitungen und dem Persohalreferat inein partnerschaftliches Verhältnis umzuwandeln. Die Entscheidungen z. B.über die Verlängerung oder Verkürzung von Probezeiten werden von derSchul leitung in enger Zusammenarbeit mit dem örtlichen Personalrat getroffen werden, wobei das Referatdenunverzichtbaren Seri/ice in rechtlicherund organisatorischer Hinsicht leistet.Das gleiche'Vorgehen wird bei derAusschreibung und der Bewerberauswahl zur Besetzung zugewiesenerFunktionsstellen angewandt werden.
In Schleswig-Holstein haben dieSchulleiterinnen und Schulleiter in bestimmten Abständen Mitarbeitergespräche zu führen und Beurteilungenvorzunehmen. Bei einer Mitarbeiter-
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zahl, die an den meisten beruflichenSchulen bei über 100 liegt, ist dieseAufgabe von einer Person kaum nochzu leisten. Der Erlass sieht vor, dassdie Aufgaben auf die Leiterinnen undLeiter der Abteilungen oder der Bildungsgänge delegiert werden können.Bevor diese Aufgabe von den Abteilungs- bzw. Bildungsgangsleitern oder-leiterinnen verantwortlich durchgeführt werden kann, werden für dieseGruppe Schulungen angeboten.
Die Weiterbildung der Schulleitungen,Lehr- und Verwaltungskräfte wird inder Zukunft auf Grund der Veränderung der Anforderungen eine erhebliche Rolle spielen. Die Schulung derVerwaltungskräftewird von den Schulträgern vorzunehmen sein. Für dieSchulung der Lehrkräfte werden dieSchulleitungen über die Umwandlungvon Stellen im Rahmen des Projektes"Geld stall Stellen" in eigener Verantwortung entscheiden. Abweichendvom Erlass über die Übertragung vonBefugnissen zur Durchführung desProjektes "Geld statt Stellen" dürfendie Millei auch für Veranstaltungen derLehrerbildung und den damit verbundenen Reisekosten verwendet werden.
Einfluss der Entwicklung aufden Unterricht
Letztendlich muss die entscheidendeFrage beantwortet werden, wie sichdie Weiterentwicklung der berufsbildenden Schulen zu regionalen Berufsbildungszentren auf die Qualität vonUnterricht auswirkt?
Die Qualität von Unterricht hängt voneinem ganzen Netz von Bedingungenab, sodass man mit Recht behauptenkann, dass durch die Entwicklung zumRBZ nur ein indirekter Einfluss erfolgen wird. Aus den Erfahrungen, die inder Fertigung der Industrie gemachtworden sind, weiß man aber, dass dieQui!)ität der Arbeit steigt, wenn Teamsnach einer Zielvereinbarung und Fest-
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legung von Standards die anstehenden Aufgaben eigenständig erledigenkönnen. Bei dieser Form der Steuerung von Teamserfährt der Mitarbeiterschon durch die Beteiligung bel derFestlegung der Ziele, dass seine Meinung gefragt ist, er Verbesserungen imArbeitsprozess im Team anstoßenkann und sie ernsthaft erwogen werden. Ihm und seinem Team werdenFreiräume gewährt, die innovativ gestaltet werden können. Aus der Sichtdes Qualitätsmanagements ist die Zufriedenheit der Mitarbeiter ein entscheidender Faktor zur Erreichung einer hohen Qualität des Produkts.
Ein weiterer Punkt, um einen gutenUnterricht zu ermöglichen, ist mit Sicherheit die Fortbildung der Lehrkräftein fachlicher wie auch pädagogischerHinsicht. Dafür stehen zurzeit nur begrenzt Mittel zur Verfügung. Die Erfahrungen aus der bisherigen Erprobungszeit haben gezeigt, dass Schulen sehr wohl auf unterschiedlichsteWeise Geld einnehmen können, weiches dann sehr gewissenhaft - an ihren Zielen orientiert - von den Schulenverwendet wird. Fortbildungen habenan manchen Schulen zu erstaunlichenAktivitäten geführt, wie z. B. dem Aufbau von ganz speziellen Kompetenzzentren in den Bereichen Netzwerk-,Verbindungs-, Schweiß-, Mess- undPrüftechnik, um nur einige zu nennen.Die Kollegen, die in diesen Kompetenzzentren die Weiterbildungsnachfragen der regionalen Wirtschaft bedienen, sind auch für den Unterricht inden Klassen der Berufsschule,der Berufsfachschulen und der Fachgymnasien als Fachleute bei den Schülernhoch willkommen.
Letztendlich sind auch die Möglichkeiten pädagogischer Art, um sozialeoder Lerndefizite bei Schülern undSchülerinnen zu mindern oder möglichst zu beseitigen, ohne zusätzlicheMillel nicht vorhanden. Diese könnendurch die RBZ eingeworben und hierfür verwendet werden.
Umwandlung beruflicher Schulen
Ausblick
Die Ressourcen der Zukunft für einrohstoffarmes Land liegen in den Köpfen unserer Kinder. Das ist inzwischenzur Binsenweisheit geworden. Notwendig ist jetzt aber, dass gehandeltwird.
Wir handeln in Schleswig-Holsteinsehr verantwortungsbewusst bei unserm Projekt "Weiterentwicklung derberufsbildenden Schulen zu Regionalen Berufsbildungszentren". Bevor wirrechtliche Schritte zur Umwandlungvornehmen, werden wir die in der Erprobung gewonnenen Erkenntnissegenau untersuchen und die Vor- undNachteile zusammen mit den Betroffenen genau abwägen. Am Ende wirdeine politische Entscheidung stehen,die es gilt, in der Zeit der Erprobunggut vorzubereiten, damit wir den Forderungen aus der Poiitik und der Wirtschaft nach beruflichen Schulen miteinem hohen Maß an Eigenständigkeitin pädagogischer, personeller, finanzieller und rechtlicher Hinsicht gerechtwerden.
Es muss gieichzeitig das Ziel unsererBemühungen sein, den Verwaltungsaufwand gering zu halten und die Kooperation mit den Partnern in der Region zu intensivieren. Es geht um dasWohl der nächsten Generationen.
Anmerkungen
t hltp://www.bildungsforum21.de/the-menportallreferenten/ohneLink/pdf/2002/klein_pisa240602.pdf.
ebenda.
a hltp://rbz.lernnetz.de.
4 Schieswig-Hoisteinisches Schulgesetz,Kiel, S.23.
5 inAnlehnung an: http://www.kommunalerweltbewerb.de/kontrakVfiles/101.htm.
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Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
Bernd Haas/er
Integrierte Vermittlung vonKern- und Fachqualifikationen
Praxisansätze zur Ablösung der ehemaligen berufsfeldbreiten
, Grundbildung in der Phase des ersten Ausbildungsjahres
MaschinelieEinzelfertigung
28%
Einzelfertigung vonHand16%
Stunden ging es für die Probandendarum, die Aufgabensteliung zudurchdringen und Lösungsvorschlägein Form von Skizzen, technischenZeichnungen und Beschreibungen zugenerieren. Zur Aufgabenbewältigungwaren alle schulüblichen Hilfsmittelzugelassen (z. B. Tabellenbücher,Fachbücher, Zeichenmaterial, Taschenrechner). Die erstellten Lösungsvarianten wurden in der Auswertungund Interpretation in fünf Lösungstypen gegliedert (HMSLER 2002) (sieheAbb.2).
Auffäliig war, dass nur neun Prozentder Probanden Lösungen boten, diedas Einbringen der Augenzahlen in dieRohlinge "indirekt" mit Werkzeugenund Vorrichtungen vorsah. Der überwiegende Teil der Lösungsvorschlägeging die Rohlinge "direkt" zur Bearbeitung an ~ ohne einer Strategie derMassenfertigung zu folgen, die dafürWerkzeuge entwickelt. Besondershervorzuheben ist auch die Gruppeder .Auswelchsr", die eine Lösung derAufgabensteIlung verweigerten, indemsie sie anderen stellten (sieheAbb. 3,rechts) oder die Aufgabe nicht als ihreberufliche Aufgabensteliung akzeptierten. EineTeilgruppe der Probandenschlug Strategien der .Einzeltertlqunqvon Hand" vor. Auch für den Kunden,der nur 1.000 Nutzteile benötigt, würden diese Verfahren bei 21 Augen jeSpielwürfel, 21.000 Anrisse, Körnun-
Ausweichen13%
Produktionslinie34%
WerkzeugbauLösungen
9%
Evaluationsansatz und Befunde
der industrielien Berufsausbildungdeutlich wahrnehmbar.
Die konkrete Aufgabe für die Auszubildenden zum Werkzeugmechanikerbestand darin, "Augenzahlen" in bereits vorliegende Würfelrohlinge ausLeichtmetali (Kantenlänge: 30 Millimeter) einzubringen. Dabei sollten sowohl einem Kunden, der 1.000 Spielwürfel benötigt, als auch einem weiteren Kunden, der 50.000 Nutzteile ordert, ein .passoenaues" Angebot zurFertigung unterbreitet werden. in einem Bearbeitungszeitraum von vier
Nach Ablauf des ersten Ausbildungsjahres wurde im Modellvorhaben miteiner Stichprobe von 90 Werkzeugmechaniker-Auszubildenden (30 Prozentder Grundgesamtheit) eine qualitativeEvaluation durchgeführt. Anhand desStandes der Entwicklung fachlicherKompetenz und beruflicher Identitätkonnten so Rückschlüsse auf die zurückliegende Gestaltung der Ausbildung und deren Reformbedarf gezogen werden. Methodisch wurden berufliche Entwicklungsaufgaben eingesetzt, die dem Konzept von GRUSCHKA(1985) folgen und in diesem Vorhabenerstmals für die Domäne gewerblichtechnischer Berufe weiterentwickeltwurden (BREMER 2003, BREMERlHMsLER 2004).
Abb. 2: Verteilung der Lösungsvarianten
dungsjahr eine große Herausforderung dar. Die bislang eingesetztenLernträger und Ausbildungsprojekte(z. B. der MULTISPAN von Volkswagen; Modell-UNIMOG von DaimlerCrysler), die dabei von den Berufsanfängern bearbeitet werden, bietenzwar die Möglichkeit, die curriculargeforderten metalltechnischen Grundkenntnisse und Fähigkeiten zu erlernen - mit dem angestrebten Beruf haben diese "Spielzeugprojekte" allerdings wenig zu tun (sieheAbb. 1).
Die dargesteliten Ausbildungsprojekte, die in der Großindustrie entwickeltwurden, haben auch Einzug in dieErstausbildungspraxis in kleinen undmittleren Unternehmen gefunden. Dieals .Komplettpakete" angebotenenAusbildungsprojekte mit Zeichnungssätzen, Stücklisten, Lernerfolgskontrollen und vorbereiteten Materialsätzen sind didaktisch durch Leittextegestützt in Lehrgangsform bearbeitbar.Diese Lehrgängefördern vor aliemdie Herausbildung derartiger Fähigkeiten und Fertigkeiten der Auszubildenden, die diese für die Bewältigung vontraditionelien praktischen Zwischenund Abschlussprüfungen benötigen.Zentral erstellte kontextfreie Prüfungsstücke aus dem "Baukasten" könnenso nach Vorgaben bearbeitet und "zusammengesteckt" werden. Problemlagen aus dem Berufsalitag ~ auf die dieAusbildung ja vorbereiten soli - lassensich mit diesen Fähigkeiten In der Regel nicht kompetent bewältigen.
Im Zusammenhang mit der Lernfelddebatte schulischer Curricula wird nunauch für diesen Lernort die Forderungerhoben, die Ausbildung stärker anden beruflichen Handlungsfeldern zuorientieren. Dieser aufseiten der Ordnungsmittel eingeleitete Paradigmenwechsel bedingt nicht nur eine Neuausrichtung der Ausbildungsinhalteund -formen für den dualen PartnerBerufsschule, sondern gleichermaßenauch für den Lernort Betrieb. Den Vorteilen von Ausbildungswerkstättenund Laboren (Üben und Experimentieren unter berufspädagogischer Anleitung) steht das Problem der zunehmenden Verschulungder betrieblichenAusbildung in diesen "Schonräumen"gegenüber. Die oftmals beklagte Praxisferne der Ausbildung am LernortBerufsschule ist mittlerweile auch in
DerAnsatz, in gewerblich-technischenAusbildungsberufen elneqeschäftsund arbeitsprozessorientierte Berufsausbildung zu realisieren, stellt für Betriebe besonders im ersten Ausbll-
Unterrichtspraxis fort, die bislangstark fachsystematisch geprägt waren. Eine Auswirkung dieser Ausbildungsinhalte und vor allem der gewählten Lernumgebungen war dienachweisbar verzögerte berufsspezifische Kompetenzentwicklung der Berufsanfänger (HMSLERIBALDAUF-BERGMANN 2003). Weiterhin trug die Ausbildungsorganisation des ersten Ausbildungsjahres wenig zur frühzeitigenHerausbildung einer spezifischen beruflichen Identität (z. B. als Werkzeugmechaniker, ,Industriemechaniker, Zerspanungsmechaniker) bei. Stattdessen wurden "aligemeine" Metallfacharbeiter ausgebildet, obgleich sich diezu erlernenden Berufe fundamentalunterscheiden und in der Berufspraxisder Facharbeit nur eine kleine gemeinsame Basis haben.
Die berufliche Erstausbildung metailtechnischer Berufe wird in der Großindustrie im ersten Ausbildungsjahrdurch die Lernorte der Lehrwerkstätten, Trainingszentren und Labore dominiert. Eine wichtige Ursache dafürwar die bislang curricular verankerteberufsfeldbreite, recht abstrakteGrundbildung. Die hier definiertenAusbildungsinhalte wurden in der Organisation der Berufsausbildung oftmals damit gleichgesetzt, diese am effektivsten und strukturiertesten inLehrwerkstätten ~ abgeschottet vonden betrieblichen Arbeits- und Geschäftsprozessen - absolvieren zukönnen. Die Verankerung der Grundbildung setzte sich auch in den schulisehen Rahmenlehrplänen und in der
Abb. 1: Populäre AusbIldungsprojekte der metalItechnischen GrundbIldung(MULTISPAN links, UNIMOG rechts) (Quelle: Chrlstianl2003, S. 196und S. 200)
ten curricularen Herausforderungen(Integration von Kern- und Fachqualifikationen) vom Beginn der Ausbildungan zu realisieren.
Ausbildungsprojekte in derAutomobilindustrie
Mit der Neuordnung der industriellenMetallberufe zum Ausbildungsjahr2004 wurde die bisherige berufsfeldbreite metalitechnische Grundbildungdurch die Vorgabe einer integriertenVermittlungvon Kern- und Fachqualifikationen abgelöst. Die integrierte Anlagesieht eine Zunahme der Fachqualifikationen bei gleichzeitiger Abnahmeder Kernqualifikationen mit zunehmender Ausbildungsdauer vor. Besonders am Ausbildungsbeginn stehen Ausbilder und Berufsschuliehrerim Berufsfeld Metalitechnik nun vordem für sie neuen Problem der frühzeitigen Vermittlung berufsspezifischer Fachqualifikationen.
DieserBeitrag stellt Forschungsergebnisse und Umsetzungsstrategien auseinem Modellvorhaben zur Reform derberuflichen Erstausbildung in der Industrie dar, welches in Zusammenarbeit mit einem großen deutschenAutomobilherstelier realisiert wurde'.in Vorbereitung der Neuordung lndustrielier Ausbildungsberufe wurden dortneue Lernkonzepte konzipiert und erprobt, die die Berufsausbildung wieder "vom Kopf auf die Füße"stellen, d.h., von Beginn der Erstausbildung anwird thematisiert, worum es im zu erlernenden Beruf in der Hauptsachegeht. In der Ausbildungspraxis verdeutlicht sich dieser Ansatz besonders durch Veränderungen am Beginn der Ausbildung. War früher dasErlernen von Grundfertigkeiten dereindeutige Schwerpunkt im erstenAusbildungsjahr, rückt nun der Berufmit seinen Fachqualifikationen "alsGanzes" frühzeitig in den Fokus. Indiesem Aufsatz sollen Evaluationsbefunde und Praxisbeispiele aus derGroßindustrie im Ausbildungsberuf"Werkzeugmechaniker/-in" vorgestelitund diskutiert werden. Diskussionswürdig ist vor aliem, ob diese Ansätzegeeignet sind, die neuen ambitionier-
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2 lernen & lehren (1&1) (2006)Sonderheit 2 13
Neugeordnete Berufe und Ihre Umsetzung Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
Abb. 3: L6sungstypen "Einzelfertigung von Hand"(links) und "Ausweichen"(rechts)
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II
112 Monatel
Im Zusammenwirken mit Facharbeitern der Werkzeug mechanik konntensich die Berufsanfänger, so z. B. beimWerkzeugwechsel, Einrichten neuerWerkzeuge und der Werkzeuginstandhaltung aktiv einbringen. Dieser frühzeitige Kontakt zur späteren Praxisgemeinschaft (WEHNER/CLASES/ENDRES1996, WENGER 1998) stellt für die Berufsanfänger einen wichtigen Perspektivwechsel dar, da sie bislang imgesamten ersten Ausbildungsjahr nurmit Ausbildungsmeistern und Auszubildenden gleichen Berufes sowieAusbildungsjahres konfrontiert waren.
Im Zeltrahmen des Modellvorhabenskonnten die Wirkungen der veränderten Ausbiidungsgestaltung auf dieKompetenzentwickiung und die berufliche Identitätsbildung der Berufsanfänger leider nicht mehr wissenschaftlich evaluiert werden, da der Prozessder Implementatlon des neu ausgerichteten Ausbildungsbeginns in Ausbildungspraxis einen erheblichen Zeit-
und Laboren nicht nachgebildet werden kann. Sowohl die Beschickungder Anlagen mit Rohmaterial, dieNutzteilfertigung mit Werkzeugen alsauch die abschließende Qualitätskontrolle mit Vorrichtungen/Prüf- undMessmitteln wurde von Auszubildenden verantwortlich mitgestaltet.
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Öko-Center(2Wochen)
Als zentrale Intervention in den bisherigen Ausbildungsablaufplan wurdeder erste betriebliche Einsatz derWerkzeugmechaniker-Auszubildendenbereits nach fünf Monaten Ausbildungsdauer positioniert (sieheAbb. 4).Dieser Praxiseinsatz umfasst einenZeitraum von einem Monat. Ein solcher auf den ersten Blick wenig spektakulär anmutende Ansatz bedeutetim Kontext der Großindustrie ein ambitioniertes Vorhaben. Stichwortartigseien hier Problemlagen der Betreuung der Auszubildenden in den Fertigungsabteilungen, das Schichtsystemder Fabrik und Interessenlagen der Arbeitnehmervertretung genannt, wenn17-jährige Berufsanfänger zum Lernenund Arbeiten in Fertigungsbereicheder Fabrik gehen.
Im Presswerk an einem Standort desAutomobilherstellers, an dem u. a.Fahrwerkkomponenten gefertigt werden, wurden Auszubildende als Mitarbeiter an Pressenlinien eingesetzt (siehe Abb. 5). Hier ging es nicht darum,preisgünstige Arbeitskräfte zur Teilefertigung abzustellen, sondern um dieDurchdringung von Abläufen der Massenfertigung mit Werkzeugen in Produktionsanlagen unter Praxisbedingungen. Ersichtlich wird hier die Prozesskette der Nutzteilfertigung, die soin Ausbildungswerkstatt, Berufsschule
- Werkzeuge und Vorrichtungen imProduktionsprozess zur Verdeutlichung der Prozesskette,
- Frühzeitige Kontakte zur Praxisgemeinschaft der Fachkräfte statt Beschränkung auf die Peer-Group derAuszubildenden.
Der bislang einzige im ersten Ausbildungsjahr vorgesehene Kontakt derAuszubildenden mit der realen Facharbeit von Werkzeugmechanikern inder Fabrik beschränkte sich auf einekurze Betriebs- und Berufserkundungam Beginn der Ausbildung, die vomErkenntnisgewinn kaum über eine verlängerte Werksbesichtigung für Besuchergruppen hinausging. Um die Modellversuchsziele der Geschäfts- undArbeitsprozessorientierung vom Ausbildungsbeginn an konsequent zu verfolgen und um die Evaluationsergebnisse konstruktiv für Veränderungenzu nutzen, wurden folgende Ansätzezur Umstrukturierung des ersten Ausbildungsjahres verfolgt:
- NDtzteilorientierung als Zugangzum Beruf,
Ausbildungsbeginn
Abb. 4: Verlaufsplan des ersten AusbIldungsjahres
in der Ausbildungswerkstatt durchgeführt werden, durch mehrere Lehrgänge in Trainingszentren und Laboren(siehe Abb. 4).
Grundlehrgang Metall- Schraubstock des "Multispans" (5 Monate)
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lernen & lehren (1&1) (2006)Sonderheit 2
Vor Modellversuchsbeginn durchzogder Grundlehrgang Metall, in dem dasAusbildungsprojekt "MULTISPAN" gefertigt wurde, das gesamte erste Ausbildungsjahr. Dieses Ausbildungsprojekt, welches in den am Modellvorhaben beteiligten Unternehmen berufsfeldweit eingesetzt wurde (vom Automobilmechaniker bis zum Werkzeugmechaniker) fungierte als Lernträger,an dem der Erwerb der gefordertenKenntnisse und Fähigkeiten dermetalltechnischen Grundbildung realisiert wurde. Das zu erstellende Produkt besteht aus mehreren "Spielzeugmaschinen" , die durch eineHandbohrmaschine angetrieben werden konnten.
Um den Anforderungen der integrierten Vermittlung von Kern- und Fachqualifikationen gerecht zu werden,wurde das langjährig eingesetzte Projekt auf die Herstellung eines Teilproduktes (einen MaschInenschraubstock) reduziert. Dadurch konnte derzuvor erst im zweiten Ausbildungsjahrpositionierte Lehrgang, in dem einkleines Folgeschneidwerkzeug gefertigt wird, ins erste Ausbildungsjahrvorgezogen werden, Ergänzt werdendiese beiden Ausbildungsprojekte, die
Der Zugang zum Beruf des Werkzeugmechanikers erschließt sich Berufsanfängern schwieriger als in anderen gewerblich-technischen Berufen (wiebeispielsweise dem Automobilmechaniker, wo oftmals Vorerfahrungen mitdem Gegenstand des Berufes - demAutomobil - vorliegen). Die Gegenstände des Berufes Werkzeugmechaniker - nämlich Werkzeuge im Produktionsprozess der Massenfertigung sind außerhalb der industriellen Facharbeit nicht präsent. Alltäglich dagegen sind die mit Werkzeugen und Vorrichtungen produzierten Nutzteile, dieden Alltag der Konsumenten prägen(z. B. Blechteile, Kunststoffteile, Verpackungen). Der Zugang zum BerufWerkzeugmechaniker soll daher überdie "Nutzteilorientierung" eingeleitetwerden. Die "gedankliche Rückführung" eines Fertigteils zu seinen Herstellungsverfahren zielt geradewegsauf Werkzeuge und Vorrichtungen alsGegenstände zur Realisierung derMassenfertigung.
Lernen und Arbeiten im Betrieb
Mithilfe von Methoden berufswissenschaftlicher Qualifikationsforschungwurden Im Modellvorhaben zunächstlernfeldorientierte Curricula entwickelt(RAUNER/HAASLER 2001, HAASLERIHERMS/KLEINER 2002). Das Besonderean diesem Curriculum konzept ist nichtnur die Ablösung der bislang fachsystematisch ausgerichteten Ausbildungsinhalte durch eine Geschäftsund Arbeitsprozessorientierung, sondern auch die Anordnung In einer Abfolge, die der Kompetenzentwicklungvon Berufsanfängern zu Fachleutenfolgt (RAuNER 1999). Um der Dualitätder Erstausbildung bereits curricularRechnung zu tragen und die Kooperation zwischen den Lernorten zu verbessern, wurde konsequenterweiseein Curriculum entwickelt, in dem beide Lernorte zusammenwirken.
Nachfolgend soll verdeutlicht werden,welche Leitlinien dem Curriculum zugrunde lagen und mit welchen lrnplementationsstrateglen dies In die Ausbildungspraxis umgesetzt wurde. Derzentrale curriculare Ansatz bestehtdarin, die bislang fachsystematischgegliederten Ausbildungsinhalte wieder vom "Kopf auf die Füße" zu steilen. Im Mittelpunkt des ersten Ausbildungsabschnittes steht dabei die Frage, worum es in diesem Beruf in derHauptsache geht. Werkzeugmechaniker sind in der Herstellung, Instandsetzung und Instandhaltung vonWerkzeugenNorrichtungen und derenBaugruppen tätig. Der erste Lernbereich ist daher der Erarbeitung eines"Orientierungs- und Überblickswissens" gewidmet.
Grundüberlegungen zur Veränderungsstrategie
gen und Anspiegelungen mit demBohrer bedeuten (siehe Abb. 3 links).
Hier wird besonders deutlich, dassdiese Auszubildenden die in dermetalltechnischen Grundbildung derAusbildungswerkstatt erworbenen Fähigkeiten unreflektiert auf völlig andersgeartete Problemstellungen übertragen. Den meisten Auszubildenden Istnach einem Jahr Berufsausbildungzum Werkzeugmechaniker noch nichtin Ansätzen klar geworden, worum esin diesem von Ihnen gewählten Berufim Kern überhaupt geht. Die wesentlichen Evaluationsbefunde:
- defizitäres Überblickswissen überdie Anforderungen des Berufes,stattdessen kontextfreies Grundbildungswissen;
- unzureichende Berücksichtigungdes Gebrauchswertaspektes derLösungsvarianten;
- Arbeitskonzepte der Ausbildungswerkstatt werden unreflektiert aufreale berufliche Problemstellungenübertragen;
- sehr geringe Ansätze der Ausprägung einer beruflichen Identität alsWerkzeugmechaniker erkennbar.
Da das Evaluationskonzept im Modellvorhaben formativ angelegt war, konnten die Evaluationsergebnisse zeitnahin eine Veränderung der Ausbildungspraxis einfließen. Um den Kontakt derAuszubildenden mit den Gegenständen Ihres Berufes frühzeitig zu gewährleisten, wurde u. a. ein Versetzungszeitraum der Berufsanfänger inFertigungsabteilungen im Betrieb positioniert, wo berufstypische AufgabensteIlungen bewältigt werden. '
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Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
WEHNER, T./ CLASES, C./ ENDRES, E: Situiertes Lernen und Kooperatives Handeln inPraxisgemeinschaften. In: ENDRES, EIWEHNER, T. (Hrsg.): ZwischenbetrieblicheKommunikation - Die Gestaltung vonLieferbeziehungen. Weinheim: BeltzPsychologie-Verlag, 1996,S. 71-86.
WENGER, E: Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge:University Press, 1998.
17
als berufswissenschaftliches Werkzeug für die Planung arbeitsorientierter lehr-lern-Arrangements vorgestellt.
Die Verbindung von lernen und Arbeiten und damit insbesondere das Qualifizierungs- und Biidungspotenzial derArbeitswirkiichkeit mit ihren beruflichen Arbeitsaufgaben wurden Endedes 20. Jahrhunderts als zentrale Bezugspunkte für die Berufsbildung (wieder-)entdeckt (vgl. DEHNBOSTEL u. a.1992). Konzepte wie z. B. "lernen imArbeitsprozess", .Arbettsplatzneheslernen" oder "lernen am Kundenauftrag" verfolgen den gemeinsamen Ansatz, den Arbeitspiatz und die hier zubewältigenden Arbeitsprozesse in Berufsbildungsmaßnahmen einzubinden,um so den veränderten Qualifikationsanforderungen besser gerecht werdenzu können, Zugleich zeigte sich derTrend, die Berufsausbildung durchMethoden wie Projektarbeit stärkerhandlungsorientiert auszugestalten.Handlungsorientierung sollte dabeivor allem auf die integrierte Vermittiung von theoretischem Wissen undpraktischen Fähigkeiten über ein realltäts- und problembezogenes lernenzielen, das soziales Handeln integriert
Fachdidaktische Bezüge
Arbeitsprozess- und Handlungsorientierung
Bieleleld: Bertelsmann Verlag, 2002, S.19-38.
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
RAUNER, F.: Entwicklungslogisch strukturierte berufliche Curricula: Vom Neulingzur reflektierten Meisterschaft. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik (ZBW) 95. Band, Heft 3/1999, S.424-446.
RAUNER, F./ HAASlER, B.: Berulsbildungsplan für den Werkzeugmechaniker. Bremen: ITB, 2001.
tischen und theoretischen Berufsausbildung zu sehen. Die jeweiligen Ordnungsmittel wurden in der Vergangenheit unter Berücksichtigung unterschiedlicher Paradigmen erstelil, waszu einer Trennung von Theoriewissenund praktisch verwertbarem Wissengeführt hat.
Die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepubiikhat nun aber mit der Handreichung fürdie Erarbeitung von Rahmenlehrplänen und beruflicher Curricula (KMK1997, 2000) ein lernfeidkonzept vorgegeben, welches die Handlungsorientierung im Kontext beruflicherFacharbeit curricular unterstützen soll.Ziel des lernfeldkonzepts ist es, berufliches Arbeitsprozesswissen stattfachsystematischer Theorie ins Zentrum der schulischen Berufsausbildung zu stellen. Durch diese "arbeitsorientierte Wende" (RAUNER 2002a, S.322) stellt sich nun allen Akteuren derBerufsbildung - Bildungsplanern, lehrern und Ausbildern - das Problem,das Wissen und Können der Facharbeiter zu erschließen, zu beschreibenund zu systematisieren.
In diesem Beitrag werden die zentraien Elemente des didaktischen Konzepts der Arbeitsprozessorientierungerläutert, sofern sie für die weiterenAusführungen notwendig sind, und eswird die Arbeitsprozessmatrix-Online
HAASlER, B.I HERMS, 0./ KLEINER, M.: Berufswissenschaftliche Qualifikationsforschung als Basis zur Lernfeldentwicklung - Dual kooperative Curriculumentwicklung und-umsetzung ausder Praxisdes Modellversuchs GAB. In: BUSSE, A.;PRYZGODDA, K. (Hrsg.): Curriculumentwicklung - Teamentwicklung - Schulentwicklung. Ansätze und Ergebnisse aus
dem BLK-Programm "Neue Lernkonzepte in der dualen Berufsausbildung".
Sänke Knutzen
So stellt auf der einen Seite die Zunahme Iheoriegeleiteter Arbeitshandlungen die betriebliche Ausbildung vorneue Probleme, da viele der technologischen Prozesse per Erfahrungslernen -nlcht mehr vermiltelbar Sind. Aufder anderen Seite steht die schulischeTheorievermittlung vor dem wachsenden Problem, einen Bezug zu der sichschnell wandelnden beruflichen Praxisherzustellen.
Einleitung
Der schnelle Wandel beruflicher Anforderungen, initiiert durch neue Technologien, anspruchsvolle Arbeitsorganisationskonzepte und den daraus erwachsenden Anforderungen an die Arbeitnehmer, stellten die berufliche Bildung an beiden lernorten des dualenSystems vor eine gewichtige Herausforderung. Die Abgrenzung der pädagogischen Funktionen, wonach derBetrieb für die praktische, die Berufsschule für die theoretische Ausbildungzuständig ist, wird zunehmend infrage gestellt, wobei es neben den Ausbildungsinhalten auch um die Gestaltung der lehr-/lernprozesse und dieTätigkeit von lehrern und Ausbilderngeht.
Arbeitsprozessmatrix-OnlineEin berufswisenschaftliches Werkzeug zur Analyse und Beschrei
bung von beruflichen Arbeitsprozessen
Eine Verzahnung der lernorte findetselbst angesichts dieser Probleme nurin Ausnahmefällen statt. Ein Grundhierfür ist in der Entkopplung der prak-
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
r
GRUSCHKA, A.: Wie Schüler Erzieher werden. Wetzlar: Verlag Büchse der Pandora, 1985.
BREMER, R.I HAASLER, S.: Analyse der Entwicklung fachlicher Kompetenz und beruflicher Identität in der beruflichen Erstausbildung. In:Zeitschrilt für Pädagogik,Heft 2/2004, s. 162-181.
HAASLER, B.: Erfassung beruflicher Kompetenz und beruflicher Identität Zwischenergebnisse einer Untersuchung von Auszubildenden im Berufsleid Metalltechnik inderAutomobilindusIrie. In: GIA (Hrsg.): Arbeitswissenschaltim Zeichen gesellschaftlicher Vielfalt.Bericht zum 48. Kongress der Gesellschaftfür Arbeitswissenschaft vom 20. -22. Februar 2002 in Linz. Dortmund: ~
~GIA-Press, 2002, S. 299-303
Modellversuchstitel: Geschäfts- und arbeitsprozessbezogene, dual-kooperative Ausbildung in ausgewählten Industrieberufen mit optionaler Fachhochschulreife (GAB). Gefördert durch dasBIBB und die BLK. Laufzeit von 1999bis 2003.
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
HAASLER, B./ BALDAUF-BERGMANN, K.: DerEinfluss von Arbeitskontext und Praxisgemeinschaft auf das berufliche Lernen- Forschungsergebnisse aus der Praxisberuflicher Erstausbildung und ihre Interpretation aus lerntheoretischer Sicht. In:ARBEIT - Zeilschrift für Arbeitstorschung, Arbeilsgestaltung und Arbeitspolitik, Heft 04/2003, S. 307-320.
CHRISTIANI: Gesamtkatalog Berufliche Bildung 2004, Christiani Verlag, Konstanz,2003.
BREMER, R.: Zur Konzeption von Untersuchungen beruflicher Identität und fachlicher Kompetenz - ein emplrlsch-methodologischer Beitrag zu einer berufspädagogischen Entwicklungstheorie. In:JENEWEIN, K.I KNAUTH, P.I ROBEN, P.IZOlCH, G. (Hrsg.): Kompetenzentwicklung in Arbeitsprozessen - Beiträge zurKonferenz der Arbeitsgemeinschaft 9.6werblich technische Wissenschaftenund ihre Didaktiken in der Gesellschaftfür Arbeitswissenschalt am 23.124. September 2002 in Karlsruhe. Baden-Baden: Nomos-Verlag, 2003, S. 107-121.
ausbildung einer beruflichen Identitätkann dies unterstützend wirken.
Literatur
Anmerkung
Diese frühzeitigen Praxiserfahrungenim Betrieb inmitten der Praxisgemeinschaft der Fachkräfte kann entscheidend dazu beitragen, den Berufsanfängern über den weiteren Ausbildungsverlauf zu verdeutlichen, "warum und wofür" sie einige scheinbarabstrakte Dinge lernen müssen. Gerade im Hinblick auf die berufsfachlicheKompetenzentwicklung und die Her-
im Grunde überhaupt geht. Der nunverfolgte Ansatz, die Ausbildung wieder vom Kopf auf die Füße zu stellen,setzt mit frühzeitigen eigenen Praxiserfahrungen der Berufsanfänger an.Ehealso im weiteren Ausbildungsverlauf Detailkenntnisse über Werkstoffe,Fertigungsverfahren usw. erworbenwerden, geht es zunächst darum, wasden Beruf im Kern ausmacht. Werkzeugmechaniker bauen Einrichtungen,um die Massenfertigung von Nutzteilen zu ermöglichen. Weiterhin widmensie sich neben dem Neubau der Instandhaltung und Instandsetzung dieser Werkzeuge, um die Einsatzfähigkeit sicherzustellen. Diese schlichteFeststellung ist vielen Auszubildenden- wie Evaluationsergebnisse zeigenkonnten - auch nach einem Ausbildungsjahr oft unklar; ihnen fehlen Eindrücke industrieller Massenfertigungmit Werkzeugen im Einsatz.
Der Ansatz einer geschäfts- und arbeitsprozessorientierten gewerblichtechnischen beruflichen Erstausbildung verdeutlicht sich besondersdurch Veränderungen am Beginn derAusbildung. War früher das Erlernenvon Grundfertigkeiten der eindeutigeSchwerpunkt im ersten Ausbildungsjahr in der Ausbildungspraxis derGroßindustrie - welches ausschließlich in Ausbildungswerkstätten undlaboren absolviert wurde -, rückt nun,in einem Modellvorhaben erprobt, derBeruf in den Fokus. Die frühere berufsfeidbreite metalltechnische Grundbildung brachte den Auszubildenden ihren späteren Beruf nicht gezielt näher,sondern qualifizierte an abstraktenGegenständen allgemein für das gesamte Berufsfeld.
Folge dieser Ausbildung war die empirisch belegte, verbreitete Unkenntnisder Berufsanfänger darüber, worum esim Beruf des Werkzeugmechanikers
raum veranschlagte. Von Auszubildenden, Ausbildern und Fachkräften inden Fertigungsbereichen wurde allerdings übereinstimmend von motivierenden Aspekten berichtet, die dieAusbildung unter "Ernstbedingungen"inmitten der Praxisgemeinschaft mitsich brachte.
Fazit
Abb. 5: Auszubildender im Presswerk im Gespräch mit Besuchern
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
... ' .... ":
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Curriculumentwicklung: Analyseund Beschreibung eines Arbeitsprozesses
Die Analyse eines Arbeitsprozessesmit dieser Matrix erfolgt in insgesamtsechs Schritten:
1. Der Auftakt erfolgt in Anlehnung andie Methode des leitfadengestützten Interviews, wobei die Strukturder Matrix den Leitfaden ersetzt.Der Forscher führt ein Interview miteinem oder mehreren Experten unddokumentiert die Ergebnisse in derMatrix. Da die Informationen in einigen Feldern sehr umfangreich seinkönnen, werden auf einer Überblicksseite nur allgemeine Informationen in die Matrix eingetragen.Details werden zusätzlich mit Verweis auf die Position in der Matrixnotiert. In der Praxis hat es sich alssinnvoll erwiesen, im Interview zunächst den Handlungsstrang vonder Auftragsannahme bis zum Auftragsabschluss genau zu erfragen,anschließend zu den einzelnenHandlungsschritten die Werkzeuge,Methoden und Arbeitsmittel aufzunehmen und zum Abschluss dieAnforderungen zu beschreiben, dieaus gesellschaftlicher, betrieblicherund Kundensicht auf den Arbeitsprozess einwirken.
2. Im nächsten Analyseschritt erfolgteine Betriebsbegehung, bei der die
- bei der Lernfeldarbeit zur Organisation fächerübergreifender Inhalte imLernfeld.
- zur Strukturierung des Wissensbeim arbeitsprozessorientiertenLernen.
Auf der dritten Ebene werden dieStichworte der zweiten Ebene detailliert beschrieben. Hier können auchAnhänge wie Textdokumente, Internet-Links, Bilder, Grafiken usw. abgelegt werden.
Die Ebenen der Arbeitsprozessmatrixsind als Datenbank im Internet realisiert. lYVeitere Informationen und Testumgebung unter www.ap-matrix.de)
Diese Beschreibungsform verbindetdie oben genannten Forderungen andas Werkzeug, indem die erste Ebeneeinen Überblick über den ArbeItsprozess bietet und die 2. und 3. Ebenedetaillierte Informationen zu einzelnenElementen des Arbeitsprozesses bereithalten.
Durch die Zuordnung der Inhaltezu einem schulischen Fach beziehungsweise einer wissenschaftlichen Disziplin können die Inhalteder Matrix nichtnur im Arbeitszusammenhang gesucht, sondern darüber hinaus auchnach ihrer fachlichen Struktur geordnet werden. Diese Zuordnung kanninsbesondere für die Anwendung derMatrix in der Lernfeldarbeit oder auchfür die Strukturierung des Wissens(siehe unten) von großer Bedeutungsein.
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Abb. 1: Arbeitsprozessmatrix (vgl. KNUTZEN/HAGELE 2002)
DieArbeitsprozessmatrix kann auf dreiunterschiedlichen Ebenen als Werkzeug angewendet werden:
- bei der Curriculumentwicklung zurAnalyse und Beschreibung von Arbeitsprozessen.
Die Anwendung der Arbeitsprozessmatrix
Wird ein Arbeitprozess in der oben genannten Form beschrieben, zeigt sichin der praktischen Anwendung desWerkzeugs ein Problem: Beschreibtman die Felder in knappen Stichpunkten, bietet die Matrix zwar einen gutenUberblick über den Arbeitsprozess,differenzierte Ausführungen zu deneinzelnen Feldern, die beispielsweisefür die Unterrichtsplanung hilfreichwären, finden sich hier aber nicht. Beschreibt man den Arbeitsprozess hingegen sehr detailliert und erläutertfachliche Spezifika, ist die Matrix zwaraussagefähig, der Überblick über denArbeitsprozess geht allerdings dabeiverloren.
Um die Übersichtlichkeit der Arbeitsprozessmatrix trotz vieler Detailinformationen nicht zu verlieren, wurde ander TU Hamburg-Harburg in Zusammenarbeit mit der Hamburger Medienagentur alivel eine datenbankgestützte Beschreibungsform des Arbeitsprozesses in drei Ebenen entwickelt:
mittel, Werkzeugeund Methoden 1YV0mit wird gehandelt?) beschrieben.
Hinsichtlich des äußeren Zusammenhangs werden die Anforderungen beschrieben, die aus gesellschaftlicherund betrieblicher Sicht auf den Arbeitsprozess einwirken. Zudem werden die Ansprüche des Auftraggebers(z. B. eines Kunden) bezüglich des Arbeitsprozesses bzw. des Arbeitsergebnisses analysiert und beschrieben.
Da jeder Arbeitsprozessschritt andereHandlungsschritte, Werkzeuge undMethoden erfordert, aber auch unterschiedliche Anforderungen an die jeweiligen Arbeitsprozessschritte gesteilt werden, wird der Arbeitsprozessin Form einer Matrix erfasst.
Auf der ersten Ebene wird ein schlagwortartiger Überblick über den Arbeitsprozess in allen Elementen derMatrix gegeben.
Auf der zweiten Ebene wird dieserÜberblick erweitert, indem die einzelnen Elemente stichwortartig detailliertwerden. Jedem Schlagwort kann zusätzlich auch ein schulisches Fach(z. B. Wirtschaft und Gesellschaft,Fachkunde ... ) oder eine wissenschaftliche Disziplin (Betriebswirtschaft, Physik ...) zugeordnet werden.
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
Die Arbeitsprozessmatrix (AP-Matrix)ist ein Werkzeug, um damit berufliche ',(Arbeitsprozesse im oben skizziertenSinn zu analysieren und strukturiert zu :'beschreiben (vgl. KNUTZEN, HÄGELE2002). Der Arbeitsprozess wird hierfürzunächst in vier Schritte unterteilt:Auftragsannahme, -planung, -durchführung und -abschluss. Diesevier Arbeitsprozessschritte werden im inneren Zusammenhang in den Dimensionen Handlungsschritte lYVas wird getan?) und den Dimensionen Arbeits-
Das berufswissenschaftlicheWerkzeug Arbeitsprozessmatrix
Mit einer inhaltlichen Kurzbeschreibung, den als Teilkompetenzen ausgewiesenen Bildungs- und Qualifizierungszielen sowie den arbeltsprozessbezogenen Inhalten bieten die Lernfelder den Lehrenden Einsichten und Anknüpfungspunkte für die Planung undGestaitung von Unterricht und Ausbildung.
lehr-lern-Arrangements
Die Umsetzung der Lernfelder wirdvon so genannten Lernfeldteams, alsoden Lehrern, die sich mit der schulischen Umsetzung des Lernfelds befassen, organisiert. Ziel ist es, unterNutzung aller zur Verfügung stehenden Ressourcen ein möglichst optimales projektförmiges, handlungsorientiertes Lehr-Lern-Arrangement zuschaffen. Lehr-Lern-Arrangements(LLAs) sollten einen für das Handlungs- und Lernfeld repräsentativenund exemplarischen Arbeitsprozesszum Gegenstand haben.
Zur Planung der LLAs werden anhanddieser Arbeitsprozesse Ziele und Inhalte des Lernfelds konkretisiert unddie Lernumgebung spezifiziert. Zugleich sind die schulischen Rahmenbedingungen zu berücksichtigen undzu klären, welche Ressourcen für dasLehr-Lern-Arrangement zur Verfügungstehen. Um einen möglichst weitgehenden Praxisbezug zu realisieren,wird auch geprüft, inwieweit Betriebeeingebunden werden können.
orientieren sich die Lernfelder an einem Kompetenzbegriff und zielenüber die Fachkompetenz hinaus auchauf die Förderung sozialer, methodischer und personaler Kompetenzen.
lernfelder
Lernfelder stellen bildungsorientiertreflektierte, didaktisch erschlosseneberufliche Handlungsfelder in Formvon thematischen Clustern dar, diesich an beruflichen Aufgabensteilungen und Handlungsabläufen orientieren und die durch Zielformulierungen,Inhalte und Zeitrichtwerte beschriebenwerden (vgl. BADER 2000, S. 42). Dabei
Ein Arbeitsprozess repräsentiert einenvollständigen Handlungszyklus ausPlanung, Durchführung, Kontrolle undBewertung (vgl. HAGELE 2002, S. 77ff.). Arbeitsprozesse sind naturgemäßspezifisch und hängen z. B. von personellen, betrieblichen, regionalen,produkt- und verfahrensbezogenenBesonderheiten ab. Auf Grund dieserSpezifik und Vielgestaltigkeit existieren prinzipiell beliebig viele Arbeitsprozesse in einem Handlungssystem,die sich als konkrete Referenz fürLehr-Lern-Arrangements anbieten.Für die unmittelbare Strukturierungvon beruflichen Handlungssystemeneignen sie sich allerdings nicht. Eswird vielmehr eine Struktur benötigt,die den Prinzipien der Exemplarizität,Repräsentativität, Überschaubarkeitund Prospektivität folgt.
Die Strukturierungskategorie, die diese Anforderung erfüllt und in der aktuellen berufswissenschaftlichen sowie berufs- und wirtschaftspädagogischen Diskussion eine etablierte Größe darstellt, ist das berufliche Handlungsfeld. Handlungsfelder sind dasHandlungssystem charakterisierende,zusammengehörige Aufgabenkomplexe, die eine berufs-, lebens- und geseIlschaftsbedeutsame Dimensionbesitzen (vgl. BADER 2000, S. 42). Siestellen eine dekontextualisierte Verallgemeinerung charakteristischer, berufsbestimmender Arbeitsprozessedar und sind dementsprechend unspezifisch. Zu einem beruflichenHandlungsfeld lassen sich prinzipiellbeliebig viele Arbeitsprozesse identifizieren.
Organisationsformen berufsförmigerArbeit mit ihren individuellen, betrieblichen und gesellschaftlichen Bezügenbzw. Anforderungen auf. Gegenstandsind konkrete Produkte oder Dienstleistungen, die hinsichtlich ihres Gebrauchswerts für den Kunden bzw.den Betrieb bewertbar sind.
Im Foigenden werden die zentralenElemente der Arbeitsprozessorientierung und der Lernfelddidaktik in dergebotenen Kürze erläutert.
Berufliche Handlungssysteme
Berufliche Facharbeit wird als ein berufliches Handlungssystem beschrieben. Dieseszeichnet sich durch Komplexität und eine Eigendynamik aus,ist durch Arbeitszusammenhänge geprägt und spiegelt die Wechselwirkung der konstituierenden ElementeArbeit(sorganisation) - Technik - Bildung/Qualifizierung wider (vgl. MARTIN/PANGALOS 2000, 78). Über Sektorstudien, beispielsweise in Form von Literaturrecherchen, statistischen Auswertungen und Befragungen der Beschäftigten einschlägiger Betriebe,können zentrale Eckpunkte der beruflichen Handlungssysteme, wie institutionelle Strukturen, wirtschaftlicheEntwicklungsperspektiven, Beschäftigungsstruktur und Personalentwicklung, Qualifizierungs- bzw. Aus- undWeiterbildungsstrategien und Traditionen ermittelt werden. Hieraus könnenKriterien für die Identifizierung charakteristischer Arbeitsprozesse abgeleitetwerden (vgl. HAGELE 2002, S. 87 f.).
Arbeitsprozesse und beruflicheHandlungsfelder
Das Konstrukt "Arbeitsprozess" dientals analytische Kategorie zur Erschließung und Analyse von Handlungssystemen. Arbeitsprozesse sind typischfür das berufliche Handlungssystem.Sie sind an Arbeitsaufträge gebunden,deren Bewältigung von den Beschäftigten nicht als Isolierte Verrichtung,sondern als Arbeitszusammenhangwahrgenommen wird (vgl. KNUTZEN/HÄGELE 2002; RAUNER 2002, S. 26).
Ein Arbeitsprozess greift Arbeitsergebnisse, Methoden, Werkzeuge und
und von den Lernenden selbst gesteuert wird (vgl. PÄTZOLO 1993). Unter Einbeziehung des Konzepts der Gestaltungsorientierung (RAUNER 1988) etablierte sich die umfassende allgemeine und berufliche Handlungskompetenz als Fähigkeit und Bereitschaft zueigenverantwortlichem, sach- undfachgerechtem sowie persönlichdurchdachtem Handeln in gesellschaftlicher Verantwortung als einLeitziel beruflicher Bildung (vgl. BADER2000, S. 39).
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
d:
nens" konzentrieren sie sich stark aufdie Handlungsschrille (z. B. Handhabung eines Programms). Allerdingsführt ihnen erst eine differenzierte Reflexion ihrer Lernschritte vor Augen,dass sie bei der erfolgreichen Bearbeitung und Lösung einer ganzheitlichenAufgabensteIlung auch Methodenkompetenzen (z. B. planvolles Vorgehen oder Auswerten von Informationen), Sozialkompetenzen (z. B. effektive Zusammenarbeit zwischen oder inGruppen) oder Personaikompetenzen(z. B. eigene Stärken und Grenzen beider Umsetzung erkennen) entwickelthaben.
Die Beurteilung des erworbenen "Wissens" fällt in arbeitsprozessorientierten Lerneinheiten oft negativ aus, weildie Auszubildenden die gelernten Inhalte nicht den vertrauten fachsystematischen Strukturen zuordnen können. Hier zeigt sich deutlich, dass esinsbesondere bei arbeitsprozessorientierten Ansätzen notwendig ist, auchden Wissenschaftsbezug hervorzuheben. Das bedeutet für die Unterrichtspraxis, dass Erklärungen stets mit Verallgemeinerungen und Abstraktionenzu verbinden sind, die geordnet undsystematisiert werden müssen. DieseHerangehensweise charakterisiertwissenschaftsorientiertes Lehren undLernen. In diesem Zusammenhang istes notwendig, dass Lernende "geprüfte" Abstraktionen und Systematikennachvollziehen und angemessen aufneue Sachverhalte anwenden können(PANGALOs/KNUTZEN 2000).
An dieser Steile kann die datenbankgestützte Arbeitsprozessmatrix alsReflexionswerkzeug eine große Hilfestellung für die Auszubildenden leisten: Nachdem sie einen Arbeitsprozess in einem Lehr-Lern-Arrangementkennen gelernt haben, können dieAuszubildenden z. B. in Gruppenarbeitdie Matrix ausfüllen. Hierbei erkennensie, was sie gelernt haben und an weichen Stellen sie nacharbeiten müssen.
21
In der Praxis (erprobt im Modellversuch KA"TAl) hat es sich als sinnvollerwiesen, zusätzlich eine doppelteStruktur (Struktur des Arbeitsprozesses auf der einen, Fachstruktur auf deranderen Seite) zu visualisieren. DieAuszubildenden hallen die Aufgabe,die gelernten Inhalte sowohl dem Arbeitsprozess ais auch den (wissen-
Die Inhalte werden vom Team in diedatenbankgestützte AP-Matrix eingetragen. Die einzelnen Elemente der 1.und 2. Ebene können zusätzlich zudem beruflichen einem allgemeinenThemengebiet zugeordnet werden.Auf der 3. Ebene haben die Lehrer dieMöglichkeit, Materialien, wie Arbeitsbläller, fachliche Informationen, Datenbläller, aber auch Medien wie Bilder, Visualisierungen, Videos etc., zuden einzelnen Inhalten abzulegen.
Arbeitsprozessorientiertes Lernen;Strukturierung des Wissens
Die Evaluation des Unterrichtserfolgsim Modellversuch KA-TAl (Kooperative Ausbildung zum Technischen Assistenten für Informatik) hat ergeben,dass sich bei den Auszubildenden, diearbeitsprozessorientiert unterrichtetwerden, oft das Gefühl einstellt "nichtsgelernt zu haben" (KNUTZEN 2003, S.14). Diese Einschätzung lässt sich aufzwei Gründe zurückführen:
lichen Ressourcen von den Lehrerndurchgeführt werden kann, lässt sichdie Matrix auch zur Strukturierung desLehrerwissens nutzen.
Lernfeldteams werden oftmals vonLehrerinnen und Lehrern unterstOlzt,welche die ailgemeinbildenden Unterrichtsinhalte wie Deutsch, Wirtschaft,Politik, Englisch usw. abdecken sollen.Die Lehrenden stehen nun vor der Aufgabe berufliche und allgemeinbildende Lerninhalte einer arbeitsprozessorientierten Struktur zuzuordnen undspäter hieraus ein arbeitsprozessorientiertes Lehr-Lern-Arrangement zuentwickeln. In der Regel wird dazu zunächst die berufstypische Arbeitsprozessstruktur von den Fachtheorielehrern vorgegeben. In der Zusammenstellung und Differenzierung lernfeldrelevanter Themengebiete im Teamentwickelt sich sukzessive die inhaltliche Ausgestaltung des Lernfeldes.Darüber hinaus ist es oftmals hilfreich,das Erfahrungswissen der Auszubildenden in den Entwicklungsprozessder Arbeitsprozessmatrix mit einzubeziehen.
Jugendliche, die es aus ihrer Schulerfahrung gewohnt sind, fachsystematisch unterrichtet zu werden, haben inder Regel ein sehr eingeschränktesVerständnis von "Wissenu und "Können". Bei der Beurteilung des "Kön-
der Arbeitsprozesse herausgearbeitetwerden müssen.
Lernfeldarbeit: Organisation fächerübergreifender Inhalte im Lernfeld
Aktuelle Befunde der Methodenforschung weisen darauf hin, dass dieLehr-Lerngestaltung im berufsbezogenen Unterricht der gewerblich-technischen Berufsschule überwiegendklassisch, d. h. wenig handlungs- undschülerorientiert verläuft (vgl. BERBEN2005, BAUER 2005). Die Notwendigkeit, einen Praxisbezug herzustellen,wird zwar gesehen, das Lehrerhandelngeschieht aber in der Regel durch dievollständige Abhandlung der Lehrplaninhalte.
Da sich die Beschreibung von Lernfeidern in aller Regel zwar auf ein zugrunde liegendes Handlungsfeid bezieht, dem Lernfeld aber keine detaiiIierten Arbeitsprozess- oder Handlungsfeldbeschreibungen beigelegtwerden, stehen Lehrer vor dem Problem, ein arbeitsprozessorientiertesLehr-Lern-Arrangement aus den vagen Vorgaben eines Lernfelds zu entwickeln. Mit den damit verbundenenArbeitsformen sind die Lehrenden anden Berufsschulen aber nur wenigvertraut: "Lehrer verfügen nicht überdezidierte Methoden zur Analyse vonFacharbeit und deren didaktischerTransformation." (BAUER 2005) Weiterhin verweisen die Arbeiten zur kooperativen Unterrichtsentwicklung auf dieSchwierigkeiten, die sich mit der Abkehr von der Einzelarbeit zur professionellen Kooperation von Lehrendenergeben (BERBEN 2005).
An dieser Stelle kann die datenbankgestützte Arbeitsprozessmatrix einegroße Hilfe darstellen, wenn eine solche Beschreibung vorliegt und demLernfeld beigefügt wird. Das Lernfeldkann durch Arbeitsprozesse, die repräsentativ für das zugrunde liegendeHandlungsfeld sind, spezifiziert werden. Liegt keine Arbeitsprozessbeschreibung vor, kann ausgehend vomLernfeld ein exemplarischer Arbeitsprozess nach der oben dargestelltenMethode analysiert und beschriebenwerden.
Da dieses Verfahren relativ arbeitsund zeitintensiv ist und somit oft nichtmit den zur Verfügung stehenden zelt-
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
1.·0okumenttlien.
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
Bei vollständiger Erfassung und thematischer Zuordnung der Inhalte kanndie Arbeitsprozessmatrix nicht nur alsUnterstOlzungswerkzeug zur Entwicklung oder Präzisierung beruflicherCurricula genutzt werden, sondernauch zur Vorbereitung und Durchführung von Bildungs- und Qualifizierungsmaßnahmen dienen. Einerseitskann die Datenbank nach beliebigenInhalten durchsucht werden, andererseits können Stichworte entsprechenden Arbeitsprozessen und Themengebieten zugeordnet werden. Lehrer undAusbilder können sich mit den zugrunde liegenden Arbeitsprozessen auseinander setzen und sich zusätzlichdie fachliche Struktur innerhalb desArbeitsprozesses verdeutlichen.
Es liegt auf der Hand, dass aus derempirisch" erhobenen Arbeitsprozessbeschreibung nicht direkt ein Hand- \'iungs- oder Lernfeld abgeleitet werden kann. Ziel der schulischen Berufsbildung ist nicht die genaue Abbildungexistierender Arbeitsprozesse, sondern die Förderung beruflicher und allgemeiner Handlungskompetenz. Dasbedeutet, dass für die Entwicklung eines Lernfelds ein interpretativer Aktnotwendig ist, indem für die Zieldimensionen des Lernfelds prospektiveElemente und Gestaltungsspielräume
3; A\lsl~S\\ln'1 du"Betriebes
4. ",&n6geI'l'lOn_~._"d_"_th_.~ + ~_--I
1. Managemonlhendbucll2. Prof. und ChOcjlllilen
ne Fragen und Aspekte deutlich,die gar nicht oder nicht exakt genuganaiysiert worden sind. Da dieseEbene sehr differenzierte Spezifikaenthält, werden nochmalige Rückfragen an die bereits interviewtenExperten oder eingehende inhaitliehe Recherchen erforderlich.
5. Nachdem der Arbeitsprozess vollständig erfasst und beschrieben ist,wird er einem beruflichen Hand
'iungsfeld zugeordnet. Handiungsfelder stehen für das Handlungssystem charakterisierende, zusammengehörige Aufgabenkomplexe,und stellen eine dekontextualisierteVerallgemeinerung charakteristischer, berufsbestimmender Arbeitsprozesse dar. Die Beschrelbung des Handlungsfelds kannebenfalls in der Online-Datenbankangelegt werden.
6. Im letzten Schrill wird die vorbereitete Inhailsstruktur ergänzt. Hierzukönnen arbeitsprozessübergreifendaile Inhalte, die einem Thema oderFach zugeordnet worden sind, angezeigt und geordnet werden. Aufdiese Weise erhäil jeder Inhalt neben seiner Verortung im Arbeitsprozess die Einordnung in eine fachsystematische Struktur.
1. I<ommunihlion
2. eov3. M&nagemenlhendbueh
20
Fachleute detailliert die einzeinenStationen des Arbeitsprozesseszeigen und die im Interview gemachten Aussagen ggf. genauer erläutern und i1iustrieren. Mit diesenErkenntnissen kann die Matrix vervollständigt und weiter konkretisiertwerden. Da in der AP-Matrix-onlineauf der 3. Ebene Biider, Videos,oder andere Dokumente angehängtwerden können, ist es - sofern esvom Betrieb genehmigt wird - sinnvoll, bei der Begehung Fotos oderVideos zu machen, die zur Veranschauiichung des Arbeitsprozessesbeitragen.
3. Nachdem Interview und Betriebsbegehung erfoigt sind, werden dieAnaiyseergebnisse in eine OnllneDatenbank eingepflegt. Die Bearbeitung der Datenbank erfolgt gemäß der drei oben genannten Ebenen. Auf der drillen Ebene könnenAnhänge wie Textdokumente, Internet-Links, Bilder, Grafiken usw. abgeiegt werden. Während der Eingabe können die einzeinen Elementeder 1. und 2. Ebene einem Themengebiet bzw. einer wissenschaftlichen Disziplin zugeordnet werden.
4. Beim Bearbeiten der dreistufigenonlinegestOlzten Matrix werden erfahrungsgemäß auf der drillen Ebe-
Abb. 2: Onlinegestützte Arbeitsprozesserfassung
11-I
I
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
Vorgaben des Ausblldunqsberufs.Statt wie in der Vergangenheit ein Prüfungsstück ausschließlich für die Prüfung zu produzieren, soll die Abschlussprüfung in Zukunft Bestandteildes betrieblichen Produktionsprozesses sein, Auch der Umstand, dass diebisherige Zwischenprüfung durch denersten Teil der gestreckten Abschlussprüfung ersetzt wird, trägt dieser Tendenz Rechnung, Dadurch müssen amEnde der Ausbildungszeit Grundfertigkeiten nicht mehr ein zweites Mal abgeprüft werden.
Die Neuordnung als Herausforderung für lehrer und Ausbilder
Gerade die oben beschriebene Offenheit der Lehrpläne und Prüfungenstellt sich als Herausforderung fürAusbilder und Lehrer dar, Im Zentrumder Ausbildungsgestaltung steht dieFrage, wie die Rahmenvorgaben betrlebs- und schulspezifisch konkretisiert werden können.
In den Rahmenlehrplänen und Ausbildungsrahmenplänen wird besondererWert auf die integrative Vermittlungder Inhalte gelegt. Die bisherige eherfachsystematisch ausgerichtete Vermittlung von Ausbildungs- und Unterrichtsinhalten soll dagegen stärker ineinem arbeitsprozessbezogenen Kontext erfolgen, welcher durch die Lernfeldformulierungen vorgegeben ist.Dies bedeutet z. B, für die Berufsschulen, dass in Zukunft Unterricht überLernsituationen so gestaltet wird, dassdie Schüler ganzheitlich berufstypische Handlungen erfassen und sichdie geforderten Lerninhalte an ihnenerschließen. Weil das Lernen an typischen Handlungen der beruflichenPraxis ausgerichtet sein soll, ist esnicht mehr ausreichend, wenn dieAusbildung nur technisch-fachlicheFragestellungen beinhaltet, sondernes müssen auch soziale, ökonomische, rechtliche und ökologischeAspekte behandeit werden, Konsequenterweise sind daher die Lernfelder auch aus den typischen Handlungsfeldern der jeweiligen Berufe ab-
Besondere Bedeutung kommt dabeider neuen Form der Abschlussprüfungzu. War in der Vergangenheit die Prüfungsordnung oft die heimliche Ausbildungsordnung und erzwang eine intensive Vorbereitung der Auszubildenden auf die zu erwartenden Inhalte,unabhängig davon, ob der Betrieb diese Fertigkeiten tatsächlich benötigte,fordert der betriebliche Auftrag als dieneue Form der Abschlussprüfung dasgezielte Verknüpfen der Arbeits- undProduktionsprozesse des Ausbildungsbetriebes mit den inhaltlichen
weil technische Unterlagen nurnoch in der modernen Lingua Franca, dem Englischen, verfügbar sind.
Liest man die Ausbildungsrahmenpläne der neugeordneten Metall- undElektroberufe bzw, die zugehörigenRahmenlehrpläne aufmerksam durch,so fällt auf, dass der Team- und Gruppenarbeit sowie der Planung, Dokumentation und Präsentation sehr vielRaum gegeben wird, während fachliche Inhalte kaum spezifiziert sind.
Gerade in dieser fachlichen Offenheitist einer der Hauptvorteile der Neuordnung für die Industrie zu sehen, ermöglicht diese Offenheit doch, auf dieindividuellen Belange der Betriebe einzugehen, ohne den Rahmen, derdurch die Lehrpläne aufgespannt wird,verlassen zu müssen, Mit der jetztmöglichen Ausrichtung der Ausbildung auf betriebliche Einsatzgebietekann nun zielgerichteter auf die künftigvor Ort zu erwartenden Anforderungenhin ausgebildet werden, sodass diejungen Facharbeiter nicht, wie in derVergangenheit oft beklagt, erst in deranschließenden Arbeitspraxis mit dentatsächlich benötigten Fertigkeitenund Fähigkeiten vertraut gemachtwerden. Insbesondere die Rahmenlehrpläne fordern ja gerade das Eingehen auf die betriebliche Reaiität. DieAusbildung kann dadurch flexibler anden lokalen Erfordernissen einer zukunftsweisenden Fertigung ausgerichtet werden (PAPST/SCHNEIDER 2004, S.129).
Lernfeldorientierter Einsatz von Trainings- undPlanungssystemen
Einleitung
Im Jahre 2003 wurden die industriellenElektroberufe, im Jahre 2004 die industriellen Metallberufe neu geordnet.Verschiedene Gründe machten dieseNeuordnung notwendig:
- Seit der letzten Neuordnung habenviele technische Innovationen im industriellen Alltag verbreitet Anwendung gefunden. Als Beispiele seienhier nur die selbstverständliche Verwendung von PC, SPS, CNC oderFeldbussen genannt. Es gibt kaumnoch einen Beruf, der heute nichtmehr mit diesen Technologien derAutomatisierungstechnik in Berührung kommt.
Der gesteigerten Komplexität derArbeitswelt mit ihren vernetztenStrukturen kann heute nur mehrdurch interdisziplinäres ArbeitenRechnung getragen werden. Sosehr sich die Berufe spezialisierenmüssen, um dem technologischenWandel foigen zu können, so sehrist jeder auf die Fachkenntnisse deranderen Berufe angewiesen. In derIndustrie begegnet man kaum nochden traditionellen Arbeitsstrukturenmit Meistern, Abteilungsleitern,Hauptabteilungsleitern, deren Anforderungen ein nur fachlich qualifizierter Mitarbeiter genügt. Vielmehrmüssen Facharbeiter modernenOrganisationsformen wie Gruppenarbeit und Projektstrukturen auchmit erweiterten KompetenzenRechnung tragen. Fähigkeiten wieselbstständige Informationsbeschaffung, Arbeitsplanung, sachgerechte Dokumentation der Arbeit(schon aus Qualitäts- und Sicherheitsgesichtspunkten immer wichtiger) und nicht zuletzt Arbeiten imTeam mit allen seinen Facetten sindheute gefordert.
Die internationale Ausrichtung derIndustrie verlangt heute vom Facharbeiter grundlegende Fremdsprachenkenntnisse, sei es, weil dieProdukte international vertriebenund montiert werden müssen oder
Reinhard Pittschellis
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Literatur
Arbeitsprozessmatrix für die Curriculumentwicklung zur Analyse und Beschreibung von Arbeitsprozessen, fürdie Lernfeldarbeit zur Organisation fächerübergreifender Inhalte im Lernfeldund zur Strukturierung des Wissensbeim arbeitsprozessorientierten Lernen wirkungsvoll eingesetzt werdenkann. Ob sich die relativ zeitintensiveArbeit mit der AP-Matrix jedoch alsWerkzeug für Bildungsplaner, Lehrerund Ausbilder iangfristig etablierenkann oder ob zusätzliche Tools entwickelt werden müssen, die diesesWerkzeug weiter effektivieren, muss inzukünftigen Forschungsprojekten geklärt werden.
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schaftlichen) Fächern zuzuordnen.Wurden diese Reflexionsschrittedurchgeführt, wurde das erworbene"Wissen" deutlich positiver beurteiit.Hierbei machte es keinen Unter-schied, ob die Struktur der Schuifächer oder die Struktur der wissenschaftlichen Diszipiinen für die Reflexion gewählt wurde. Offensichtlichweisen beide Formen einen ausreichenden Verallgemeinerungs- undStrukturierungscharakter auf.
Fazit
Die AP-Matrix ist in verschiedenenProjekten mit Erfolg erprobt worden(BQ 2000, FöraK, KA-TAI; s. a.:www.tu-harburg.de/pbb). In diesenProjekten wurde die AP-Matrix sowohlin der Analyse beruflicher Arbeitsprozesse ais auch in der Lernfeldarbeitund Unterrichtsdurchführung eingesetzt und von den Lehrenden und Lernenden positiv beurteiit.
Die 2002 weiterentwickelte AP-Matrixonline hat sich im Projekt Kompetenzwerkstatt (s. a.: www.kompetenzwerkstatt.net) bewährt. Die Beurteiiungdieses Werkzeugs erfolgte differenziert: Neben allen Vorteiien, die eineroniine-gestützten Arbeitsprozessmatrix zugeschrieben wurden, beurteiitendie im Projekt eingebundenen Lehrerden Aufwand zur Bearbeitung der APMatrix-oniine als sehr hoch.
Allerdings wurde der Nutzen für dieEntwicklung von Lehr-Lern-Arrangements von den Projektbeteiiigten alssehr hoch eingeschätzt. Die Leistungsfähigkeit des Werkzeugs zeigtesich sehr deutlich daran, dass in diesem Projekt eine multimediale, arbeltsprozessorientierte Lernsoftwarevon einer externen Medienagenturentwickelt wurde. Diese Software enthält unter anderem Videos, In denendie den Lernfeldern zugrunde liegenden Arbeitsprozesse gezeigt werden,sowie ein Lexikon, in dem die Inhalteder jeweiiigen Arbeitsprozesse beschrieben sind. Für die Drehbuchentwicklung und die Strukturierung desArbeitsprozess-Lexikons konnte diezuvor entwickelte Arbeitsprozessmatrix sinnvoll eingesetzt werden.
Zusammenfassend kann festgehaltenwerden, dass die datenbankgestützte
I
lernen & iehren (1&1) (2006) Sonderhefl 2 lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2 23
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Für die Ausbildung bieten diese Systeme als Alternative zu realen Produktionsanlagen eine Reihe von Vorteileh:
Vereinfachung technischer Komplexität: Wo in realen Anlagen eine Vieizahl von Einzelteilen aus unterschiedlichsten Magazinen zugeführt werden,kommen die Modellanlagenmiteinemoder zwei Magazinen aus. Wo in derlridustriehäufig mehr als 200 Eln- oderAusgänge von einer SPS überwachtbzw. geschaltet werden, genügen hierbeispielsweise 16. Dies gestattet dieKonzentration auf das Wesentlicheund fördert damit einenschnellenLernerfolg bei der intellektuellen AUSeinandersetzung mit den zugrunde liegenden Prinzipien, vor allen dann,wenn Wiederholungen und experimentelleEingriffe möglich sind.
Industrienähe: Durch die Verwendungmoderner Industriekomponenten sinddie Anlagen realitätsnah, das Gelerntelässt sich unmitteibar in die Praxisübertragen. Weil die Prozesseauf das
Abb. 2: Beispiel einer modularen Ausbildungs-Produktionsanlage: MPS vonFesto Didactlc
automatisierter Produktionsanlagenliegen, die in der Berufsschule mitkommerziellen Trainingssystemennachgebildet werden können. Automatisierungstechnische Inhalte beinhaltet die Berufsausbildung Industriemechaniker/-in in den Lernfeldern 3,6, 8 und 13 sowie in den Zeitrahmen5,6, 7, 8, 9 und 10 (Rahmenlehrplan2004, Verordnung 2004) sowie dieAusbildung Automatisierungselektroniker/-in in den Lernfeldern 3, 6, 7, 9,10,11, 12 und 13 sowie alle in allenZeitrahmen (Rahmenlehrplan 2003,Verordnung 2003). Dort, wo keine reale industrielle Produktionsanlage zurVerfügung steht, bietet es sich an, mitModellen solcher Anlagen die technischen Lernfeldinhalte in LernsItuationen zugänglich zu machen. SolcheSysteme werden von verschiedenenAnbietern kommerziell in unterschiedlichen Größen, Ausbaustufen undKompiexitätsgraden angeboten.
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
angemessenen Zeitrahmen zu erreichen.
Ausbilder in der Industrie haben denVorteil, sich an den Abläufen im eigenen Betrieb orientieren zu können.Einerseits können dadurch die zu vermittelnden Kenntnisse und Fähigkeiten eingegrenzt werden. Dies ist aufGrund der Ausbildungsrahmenpläneausdrücklich zulässig. Die Zeitrahmensind in der Dauer innerhalb gewisserGrenzen flexibel, außerdem heißt es in§ 11 der Verordnung über die Berufsausbildung in den industriellen Metaliberufen vom 9. Juli 2004 (Verordnung2004, S. 3): "Eine von dem Ausbildungsrahmenpian abweichende sachliche und zeitliche Gliederung desAusbildungsinhaites ist insbesonderezulässig, wenn betriebspraktische Besonderheiten die Abweichung erfordern." Andererseits finden sich in derbetrieblichen Praxis eine Fülle von Anregungen für Projekte, die der Ausbilder zunächst einfach nachstellen, später aber auch als betrieblichen Auftragdirekt als Ausbildungsprojekt nutzenkann (HAAsLER 2004).
Lehrer an Berufsschulen oder auchAusbilder an überbetrieblichen Ausbildungsstätten sind dagegen in einerschwierigeren Situation. Sie sehensich oft einer Vielzahl von Ausbildungsbetrieben gegenüber, aus denen die Auszubiidenden stammen.Deshalb stehen die Lehrervor der Aufgabe, ihren Unterricht exemplarischim Wechsel jeweils auf einen betrieblichen Arbeits- und Geschäftsprozesszu beziehen. Dadurch wird die Planung von Projekten ailerdings sehraufwändig, zumal das Zeitbudget, dasden Lehrern für die Vermittlung desUnterrichtsstoffes zur Verfügungsteht,kleiner ais das der Ausbildungsbetriebe ist. Alternativ dazu kann der Unterricht in verallgemeinerter Form, alsolosgelöst von realen Handlungssituationen, auf die wesentlichen Fachinhalte-konzentriert werden oder besser,es werden berufliche Handlungen simuliert, wozu Trainingssysteme genutzt werden können.
Dieskann sich vor allem für die neugeordneten Berufe Industriemechaniker,Aniagenmechaniker, Automatisierungselektroniker oder Elektroniker fürBetriebstechnik anbieten, deren Aufgaben schwerpunktmäßig im Bereich
lernen & lehren (1&1) (2006)Sonderhetl2
Trainingssysteme im lernfeldorientierten Unterricht
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderhetl 2
Angesichts der Fülle an Forderungenüberrascht es nicht, wenn Ausbilderund Lehrer verunsichert sind undUnterstützung verlangen. Nachfolgend werden daher Lösungsansätzefür die zwei hauptsächlichen Probleme - die Auswahl geeigneter Unterrichtsprojekte und Lernsituationen sowie die Planung des konkreten Unterrichts - anhand kommerziell angebotener Lernsysteme und eines professionellen Systems für die Unterrichtsplanung aufgezeigt.
auch wenn dies durch die fehlendenÜberschriften der Zeitrahmen nichtmehr ohne weiteres ersichtlich ist (vgl.GRUNWALD 2004, S. 117 ff.). Diese Forderung lässt sich nur durch hohes Engagement seitens der Lehrerund Ausbilder erfüllen, insbesondere, wenn dieBerufsschule einem inhomogenen Betriebsumfeld gegenübersteht.
Auch seitens der Planung und Orqanlsation stellen Lernfelder und Zeitrahmen neue Ansprüche an die Beteiligten. Dementsprechend sind komplexeLernszenarien zu planen,
- an denen verschiedene Lehrkräftebeteiligt sind,
- die an unterschiedlichen Lernortenstattfinden,
- die den Auszubiidenden Lernen mitunterschiedlichen Methoden ermöglichen.
Die simpie Verteilung der Ausbildungsinhalte auf Unterrichtsstundenmuss also ,einer komplexen, didaktisch durchdachten Projektplanungweichen, die eine einfache Zeitplanung, wie bei Projekten in der Industrie, in erheblichem Maße übersteigt.Zudem müssen adäquate Unterrichtsmedien ausgewählt und eingeplantwerden, an denen sich die Auszubildenden die Lerninhalte eigenständigerschließen können.
Prinzipiell stehen Ausbilder in der Industrie und Lehrer in Berufsschulenvor demselben Problem: Sie benötigen für die Gestaltung der Lernfelderund Zeitrahmen Projektideen, die esIhnenermöglichen, die vorgeschriebenen Lernziele und ein seibstständigesArbeiten der Auszubildenden in einem
Arbeitsschritt 1Klären desAuftrages
Arbeitsschritt 2Geeignete
Fertigungsverfahrenauswählen
bildungsrahmenplänen vorgegebenenZeitrahmen die betriebliche Ausbildung planen.
Die Anforderungen an die für denUnterricht zu entwickelnden Lernsituationen sind recht anspruchsvoll; diesgilt insbesondere für Projekte. Somüssen diese
die im Lernfeld vorgegebene Lernziele abdecken,
- den geforderten Praxisbezug aufweisen,
- didaktisch so aufbereitet sein, dassdie Auszubiidenden einen Zugangzum Lerninhalt finden können,
- auf die Ausstattung der Schule(oder des Betriebes) abgestimmtsein,
- mit entsprechenden Medien unterstützt werden können und
- in der vorgegebenen Zeit absolviertwerden.
Dabei sollen die gewählten Projektedie Schüler veranlassen, vollständigeHandlungen - also Planen, Durchführen, Prüfen, Bewerten - selbst auszuführen oder zumindest nachzuvollziehen und die berufliche Wirklichkeitganzheitlich zu erfassen (vgl. Rahmenlehrplan 2003, 2004, S. 5 ff.)
Zusätzlich implizieren die zugrundeliegenden Ordnungsmittel, dass dieLernorte Schule und Betrieb miteinander kooperieren. Damit dies überhauptmöglich wird, korrelieren die Inhaiteder Lernfelder und die der entsprechenden Zeit rahmen miteinander -
Arbeitsschritt 3Fertigung des
Stapelmagazins planen
Arbeitsschritt 4Fertigung der
Einzelteile optimieren
Arbeitsschritt 5
Auswahl einesProjektes bzw, vonProjektaufgaben zurBildung der
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geleitet. Dies sind für den Beruf Industriemechaniker/-in beispielsweise:
- Herstellen von Werkstücken, Baugruppen und Systemen
- Montieren und Demontieren vonBaugruppen
- Instandhaltenvon technischen Systemen
- Automatisieren und Inbetriebnahmen von Produktionsprozessen.
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
Die Lernfelder greifen diese grundlegenden beruflichen Handlungenmehrfach wieder auf und vertiefen sie.Als Beispiel seien hier die LernfelderLF 3 (Herstellen von einfachen Baugruppen), LF 7 (Herstellen technischerTeilsysteme) und LF 10 (Herstellen vontechnischen Systemen) des Rahmenlehrplans Industriemechaniker/-in genannt, die alle das berufliche Handlungsfeld "Herstellen von Werkstücken, Baugruppen und Systemen" betreffen. Zudem sollen in den Lernfeldern auch überfachliche Inhalte wieArbeitsplanung, Technische Kommunikation oder Technisches Englisch integriert werden
Während die Formuiierung der Lernfelder bereits durch Lehrplankommissionen erfolgt ist, besteht für die einzelnen Lehrerteams an den Schulennun die Aufgabe darin, für die Ausgestaltung der Lernfelder geeignete Projekte auszuwählen, diese dann inLernsituationen aufzubereiten und dieeinzelnen Unterrichtssituationen zuplanen (vgl.Abb. 1).Analog dazu müssen Ausbilder anhand der in den Aus-
Abb. 1: Prinzipielles Vorgehen bei der Planung projektartiger Lemsituationenaus Lemfeldern
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Der Nutzer kann dann in verschiedenen Ansichten die geplante Lernsituation hinsichtlich verschiedener Kriterien bewerten, z. B. hinsichtlich derSozialformen oder Lerneraktivitäten,und so prüfen, ob sein Lernarrangement den geforderten Gütekriterienentspricht. Die ganzheitliche Beschreibung der Lernsituationen ermöglichtes auch in einfacher Weise, von anderen bereitgestellte Lernsituationen zuändern, didaktische Vorlagen undMuster zu ergänzen und die Modelleso den eigenen Bedürfnissen bzw.Voraussetzungen anzupassen.
Besonders interessant kann nun dieVerknüpfung von Trainingssystemen
Als besondere Hilfestellung sind didaktische Methoden und Technikenhinterlegt, die der Planer aus einer Bibliothek auswählen kann. In Abbildung3 wurde beispielsweise die Methode.Projektaroelt" gewählt, welche alsMakro mit allen Phasen auf der Arbeitsfläche erscheint. Dann kann derPlaner jede Phase der Projektarbeitdurch Parts präzisieren. Ein Part stelltdie kleinste didaktisch sinnvolle Einheit dar und definiert, wer in welcherRolle welche Aktivitäten mit welchemZiel und mithilfe welcher Medien ausführt.
Lehr- und Lernmaterialien geplantwerden können.
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Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
Wozu? (Lernziele)
Wer? (Personen und deren Rollen)
Was? (Tätigkeiten, Handlungen)
Wann? (Zeiten und Reihenfolgen)
Wo? (Lernorte)
Womit? (Lernmedien)
Auch kann es nicht in jedem Fall ausreichend sein, fertig ausgearbeiteteLernsituationen aus Handreichungenzu übernehmen, weil die Neuordnunggerade die Möglichkeit eröffnen soll,die Ausbildung den lokalen Bedürfnissen anpassen zu können. Durch dieNeuordnung der Metall- und EI\lktroberufe und die damit erzwungene Auflösung des Fachunterrichts zu Gunsten von Projektunterricht ist eine engeZusammenarbeit der verschiedenenLehrer und damit eine sorgfältige Planung unerlässlich.
Seit Februar 2003 existiert die Learning Design Spezifikation der internationalen StandardisierungsinitiativeIMS Global Learning (IMS 2003, KLEBL2004), die eine ganzheitliche ModelIIerung von Lernangeboten zulässt. Aufbauend auf diesem Standard wurdedie Planungssoftware elive LD Suiteentwickelt (www.elive-Id.com). mit derLernsituationen unter Beachtung allerwichtigen Parameter wie Lernziele,didaktische Methoden, Aktivitäten aller am Lernprozess Beteiligten sowie
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Abb. 3: Auswahl der Methode "Projektarbeit"
heit prüfen", LF 7 "Steuerungen fürAnlagen programmieren und realisieren", LF 11 .Automatisierunqssystemein Stand halten und optimieren" sowieLF 13 .Automattstenmqssysteme realisieren" eingesetzt werden. Entscheidend ist für die Umsetzung des Lernfeldgedankens jedoch, dass nach Abschluss des Unterrichts am Trainingssystem, wie oben bereits aufgezeigt,der Bezug zur Betriebspraxis hergestellt wird, indem Realität und Simulation kritisch miteinander verglichenwerden.
Diese Aufzählung lässt sich für andereLernfelder, Zeitrahmen und auch fürandere Metall- und Elektroberufe erweitern. Es wird deutlich, dass mithilfesolcher Trainingssysteme eine praxisgerechte Ausbildung möglich ist, diees gleichzeitig den Lehrenden ermöglicht, sich auf die didaktische Gestaltung der Unterrichtssituationen zukonzentrieren, weil das Trainingssystem sie durch eine Vielfalt von Projektaufgaben und Medien unterstützt.
Einsatzmöglichkeiten kommerzieller Planungssoftware
Die Unterrichtspianung ist für jedenLehrer etwas Alltägliches. Bisher plante jeder Lehrer seinen Fachunterrichtjedoch für sich allein, der Zusammenhang zu den Unterrichtseinheiten seiner Kollegen wurde allenfalls durchden Lehrplan hergestellt. Das Lernfeld konzept sieht jedoch eine integrative Vermittlung aller Kompetenzenvor. Von daher müssen nun komplexeLernszenarien fächerübergreifend geplant werden. Es gibt bereits Handreichungen für die neugeordnetenElektroberufe, die für einzelne Lernfelder beschreiben, wie ein solcher fächerübergreifender Unterricht aussehen kann (z. B. Handreichungen desLEU). Diese sind meist in Tabellenformgestaltet und mit einigen UnterlagenwleFotos, Schaltplänen oder Skizzenergänzt.
Handreichungen sind für alle Lehrer,die zum ersten MallernfeldorientiertenUnterricht gestalten müssen, als Vorbild und Anregung sehr wertvoll. Dennoch kann In Tabellenform die ganzeKomplexität von Lernsituationen nichtwiedergegeben werden, zu deren Beschreibung u. a. die Fragedimensionen gehören;
lernen & lehren (1&1) (2006)Sonderheit 2lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
den, sich mit realen Wartungsarbeitenauseinander zu setzen, diese in ihremrealen betrieblichen Umfeld aufzunehmen, sie im Unterricht darzustelienund sie im Vergleich mit ihren Arbeitenam Trainingssystem kritisch zu reflektieren. Dies kann auch ein idealer Einstieg in die Lernortkooperation sein.
In ähniicher Weise ermöglichen dieLernfelder 1 "Fertigung von Bauelementen mit handgeführten Werkzeugen", LF 12 .Jnstandhaltsn technischer Systeme" sowie LF 15 "Optimieren von technischen Systemen" einen ähnlichen Einsatz entsprechenderTrainingssysteme.
Ausbildungsberuf Elektroniker/-in fürAutomatisierungstechnik
Beispieisweise sollen die Auszublidenden im Lernfeid 3 "Steuerungenanalysieren und anpassen" erlernen,technische Systeme zu analysierenund zu visualisieren. Dazu sind diemodellhaften Produktionsanlagen hervorragend geeignet, da diese eineneinfachen Grundaufbau haben unddementsprechend schneli durchschaubar sind. Hier können die Schüler wesentliche Komponenten einersteuerungstechnischen Anlage wieSensoren, Aktaren und Steuerungenkennen lernen. Auch unterschiedlicheSteuerungsarten (z. B. rein pneumatisch, mit Relais, mit SPS) können hinsichtlich ihrer Eignung für die Steuerung dieser automatisierten Anlageverglichen werden. Die Auszubildenden könnten dann zusätzlich die Aufgabe bekommen, die vom Herstellermit gelieferten Steuerungsprogrammezu verändern, um zusätzliche Anforderungen zu erfüllen. Mit der Modellanlage können diese geänderten Programme dann in Betrieb genommen undgetestet werden. Da es. in der Regelnicht möglich sein wird, jedem Schülergleichzeitig eine Anlage zur Verfügungzu stellen, kann an dieser Stelle auch ~),
parallel zur reaien Anlage mit SImulationsprogrammen gearbeitet werden,welche jedem Schüler ein virtueliesModell einer Anlage, eine Komponen-te oder eine Station zur Verfügungstellt. Einige Anbieter bieten innerhalbder Simulation sogar eine Fehlersimuiation mit an.
In ähnlicher Weise könnte ein Trainlngssystem in den Lernfeldern 6 "Anlagen analysieren und deren Sicher-
Allerdings muss an dieser Stelle dieEinschränkung gemacht werden,dass, gemessen an den Vorgaben desRahmenlehrplanes, die Wartung einesTrainingssystems die Intention desLernfeldes 4 naturgemäß nur eingeschränkt erfüllen kann. Die eigentlichePraxisnähe müsste neben dem Einsatz eines Trainingssystems zumindest insoweit gesucht werden, indemnach Abschluss der Trainingsphasendie Auszubildenden angehalten wer-
Im Lernfeld 4 steht die Wartung technischer Systeme im Vordergrund. Hierkönnen die Schüler in Projekt- oderGruppenarbeit einen Wartungsplan fürdie Modellanlage erstellen. Natürlichbedürfen die Modelianlagen nichtwirklich einer regelmäßigen Wartung,weil sie niemals die in der Industrie üblichen Laufleistungen erreichen. Trotzdem können die Schüler aus den Datenblättern der in der Anlage verwendeten Komponenten (wie Ventile, Zylinder, Motore, Sensoren) zulässigeLaufleistungen, Wartungs- oder Reinigungsintervaile entnehmen und diesein einen Wartungspian umsetzen,nachdem zuvor Grundlagen wie vorbeugende Instandhaltung, Lebensdauer, Verfügbarkeit usw. erarbeitetwurden. Was liegt näher, als das imLernfeld 4 vorgesehene Fachenglischdurch die Verwendung englischsprachiger Datenblätter einzuüben, weichevon international tätigen Unternehmenselbstverständlich bereitgestellt werden.
funden sind, kann man auch nahezualle anderen technischen Inhalte aufdiese Modelle beziehen. Natürlich gibtes Grenzen; Mit diesen didaktisiertenSystemen können z. B. produktionsbedingte Fehler durch Verschleiß undVerschmutzung, die in der industriellen Facharbeit wesentlich sind, nichtreaiitätsbezogen simuliert werden.
Projektideen
Um die EInsatzmöglichkeiten für Trainingssysteme im lernfeldorientiertenUnterricht zu verdeutlichen, werdendiese nachfolgend jeweils exemplarisch für ein Lernfeid der Berufe Industriemechaniker/-in und Elektroniker/-in für Automatisierungstechnik aufgezeigt.
Ausbildungsberuf Industriemechanikerl-in
Motivation; Die Motivation der Schüiersteigt naturgemäß deutlich an, wenndas Lernen mit praktischen Systemengeschieht anstelle trockener Theorie.Zumindest zu Beginn der Ausbildungist eine Modellanlage auch echten, industriellen Anlagen überlegen, da aufGrund der reduzierten Komplexitätschneller Erfolgserlebnisse erzielt werden.
Medienangebot Kommerziell angebotene Lernsysteme bieten neben derModellanlage selbst vor allem professionelle Medien zur Unterstützung desUnterrichts. Dazu zählen Datenblätter,Lehrbücher, Folien- und Aufgabensammlungen, Lernprogramme, aberauch zu den Geräten passende Simulationsprogramme, welche ein gefahrioses Üben am Computer ermöglichen. International tätige Anbieterbieten diese Medien oft auch in Englisch an, sodass auch mit engiischenUnterlagen gearbeitet und der Lerninhait Englisch abgedeckt werden kann.
Vorbereitete Projektaufgaben; Auchvon der Formulierung ganzheitlicherProjektaufgaben werden die Lehrerentlastet. Solche Projektaufgaben umfassen normalerweise alle Phasen wiePlanung, Durchführung, Kontrolle undBewertung. Namhafte Anbieter vonTrainingssystemen bieten passend zuIhren Produkten Sammlungen solcherAufgaben an, die innerhalb der Gestaltung von Lernszenarien genutzt werden können.
Wesentliche reduziert sind, ist das Gelernte auch allgemein gültig, ohne dabei den Bezug zu realen Komponenten zu verlieren.
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
Modularer Aufbau; Der modulare Aufbau erlaubt es einerseits, von den EInzelteilen über Module auf die gesamteAnlage überzugehen, andererseitswird Gruppenarbeit gefördert, indemjede Gruppe andere Bestandteile derAnlage unabhängig voneinander bearbeiten kann, wenn die Modulstrukturauf die Unterrichtssituation abgestimmt ist.
Offensichtlich eignen sich solche Modelle automatisierter Produktionsanlagen besonders für die Gestaltung derLernfelder und Zeitrahmen, in denenspeziell automatisierungstechnischeInhalte vermittelt werden. Da aber diese Modelle echten Aniagen nachemp-
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Allerdings kann man nicht davon ausgehen, dass die HSC-Bearbeitung aufGrund dieser Vorteile nun die gesamteFertigungstechnik dominiert und etwadie herkömmliche CNC-Technoiogieabgelöst hat. Zwar sind HSC-Werkzeugmaschinen in immer mehr metalibearbeitenden Unternehmen zu findenund in einigen Bereichen des Formenund Werkzeugbaus auch kaum mehrwegzudenken, doch haben die ebenso vorhandenen Nachteile eine nochstärkere Verbreitung bislang verhindert. Die EinWhrung der Technologiein einem Unternehmen ist Insbesendere eine Frage von Kosten und Fertigungspaiette. Hohe Anschaffungskosten und geringere WerkZeugstandzeIten, d. h. hoher Werkzeugverschleiß,sorgen dafür, dass Firmen des Maschinenbaus genau abwägen, wannes sinnvoll ist, den Maschinenparkentsprechend zu bereichern. Mit anderen Worten: "Betrachtet man zumBeispiel die Investitionen für ein komplexes HSC-System, wird schnelldeutlich, dass sich solche Anlagenauch wirklich nur für den HSC-Einsatz,sprich die Bearbeitung entsprechender WerkstUcke rechnen, Jedes Bauteil, das nicht zum HSC-Spektrum zuzählen ist und aus Auslastungs- oderauch Kapazitätsgründen trotzdem aufder HSC-Anlage gefertigt wird, verursacht Mehrkosten" (ELZENHEIMER/
stücke zu fräsen, die sonst wegen derentstehenden Prozesswärme und derdaraus folgenden thermischen Verformungen nur aufwändig mithilfe anderer Verfahren gefertigt werden könnten.
Diegenannten Verordnungstexte undLehrpläne sind z. B. zu finden unter:http://www.ausbildungsoffensive-bayern.de/m_6_aktuelllverordnungstexte.php.
Verordnung über die Berufsausbildung inden industriellen Metallberufen vom9.Juli 2004, Bundesgesetzblatt Teil 1 Nt.34" S. 1502 vom13.Juli 2004.
Die Vorteile dieser Bearbeitungstechnologie liegen auf der Hand: Die Fertigungshauptzeiten werden durch höhere Geschwindigkeiten minimiert.Ebenso können die Nebenzeiten verringert werden, da die Oberflächennach einer HSC-Bearbeitung eine geringere Rautiefe aufweisen und daheroft weniger Nacharbeiten anfallen. Derschwingungsarme Zerspanungsprozess, vor allem aber die geringe Wärmeentwickiung im WerkstUck aufGrund der günstigen Spanabfuhr ermöglichen es, geometrisch komplizierte, dünnwandige Bauteile zu fertigen sowie wärmeempfindliche Werkstoffe wie z. B. Kunststoffe zu bearbeiten. Dadurch ist es möglich, Werk-
Das High Speed Cutting (HSC) bautauf der CNC-Technologie auf, wirdbislang meist nur auf das Fräsen bezogen und ist eine Fertigungstechnologie mit geometrisch bestimmterSchneide bei Schnittgeschwindigkeiten, die um den Faktor 5 bis 10 überdenen der konventionellen Zerspanung liegen. Gemeinhin wird damiteine hohe Drehfrequenz der Arbeitsspindel assoziiert. Für eine genaueDefinition ist jedoch ailein die Angabeder Drehfrequenz nicht ausreichend.Vielmehr spricht man exakterweisenur dann von Hochgeschwindigkeitsbearbeitung, wenn bei gegebenenSchnittgeschwindigkeiten die Vorschubgeschwindigkeit so hoch ist,dass eine Ausbreitung der Reibungswärme über die Kontaktzone Werkzeug-WerkstUck in den Grundwerkstoff des WerkstUcks (fast gänzlich)verhindert wird.
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
Verordnung über die Berufsausbildung inden industriellen Elektroberufen vom3.Juli 2003, Bundesgesetzblatt Jahrgang 2003, Teil 1, Nr. 31, S. 1144vom11.Juli 2003.
Rahmenlehrplan für denAusbildungsberuflndustriemechaniker/lndustriemechanikerin, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom25.3.2004.
High Speed CuttingEin metalltechnisches Thema beruflichen Lernens
In der Produktionstechnik haben sichin den vergangenen etwa zwei Jahrzehnten viele fertigungstechnischeNeuerungen und Entwicklungen vollzogen, sodass durch bessere Technikschneller, effektiver und präziser alsmit so genannten konventionellenWerkzeugmaschinen gefertigt werdenkann. Den Wunsch, die Produktionskennziffern zu verbessern, gibt es seitjeher. Solange von Seiten der Maschinenhersteller keine gravierenden Innovationen erzielt werden konnten,mussten sich die Anwender damit begnügen, die vorhandene Maschinentechnik auszureizen und die Rahmenbedingungen für eine effektivere Produktionsgestaltung durch arbeitsorganisatorische Maßnahmen und gegebenenfalls besser ausgebildete Fachkräfte zu überdenken. Der entscheidende Durchbruch gelang mit der Etablierung der rechnergestUtzten Technologien NC (Numericai Control) undCNC (Computerized Numerical Control) Anfang der 1980er-Jahre. Sie ermöglichten zusammen z. B. mit leistung'sfähigeren Antrieben, einer günstigeren Maschinendynamik, be lastungssichereren Werkzeugspannsystemen und verbesserten Werkstoffeigenschaften der Werkzeugschneidendie Entwicklung der Hochgeschwindigkeitsbearbeitung, deren theoretische Ansätze bis zum Beginn der1930er-Jahre zurückverfolgt werdenkönnen (vgl. LEOPOLD 1999, S. 1).
Zerspanungstechnologie"High Speed Cutting"
Volkmar Herkner
Rahmenlehrplan für denAusbildungsberufElektroniker/Elektronikerin für Automatisierungstechnik (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.5.2003).
PASST, W.I SCHNEIDER, A.: Neuordnung derindustriellen Elektroberufe - Ein Gespräch zu den bisherigen Umsetzungserfahrungen. In: lernen & lehren,75/2004, S.129-131.
IMS Global Learning Consortium: LearningDesign Specification, 2003. In:http://www. imsglobal.org/learningdesign/index.html.
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GRUNWALD, J.-G.: Lernen undArbeiten ImGeschäftsprozess - Die neuen Ausbildungsstrukturen der industriellen Metaliberufe 2004. In: lernen & lehren 75/2004,S.114-120.
KLEBL, M.: Lehrprozesse planen, Lernprozessestrukturieren mit IMS Learning Design, 2004. In:http://www.elive-Id.de.
heute die Planung und Visualisierungvon kompiexen Lernsituationen. FürAnbieter von Trainingssystemen bietetdamit sich die Möglichkeit, ihre Unterlagen in diesem Format zur Verfügungzu stellen und auf diese Weise dieLehrkräfte bei der Planung des Unterrichtes entlasten.
Literatur
LEU - Landesinstitut für Erziehung undUnterricht Stuttgart (Hrsg.): Handreichungen für die neugeordneten Elektroberufe. In: http://www.lernfelder.schulebw.de/elektro/eneu/handrei.html.
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ziell angebotene Modell-Produktionsanlagen bieten, wenn sie eine angemessene, didaktisch wohl überlegteFunktion bei der Unterrichtskonkretisierung einnehmen, einige Vorteile zurUmsetzung handlungsorientiertenUnterrichts. Auf dieser Basis könnenviele Kompetenzen einerseits allgemein genug, aber andererseits auchrealitätsnah vermittelt werden. Moderne Planungswerkzeuge ermöglichen
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Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
Abb. 4: Detaillierung der Lernsituation mit Parts
mit einem solchen Planungswerkzeugsein. Der Hersteller des Trainingssystems kann Lernsituationen basierendauf seinen Produkten in einem solchenPlanungswerkzeug als "Makro" hinterlegen. Der Nutzer kann dann dieseLernsituationen leicht nutzen, den eigen Bedürfnissen anpassen oder ergänzen und zu größeren Lernarrangements zusammenfassen. Dabei kannder Nutzer die vorbereiteten Lernsituationen über den Weg der Lernzieleoder über die verwendeten Mediensuchen (vgl. Abb. 5). Diese Möglichkeit bietet sowohl die Flexibilität, die inder Berufsschule heute notwendig ist,um sich den lokalen Gegebenheitenanzupassen, als auch eine komfortable Möglichkeit, Kollegen oder Kunden Lernsituationen zur Verfügung zustellen. Die Einhaltung von Standardsermöglicht den Austausch von Lernszenarien untereinander auch in derZukunft.
Zusammenfassung
Die Neuordnung der Metall- und ';'LElektroberufe stellt durch die Ausrichtung auf Lernfelder und Zeitrahmen,welche eine integrative, zumeist projektorientierte Unterrichtsgestaltungfordern, hohe Anforderungen an dieAusbilder und Lehrer. Zum einen müssen sie geeignete Projekte finden, zumandern auf Basis dieser Projekte komplexe Lernszenarien planen. Kommer- Abb. 5: Planungswerkzeug mit vorbereiteten Lernsituationen
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Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
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schwindigkeitszerspanen, doch handeit es sich dabei nicht um HSC-spezifische Inhalte (GRUNER/SLABY 2004,S.116).
Zusatzausbildung "HSC-Technologie" als Alternative zur Obligatorik
Da in der derzeitigen beruflichen Erstausbiidung kaum explizit auf die HSCTechnologie eingegangen wird,scheint diese institutionalisierte Formberuflichen Lernens auch nur weniggeeignet, um Arbeitskräfte speziell fürjenen Bereich zu qualifizieren. Dahersollte über andere Konzepte nachgedacht werden. Die Weiterbiidung zurCNC-Fachkraft bietet sich zwardurchaus an, doch wird damit derSpezifik der Hochgeschwindigkeitsbearbeitung nicht in vollem Maße entsprochen. Alternativ bliebe eine Zusatzausbildung. Sie müsste etwa diefolgenden Themen umfassen:
- Ganzheitiicher Überblick: eine Einführung mit Begriffen, Zielen, Einsatzgebieten, Verfahren und Strategien,
- Wiederholung und Festigung zurCNC-Technik und zum CAD,
- Aufbau und Ausgestaltung vonHSC-Maschinen und deren Peripherie,
Technologische Voraussetzungenund funktionelle Wirkungen,
- Steuerung und Programmierungvon CNC- und HSC-Werkzeugmaschinen,
- Arbeits- und Prozessorganisation,
- Arbeitssicherheit, Gesundheits-und Umweltschutz,
- Sicherheitsgerechte Auswahl undMontage der HSC,Werkzeugsysteme,
- HSC-Fertigung unter ökonomischen Aspekten,
- Instandhaitung von HSC-Maschinen und -Werkzeugsystemen,
- Programmtest, Prozessüberwachung und Optimierung,
- Qualitätsmanagement,
- Ausblick: Vom HSC zum HPC undHSPC sowie
- Zusammenfassung mit Lernerfolgskontrolle.
"Werkzeugmechaniker/-in"
Auch im KMK-Rahmenlehrplan zumim Sommer 2004 neu geordneten industriellen Ausbildungsberuf "Werkzeugmechaniker/-in" findet man einige Lernfelder, unter denen man dieHSC-Technologie verorten könnte.Das sind vor allem:
.Lernfeld 2: Fertigen von Bauelementen mit Maschinen",
- .Lernfeld 5: Formgeben von Bauelementen durch spanende Fertigung",
- .Lernfeld 7: Fertigen mit numerischgesteuerten Werkzeugmaschinen",
- .Lornteld 9: Herstellen von formgebenden Werkzeugoberflächen" sowie
- .Lernfeld 10: Fertigen von Bauelementen in der rechnergestütztenFertigung" (Rahmenlehrplan 2004b,S.8).
Die Titel der Lernfelder sind derart formuliert, dass die Zerspanung aufHSC-Maschinen nicht ausdrücklichbenannt, aber eben genauso nichtausgeschlossen werden kann. Dochanders als bei den beiden zuvor betrachteten Berufen wird der Themenbereich "Hochgeschwindigkeitsbearbeitung" in der Inhaltsbeschreibungdes Lernfeldes 9 sogar aufgelistet,wenngleich er in der zugehörigen Zielformuiierung nicht zu finden ist (Rahmenlehrplan 2004b, S. 17).
So kann festgehalten werden, dass inden Ordnungsmitteln der neuen oderneu geordneten Metallberufe dieHSC-Technologie kaum berücksichtigt ist. Zwar haben einige Themengebiete wie "CNC" und "CAD/CAM" einen starken Bezug zum Hochge-
Mit diesen Formulierungen könnteman zwar die Hochgeschwindigkeitsbearbeitung meinen, es sind aberebenso andere Fertigungsverfahrendenkbar. In den Zielformulierungenund Inhaltsbeschreibungen der Lernfelder finden sich keinerlei Hinweiseauf die HSC-Technologie.
- .Lernfeld 8: Programmieren undFertigen mit numerisch gesteuertenWerkzeugmaschinen" sowie
- .Lernfeld 10: Optimieren des Fertigungsprozesses" (Rahmenlehrplan2004a, S. 8).
"Zerspanungsmechaniker/-in"
In ähniicher Weise treffen die Aussagen auch auf den 2004 neu geordneten industriellen Ausbildungsberuf"Zerspanungsmechaniker/-in" zu. ImKMK-Rahmenlehrplan sind u. a. folgende Lernfelder aufgeführt, unter denen man die HSC-Technologie verorten könnte:
- .Lernteld 2: Fertigen von Bauelementen mit Maschinen",
- .Lsrnfeld 5: Herstellen von Bauelementen durch spanende Fertigungsverfahren" ,
Keine Frage ist, dass mit den Formulierungen weder ein Fokus auf dieHSC-Technologie gelegt wird nochüberhaupt damit gesagt ist, dass manan diese Technologie in irgend einerForm gedacht hat. Für letztere Annahme spricht, dass sich in den ZielformulIerungen und Inhaltsbeschreibungen der Lernfelder des KMK-Rahmenlehrplans ebenfalls keinerlei Hinweiseauf die HSC-Technologie finden lassen.
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"Feinwerkmechaniker/-in"
Im neuen handwerklichen Beruf "Feinwerkmechaniker/-in" kann in denSchwerpunkten "Maschinenbau","Feinmechanik" und "Werkzeugbau"seit August 2002 ausgebildet werden.Der Beruf stellt eine Zusammenführung der bisherigen, zum Teii sehr traditionsreichen Handwerksberufe "Maschinenbauer/-in", "Feinmechaniker/-in", .Dreherz-in" und "Werkzeugmacher/-in" dar. Nimmt man das Ausbildungsberufsbild, so könnte man dieHSC-Technologie u. a. in folgendenPunkten verorten:
- ,,11. maschinelles Bearbeiten",
- ,,14. Programmieren von numerischgesteuerten Geräten, Maschinenoder Anlagen" sowie
- ,,15. maschinelles Bearbeiten aufWerkzeugmaschinen unter Anwendung verschiedener Fertigungsverfahren" (Verordnung 2002, § 4).
2002 neu geordnet), der "Zerspanungsmechaniker/-in" (Industrie,2004) und der "Werkzeugmechaniker/-in" (Industrie, 2004) angesehenwerden (GRUNER/SLABV 2004, S. 109111).
lernen & lehren (1&1) (2006) Sanderheft 2
1999 vertiefend und auch aus berufsbildender Sicht thematisiert worden.Im Kern ging es dabei um die Belangeder Arbeitssicherheit. So sind zahlreiche Materialien und ein Video (ARGUS1999) für den Einsatz in Ausbildungund Unterricht entstanden. Daranknüpft derzeit gewissermaßen das Leonardo-da-Vinci-Pilotprojekt "HSCTechnologie - Europäischer Innovationstransfer durch berufliche Zusatzausbiidung (HSC-ZA)" an, in dem versucht wird, eine Zusatzausbildung"HSC-Technologie" zu entwickeln.Allerdings stellt sich nach dem Befundder Anaiyse, inwieweit die Hochgeschwindigkeitsbearbeitung in der beruflichen Bildung aufgegriffen wird,und der Tatsache, dass Facharbeiterfür die HSC-Fertigung bislang "irgendWie" doch rekrutiert werden, ernsthaftdie Frage, ob die gegenwärtige Praxisberuflicher Biidung auf diesem Gebietüberhaupt verändert werden müsste.Man könnte auch die These formulieren: Es ist nicht notwendig, die HSCTechnologie im Rahmen der beruflichen Bildung als eigenständigenLerninhait zu thematisieren. Vielmehrist es ausreichend, z. B. CNC-Fachkräfte direkt im Prozess der Arbeit entsprechend anzulernen.
Zur Aufnahme der Hochgeschwindigkeitsbearbeitung in den Kanonobligatorischer Lerninhalte bei ausgewählten Metallberufen
HSC-Bearbeitung spielte in den Ordnungsmitteln von Metallberufen bisvor kurzem keine Rolle (vgl. GRUNER/SLAev 2004, S. 109). Die Neuordnungvon 1987/89 kam zeitlich zu früh, alsdass man die Hochgeschwindigkeitsbearbeitung damals hätte berücksichtigen können. Selbst in den Ordnungsmitteln der relevanten Ausbiidungsberufe "Zerspanungsmechaniker/-in"von 1987 und "Werkzeugmacher/-in"von 1987/89 kann man keinen Hinweisfinden. In Folge der Entwickiungen zuBeginn der 1980er-Jahre ist aber sei- \lnerzeit die CNC- Technologie umfang- •reich berücksichtigt worden. Sie stelltheute die Grundlage dar, auf der dieHSC-Bearbeitung erfolgen kann.
Von besonderem Interesse ist nunmehr der Stand nach der jüngstenNeuordnung der Metallberufe von2002/2004. Als relevante, neu geordnete Ausbildungsberufe können der.Felnwerkrnechanlker/dn" (Handwerk,
chaniker/-in", gibt es nicht. Ein solcherErstausbildungsberuf wäre auch nichtangebracht. Zum einen würde dieNähe zum existierenden Beruf "Zerspanungsmechaniker/-in" Fragennach einer Legitimation eines weiteren, spezielleren Berufes aufwerfen,zum anderen wäre ein Absolvent einerderartigen Ausbildung in seiner beruflichen Mobilität enorm eingeschränkt.
Da es keinen entsprechenden Ausbildungsberuf gibt, müsste die Arbeit anund mit der HSC-Technologie in anderer Form Gegenstand beruflichen Lernens sein. Man kann jedoch feststellen, dass in der Berufsschule im Rahmen der Vermittlung von Kenntnissenzur Zerspanungstechnik allenfalls einkurzer Hinweis darauf erfoigt. Die Labor- und Werkstatträume größerer beruflicher Schulzentren verfügen zwarüber Werkzeugmaschinen, in der Regel aber nicht über solche, die auch imHSC-Bereich eingesetzt werden könnten. In der betrieblichen Ausbildungwird die HSC-Technologie lediglichdort thematisiert werden, wo sie auchmit entsprechender Werkstatttechnikreal vorhanden ist. Für die meistenüberbetrieblichen Bildungsstättenwiederum ist die Anschaffung einerHSC-Werkzeugmaschine bislang unrentabel. Daher gibt es gegenwärtignur einige wenige Stätten beruflicherBildung, die überhaupt über soicheMaschinen verfügen. Seibst spezielleCNC-Ausbiidungsstätten sind damiteher knapp ausgestattet. Auf Grunddieser Einschätzungen müsste man zudem Schluss gelangen, dass die berufliche Erstausbiidung nach jetzigemStand nur bedingt auf einen Einsatz imBereich der HSC-Technologie vorbereiten kann.
Für berufliches Lernen scheint bislangdie Weiterbildung zur CNC-Fachkraftfür dieses Arbeitsgebiet am relevantesten. Doch auch innerhalb zeitlichrecht umfangreicher Kurse spielt dieHSC-Technologie dort nur eine marginale Rolle. Oft wird über sie in nur bescheidenem Umfang informiert. Nichtanders ist die Situation bei zusätzlichen Lernangeboten.
Immerhin ist die HSC-Technologie imRahmen des Forschungsverbundes"Arbeits- und Gesundheitsschutz beider Hochgeschwindigkeitsbearbeitung" (ARGUS) zwischen 1995 und
Bei allen Vorteiien, die der Einsatz derHSC-Technologie mit sich bringt: Fürdie Arbeitskräfte besteht ein hohesGefährdungspotenzial, dem schon beider Gestaltung von Technik und Arbeitentgegengetreten und das beim beruflichen Lernen berücksichtigt werdenmuss. In diesem Zusammenhang hatberufliche Biidung u. a. die besonderswichtige Aufgabe, die Sinne für mögliche Gefahren solcher Maschinensysteme zu schärfen.
KREISfTsCHANNERl 2004, S. 14). Hinzukommen hohe Anforderungen an dieArbeitssicherheit, denn die deutlichhöheren Geschwindigkeiten sorgenauch für ein gesteigertes Gefahrenpotenzial. Spindeldrehfrequenzen von40.000 rnlrr und (zum Teil deutlich)mehr können vor allem auf Grund derdrastisch anwachsenden Zentripetalkräfte schnell zu einem Überschreitender Materialbelastbarkeit der Spannund Werkzeugsysteme oder der Werkstücke führen, sodass "kinetischeEnergie unkontrolliert auf freien Bewegungsbahnen freigesetzt wird"(ScHuLZlHuERKAMP/WÜRZ 1999, S. 68).Kleinvolumige zerborstene Werkzeugund abgerissene Schneidplattenbruchstücke können dann die Energievon Kleinkalibergeschossen (VOllMER2004a, S. 30) bzw. Handfeuerwaffen(SCHUlZ 1989, S. 274) entwickeln,wenn sie abgeschleudert werden.Größere Bruchstücke wie z. B. zerborstene Werkzeuggrundkörper können sogar Maschinenkapseiungendurchschlagen, wenn diese nicht ausreichend dimensioniert sind (vgl. ausführlich SPUR/BOlD 1999, S. 21-34).
Berufliches Lernen im Bereichder HSC-Technologie
Hochgeschwindigkeitsbearbeitungals Gegenstandsbereich beruflichen Lernens
Da die Hochgeschwindigkeitsbearbeitung nicht mehr nur ein Forschungsthema der Ingenieurwissenschaft undreale Anwendung in einigen wenigenUnternehmen ist, sondern vielmehrimmer häufiger sowohl in kleineren alsauch in größeren Firmen des Maschinenbaus eingesetzt wird, stellt sich dieFrage, wie die dazu benötigten Arbeitskräfte rekrutiert werden.' Einespezielle berufiiche Erstausbildung,etwa in einem anerkannten Ausbildungsberuf "HSC-Zerspanungsme-
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SIMON, J.: Ansätze zur didaktischen undmethodischen Gestaltung einer Zusatz-
bedienern im mittelsächsischen Raum(SIMON 2004) zeigt einerseits die Vielfaltmöglicher Berufeder Maschinenbediener - 17 Arbeiter nannten sechs verschiedene Metallberufe als ursprüngliche berufliche Herkunft - und andererseits die Konzentration auf zwei Berufe,die vonimmerhin zwölfFachkräften 'aufgeführt wurden: "Zerspanungsmechaniker/-in" und "Werkzeugmacher/-in".Von den Firmen wurdenebeneinemAbschluss in einem ErstausbildungsberufderMetallbranche häufig auch einZertifikatalsCNC-Fachkraft gewünscht.
Rahrnenlehrplan (2004a] für den Ausbildungsberuf I,Zerspanungsmechaniker/Zerspanunqsmechanlkerln", Beschlussder Kultusrnlnlsferkonferenz vom25.03.2004.
Rahrnenlehrplan [2004b] für den Ausbildungsberuf ' "Werkzeugmechanlker/Werkzeugmechanikerin", Beschluss derKultusministerkonferenz vom25.03.2004.
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Literatur
Anmerkung
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
1 Eine vom Institut für Berufliche Fachrichtungen der Technischen UniversitätDresden veranlasste, nicht veröttentlichte empirische StudiezurAusbildungund Berufsarbeit von HSC-Maschlnen-
HSPC) als wichtigere Zielkomponenten moderner Bearbeitungstechnologien herausgearbeitet hat, sind beispielsweise auch das Miniaturfräsenmit Kleinstdurchmessern von 0,1 bis2,0 mm zur Mikrofertigung oder dasHPC-Bohren sowie hybride Technologien wie laserunterstütztes (Hochgeschwindigkeits-)Fräsen derzeit imKommen. Es wäre illusorisch und wenig hilfreich, daraus die Forderung abzuleiten, die metalltechnische Berufsbildung müsse solche zunächst in derIngenieurwissenschaft aufkommendeTrends prophylaktisch bereits vorausdenken und in den Lehr- sowie Ausbildungsplänen festhalten, um späterausreichend gewappnet zu sein. Berufsordnungsmittel können neuereEntwicklungen der Fertigungstechnologien ohnehin nur bedingt enthaltenund müssen daher so offen gestaltetsein, dass technische Innovationen inder beruflichen Bildung trotzdem berücksichtigt werden können. Das verlangt zugleich aber auch, dass dieLehrkräfte in Betrieb und Schule dieEntwicklungen in der Wirtschaft verfolgen und den vorhandenen Spielraum für die Vermittlung solch neuerThemen eigenverantwortlich nutzen.
Ungeachtet dessen bestehen ganz allgemein und thernenunabhänqiq vorallem drei Optionen, Auszubildendenund Facharbeitern konkrete innovativeTechnologien flexibel zu vermitteln,und zwar:
- das Nutzen der Freiräume, die bestehende Ordnungsmittel bieten,
- das ordnungspolitisch geregelteModell der Wahlpflicht- und Wahl-qualifikationen sowie •
- eine ordnungspolitisch nicht geregelte Zusatzausbildung bzw. zusätzliche Qualifizierungs- und Bildungsangebote.
Werden diese Möglichkeiten richtigeingesetzt und genutzt, dann muss einem um die Zukunftsfähigkeit beruflichen Lernens in Technikbereichenwie der HSC-Zerspanung nicht bangesein.
Die HSC-Bearbeitung ist beileibe nichtder einzige innovative Bereich in derZerspanungstechnik. Abgesehen davon, dass man mittierweile oftmalsweniger die Geschwindigkeit als vielmehr die Zerspanungsleistung (HighPerformance Cutting oder manchmalauch als High Productive Cutting bezeichnet; HPC), also das Spanvolumen in einer Zeiteinheit, oder die Präzision (High Speed Preclsion Cutting;
Deutlich wird, dass mit einer innovativen Fertigungstechnologie oder einerneuen Qualität einer bereits vorhandenen Technologie - wie in diesem Falldie Hochgeschwindigkeitsbearbeitung HSC - nicht zwangsläufig einneuer Beruf entstehen muss. Berufesollten trotz immer kürzer werdenderInnovationszyklen eine gewisse beruflich-fachliche Breite und zeitliche Beständigkeit aufweisen, da anderenfallsdie Einsatz- und Entwicklungsmöglichkeiten der Facharbeiter eingeengtwürden.
Innovative Fertigungstechnologien beim beruflichen Lernen - Zusammenfassung
Das Beispiel der HSC-Technologie istgeeignet, um grundlegende konzeptionelle Positionen und Überlegungenzur künftigen Gestaltung beruflicherund hier besonders metalltechnischerBildung herauszuarbeiten. Die abgeschlossene Neuordnung von 2002/2004 mit ihren zum Teil gravierendenVeränderungen (VOLLMER 2004b, S. 59)stellt zwar einen wichtigen Meilensteinin der Entwicklung der Berufsausbildung in' der Metall- und Maschinentechnik dar, sie darf aber nicht die Augen vor weiteren Veränderungen verschließen, die beispielsweise durchtechnologische Neuerungen und einen zunehmend europäischen odersogar globalen Berufsbildungs- undBeschäftigungsmarkt hervorgerufenwerden (vgl. RAUNER 2004, bes. S. 134,S. 185).
dung - ordnungspolitisch durch Rahmenlehrpläne, Ausbildungsrahmenpläne und Prüfungsanforderungen beschrieben werden und Ausbildungsbetrieben wie Auszubildenden dieMöglichkeiten geben, sich bei Erhalteines beruflichen Kerns relativ individuell die gesamte Beruflichkeit zusammenzustellen.
anderen Wahlpflichtqualifikation verzichten. Ausbildungsbetriebe, die darin keine Notwendigkeit sehen, müssen sich weder entsprechende Maschinen anschaffen noch ihre Auszubildenden in überbetriebliche Zentrenoder zu anderen Firmen geben, umdiesen Teil der Ausbildung abzudecken.
HSC-Technologie im Zusammenhang von Neuordnung der Metaliberufe und Zusatzausbildung
Bilanziert werden kann, dass die HSCTechnologie in den Ordnungsmittelnder neu geordneten Metallberufe explizit kaum eine Rolle spielt. Die inhaltsbeschreibungen und Zielvorgaben in den Lernfeldern sowie die Angaben in den betrieblichen Ausbitdungsrahmenplänen sind jedoch sooffen formuliert, dass die Lehrkräftedie Möglichkeit haben, die HSC-Technologie bei Bedarf zu thematisieren.Einzig im Lernfeld 9 des Ausbildungsberufes "Werkzeugmechaniker/-in"wird bei den Inhalten die Hochgeschwindigkeitsbearbeitung ausdrücklich erwähnt. Im berufsbildenden Unterricht an den Schulen wird diesesThema in den meisten Fällen vermutlich jedoch auch nach der Neuordnung nicht weiter thematisiert werden.
Um eine Alternative zu schaffen, iießesich High Speed Cutting im Rahmeneiner Zusatzausbildung aufgreifen.Damit jedoch die Verwertbarkeit derZusatzausbildung auf dem Beschäftigungsmarkt erhöht wird, müsste sievon anerkannter Stelle zertifiziert werden. Hierfür bieten sich neben Zertifikaten der Kammern auch jene derFachverbände an. Im Bereich derHSC-Technoiogie ist die NC-Gesellschaft ein solcher weithin anerkannterFachverband, dessen Zertifikat auchein Siegel für Qualität darstellt. Damitwerden mindestens zwei neue Fragenaufgeworfen: 1) Wie kann die Qualitätdieser Zusatzausbildung national und 'Imöglichst auch darüber hinaus sichergestellt werden? 2) Welche Leistungensind von den Absolventen am Endeder Zusatzausbildung nachzuweisen,um ein Zertifikat erhalten zu können?
Langfristig könnte eine solche speziel-le Ausbildung in ein System von Wahlpflicht- und Wahlqualifikationen münden, die - wie jetzt schon die Qualifikationen der beruflichen Erstausbil-
Beruflicher Kern
(Kernqualifikationen)
z. B. HSC
die Verankerung in einem System vonanerkannten Wahlpflicht- oder Wahlqualifikationen zur beruflichen Ausbildung. Das High Speed Cutting könntez. B. für den Beruf "Zerspanungsmechaniker/-in" eine mögliche Wahlpflichtqualifikation sein. Auszubildende könnten sich dann in Absprachemit den Unternehmen aus einer Reihevon Wahlpflicht- oder Wahlqualifikationen eine bestimmte Anzahl heraussuchen und ihre individuell abgestimmte berufliche Gesamtqualifikation zusammenstellen, um zu einemregulären Berufsabschluss zu gelangen (vgl. Abb. 1). Weitere Inhalte unddamit verbundene Qualifikationen wären hingegen inder Tat zusätzlich undließen sich als solche Spezialisierungausweisen, ohne die erforderliche berufliche Breite des Absolventen dabeiinfrage zu stellen. Die in den Jahren2000 und 2001 neu geordneten Chemie- und chemiebezogenen Berufeweisen bereits eine solche Strukturauf.
Die Vorteile liegen auf der Hand: Ohnedass der berufliche Kern verlorengeht, kann für die spezielle Technologie ausgebildet werden. Unternehmen, die Wert darauf legen, dass ihreAuszubildenden beispielsweise an einer HSC-Fräsmaschine arbeiten sollen, können bereits während der Erstausbildung diesen regulären Inhalt inden betrieblichen Ausbildungsplanaufnehmen und dafür auf Inhalte einer
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Weitere berufsrelevante Qualifika1ionen (Fachqualilikatlonen, bes1ehend aus ausgewählten Wahlpflicht
(WPQ]undWahlqualifikationen (WQ] sowie weitereKompetenzen)
Beruf
(berufliche Qualifikationen)
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
Eine solche Zusatzausbildung mit derzeit 14 Lerneinheiten wird im Rahmendes Leonardo-da-Vinci-Pilotprojektes"HSC-ZA" entwickelt. Der Umfang istnach zwei Erprobungskursen bislangauf etwa 60 bis 80 Stunden angelegt,kann aber auch den Lernvoraussetzungen, den Wünschen der Teilnehmer und Firmen sowie den organisatorischen Möglichkeiten vor Ort angepasst, d. h. gekürzt oder auch erweitert werden.
Abb. 1; Mögliches Modell für eine ordnungspo/itische Verortung zusätzlicherLemangebote
Doch unabhängig von solchen Überlegungen stellt sich die Frage nach einerordnungspolitischen Anbindung derZusatzausbildung, um deren Stellenwert im Dickicht beruflicher Kurse undAbschlüsse zu stärken. Vorteilhaft istein auf dem Beschäftigungsmarkt verwertbares Zertifikat einer prüfendenund weithin als etabliert geltenden anerkannten Stelle. Im Falle der HSCTechnologie kann eine nicht auf dieGrenzen der Bundesrepublik beschränkte, sondern über sie hinausgreifende Zertifizierungsstelle helfen:die NC-Gesellschaft e. V. mit Sitz inUlm. Branchenkenner wissen ein Zertifikat dieses Fachverbandes zu schätzen.
Dennoch soll diese Konstellation nichtdaran hindern, langfristig auch überordnungspolitische Regelungen einerZusatzausbildung nachzudenken. Einmögliches und auf andere Technologien übertragbares Modell wäre dabei
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Die vergleichende Auseinandersetzung mit Schnitt- und Schema- .zeichnungen als wichfiger Besfandteil konsfruktivistischen Lernens In
der Technischen Kommunikation (DIEKMANN u. a. 1998, S. 73)
beim Zeichnungslesen vernetzteStrukturen durch die ständige wechselnde Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Ansichten und Schnittengedanklich nachkonstruiert. Gleichzeitig wird dabei im Rahmen eines Lernfeldes neues technisches Wissen z. B.aus der Fertigungstechnik erworbenbzw. mit einbezogen. Diese aktive undkonstruktive Auseinandersetzung mitden Inhalten, Darstellungen und Methoden technischer Systeme ermöglicht es auch, die höheren LernzieleAnalyse, Vergleich und Transfer durchLernaufgaben beim Zeichnungslesenzu erreichen. Aus diesem Grunde soliten Lerninhalte komplex, also nichtunangemessen vereinfacht, aber auchnicht unnötig abstrakt sein. Sie solltenganzheitlich, berufsnah, probiemorientiert, anwendungsbezogen undtransferfähig sein. Es wurde bishervermutet, dass durch abstrahierendeReduktion - irrtümlich als didaktischeReduktion bezeichnet - der Lernprozess beim Zeichnungslesen zu verbessern sei. Dem steht hier der Ansatzgegenüber, dass jede schematischeDarsteliung komplexer Technik vomLernenden selbst schrittweise gedankiich nachzukonstruieren undnicht vorzugeben ist.
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
Die konstruktivistische Auffassungvom Lernen geht davon aus, dass zuvieles gelernt wird, das für die Lösungpraktischer Probleme unbrauchbar ist.Diese Aussage bezieht sich im hier zuerörternden Zusammenhang u, a. aufdas Anfertigen von einfachen Zeichnungen, die für die Berufspraxis unpassend sind, soweit dies der Ausbildung im Zeichnungslesen dienen soll.Wer nämlich nur Zelchnunqen-versteht die er selbst anfertigen kann, istfür d~n technischen Beruf nicht qualifiziert, auch wenn er Prüfungsaufgaben mit Auswahlantworten gut löst (esist ja auch unvorstellbar, dass jemandnur solche Texte liest, die er selbstverfassen könnte). Betriebe klagen immer wieder darüber, dass angehendeFacharbeiter nicht in der Lage sind,Zeichnungen zu lesen, und reagierendeshalb mit innerbetrieblichen Nachqualifizierungen.
Lernen ist ein aktiver Prozess, bei demdie Lernenden in einem individuellenVorgang eine kognitive Landkarte a~f
bauen, also ihr Wissen erweitern, in
dem sie eine gedankliche Konstruktionsleistung vollbringen. So werden
sollen den Hintergrund des Konzeptserhellen.
Abb. 1:
Konstruktivistische Theorieals Grundlage einer lernfeldübergreifenden Konzeptionder ,Technischen Kommunikation
Die didaktische Konzeption des hiervorgesteliten lernfeldübergreifendenAnsatzes der Technischen Kommunikation entspricht dem so genannten"konstruktivistischen Paradigma", wiees heute auch in der Berufspädagogikdiskutiert wird. Einige Kernaussageneines gemäßigten Konstruktivismus
den: Die Zeichnungen hatten das Format A2 bis AO, zudem gab es realeBauteile oder Baugruppen aus denBetrieben sowie passende schriftlicheUnteriagen für die Arbeitsplanung undfür andere Aufträge der Praxis. Hierwurde das Zeichnungslesen in Abgrenzung zu den herkömmliche~ ';1ultiple-choice-Aufgaben neu deflnl.ert:Zeichnungslesen ist das planmäßlqe,selbstständige und am beruflichenHandeln orientierte Durcharbeitentechnischer Gesamt- und Teilzeichnungen mit dem Ziel, Formen, Funktionen und Zusammenwirken der Einzelteile zu verstehen, um gleichzeitigInformationen für die Fertigung, dieKontrolle usw. sinnvoll verarbeiten zukönnen (vgl. DIEKMANN 1982).
Nach Erprobung und Weiterentwicklung in weiteren Schularten und -stufen des beruflichen Schulwesens wurde das Konzept 1980 auf den BremerHochschultagen auch für die berufliche Erstausbiidung vorgestellt undnach anfänglich kontroverser Diskussion akzeptiert (DIEKMANN 1982). Seit1988 gibt es den Lernbereich "Technische Kommunikation" in der beruflichen Erstausbiidung, allerdings ohnedass er inhaltlich angemessen ausgefüllt wurde. Inzwischen ist der Terminus unter inhaltlicher Veränderungweiter verbreitet, z. B. in der Ausbiidung der "Fachkraft für Lagerwirtschaft" (IHK-Abschlussprüfung, Kassei 2000). Zu beobachten sind jedochweitgehend didaktische Fehlorient!erungen: In den meisten Schulen Wirdnach meiner Beobachtung das tradierte "Technische Zeichnen" unterneuer Bezeichnung weitergeführt. PuKAS (1988, S. 369) spricht hier sogarvon der "Gefahr des Etikettenschwindels".'
schaftiiche Gestailung der HSC-Fertigung. In: PAHL, J.-P./HERKNER, V. (Hrsg.):Berufliches Lernen im Bereich der HSCTechnologie. Dresden, 2004a, S. 25-43.
VOLLMER, TH.: Neuordnung der handwerklichen und industriellen Metallberufe. In:lernen & lehren, 19.Jg. (2004b), Heft 74,S.52-61.
Technische Kommunikation der lange Entwicklungsweg eines (un)verstandenen Begriffs
Der schon in der 1988er-Neuordnungder Metallberufe gewiesene Weg vomFachzeichnen zur Technischen Kommunikation wurde bisher nur unzureichend beschritten. Wir müssen jedochdem begründeten Anspruch unsererAuszubiidenden auf einen rational geplanten Und effektiven Unterricht auchin der Technischen Kommunikationgerecht werden, wie er heutigen wlssenschaftiichen Erkenntnissen entspricht. Die ersten Überlegungen, denherkömmiichen Zeichenunterrichtprinzipiell zu verändern, gingen vonErfahrungen in den IndustriemeisterLehrgängen der HandelskammerHamburg aus (1968). Das technischeZeichnen wurde hier abgelöst durcheinen neuen Ansatz, indem die Teilnehmer aus ihren Betrieben umfangreiche und komplexe TechnischeZeichnungen mitbrachten. Die enthaltenen oder im Betrieb zu lösendenProbleme in Verbindung mit demZeichnungslesen.bei der Montage und ,1
Demontage, der Anderungen und Fer- "tigung sowie der Wartung oder Instandhaltung wurden in Partner- undGruppenarbeit behandelt. Die Lehrerrolle wurde hier schon erheblich verändert. Die Lehrenden fungierten alsImpuisgeber und Lernhelfer. Neu warzudem die Komplexität der betrieblichen Zeichnungen, die sich von denschuiischen Zeichnungen auch imHinblick auf ihre technische Aktualitätund Attraktivität erheblich untersohle-
Verordnung Ober die Berufsausbildungzum Feinwerkmechaniker/zur Feinwerkmechanikerin vom 2. Juli 2002, veröffentlicht im Bundesgesetzbiatt, Jahrgang2002, Teil I, Nr. 45, ausgegeben zuBonnam 8. Juii 2002, S.2481-2493.
VOLLMER, TH.: Mensch, Technik und Organisation - humanorientierte und wirt-
Fähigkeit zur technischen Kommunikation entwickeln, wie sie das Begreifen von Funktionszusammenhängender Systemkomponenten sowie dasLesen, Erstellen und Ändern von Teiizelchnunqen und Skizzen erlernen(vgl. Rahmenlehrplan 2004, S. 9 ff.).
Die nachfolgenden Ausführungen sinddem Paradigmenwechsei von der Indirekten zur direkten Methode (vgl. upsMEIER 1972, S. 967) beim Lernen desZeichnungsiesens gewidmet. Nachder indirekten Methode wird unterstellt, dass das Anfertigen technischerZeichnungen zur Fähigkeit des Zeichnungsiesens führt. Die direkte Methode geht diesen wenig effektiven Umweg nicht mehr, sondern ist eher aufdas Verstehen und Anwenden technischer Zeichnungen ausgerichtet.Hintergrund dieses Methodenwechsels sind neben eigenen Untersuchungen vor allem die Erkenntnisse kognitionstheoretischer und konstruktivistischer Forschung. Nach einem Rückblick auf die Entwicklungsschritte zumBegriff der Technischen Kommunikation (TK) werden kurz die theoretischen Bezüge des dargestellten lernfeldübergreifenden Ansatzes erörtert.Der Beitrag behandelt wesentlicheAusschnitte dieses Konzepts und gibtBeispieie für die Verwendung komplexer Zeichnungen im Unterricht. Abschließend folgt eine Zusammenfassung der Kernpunkte zur lernfeldübergreifenden TK.
Technische Kommunikation alslernfeldübergreifendes Konzept
ausbildung ;,High Speed Culling" aufderBasis einer Ausbildungs- und Arbeitsanalyse von HSC-Fachkräften. Unveröffentlichte Wissenschaftliche Arbeit zumErsten Staatsexamen, Dresden, 2004.
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
SPUR, G./ BOlD, J.: Maschinenkapselungenfür die Hochgeschwindigkeitsbearbeitung. Kassei, 1999.
Heinz Diekmann
Einführung
Als Beispiel für die Umsetzung derneuen Ordnungsmittel soli in diesemBeitrag die aktuelie Entwicklung zurTechnischen Kommunikation in denKern- und Fachqualifikationen erörtertwerden. Ein an Arbeits- und Geschäftsprozessen orientierter Berufsschulunterricht muss die Fähigkeit zurInformation und Kommunikation anhand technischer Unterlagen auf allenberufsrelevanten Ebenen vermitteln.Der Umgang mit ständig komplexer/komplizierter werdenden TechnischenUnteriagen ist deshalb in allen Lernfeldern erforderlich. Technische Kommunikation ist ein Verständigungsmittel inder Technik und spielt in Lernprozessen von Schule und Betrieb eine zentrale Rolie. Sie ist daher in jedem technischen Lernfeld anzuwenden und zuvertiefen im Sinne eines Spiral-Curriculums, nach dem Raumvorsteliungund Funktionsverständnis, aber auchformale Inhalte im Laufe der Ausbiidung wiederkehren und in ihrer Kompiexität gesteigert werden. In den neuen Plänen wird insofern auf die in derTechnischen Kommunikation zu vermittelnden Schlüsselqualifikationeneingegangen, als dort in den Zieiformulierungen der Lernfelder das Lesenund Auswerten von berufstypischenZeichnungen, Anordnungsplänen undStücklisten im Vordergrund steht.Auch wenn dort vorgegeben wird,dass die Lernenden Teilzeichnungensowie Skizzen erstelien und ändernsolien, so stelit sich die Frage, auf weichem Wege die Auszubildenden die
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Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
Verbindung der Darstellungsebenen im Lernprozess
In Metallberufen müssen Fachkräftefür technische Systeme auf dem Wegeder sog. Selbstabstraktion für ein unddas selbe Objekt unterschiedlichefachsprachliche (Stückliste) und grafi-
diesen Aspekt der Technischen Kommunikation künftig in sämtlichen Lernfeldern zu berücksichtigen, indemRaumvorstellung, Funktionsverständnis und Inhalte der Technik in allenLernfeldern ähnlich einem Spiralcurriculum immer wieder aufgenommenund vertieft werden.
sich in den neugeordneten Metaliberufen Systeme und Prozesse bildhaft,schematisch, vernetzt oder verzweigt,als Diagramm oder algorithmisch darstellen. Weil neue Anforderungen z. T.auch das Verstehen recht unanschaulicher Darstellungen verlangen, ist esaus didaktischer Perspektive sinnvoll,
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
Grafische Fachsprachliche Anmerkungen/BeispieleKommunikation Kommunikation Vernetzungsgrad
TIEFENSTRUKTUR
Algorithmen in grafischer Form: Computereingaben: CAD/CAM-VerfahrenlErstellung von Zeichnungen und Begriffe, Texte, Daten CNC-ProgrammierungArbeitsplänen StruktogrammlAblaufplan
Diagramme: Begriffe in Diagrammen Prüfdiagramme für Zug- und- Koordinatensysteme fachsprachliche Orientierung Druckfedern (Kennlinien)- Flächendiagramme im Stammbaum für einen- Baumdiagramme Zeichnungssatz
Schaltpläne/Funktionspläne: Begriffe input - output: Reduzierte innere Vernetzung- elektrische Systeme Grundstruktur nach dem- pneumatische Systeme EVA-Prinzip- hydraulische Systeme
Blockschaltbilder für den Energie-, Stoff- Unterlagen zur Wartung und Druckluftanlagenoder Informationsfluss in Systemen und Instandhaltung von Systemen ~ußere Vernetzungzwischen Systemen
Vereinfachte Netzpläne, Montage-Verlaufsplan als Pläne für dieAblaufpläne (Handlungsschemata) Anwendung beim Lesen von - Fertigung
Gesamtzeichnungen - Instandhaltung- Instandsetzung
Strukturnetz zur mechanischen Begriffe im Protokollblatt für das Lesen Komplexität durchBaustruktur, (auch bildhaft) einer Gesamtzeichnung hohe innere Vernetzung
OBERFLÄCHENSTRUKTUR
Prinzip-Zeichnung Begriffe und Symbolephysikalisches Funktionsprinzip der Physik Reduzierte Innere und ~ußere
Schema-Zeichnung Begriffe und SymboleVernetzung
mechanische Funktionsstruktur der Technik
Maßbild - vereinfachte technische Versandpapiere, Enthält Funktionsmaße,Zeichnung Einbauhinweise Einbaumaße, Anschlussmaße
Technische Zeichnung Gesamtzeichnung: Hohe innere Vernetzungin Ansichten und Schnitten - Stücklisten, Tabellenbuch Baustruktur(Konstruktions-Zeichnung)
Teilzeichnung, Schriftfeld Formstruktur
Axonometrische Darstellung: Gerät oder Einzelteil: Hohe Innere Vernetzung vs.- Perspektivbild - bildliehe Anleitung zum Aufbau geringe äußere Vernetzung- AnOrdnungsplan und zur Montage
(Explosionszeichnung) - Stücklisten, Tabellenbuch
Reale, gegenständliche Technik, Benennung, Beschreibung, System, Teilsystem, Bauteil bzw.Technisches Original als Basis in Stücklisten (fremdersteIlte und Prozess, Verfahren
eigene Unterlagen)
Abb: 3: Darstellungsebenen der Technischen Kommunikation (nach DIEKMANN 1989)
Darstellungsebenen in derTechnischen Kommunikation
gestellt. Dabei muss allerdings deutlich werden, welche Anteile nur situationsspezifisch und welche auf andereSituationen übertragbar sind. Ein Bauteil ist also nicht isoliert zu behandelnz. B. als Gegenstand eines Fertigungsauftrags, sondern in einem erkennbar funktionalen Zusammenhangals Systemkomponente. So lässt sichNeues im bekannten Zusammenhangund Bekanntes in neuen Zusammenhängen vermitteln.
Der gewandelte didaktische Ansatz inden aktuellen Lehrplänen bezieht sichauch auf die Verwendung grafischerVerständigungsmittel. Deshalb habensich mit der nun vollzogenen Integration der technischen Inhalte in denKontext beruflicher Arbeits- und Geschäftsprozesse auch die Bezügetechnischer Darstellungen in denLernprozessen verändert. In Theorieund Praxis sind unterschiedliche undjeweils zweckdienliche technischenDarstellungen und Dokumentationenüblich, die insgesamt alsTeil der Fachsprache verwendet werden: Perspektiv-Darstellungen als Anordnungsplan/Explosionszeichnung, technische Zeichnungen in Ansichten undSchnitten, Maßbilder, Schema-Zeichnungen sowie Netze und Pläne .allerArt. Die Auseinandersetzung mit diesen Darstellungen dient der Vorbereitung auf den Beruf, indem sie didaktisch nicht nur das Verständnis technischer Zeichnungen fördern, sondernparallel dazu sogleich im Zusammenhang von Arbeitsaufträgen die Raumvorstellung sowie das Funktions- undSystemverständnis der. Technik fördern. Die abgebildete Zeichnung ausdem Projekt "Bohrmaschine" derTechnischen Kommunikation ermöglicht im ersten Ausbildungsjahr einenschülergemäßen Einstieg in das ~
Zeichnungslesen und in das Verstehen "von Funktionszusammenhängen (Abb.2). Hier werden aus der bildhaften Darstellung Teilzeichnungen gewonnen, indenen als Lernaufgaben sinnvolle Ergänzungen vorzunehmen sind.
Die wichtigsten Darsteilungen werdenin der nachfolgenden Übersicht (Abb.3), geordnet nach steigender Abstraktion und Formalisierung, zusammengefasst (DIEKMANN 1984). So lassen
die sie selbst aus dem technischenZusammenhang gelöst haben, ohnedass sie vom Lehrer vorreduziert wurde. So kann die Komplexität technischer Inhalte und technischer Darstellungen durch geeignete Lernaufgabenvon den Auszubildenden selbst aufgelöst werden.
Das inden technischen Zeichnungenmaterialisierte Wissen eines Lernfeldes wird auf diese Weise in einem begründeten Kontext präsentiert; nur sowird auch der Anwendungsbezug her-
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Abb. 2: Explosionszeichnung einer Bohrmaschine, anhand der im 1. Ausbildungs/ahr das Zeichnungslesen und das Verstehen von Funktionszusammenhängen ge/emt werden kann (DIEKMANN 1996, S. 55)
Dieses übergreifende Vorgehen wirdverdeutlicht am Beispiei der SchemaZeichnung eines Kompressors (s.Abb. 1). Die Lernenden übertragenDetaiiangaben aus einer GesamtZeichnung in eine vorbereitete Schema-Zeichnung und tragen Pfeile fürbestimmte Funktionen fachgerechtein. Sie vergleichen also zwei technIsche Darstellungen und haben dieAufgabe, das Ergebnis ihrer Denkleistungen durch Pfeile und Begriffe zudokumentieren. Sie erkennen die vereinfachte Darstellung einer Struktur,
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Neugeordnete Berute und ihre Umsetzung
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Abb. 5: Hebelschere: Anschauliches Strukturnetz mit Baugruppen (DIEKMANN, 1996 b, S. 68 f.)
Hohe Komplexität kann' auch denLernerfolg steigern, was durch aktuelle wissenschaftliche Theorien - wiedas "Vernetzungsmodell" von KuMESCH (1988) - belegt ist. übertragenauf die Technische Kommunikation imLernfeldkonzept bieten sich demnachkomplexe technische Systeme alsLerngegenstände eher an als solche,die von den Lehrenden vorreduziert
Komplexität industrieller Technik in technischen Darstellungen
schen Systemen. Am Beispiel einerWerkzeugmaschine lassen sich dieseVernetzungsgrade von Systemen unschwer erkennen. Die Komplexitättechnischer Objekte beruht im We·sentlichen auf ihrem hohen innerenVernetzungsgrad. Lern- und Kontrollaufgaben in Strukturnetzen eignensich optimal zur Auflösung der Komplexität; dabei kommt auch die didaktisch wertvolle Verbindung von Analyse und Vergleich zum Tragen.
In groben Stufen lässt sich die Darstellung in Abbildung 3 mit den Brunersehen Ebenen (BRUNER 1974) vergleichen. Die Stufen bei BRUNER werdenhier durch Aufspaltung der bildhaftenEbenen um zwei Stufen erweitert(Abb, 4). Es ist im Unterricht immer zubedenken, dass die natürliche Sprache sowohl als symbolische Abstraktion als auch für jede fachsprachlicheund grafische Kommunikation einegrundlegende Rolle spielt. Damit wirdauch eine Abkehr vom "sprachlosenZeichenunterricht" begründet, weilVermittlung,. Verbindung und Verständlichkeit aller technischen Darstellungen nur durch die natürlicheSprache möglich ist (vgl. PUKAS 1988).
Solche Thematisierung der Darstellungsebenen im Lernprozess impliziertauch einen höheren und verändertenTheoretisierungsgrad (vgl. GRÜNER1976, S. 335) und ermöglicht auchsystemtheoretische Verdeutlichungdurch Betonung der inneren und äußeren Vernetzung von und in techni-
aufgaben zu verbinden. Der häufigeWechsel zwischen den Ebenen führtleichter zum Verständnis neuartigerDarstellungen. Damit lassen sich dreiAnwendungen für die unterschiedlichen Darstellungen unterscheiden:
- Darstellungsebenen als Lerninhalt:Die Begriffe der Ebenen (z. B: Maßbild) sind zugleich immaterielleLerninhalte. Die Auszubildendensollen diese Begriffe kennen, lesen,verstehen, anwenden und mit anderen Ebenen vergleichen können.
- Einsatz als Kommunikationsmittel:Jede Ebene kann geeignet sein,ausgewählte technische Aspektezu diskutieren. Während sich z. B.mit einem Funktionsschema einzelne Funktionen verdeutlichen lassen, können mit einem Blockschaltbild Prozesse innerhalb eines Systems oder zwischen Systemen vereinfacht dargestellt werden.
- Anwendung als Unterrichtsmedien:Neue technische Zusammenhänge,die nicht für alle Auszubiidendenverständlich sind, können im Wechsei zwischen je zwei Darstellungenvermitteit werden, z. B. eine Gerätefunktion durch ein reales Gerät,eine Gesamt-Zeichnung und eineSchema-Zeichnung, wobei dieStruktur und die Aufgabe der Schema-Zeichnung erst aus dem Verstehen der Gesamt-Zeichnung erwächst.
sehe Darstellungen (in Ansichten undSchnitten) verstehen. Diese Anforderung an die Fähigkeit zur technischenKommunikation ist in allen Lernfeldernzu berücksichtigen. Erkenntnistheoretisch besteht jedoch ein wesentlicherUnterschied zwischen den oberen undden unteren Darstellungsebenen (Abb.3):
- Von der Perspektiv-Zeichnung biszur Prinzipskizze können die Darstellungen noch als eineindeutigebzw. eindeutige Abbildungen einesOriginals verstanden werden. DieGrenzen der Verständlichkeit liegenhier in der Komplexität, d. h. in derVielfalt von Bauteilen und Funktionen eines technischen Objektes.Diese noch anschaulichen Darstellungen stellen Anforderungen andie Oberflächenstruktur des Denkprozesses, weil der Erkenntnisschritt unmittelbar an die optischePräsentation geknüpft ist.
Hingegen sind die vernetzten undbaumartigen Strukturen (Strukturnetze und Verlaufspläne)sowie Diagramme von einer allgemeinen undabstrakten Qualität, weil hier Strukturen und Prozesse unanschaulichdargestellt werden. Diese stellensomit Anforderungen an die TIefenstruktur des Denkprozesses. Einebesonders motivierende Lern- oderKontrollaufgabe ist die Aufiösungtechnischer Komplexität durch Erkennen und übertragen von Eiementen und Relationen technischerGeräte in ein vorbereitetes Strukturnetz (Abb. 5; vgl. DIEKMANN 1996b,S. 6B f.).
Um den Umgang mit abstrakten Darstellungen zu erleichtern, sind die anschaulichen Ebenen mit den abstrakten Ebenen durch "passende" Lern-
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
Abb 4: Vergleich der Darstel/ungsebenen mit den Stufen bei BRUNER (1974)
Zugänge Ebenen Technische Kommunikation Integration
symbolische Vermittlung und Erkenntnis symbolisch Grafiken, Netze Natürliche Sprache spleiteine grundlegende Rolle für
schematisch Schema-Zeichnungen die Vermittlung, Verbindungund Verständlichkeit aller
bildhaftes Verstehen bildhaft-schematisch Zeichnungen inAnsichten und Schnitten technischen Darstellungen!
bildhaft Fotos, Perspektiv-Bilder
haptischer Umgang gegenständlich Objekte, Verfahren
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Lernumgebungen dahingehend zuverändern, dass die Auszubildendenvor allem mit großformatigen undkomplexen technischen Zeichnungenin Verbindung mit gegenständlicherTechnik konfrontiert werden.
Dabei ist von elementaren ansteiie voneiementhaften Inhalten auszugehen(Gerät statt Einzeiteil). In Lernprozessen ist das Lernen von Zusammenhängen und das Lernen im Zusammenhang zu berücksichtigen(Vester 1984). Von der Erkenntnis ausgehend, dass Komplexität motiviertund Lernprozesse fördert, sind komplexe Zeichnungen zu verwenden unddie Komplexität durch die Auszubildenden selbst aufzulösen, um ihnenzu ermöglichen, gerade diese für diekünftige Facharbeit wesentliche Fähigkeit zu entwickein.
Lernziele sind daher nicht isoliert zubetrachten, sondern in ein Lernzielkontinuum einzubetten. Selbstständigkeit, Teamfähigkeit und Methodenkompetenz sind als integrale Bestandteile der technischen Kommunikationständig zu fördern. Für die Anbahnungfacharbeitsgerechter Basis- und Kernqualifikationen der technischen Kornmunikation sind zahlreiche geeigneteLern- und Arbeitsaufgaben entwickeltworden, die eine Unterrichtsgestaltung erleichtern, die auf eine deutlicheErhöhung der Anzahl und der Dichte.der Denkakte durch praxisechtesZeichnungslesen ausgerichtet ist.'Technische Kommunikation ist alslernfeldübergreifendes Prinzip im Laufe der Ausbildung schrittweise vomAnschaulichen zum Abstrakten unterEinbeziehung alle technischen Darsteliungsmöglichkeiten zu entwickeln.Der Lernweg sollte dabei qrundsätzIich vom Problem zum System qehen,eine Systematisierung kann in einerspäteren Zusammenfassung durchAnalyse und Vergleich erreicht werden.
Das vorliegende Konzept ermöglichtden Auszubildenden die Entwickiungund Internalisierung einer je eigenenMethode des Zeichnungsiesens (vonder Fähigkeit über die Fertigkeit zurRoutine). Routinen im Zeichnungslesen sind oft Voraussetzungen für spätere Berufs- oder Tätigkeitswechsel,wie sie offensichtlich in steigendemMaße die Normalbiografien der Aus-
Der hier dargelegte Ansatz der Technischen Kommunikation auf konstruktivistischer Grundlage lässt sich wiefolgt zusammenfassen: Die Auszubildenden haben Anspruch auf einenzeitgemäßen und effektiven Berufsschulunterricht, in dem ihre Kompetenzen zukunftsorientiert gefördertwerden. Die Fähigkeit zur technischenKommunikation ist daher lernfeldübergreifend in der gesamten Ausbildungszeit im Sinne eines Spiralcurriculums zu entwickeln und zu fördern.Dazu sind die technischen inhalte anhand von originalen technischenZeichnungen aus Handwerk und Industrie zu präsentieren und zuerarbeiten. Im Sinne einer solchen Konzeption sind der Medieneinsatz und die
Zusammenfassung
- Durchflussrichtung bzw. Gegenrichtung durch Pfeile markieren.
- Feste und bewegliche Bauteile ineiner besonderen Übersicht unterscheiden.
- Für ausgewählte Bauteile das Zusammenwirken mit umgebendenBauteilen durch Kraftschluss,Formschluss oder Stoffschlusskennzeichnen.
- Freiheitsgrade von beweglichenBauteilen notieren.
- In ein Strukturnetz die Relationender Bauteile untereinander vollständig eintragen (Kraftschluss, Formschluss, Stoffschluss)
In einem Strukturnetz alle Verbindungstechniken (verschraubt, verstiftet, geschweißt usw.) zwischenden Bauteilen kennzeichnen.
- Einen Montageverlaufsplan aufstellen bzw. in einem solchen Plan Ergänzungen vornehmen.
- Ergänzungen in einem Stammbaumbzw. einem Aufbauplan nach DIN6789 vornehmen.
- Innerhalb einer Gesamtzeichnungdie Hauptlinien einer schematischen Darstellung nachzeichnen.
- Bauteile ausmessen und in einevorbereitete Teilzeichnung die ermittelten Maße eintragen.
- Zu ausgewähiten Bauteilen durchAusmessen die Toleranzen zu denumgebenden Bauteilen funktionsgerecht ermitteln.
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
Die Gestaltung neuer Lern- und Arbeitsaufgaben (vgi. DIEKMANN 1996bund 1998) lässt sich verschiedenartigen Zielen und Methoden zuordnenund nach unterschiedlichen Kriterienklassifizieren, z. B.
- zur Darstellung von Einzelteilen inkomplexen Systemzusammenhängen,
- zur Förderung der Raumvorstellungoder des Funktionsverständnisses,
- zum Verständnis technologischerPrinzipien usw.
Anhand von Beispielen aus den neuenAufgabentypen sollen die didaktischen Ansätze zur Auflösung derKomplexität in der Technischen Kommunikation und in der Montagetechnikstichwortartig verdeutlicht werden:
- In umfangreichen Zeichnungen Positionsnummern von Bauteiien auffinden, zuordnen und festlegen.
- Eine Gesamtzeichnung untersuchen in Hinblick auf Normteile, deren Vorkommen, Verteilung, Art,Zweck sowie deren Prozentanteilan der Gesamtkonstruktion.
- Form und Lage von Bauteilen erkennen und beschreiben
- für geometrische schwierige Teile(Formstruktur),
- fOr besondere maßliche Zusammenhänge mit umgebenden Bauteilen,
- für die Funktionsanalyse wichtigerBauteiie (Oberflächengote).
Ansichten und Schnittverläufe identifizieren und in Perspektivbildereintragen.
- Medien (Drucköl, Wasser, Luft,Kraftstoff, Schmierstoffe usw.) farbig in Schnittdarsteliungen eintragen:
- Hohlräume kennzeichnen,
mehr als 100 Lern- und Arbeitsaufgabentypen in Form von konkretenUnterrichtsbeispielen zur VerfOgung,die bereits veröffentlicht und in vielenGewerbeschulen von einer großenZahl von Unterrichtenden erprobt undevaluiert sind. Diese Aufgabentypensind im Rahmen des Lernfeidunterrlchts sicherlich noch weiter zu verbessern und zu ergänzen.
lernen & lehren(1&1) (2006) Sonderheit 2
Auflösen technischer Komplexität durch Lern- und Arbeitsaufgaben
Von einem solchen konstruktivistischenVerständnis ausgehend können Lernund Arbeitsaufgaben in der Technischen Kommunikation die Lern-,Methoden- und Sozialkompetenz inder beruflichen Erstausbildung verbessern. Dazu stehen mittlerweile
Nach diesen Modellvorstellungen(Abb. 7) wird zuerst auf der Grundlageelementaren Faktenwissens in Lernfeld 1 die kognitive Fähigkeit desZeichnungsiesens angestrebt, die sichim 2. oder 3. Lernfeld zu einer intellektueilen Fertigkeit weiterentwickelnlässt. Ziel ist es, bis zum Ende derAusbildung bereits eine Routine imZeichnungslesen zu erreichen. ImWege einer konstruktiven Vermittlungwird so der Intemalisierungsgrad fortwährend verstärkt und die Zahl derDenkakte beim Zeichnungslesen ständig erhöht und verdichtet.
Hervorzuheben sind die besonderenInhalts- und Aktivitätskomponentender Lernziele. Lerninhalt ist nicht nurdie in den Zeichnungen dargestellteTechnik, sondern auch die Methodedes Zeichnungsiesens und der Informationsbeschaffung und -verarbeitung als immaterieile Inhalte derUnterrichtsziele. Die Auseinandersetzung mit einer Methode als Inhalt kanndadurch erfolgen, dass die Lernendenbeispielsweise die kognitiven Lernziele durchlaufen, zunächst eine Methode kennen lernen, dann verstehen, anwenden, analysieren und schließlichdiese mit anderen Methoden vergleichen und bewerten.
FunktionsStrukturen-
Anwendung vonNormteHen
VerbindWllstechniken
Physlka!.__--~ Prinzip
, Mechan.r Prinzip
Formstruld:uren'#Oll Bautenen
/'"----__ Venellung vonNormteHen
Die Darstellungsebenen und die Ausdifferenzierung technischer Systemeals Ergebnis der Analyse einer Gesamtzeichnung werden hier den Lernzielen zugeordnet. Um die Schülerbeim Umgang mit beruflicher Kornplexität im Lernprozess nicht zu überfordern, bietet es sich an, die einzelnenKomponenten der Technischen Kommunikation entsprechend zu gewichten z. B. mithilfe des Fünf-Säulen-Modells. Die zu vermittelnde Kernqualifikation ist hier das Zeichnungslesen,gestuft nach der individuellen Entwicklung.
Komponenten der Technischen Kommunikation imFünf-Säulen-Modell
Lebenslauf desProdukts
ArbeiuplAf1ung
Systemdarstellunimit Umaebunc
Rxplosi~
Zelehnuna
TellZelehnun.I----J
SchemaZeichnung
Strukturnetz(Baustruktur)
Stammbaum(Zeichnungssau)
AufbauObersicht
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Darstellungsebenen in der Materielle Inhalte der Anspruchsebenen im Kognitive Lernziele' Immaterielle InhalteMetalltechnik Metalltechnik' Zeichnungslesen' (Beispiele)
• abstrakt Idigital • sehr komplex I • Routine • internalisieren und • Netze, Bäume,0'"c kompliziert Transfer Strukturenc ~
~.,"O • symbolisch • intellektuelle Fertigkeitwc="0.,.0 • Analysierenc J:l V> • TeamarbeitJ!2m~ • bildhaft-schematisch
• komplex• kognitive Fähigkeit
~ oe ~ • Anwenden'" u .,::C2"'O • biidhaft • Wissen I Kenntnisse • Methoden~ a s • Verstehen~ V> coc~
• gegenständlich • elementar«~ • Wissen • Lösungswege3:
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Anmerkungen: 1) Anzahl der Bauelemente; 2) Fortschritte im Zeichnungslesen; 3) Lernziele nach Bloom
Abb. 7: Fünf-Säulen-Modell zur Didaktik der Technischen Kommunikation
Abb. 6: Systemdarstellung durch Ausgliederung (DJEKMANN 1994, S. 69)
wurden. Das gilt insbesondere für die
sekundäre Facharbeit, weil hier die
Ausdifferenzierung von Bauteilen und
Funktionen ins notwendige Detail führt
und die Lernenden die Komplexität
selbst auflösen müssen. In der Berufs
schule oder im Ausbildungsbetrieb
besteht die Möglichkeit, in der Ausein
andersetzung mit einer Gesamtzeich
nung - wie beispielsweise die eines
Kolbenkompressors mit ca. 100 Bau
teilen, die auch als Explosionszeich
nung zur Verfügung steht - Teile der
Ausgliederung selbstständig zu erar
beiten (vgl. Abb. 6).
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
AGENDA 21 am Leo-SympherBerufskolleg
Seit 2003 nimmt das Leo-SympherBerufskolleg Minden (LSBK) teil an derLandeskampagne "AGENDA 21 in derSchule". Sie ist Bestandteil des BLKModellprogramms ,,21" - Bildung füreine nachhaltige Entwicklung. Trägerder Kampagne sind das Schul- unddas Umweltministerium des LandesNordrhein-Westfaien (vgl. learn:line).
Grundlage für diesen Beschluss warauch der Ansporn, zwei durchgeführteProjekte mit verwandter Zielrichtung
43
Russland im Oktober 2004 einen großen Schritt vorangekommen.
sche Kommunikation". In: berufsbildung55/1999, S. 29-32.
KUMESCH, W.: Strukturund Aktivierung desGedächtnisses. Das Vernetzungsmodell:Grundlagen und Elemente einer übergreifenden Theorie. Bern/StuttgartlToronto 1988.
LIPSMEIER, A.: Die Lehrbuchanalyse als Instrument der mittelfristigen Curriculumforschung. Beispiel: Technisches Zeichnen. In: Deutsche Berufs- und Fachschule 1972, S. 960-972.
VESTER, F.: Neuland des Denkens. München 1984.
PUKAS, 0.: Technische und sprachlicheKommunikation in der gewerblichen Berufsschule. In: Die berufsbildende Schule 6/1988, S. 366-383.
GRÜNER, G: Problemfeld Berufstheorie. In:Deutsche Berufs- und Fachschule 1972,S.335-365.
Diese Verpflichtung hat Deutschlandauf dem UN-Weltgipfel2002 in Johannesburg erneut bekräftigt. Die Umsetzung der Ziele des "Dreiecks derNachhaltigkeit" wird in allen gesellschaftlichen Bereichen gefördert undist durch die Unterzeichnung des Kyoto-Klimaschutzabkommens durch
DIEKMANN, H.: Technische Kommunikationfür Metallberufe. Grundbildung. BadHomburg v. d. Höhe1996b.
- durch nachhaltige Entwicklung' unsere Zukunft sichern,
- durch schonenden Umgang mit derNatur unsere Lebensgrundlagen erhalten,
- die ökonomischen und sozialen Lebensbedingungen der Menschenweltweit verbessern.
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
DIEKMANN, H.: Konstruktivistisches Denkenund Handeln im Lernbereich .Techni-
DIEKMANN, H.I BEIER, J.I JIRITSCHKA, M.:Technische Kommunikation für MetalIberufe. Fachbildung. Bad Homburg v. d,Höhe1998.
DIEKMANN, H.: Vom technischen Zeichnenzur Technischen Kommunikation - Gedanken zu einem nauen Lernbereich. In:lernen & lehren 16/1989, S. 68-73.
DIEKMANN, H.: Das Schneckengetriebe istdefekt - Instandhaltung und TechnischeKommunikation. In: lernen & lehren34/1994, S. 66-77.
DIEKMANN, H.: Instandsetzung einerSäulenbohrmaschine - Wiederherstellen undVerbessern der Funktionstüchtigkeit. In:PAHL, J. P. (Hrsg.): Lernbereich Instandhaltung. Beiträge aus Berufsfeldwissenschaft, Beruflicher Didaktik und Fachmethodik. Hamburg/Dresden 1996a, S.229-240.
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
Auf der Konferenz von Rio 1992 haben179 Länder der Erde die "AGENDA21" unterschrieben - auch Deutschland. Ökonomische Entwicklung, soziale Gerechtigkeit und ökologischeTragfähigkeit sollen ausgewogen gefördert und verbunden werden. Sie bilden das so genannte "Dreieck derNachhaltigkeit" (Ökologie, Ökonomie,Soziales). "AGENDA 21" ist ein weltweites Aktionsprogramm für nachhaltige Entwicklung, ein Schlüssel zu einer lebenswerten Zukunft für die kommenden Generationen (vgl. AGENDA21). Bildung spielt dabei eine zentraleRolle. Die AGENDA 21 will
AGENDA 21 - Umwelt und Bildung
BRUNER, S. J.: EntwurfeinerUnterrichtstheorie. Berlin/Düsseldor! 1974.
Literatur
DIEKMANN, H.: Didaktisches Konzept zu"Lesen und Verstehen technischerZeichnungen". Hamburg 1982.
1 PUKAS bezieht sich mit seiner Kritik aufdas lehrbuch von S. HÖLLGER: Technische Kommunikation Metall. Grundstufe. BadHomburg 1967.
"AGENDA 21 in der Schule"Lehren & Lernen für eine nachhaltige Entwicklung von umwelt
entlastenden Verhaltensweisen im Beruf und im Privatleben
Anmerkungen
ARNOLD, R.I SIEBEAT, H.: KonstruktivistischeErwachsenenbildung, Hohengehren1997.
Reinhard Gettert
zubildenden prägen werden. Inhalteund Anwendungen der TechnischenKommunikation sind daher sinnvollerweise auch auf die zunehmend bedeutungsvoller werdende sekundäreFacharbeit auszurichten. Mit der hiervorgestellten Konzeption kann durchdie Fähigkeit zur technischen Kommunikation eine Basis für das lebenslange Lernen gezielt gefördert werden.
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 242
Abb. 8: Gesamtzeichnung, Anordnungsplan und Stückliste zur Zeichnungsanalyse - durch Obertragen der Bautellnummern aus der Explosionszeichnung in die Schnittdarstellungen erschließt sich der funktionale Systemzusammenhang (DfEKMANN 1998, S. 62 ff.)
Photovolta ik
Solarthetmle
In der Hauswirtschaft steht eineWarmwassererzeugungs-Anlage aufder Basis von Solarthermie zur Verfügung. Sie ist mit einem System derFrischwassertechnologie ausgestat-
Facility-Managements. Eine arbeitsprozessnahe Gestaltung der Lernsituationen - etwa In Bezug auf die Wartung und Instandhaltung der Anlagen- ist durch Nutzung der realen Gebäudekomponenten als Lehr- und Lernmittel im Maßstab ,,1 zu 1" gegeben.
Umsetzung im Lernbereichder Hauswirtschaft
LF 11: "Automatisierte Anlagen inBetrieb nehmen und in Stand halten" sowie
Auf diesen Seiten können Sie sich überdie Nutzung der sonnenenergie durch diePhotovoltaik- und die Solarthennie-Anlage
des Leo-Sympher-Berufskollegs infOrmieren
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
WILLKOMMEN
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LF 9: "Gebäudetechnische Anlagen ausführen und in Betrieb nehmen",
a-.I1,~21.ßRealer Aufbau desInlerbus-Syslems mita,. enc 2~OI8($I~N'). Sleuenlll11slechnologie nach IEC 1131I A-I!1*Il.C2.0ö,IB(l.»5tCf)O.O <Technik-Raum inElektrotechnik
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j/lr IIJ11wellenllmtende Verhaltenswetsen
Abb.2: Technische Systemstruktur der AGENDA 21-Lernanlage
LF 13: "Elektrotechnische Anlagenin Stand halten und ändern".
Dazu gehört auch die arbeitsprozessorientierte EntWicklung langfristigerStrategien für die Optimierungen derEnergieerzeugung und -nutzung sowiez. B. für die Erkennung von Energielecks als Elemente des nachhaltigen
Abb. I: AGENDA 21-Begrüßungsbildschlrm Im Intranet des LSBK
Räumen der Schule für die Auszubildenden sämtlicher Berufe zur gezielten Nutzung zur Verfügung gestellt auch zur direkten Weiterverarbeitungin Office-Anwendungen wie z. B. Excel. Ein interaktiver Aktions-Monitor inder Hauswirtschaftsabteilung bietetaktuelle Informationen und fordert vonden Nutzer/-Innen bewusste Entscheidungen beim Warmwasser-Gebrauch,die von dem System weiterverarbeitetund hinsichtlich des Beitrages für einenachhaltige Entwicklung ausgewertetwerden. Ein interaktiver Aktions-Monitor in der elektrotechnischen Abteilungbietet generelle Zugriffsmöglichkeitenfür nachhaltigkeitsorientiertes Facilitymanagement (Wartung/Instandhaltung).
Im Rahmen des Vorhabenswerden diesolarthermische und die PV-Anlagewie auch das verwendete Gebäudeautomatlsierungs- und Kommunikationssystem Interbus (Fabrikat Phoenix Contact) weiter optimiert.
lemen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
In der Elektrotechnik wurde der vorhandene Interbus-Aufbau erweitertmit einem Buskoppler für den interaktiven Aktions-Monitor In der Hauswirtschaft und der Elektrotechnik. Dabeiwurde auch die notwendige Steuerungstechnologie ergänzt, die die Basis bildet für die an der AGENDA 21orientierten Nutzung der Warmwasserversorgung in der hauswirtschaftlichen Ausbildung.
Zur Entwicklung von Arbeitsprozesswissen dient der AGENDA21-AktlonsMonitor I für umweltentlastendes FaciIitymanagement. Er bildet die Basis fürdie zukünftige Nutzung der integrierten Fernwirkmesstechnik zur Systemanalyse und zur Fernwartung für dieSolarthermie und Photovoltaik undstellt die innovative Basis für den energiesparenden und umweltentlastenden Einsatz eines Facilitymanagement-Systems dar. Im neugeordnetenAusbildungsberufElektroniker/Elektronikerin für Betriebstechnik ist diese realeLern-Anlage in Lernsituationen folgender Lernfelder optimal integrierbar
LF 7: "Steuerungen für Anlagenprogrammieren und realisieren",
Umsetzung im Lernbereichder Elektrotechnik
Für das Vorhaben genutzteTechnologie
Das Leo-Sympher-Berufskolleg Minden verfügt über zwei Anlagen für dieSolarenergienutzung. Eine Photovoitaik-Anlage am Hauptgebäude mitdrei PV-Generatorfeldern, die überunterschiedliche Neigungswinkel verfügen, speist die gewonnene Elektroenergie über drei Wechselrichter direktin das Schulnetz ein. Die differierenden Erträge der drei PV-Teilsystemewerden für Unterrichtszwecke registriert. Die System- und Energiedatender drei Wandler werden über die Bussteuerung gemultiplext und dann übereine gemeinsame RS232-Schnittstellein das Bussystem eingeladen und ineine Datenbank weitergeleitet. Einesolarthermische Anlage auf dem Dachdes Hauswirtschaftsgebäudes dientder regenerativen Warmwasseraufbereitung für eine Küche der hauswirtschaftlichen Abteilung. Auch deren Er-:träge werden ausgewertet.
Die Daten der Anlagen werden mittelsInfrarotkopplung zwischen den unterschiedlichen Gebäuden ausgetauscht,in einer busgeslützten SPS verarbeitetund in eine integrierte Access-Datenbank eingespeist. Sie werden dannunter informations- und fernwartungstechnischen Aspekten in allen PC-
lemen & lehren (1&1) (2006)Sonderheit 2
Wirtschafts- und GesellschaftslehreUnterricht soll allen Auszubildendendurch die Nutzung der dynamischenIntranet-/Web-Seiten die Auseinandersetzung mit der Idee der .Nachhaltigkeit ermöglicht werden.
Gemeinsam ist den jeweiligen Unterrichtskonzeptionen, dass sie vomOrientierungs- und Überblickswissenüber das Zusammenhangs- sowie dasDetail- und Funktionswissen bis hinzum erfahrungsbasierten, fachsystematischen Vertiefungswissen führen(vgl. RAUNER 1996, S. 95 ff.). Außerdemwird die Thematik der Nachhaltigkeitarbeits- und geschäftsprozessbezogen in den Lernfeldunterricht integriertunter Berücksichtigung der didaktischen Kategorien Gegenwartsbedeutung, Zukunftsbedeutung und Exemplarische Bedeutung (vgl. KlAFKI 1996,S. 273 ff.). Zu dieser Zielsetzung gehört die konkrete Bereitstellung vonrealen Lernsystemen zum "Lernen inberuflichen Situationen".
Soziale Dimension
- Verantwortungsbewusstsein fürnachhaltige Umweltveränderungfördern.
- Bereitschaft entwickeln, mit anderen Menschen über positives Umweltverhalten zu kommunizieren.
Ökoiogische Dimension
- Ressourcen wie fossile Energieträger und Wasser einsparen.
- CO2-Problematik durch lokale Maßnahmen verringern.
Ökonomische Dimension
- Kosten durch bewusste Energienutzung verringern.
- Arbeitsplätze im umweltentlasten-den Facilitymanagement schaffen.
Die Umsetzung dieses Anspruchssollte sich aber nicht nur auf eine Berufsgruppe beschränken, sondernmöglichst viele Klassen des Leo-Sympher-Berufskollegs Minden einbeziehen.So sollen Auszubildende aus demBereich Hauswirtschaft durch eineinteraktive Anzeige- und Steuereinheitund eine solarthermische Warmwasseraufbereitung zur umweltbewusstenWarmwassernutzung angeregt werden mit dem Ziel, das ökologischeVerhalten zu entwickein. Auszubildende elektrotechnischer Berufe sollenmit der integrierten Fernwirkmesstechnik zur Systemanalyse und zurFernwartung für die Solarthermie undPhotovoltaik als innovatives Beispielfür die möglichen Energieeinsparungen und Umweltentlastungen mittelsSystemen des Facilitymanagementsvertraut gemacht werden. Auszubildende und Schüler der Technikerschule im Bereich Informationstechniksollen an der gezielten Akzeptanzverbesserung der nachhaltigen Energienutzung mitwirken, indem sie dynamische Web-Seiten zur interaktiven Darstellung von Messdaten aus den Solarthermie- und Photovoltaik-Anlagenauf dem zentralen Schul-InformationsMonitor sowie im Intranet und imInternet aufbauen und optimieren. Im
Summe von Einzelbeiträgen zu erreichen ist, wurde gemeinsam mit anderen Schulen auf einem der AGENDA21-Gruppentreffen ein Anspruch mitden drei folgenden Dimensionen formuliert:
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Zielsetzung und Anspruch
Auf Grundlage des Ansatzes derAGENDA 21, nachdem globales Denken und lokaies Handein untrennbarverbunden sein muss, weil ein nachhaltiges Gesamtziel nur durch die
1998 Teilname am EU-Projekt "Intelligentes Gebäude" der EU-Geschäftsstelle Wirtschaft und Berufsbildungbei der Bezirksregierung Detmold (EUGWB).
2002 Umsetzung des NRW-UMTSProjektes des Kreises Minden-Lübbecke "Interaktiver Umweltschutz mitregenerativen Energien auf der Basisvon IT-Kommunikation und E-Learning-Aspekten für die Entwicklung lebensbegieitender Lernfähigkeit in derberuflichen Bildung".
"AGENDA 21 im Leo-Sympher-Berufskolleg Minden" ist ein Aktionsprogramm für die Entwicklung von nachhaltigkeitsorientierten Verhaltensweisen, das sich auf berufliche Arbeitsund Geschäftsprozesse bezieht undÖkologie und Ökonomie als bedeutungsvolle Aspekte beruflicher Arbeitso miteinander verbinden soll, dassberufliches Handeln auf eine sozialeund iebenswerte Zukunft ausgerichtetist. Für die Umsetzung dieses Anspruchs wurden folgende Leilfragenformuliert:
- Wie kann gewünschtes umweltentlastendes und ökonomisch sinnvolles Verhaiten im Beruf gezielt undnachhaltig gefördert werden?
- Welchen Beitrag kann die Verschränkung von Arbeiten und Lernen dazu bieten?
- Wie können die Informationstechnologie und insbesondere die verwendeten Bussysteme der Automatislerungstechnik zum Datenerfassen, Übertragen und Steuerndurch interaktive Visualisierungsund Kommunikationsfunktionendazu beitragen?
- Weiche Möglichkeiten gibt es, Umweltbildung in Lernsituationen zuintegrieren?
im Interesse des globalen AGENDA21-Anspruches als "Lehren & Lernenfür eine nachhaltige Entwicklung vonumweltentlastenden VerhaltensweIsen" nachhaltig weiterzuführen:
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
,Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
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Beispiel der Heißwassererzeugungneben beruflichen Erfahrungsprozessen auch ein Bewusstsein fürUmweitverantwortung im beruflichen Arbeitsprozess gefördertwerden kann,
- ob der erfolgte Einsatz der Informationstechnologie zur Bereitstellungumweltbezogener interaktiver Visualisierungs- und Kommunikationselemente dazu beitragen kann, Motivation und Akzeptanz für umweltpolitische Aspekte zu fördern,
ob die nunmehr geschaffenen Möglichkeiten, Umweltbildung auch indirekt in Lernsituationen zu integrieren, zu nachhaltigen Bewusstseinsänderungen im Sinne der AGENDA21 führen.
Das Leo-Sympher-Berufskolleg Minden wurde inzwischen schon zweimaifür das iokale AGENDA 21-Aktionsprogramm "Nachhaltige Entwicklungvon umweitentlastenden Verhaltensweisen am Beispiel Solarthermie undPhotovoltaik" ausgezeichnet, weil essich damit am Beispiei der Nutzungder Sonnenenergie eindrucksvoll imBereich "Bildung für nachhaltige Entwicklung" engagiert:
- Arn 20.11.2004 im Rahmen des"Netzwerkes AGENDA 21 in derSchule" durch den Detmolder Regierungspräsidenten, ANOREAS W,EBE, mit dem .Paulo Freire-AGENDA-Preis Ostwestfalen-Lippe2004".
- Am 25.4.2005 durch die NRWStaatssekretärin für Umwelt undNaturschutz NRW, Christiane FRIEDRICH, mit dem Titel "AGENDA 21Schule in NRW".
"AGENDA 21 im Leo-Sympher-Berufskolleg Minden", das Aktionsprogramm für die nachhaltige Entwickiung von umweltentlastenden Verhaltensweisen, wird, so hoffen die beteiligten Kolleginnen und Kollegen, nochweitere Anerkennung finden und vorallen Dingen aber den Auszubildendennoch vielfältige zukunftsbedeutsameErkenntnisse ermöglichen.
Literatur
AGENDA 21: Im Juni 1992auf der Konferenz der Vereinigten Nationen über Umwelt und Entwicklung in Rio da Janeirobeschlossenes Schlussdokument zur
Im Leo-Sympher-Berufskolleg Mindenselbst hat die Phase der Übertragungin den Unterricht begonnen. Sie wirdinsbesondere im Rahmen der neuenAGENDA 21-Kampagne umgesetztwerden, die von 2005 bis 2007 läuft.Dort wird die Summe von EinzeIbeiträgen erarbeitet werden, die notwendigist, um das angestrebte nachhaltigeGesamtziel zu erreichen: Verantwortungsbewusstsein für nachhaltigeUmweltveränderung auch durch dieEntWicklung von umweltentlastendenVerhaltensweisen fördern und damitiangfristig die Umwelt entlasten. Dazugehört auch die weitere Optimierungeiner lernweg-orientierten Ausbildungsstrategie im Kontext von Informationstechnologie sowie Humanund Gestaltungskompetenzen fürnachhaltiges Wirtschaften. In diesemZusammenhang ist zu klären,
- ob durch die jetzt abiaufende realeInteraktion zwischen Mensch undinteraktivem Monitor tatsächlichdas gewünschte umweltentlastende und ökonomisch förderlicheNutzerlnnen-Verhalten im beruflichen Arbeitsprozess der Hauswirtschaft gezielt und nachhaltig gefördert werden kann,
- ob im Umfeld der Elektrotechnikdurch die jetzt ermöglichte Verschränkung von Arbeiten und Lernen bei der Entwickiung eines Facilitymanagement-Systems für einenachhaltige Energieentlastung am
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
Leo-Sympher-Berufskolleg im Jahr2004 ist ein erster Schritt für den Einsatz im Lernfeld-Unterricht gemacht.Dass dies möglich war, lag an derlangjährigen Erfahrung und der Mitarbeitsbereitschaft der beteiligten Lehrer. Es waren im Technik-Lehrerteamdie Kollegen Harald Kelle (Web-Technologie), Albrecht Heinisch (Datenbank-Technologie), Reinhard Geffert(Bus-Technologie), Peter Hübner (Visuaiisierungs-Technologie), Cord Keil(HTML-Technologie). Sie sind gern bereit, ihre vielfältigen didaktischenÜberlegungen und Erfahrungen sowieUnterlagen der realisierten technischen Lösungen weiterzugeben (Kontakt: [email protected]). Sie sind darüber hinaus auch an einem pädagogischen Ideenaustausch mit anderenBerufskollegs insbesondere über dieim Folgenden genannten Fragestellungen interessiert.
Umsetzung im Lernbereichder Wirtschafts- und Gesellschaftslehre
larthermie und der Photovoltaik sowieallgemeine Angaben über die Umwelttechnik am Berufskolleg abrufbar. Diese Informationen und Daten stehenüber das Intranet auch zur aktivenNutzung von luK-Techniken z. B. InExcel-Applikatlonen und Web-Darstellungen und für die Integration in ELearning-Prozesse im WIrtschaftsund Gesellschaftslehreunterricht zurVerfügung.
Darüber hinaus bildet der Zugriff aufdie Umwelt-Datenbank und die direkteÜbertragung dieser Daten für die Einbindung in Office-Programme eineVoraussetzung, umweltbezogene Informationen in den "unpolitischen"Fachunterricht zu integrieren. Die Daten können in Tabellen übernommenund von dort in Office-Anwendungenimplementiert werden, um daraus Diagramme zu erstellen. Sie lässt somitmotivierende Arbeiten, Interpretieren,Beschreiben usw. im direkten Umfeldmoderner PC-orientierter Kommunikationsmittel und zur aktiven Erarbeitung von luK-Techniken z. B. in ExcelApplikationen und Web-Darstellungenzu.
Die Funktionen der vorhandenen Informatlonstechnologien zur Datenerfassung, -übertragung, -steuerungund visualisierung sowie zur Kommunikation sind eine technische Grundiage dafür, Umweitbildung direkt und Indirekt in Lernsituationen des Wirtschafts- und Gesellschaftslehreunterrichts zu integrieren. Dazu lassen sichüber das System konkrete und allgemeine Informationen für die Umweitbildung abrufen. Motivierend für dieLernenden ist es zudem, sich über dieaktuellen Energiedaten der Solarthermie und Photovoltaik einer konkretenAnlage zu informieren und diese imKontext der Auseinandersetzung mitgesellschaftlichen Schlüsselproblemen zu interpretieren sowie auf dieserBasis Zukunftsszenarien für einenachhaltige Entwicklung zu erarbeiten.
Die Zukunft
Mit dem didaktisch begründeten Aufbau der AGENDA 21-Lernanlage am
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
nitor-Benutzeroberfläche mit gutsichtbaren farbigen Großflächen (mitFarbwechseln von grün bis rot) können optimale umweitentlastende Entscheidungen zur Heißwassernutzungangeregt und durch Interaktive Monitor-Nutzung realisiert werden.
Umsetzung im Lernbereichder Informationstechnik
Im Rahmen der beruflichen informationstechnischen Weiterbildung zumTechniker wurde ein Web-Server entwickelt. Dabei wurde die busgestützteDatenbank-Applikation zur dreiminütigen Aufnahme aller relevanten Umweltdaten implementiert. Durch einInterbus-gestülztes Kommunikationssystem ist der Transfer der realen Umweltdaten in die im Unterricht genutzte Office-Software realisiert worden.Der Web-Server lässt jetzt den Zugriffauf Anlagen-Informationen und Datenvon jedem Schüler/-innen-Rechnerdes Leo-Sympher-Berufskollegs zu.Dort sind neben aktuellen und gespeicherten Daten aus der 'integrierten Datenbank Informationsmaterialien überdie technischen Grundiagen der So-
dem steht ein ebenfalls per Handsteuerbarer Heißwasser-Zirkulationskreisiauf zur Verfügung. Über die Mo-
tet, das die Problematik der Legionellen-Gefährdung in Warmwasserspeichern in das berufliche ArbeItsprozesswissen integriert. Das System istmit einem steuerbaren Zirkulationskreislauf und mit einer elektrischenNachheizung ausgestattet für den Fall,dass die aktuelle Sonnenenergie nichtzur Erzeugung der gewünschten Wassertemperatur ausreicht.
Abb. 3: Mensch-Maschine-Kommunikation mit dem AGENDA 21-Aktions-Monitor Ii
Für den Einsatz im beruflichen Lernenin der Hauswirtschaft wurde derAGENDA 21- Aktions-Monitor 1/ fürumweltentlastende Verhaltensweisenentwickelt und aufgebaut. Er solldurch die Verschränkung von Arbeitenund Lernen umweltentlastendes undökonomisch förderliches Verhalten derNutzer/-innen im beruflichen Umfeidgezielt und nachhaltig fördern. Dazudient die neu aufgebaute interaktiveAnzeige- und Eingabeeinheit zurMensch-Maschlne-Kommunikationbeim umweltbewussten Steuern vonWarmwasserverbrauch im Arbeitsprozess. Zur realen Umsetzung gehörtauch die steuerungstechnische Verbindung mit den Elementen einerFrlschwassertechnoiogie-Aniage. Imhandlungsorientierten Unterricht inder Hauswirtschaft kann je nach Wetterlage die Nutzung von Heißwassermit oder ohne eine manuell steuerbareElektro-Zusatzheizung erfolgen. Zu- Abb. 4: Aktuelie Solardaten im Intranet des LSBK
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von dem mit der Lehrplanumsetzungan der beruflichen Schule Pinnebergbefassten Lehrerteam' zunächst alsvorhanden angenommen.
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Ausgangspunkt für diese Annahmewar dabei die lehrplanseitig hergestellte Analogie zwischen. dem Lernfeldkonzepteinerselts und der Kompetenzentwicklung als Grundprinzip berufsbildender Lehr-Lern-Prozesse andererseits. Demnach ist das Hlchtziel
Das vorab skizzierte Szenario, .nachdem die Theorie der entwicklungslogischen Strukturierung zugleich dieGliederungsstruktur für den Lehrplanbzw. dessen Lernfelder prägt, wurde
- um dadurch zu Lernfeldern zu gelangen, die in ihrer Reihung entwicklungslogisch strukturiert sind.
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
Empfundene Lehrplanwirklich
keit
Abb. 1: Entwicklungslogisches Strukturmodell zur Anordnung von Lehrinhalten (Quelle: SPÖTTL, o.J., S. 86)
.
"Kfz-Mechatroniker": Strukturierung der Inhalte
Lernbereich Aufgabenbereiche der Facharbeit
Lernbereich 1:
o Das Auto: der grundlegende Service
_..J 1. Standardservice
2. Verschleißbehebung
3. Fahrzeugpflege
4. Administrative Dienstleistungen
Lernbereich 2:
~EfiDas Auto und seine Architektur: Service und Zusatzin-
i c , stlillationen
1___ J 1. Standarderweiterungs- und Zusatzinstallationen
2. Große Inspektion einschließlich Sommer- Winter- undUrlaubscheck
3. Service-Dienstleistungen (AU, HU)
Lernbereich 3:
r1a]~ Das Auto und seine Baugruppen: Fehlerdiagnose undReparatur
L~_"~'J 1. Schadensbehebung (Fahrwerk, Karosserie, Lenkung...)
2. Fehlersuche und Reparatur
3. Reparatur von Aggregaten
4. Sondererweiterungs- und Zusatzinstallationen
Lernbereich 4:----
1 __ ---, . Das Auto und seine Konstruktion: ExpertendiagnoseI,-lil
! 11- illund Reparatur
- -I 1. Sonderdiagnose und Reparatur- -
---- ----,
2. Unfallschäden
3. Reklamationen
4. Prüfmaßnahmen bei Systemen - Alternativen
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
mittels der Kompetenzförderung angestrebt wird, diesem Prinzip in derWeise. folgt, als dass ausgehend vonermittelten Arbeitsprozessen Lernfeider beschrieben werden, die jeweilsgenügend kompiexe Arbeitsaufgabenvorgeben. "Genügend komplex" ergibtsich dabei aus der Anordnung derLernfelder:
1. Unterricht zu Beginn der Ausbiidung steilt Arbeitsaufgaben insZentrum, die ein Überblickswissenüber die Wartung des Fahrzeugesvermitteln.
2. Darauf aufbauend thematisieren dieLernfelder dann Arbeitsaufgaben,die die Heranbildung von Regeiwissen hinsichtlich bestimmter Wartungsprozeduren und Zustandsbeurteilungen fördern.
3. Diese werden dann in einem drittenSchritt um Arbeitsaufgaben erweitert, bei denen das Vorgehen beider geführten Diagnose und Instandsetzung thematisiert wird,also die Diagnose bereits dokumentierter Fehler im Fehlerspeicher,das Abprüfen wahrscheinlicherFehler (Ursachen) bei bestimmtenDefekten (Wirkung) und das Verbinden von Regel- mit Funktionswissen zur Durchführung der Schadensbehebung.
4. In der höchsten Stufe findetschließiich eine Konfrontation mitbis dato unbekannten Fehlern statt,die nur bei Bezug auf Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge, die vonder Gesamtarchitektur der Fahrzeuge bestimmt werden, erkiärbarsind. Dieses sind Aufgaben, derenLösung mehrdimensional (unterschiedlicher Diagnoseablauf gleichermaßen sinnhaft) und für alleBeteiligten unbekannt ist.
Es besteht also potenziell die Möglichkeit, die Theorie der entwicklungsiogischen Strukturierung von Arbeitsaufgaben als Gliederungsschema für dieCurriculumarbeit heran zu ziehen.Curriculare Arbeit bedeutet demnach,
- Arbeitsaufgaben, die für die Berufs-bildung relevant sind, aus der Werkstattpraxis heraus zu identifizieren,
- diese dann hinsichtlich ihres entwicklungslogischen Anspruchsniveaus einzuordnen,
von Lehrplänen im Berufsfeld Elektrotechnik. In: LIPSMEIER, A.; RAUNER, F.(Hrsg.): Beiträge zur FachdidaktikElektrotechnik. Stuttgart: Holland + Josenhans 1996, S. 86-102.
Mitteis der Konkretisierung der Theo- ,j
rie der Entwicklungsaufgaben von HAVIGHURST durch das Modell einer systematischen Kompetenzentwicklungnach DREYFUS!DREYFUS entstand sodas in Abb. 1 wiedergegebene Modellder entwicklungslogischen Strukturierung von Lehrinhaiten für die Ausbiidung zum Kfz-Mechatroniker.
Aus Sicht der Curriculumentwicklungkann nun daraus der Schluss gezogenwerden, dass eine Curriculumstruktur,
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
an denen sich entscheidet, ob undwie er sich in seinem Beruf weiterentwickelt (vgl. GRUSCHKA 1985, S.44) und welcher Unterstützung erdabei bedarf.
- Kompetenzentwicklung curricularzu verankern bedeutet demnach,dass mittels des Instrumentariumsder berufswissenschaftlichen Arbeitsprozessanalyse berufsspezifische Arbeitsaufgaben gefundenund so strukturiert werden, dass sieals aufeinander aufbauende Problemstellungen eine fortwährendeAuseinandersetzung mit dem jeweils Unbekannten bzw. Komplexeren sicherstellen. Aufbauend aufdiese Struktur können dann dieseProblemstellungen und Arbeitsabläufe zu Lernfeldern transformiertwerden.
KLAFKI, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. WeinheimlBasel: Beltz 1996.
über den gesamten Ausbildungszeitraum eine kontinuierliche Kompetenzförderung erfahren. Voraussetzung fürdiesen Ansatz ist dabei, dass ein gemeinsames Verständnis dafür geschaffen wird, was Kompetenz ais Kategorie in der Berufsbildung eigentlichrepräsentiert und wie diese fortlaufendentwickelt werden kann. Hierbei kannheute folgendes Verständnis als etabliert gelten:
- Unter Kompetenz soll verstandenwerden, dass ein Mensch in derLage ist, eine ihm bislang unbekannte Aufgabe auf Grund seinesVorwissens und seiner Vorerfahrungen in ihrer Problemstellung zu erfassen und adäquat zu lösen.'
- Wenn Kompetenzentwicklung indiesem Sinne als generalisierendesZiel berufsbildender Lehr-Lern-Prozesse verstanden wird, dann dürfenLernfeider eben nicht sachlogischim Sinne der Fachsystematik aneinander gereiht werden, Statt dessen müssen die Lernfeider so definiert und angeordnet werden, dassdie von ihnen unterrichtsinhaltlichprojizierten vollständigen Arbeitshandlungen der von Havighurstentwickelten Theorie der Entwicklungsaufgaben folgen. Demnachmüssen sie eine jeweils neue, inhaltlich komplexe Entwicklungsaufgabe für den Menschen aufwerfen,
RAUNER, F.: Elektrotechnik-Grundbildung zu einer arbeitsorientierten Gestaltung
nachhaltigen Entwicklung (engl.: sustainabledevelopment). Vgl.: learn:line.
learn:line: AGENDA 21-Treffpunkt. Hrsg.:Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Soest. In: http://www.learnllne.de/angebote/agenda21 (02.02.2005).
Erfahrungen mit der unterrichtlichen Umsetzungdes Lehrplans "Kraftfahrzeugsmechatroniker/
-in" für das 1. AusbildungsjahrEin Beispiel zur Notwendigkeit von Wissens
management in der Lehrerbildung
Ein wesentliches Merkmal dieses Curriculumvorschlags ist es, die l.ernfalder nicht nur dem berufswissenschaftlichen Ansatz folgend aus realen, anArbeitsprozessen ausgerichteten Arbaltsaufqabenzu definieren, sondern
anzuordnen/dass Auszubildende
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
Ralph Dreher
GrlJndannahmen bei der Um
setzungsarbeit
Mit Beginn des Schuljahres 200312004 wurde aus dem bisherigen Ausbildungsberuf des Kfz-Mechanikersder Beruf des "Kfz-Mechatronikers".Vorangegangen war dieser Neuordnung ein intensiver Prozess der Abstimmung zwischen den Sozialpartnern, bei dem es neben der Findungder neuen Berufsbezeichnung vor allem darum ging, bedarfsorientierte wieauch längerfristig durchhaltbareSchwerpunkte zu definieren. Weiterhinkonnte gerade für diesen Neuordnungsprozess auf eine elaborierteVorarbeit seitens der Wissenschaft zurückgegriffen werden. Dabei beschränkte sich der dort geleistete Beitrag nicht nur auf die Definition vonEckpunkten und die sich daraus ergebenden Grundlagen für die anstehende Curriculumarbeit, sondern unterbreitete weitergehend einen konkretenVorschlag für das zu entwickelndeCurriculum (RAUNERISpÖTTL 2002, S.172 ff.).
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
51
trolle des Zahnriemens anstand, wobei die Wartungsabbildungen der Inspektionsanleitung lediglich eine Kontrolle der Zahnriemenspannung nahelegten. Es war also unklar, wann undwelche Art der Inspektion zuvor andem Fahrzeug durchgeführt wordenwar. Und es war nicht klar ersichtlich,dass und wie der Zahnriemen auf Anriss zu prüfen ist. Dass dieser jedochAnrisse aufweisen kann und dass erdeshalb durch Durchdrehen des Motors und Beurteilen der Zahnriemenfianken auf ganzer Länge überprüftwerden muss, wurde anhand von beschädigten Zahnriemen erläutert, umso zum nächsten Lernfeld überzuleiten. Hierbei wurde der Fall angenommen, dass es eben auf Grund einessolchen Wartungsfehlers zu einemZahnriemenrisskam und als Folge Motorkolben und Motorventile miteinander kollidierten. Entsprechend schadhafte Zylinderköpfe Wurden dann wieder in Stand gesetzt, wobei zugleichFunktion, Aufbauarten und Wartungdes Ventiltriebs thematisiert wurden.'Zusätzlich wurde die angesichts desZerlegungsgrades in jedem Falleangezeigte Vermessung der Nockenwelledurchgeführt sowie das Austauschensämtlicher Ventilschaftabdichtungen.
Als Überqanqzurn Lernfeld 6 wurdegezeigt, dass bei der Wiedermontageder Zylinderköpfe auf dem Motor einefalsch montierte Zylinderkopfdichtung(falsche Anzugsreihenfolge der Zylinderkopfschrauben) dazu führen kann,dass die Zylinderkopfdichtung versagt
1. Lernfeld: Durchführung 3. Lernfeld: Prüfen elektrischer/Pflege- und Wartungsarbeiten elektronischer Systeme
l~nrlemenrisSInstandsetzungSignal-
durch Warlungsfehler einrichtungen
~
2. Lernfeld: Durchführung Instandsetzung
Instandsetzungsarbeiten Zyllndcl'kopfI VentIlsItz
l~crSChlag durch falsch~rte Zylinderkopfdichtung
6. LernfeJd: Instandsetzung Instandsetzung
Motormechanik Pieuelllagcr
Abb. 2: Reihung der Lernte/der für das erste Lehrjahr
Ausgehend von den dargestelltenÜberlegungen zur Reihung der Lernfelder zum Zwecke einer optimalenKompetenzentwicklung und demidentifizierten "heimlichen Ausbildungsplan" wurde für die BeruflicheSchule des Kreises Pinneberg die inAbbildung 2 dargestellte Umsetzungder Lernfeldstruktur festgelegt.
Als erste Arbeitsprozessaufgabe wurde ein "Nachurlaubscheck" entwickelt, an den sich dann als Fallbeispieleine große Inspektion anschloss, zuderen Durchführung der notwendigeArbeitsumfang durch Fahrzeugidentifikation über die Benutzung elektronischer Datenbanken ermittelt werdenmusste. Hier setzte dann die Arbeit amzweiten Unterrichtstag ein, indem daszu inspizierende Fahrzeug einen Elektrikfehler auswies, den es zusätzlichzu den Inspektionsarbeiten zu beseitigen galt. Auf diese Weise konnte dasLernfeld genutzt werden, um über dasLesen von Schaltplänen aus der Datenbank die systematische Fehlersuche in der Fahrzeugelektrik mittelsMultimeter in das Zentrum des dannparallel laufenden Lernfeldes 3 zu setzen.
der so zu ordnen wie vorab dargestellt.
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
Hinsichtlich des Inspektionsumfangsim Motorraum war das Beispiel durchdie Vorgabe der Kilometerleistung undeines fehlenden Serviceheftes desFahrzeugs so gewählt, dass die Kon-
ger sowie des Regelwissens bei derKurbeltriebsmontage und -demontage sowie des Ausmessens desZylinderverschleißes als Grundlagefür eine wirtschaftliche Reparatur).
Das hier skizzierte Vorhaben, die Lernfelder 1 bis 6 so neu zu ordnen, stehtdabei nicht im direkten Widerspruchzum Lehrplan, da die Reihenfolge derLernfelder dort nicht als zwingend notwendig ausgewiesen wird. Allerdingswird in den Vorbemerkungen desLehrplans darauf verwiesen, dass dieser wie üblich mit dem Ausbildungsrahmenplan für die betriebliche Ausbildung eng verzahnt ist (KMK 2003,S. 8). Zur Vermeidung von Inkompatibilitäten wurden daher Gespräche mitden Ausbildern in der Region vorgenommen, wobei deutlich wurde, dassder ebenfalls neu geschaffene Ausbildungsrahmenplan von den Betriebenbei Berücksichtigung der tatsächlichen betrieblichen Abläufe und derdavon abhängigen Gliederung derAusbildung nicht so stringent umgesetzt werden kann, wie es die Dokumentenstruktur vorgibt. So wurdedeutlich, dass
- größere Betriebe bzw. Markenhändler eine eigene Art von entwicklungslogischer Strukturierungverfolgen, die sich in etwa in die Bereiche Fahrzeugaufbereitung, Fahrzeugwartung und Fahrzeuginstandsetzung aufteilen lässt, wobei derletztere Bereich sich wiederumunterteilt in die Bereiche Mechanik,Elektrik/Elektronik und Karosserie;
kleinere Betriebe hingegen kaumdie Chance haben, eine solcheStrukturierung durchzuhalten, dadie Ausbildungsaufgaben vollständig vom Eingang der Reparaturaufträge abhängig sind;
- in beiden Fällen das Komplexitätsniveau jedoch frühestmöglich dadurch erhöht wird, dass in Abhängig[';eit vom tatsächlichen Ausbildungsstand der Auszubildendemehr und mehr als "kleiner Geselle"selbstständig und spätestens Imdritten Lehrjahr mit eigenem Werkzeug und eigenem Auftrag arbeitet.
Tatsächlich konnte damit zumindest ineinem Teil der Betriebe so etwas wieein "heimlicher Ausbildungsplan"identifiziert werden, der zudem sehrgut zu dem Ansatz passt, die Lernfel-
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
,\
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
bindungen ist jedoch eine kognitiveStrukturierungsarbeit, die es zuüben gilt.
- Denn wird dieses Herstellen vonVerbindungen nicht geübt, fehlt fürdas Erreichen der Ebene des kompetenten Akteurs die grundsätzliche Voraussetzung, aus bekanntemWissen Neues selbsttätig zu generieren.
Diese andere Art von entwicklungslogischer Reihung wurde konkretisiert,indem das Lehrerteam sich auf eineReihung von Arbeitsaufgaben einigte,die es letztlich erlaubt, sich eine vollständige Aggregatefunktion (in diesemFalle des Motors) durch Arbeitsaufträge mit steigender Komplexität zu erschließen. Dadurch sollte bereits beider Unterrichtsplanung die Möglichkeit vorgesehen werden, dass dasHerstellen von Verbindungen zwischen einem Regelwissen (erfahrungsbasierte Wenn-Dann-Beziehungen als Grundlagen der Diagnose) undihrer fachlichen Begründbarkeit überein Funktionswissen als Prinzip vonBeginn an geübt wird.
Konkretisiert wurde die Idee dadurch,dass folgende Arbeitsaufgaben daserste Ausbildungsjahr abdecken sollen:
1. Nachurlaubscheck (Kennen lernendes Systems Fahrzeugs, des Aufbaus der Werkstattorganisation undder Möglichkeiten zur Fahrzeugidentifizierung),
2. Durchführen eines "großen" Wartungsdienstes mit Zerlegearbeitenan Motor und Bremse (Arbeitennach Arbeitsanleitung beim Bremsbelagwechsel und beim Zahnriemenwechsel),
3. Instandsetzung des Zylinderkopfsnach Zahnriemenriss (dabei Vermittlung des Funktionswissens zumViertaktprinzip und zur Motorsteue-.rung sowie des Regelwissens bel'Arbeiten an der Motorsteuerung), .
4. Montage des Zylinderkopfs (dabeiVermittlung des Funktions- und Regelwissens um die Zylinderkopfdichtung),
5. Instandsetzung des Kurbeltriebsbzw. Beheben eines Pleuellagerschadens nach Versagen der Zylinderkopfdichtung (dabei Vermittlungdes Funktionswissens um Gleitla-
Dabei entstand innerhalb des Lehrerteams eine andere, die Überlegungenzur entwicklungslogischen Reihungnunmehr als Basis nehmende Sichtweise dafür, wie Aufgaben anzuordnen sind, damit sie kontinuierlich kompetenzfördernd wirken:
- Nach dem ursprünglichen Konzeptvon SpönLlRAuNER wurden identifizierte Arbeitsaufgaben einer entwicklungslogischen Kategorie zugeordnet und galten damit als prototypisch für die Kompetenzförderung in diesem Beruf auf dieserEbene.
- Einen strukturierten Aufbau des jeweiligen Funktions- und Regelwissens durch den Lerner gibt diesesKonzept dabei jedoch nicht explizitvor. Dadurch besteht Gefahr, dasssolche Wissensinhalte zunächstohne lernerseitig erkennbaren Zusammenhang als jeweilige "Tools"ohne Begründungszusammenhangund ohne ihre originären Verbindungen untereinander verinnerlicht undverwendet werden. Genau das Herstellen und Überprüfen dieser Ver-
Nach der geschilderten Analyse desLehrplans erschien es sinnvoll, dieLernfelder in eine neue Reihenfolge zubringen, um so die Voraussetzung füreine entwicklungslogische Sequenzierung der Arbeitsaufgaben zu schaffen.
- die Vermittlung von fachsystematischen Grundlagen zu fordern,
- weil diese für die Vermittlung vonKenntnissen zum Aufbau und zurInstandsetzung der fachsystematisch etablierten und auch in derReihenfolge ihrer Nennung bekannten Fahrzeugbaugruppen wie Energieversorgung, Motormanagement,Antrieb, Bremse und Lenkung vomLehrplanausschuss offensichtlichals zwingend angesehen werden.
Die der Entwicklungslogik zugrundeliegende These, dass eben umgekehrtdie Durchdringung von Funktionsprinzipien aus der konkreten Instandsetzungsaufgabe heraus das tatsächlicheMoment von Kompetenzentwicklungist, wird damit durch die Lehrplanstruktur gerade auf der EbenederFachbildung (3. und 4. Lehrjahr) eindeutig verneint.
Neureihung der Lernfelder
einer beruflichen Erstausbildung daspermanente Erreichen von .Kornpetenzförderung". Da das Konzept derEntwicklungslogik hierfür ausformuliert vorlag und in sich fundiert undschlüssig wirkte, erschien somit einRückgriff darauf zunächst zwingend.
Bereits bei einer ersten Sichtung desRahmenlehrplans zeigte sich nachdem Empfinden des Lehrerteams jedoch, dass dieser teils entwicklungslogisch, teils fachsystematisch strukturiert ist. Beispielhaft hierfür ist: Gerade die ersten beiden Lernfelder weisen zunächst eine deutlich entwicklungslogische Strukturierung auf,denn der Fahrzeugwartung, die sichals zeitlich umfangreiches Lernfeldwiederum gut in einzelne entwicklungslogisch strukturierte Arbeitsaufgaben sequenzieren lässt, foigt dieBaugruppeninstandsetzung, beispielsweise als Folge eines negativenInspektionsergebnisses. Allerdings erfolgt nun eine inkonsequente Fortführung, denn das eigentlich darauf aufbauende Prüfen und Instandhaltenvon Fahrzeugbremse und Lenkung(Lernfeld 10P) und die abschließendeAbgasprüfung (Lernfeld 8) als typischeErgänzungsaufgaben zur eigentlichenFahrzeuginspektion werden ebennicht thematisiert. Stattdessen erfoigtein Schwenk auf die Grundlagen derElektro- sowie darauf aufbauend zurSteuerungs- und Regelungstechnik(Lernfelder 3 und 4), gefolgt von derEnergieversorgung und dem Startsystem (Lernfeld 5). Mit Lernfeld 6, alsoder Instandsetzung der Motormechanik erfolgt dann wiederum eine Fortführung des Lernfeldes 2, also der Aggregatemontage und -demontage.(DieserBetrachtung liegt dabei die Annahme zugrunde, dass aufeinanderfolgende Instandsetzungsprozesse imKfz-Betrieb sich für eine entwicklungslogisehe Strukturierung auch imRahmenlehrplan wieder finden rnüssten.)
Faktisch folgt der Lehrplan damit nichtdurchgängig dem entwicklungslogischen Prinzip, sondern
- fordert (begrüßenswerteweise) zunächst die Vermittlung von Überblickswissen über den Fahrzeugaufbau, typische Wartungsroutinenund den konstruktiv bedingten Verschleiß, um dann
I"
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
Lernfeld Arbeitsorozessaufaabe Arbeltsautcaben Entwicklunasloaische Stufe
1: Wartung Fahrzeuginspektion gern. Nachurlaubscheck: Novize:3: Prüfen jeweiligem Arbeitsauftrag · FIOssigkeitscheck, Verschaffen von Orientierungs- undelektrischer und (100 h) · Beleuchtungscheck, Überblickswissen (tw. durchBenutzen vonelektronischer · Reifenzustand, Vorwissen).
Systeme · Scheibenwischer,
· Wirkung der Bremsanlage,
· Losspiel der Lenkanlage,
· Luftfilter.Große Inspektion (zusätzlich): Übergang Novize - Fortgeschritlener Anfänger:
· Fahrzeugidentifikation, Entwickeln vonZusammenhangswissen durch
· Auslesen Motorsteuergerät, Heraussuchen undArbeiten nach Vorgaben,
· Ölwechsel,
· Bremseninspektion,
· Beurteilung der Stoßdämofer.Zahnriemenkontrolle Kontrolle des Zahnriemens bei besonderer Übergang zum kompetenten Akteur: Hinterfragen(5h) Berücksichtigung des Kundeninteresses derAnweisung zur Zahnriemenkontrolle und
(extrem notwendige Arbeitbei gleichzeitig derenVerbesserung durchextensive Planungzu beachtenderVerschleißoroblematik), I (Wahrnehmen einer ersten Gestaltunqsautqabe).
Motorzustand nach KompressionsprOfung; Kompetenter Akteur": Fehlerdiagnose undZahnriemenriss Druckverlusttest Einschätzung des Reparaturaufwandes auf derbeurteilen15hl Basis von Funktionswissen.
2: Ersetzeneines Abbaudes Zylinderkopfs, Kompetenter Akteur: AggregateinstandsetzungInstandsetzungs- Motorventils und Ventildemontage I-montage, mittels extensiver Planung und Durchführung vonarbeiten tristandsetzen des Überprüfung der Ventilführung, Instandsetzungsarbeiten auf der Basis3: Instandsetzen Ventiltriebs Einfräsen des Ventilsitzes, vorgegebener Instandsetzungsroutinen.elektrischer und (BOh) Einschleifen des Ventils,elektronischer Erneuern der Ventilschaftabdichtungen,Systeme überprüfen der Nockenwelle,
Montagedes Zylinderkopfs, ,Einstellen der Motorsteuerung,abschließender Motorcheck
I IDruckverlusflest).Beseitigen einer Auswechseln von Sicherungen und Kompetenter Akteur: Instandsetzung derFunktionsstörung an Bestimmen der notwendigen Absicherung, elektrischen Anlage auf der Basisvon Funktions-Hupe,Abblendlicht, Beseitigung von Kabelunterbrechungen und ZusammenhangswissenNachrüstscheinwerfer qem. Stromlaufplan,(70h) Beseitigen von Masseschluss gem.
. Stromlaufplan,Prüfen von Relaisschaltungen.
Abbi3: Realisierte Lernfeld- und Aufgabenreihung
zept In eigenständiger pädagogischerVerantwortung umsetzt, als wenig optimal. Zwar konnte durch koordinierende Gespräche vermieden werden,dass insbesondere hinsichtlich derUnterrichtsinhalte (Inhaitstiefe, Umgang mit speziellen, fahrzeugspezifischen Vorgaben) große Unterschiedezwischen den jeweils von einer Lehrkraft betreuten Klassen entstanden.Ebenso wurde jedoch deutlich, dasses an einem Dokumentationskonzeptfehlt, welches vorgibt, dass die in derUnterrichtsdurchführung gewonnenenErkenntnisse und daraus folgendenVerbesserungen durch gemeinsameRefiexion gebündelt werden. Dadurchwird das gewonnene Erfahrungswissen nicht den Kollegen verfügbar gemacht, die im folgenden Unterrichtsjahrgang das erste Ausbildungsjahrgestalten wollen. Dieses ist umso ärgerlicher, als dass zu erwarten steht,dass durch die fehlenden Informationen nicht die Akzeptanz für das Konzept erreicht werden kann und diesesdamit nicht unter Einbeziehung derübrigen das Fach 'vertretenden Lehrkräfte weiterentwickelt werden wird.
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Benötigt wird also ein Wissensmanagementkonzept, welches zum einendie pädagogische Freiheit der einzelnen Lehrkraft erhält und respektiert,zugleich aber Erfahrungen zusammenführt und so aufbereitet, dassdadurch nicht nur ein verbalisiertes
Konsequenzen für die Lehrerfortbildung: Verbesserung desWissensmanagements
Das vorab skizzierte Ergebnis konnteerreicht werden, da ein starker Handlungsdruck vorhanden war und.sichgleichzeitig ein Lehrerteam fand, weiches konstruktiv zusammenarbeiteteund sich selbst verpflichtete, eineKompetenzförderung durch Anwendung des entwicklungslogischen Ansatzes konzeptionell sicherzustellen.
Wesentliche und im Zusammenhangmit einer zukunftsorientierten Lehrerbildung nachgewiesene Grundvoraussetzungen für eine erfolgreiche Unterrichtsentwicklung wie Teamfähigkeitund die Fähigkeit zum projektorientierten Arbeiten' waren damit gegeben.
Allerdings zeigte sich in der konkretenUmsetzungsphase die ais Konflikt vermeidend gedachte Verabredung, dassein jeder in "seiner" Klasse das Kon-
gang vom Novizen zum fortgeschrittenen Anfänger mit dem Generieren vonZusammenhangswissen weitaus einfacher gelingt als das Eriangen vonFunktions- und Detailwissen und dessen gleichzeitiger Nutzung bei der Arbeitsplanung und -durchführung. Dieentwicklungslogische Stufung veriäuftnach diesen Erfahrungen also nicht linear.
Durch die Verbindung der Lernfelder1,2 und 6 und die Aufteilung des Lernfeldes 3 auf die Lernfelder 1 und 2 gelingt somit eine Reihung, bei der dieeinzelnen Arbeitsaufgaben auf Grunddes Fortschreibens eines Wartungs-/Instandsetzungsfalles sowohl sachlogisch (aber eben nicht fachsystematisch) als auch entwicklungslogisch(bezogen auf das Verständnis desLehrerteams von Entwicklungslogik)angeordnet sind (vgl. Abb. 3).
Deutlich wird dabei, dass das Stadiumdes. kompetenten Akteurs relativschnell (nach ca. 110 h von 240 h) erreicht wird, dann aber auf diesem Niveau bis zum Ende des Lehrjahresdurch Variation der AufgabensteIlungin eher arbeitsgestalterische Aufgaben(Planungsarbeiten) und Dienstleistungsarbeiten (Instandsetzungsarbeiten) verbleibt. Der Grund hierfür ist,dass bei der Umsetzung dieses Konzepts deutlich wurde, dass der Über-
lernen & lehren (1&1) (2006)Sonderhefl2
dann die Kurbelwelle vermessen werden, bevor die Motoren endgültig wieder zusammengesetzt wurden. Zur SiehersteIlung der korrekten Montagewurde dabei zwischen den Schülergruppen eine gegenseitige Selbstkontrolle eingerichtet, die sich angesichtsder abschließend zu beurteilenden Ergebnisse (Lauffähigkeit der Motoren)als machbar und empfehlenswert erwies.
Abb. 3: Realisierte l.ernfeld- und Aufgabenreihung
Lernfeld Arbeitsorozessaufaabe Arbeitsaufeeben Entwicklunasloaische Stufe
6: Instandsetzen Diagnosezur Diagnose möglicher Leckstellen an der Kompetenter Akteur: Entwickeln einerdes Kurbeltriebs Zylinderkopfdichtung Zylinderkopfdichtung (Öl/Wasser, Diagnoseroutine mittels Detail- und
(10h) Wasser/Brennraum, ÖlfBrennraum, Funktionswissen.ÖI/Außenkante, WasserfAußenkante);Feststellen eines Was~erschlaas.
Auswechseln eines Demontageeines Gleitlagers, Kompetenter Akteur: Extensive Planung undPleuel lagers Kolbendemontage, DurchfOhrung von Instandsetzungsarbeiten auf(25h) Demontageeiner schwimmenden der Basis umfangreicher werdenderPrüf- und
Kolbenbolzenlagerung, Instandsetzungsroutinen.Beurteilen der Verschleißbilder (Gleitlager,Kolbenbolzen),Kolbenmontage ,Ausmessen des Lagerspiels (Verfahren.Messuhr/ßüqelmessschraube" und.Plastiqaqe").
Auswechseln des Ausmessen des Axialspiels mittelsAxial1agers Messuhr,(25h) Kurbelwellendemontage,
Erneuern des Axiallagers,Kurbelwellenmontage,Zusammenbau des Kurbeltriebs,
paratur gegenüber einem Tauschmotor zu thematisieren.
Ausgehend von dieser generellen Frage nach der Wirtschaftlichkeit der Reparatur wurde dann abschließend darauf eingegangen, dass bei diesemhohen und entsprechend teuren Zerlegungsgrad vom Kunden erwartet werden kann, dass der Kurbeltrieb undinsbesondere das Axialiager einer eingehenden Inspektion unterzogen wird,um kurzfristig entstehende Schädenbzw. einen ähnlich hohen Reparaturaufwand in einem überschaubarenZeitraum auszuschließen. Ebenso fordert die übliche Mobilitätsgarantie hierbesondere Sorgfalt. Im Zuge der Erneuerung dieses Axialiagers musste
lernen & lehren (1&1) (2006)Sondemefl2
von Kolben, Pleuel, Kolbenbolzen undPleueliager erfolgen sowie ein neuesPleueliager und ein neuer Kolben (beials defekt angenommenen Pleuelboizenauge) montiert werden konnte. Daspätestens hier eine Einschätzung desZylinderverschleißes erfolgen muss,war es möglich, zusätzlich sowohl dieZylinderverschleißmessung als auchdas Ausmessen des Kolbens und dieErmittlung des Kolbeneinbauspiels zubehandeln. Dieses wurde wiederumals Ausgangspunkt dafür genommen,um mittels Kalkulationen unter demWerkstattprogramm "Henry" bzw.,mittels selbst eingeholter Ersatzteilpreise und Arbeitszeitvorgaben unter.Excel" die Wirtschaftlichkeit der Re-
und Kühlwasser durch den im Niveauhöher liegenden Ausgleichsbehälterbei Motorstillstand in den Zylinderströmen kann. Dadurch entsteht beimWiederanlassen des Motors ein Wasserschlag, da mit Anlassdrehzahi versucht wird, das im Zyiinder befindlicheWasser zu verdichten. Verdeutlichtwurde dieses an einem Motor mit zuvor falsch montierter Zyiinderkopfdichtung, der von Hand durchgedrehtwerden solite. Als Foige eines realenWasserschlags können insbesonderePleuel, Kolbenbolzen und Pleueliagerbeschädigt werden.
Zur Instandsetzung wurde dann derKurbeltrieb des Motors zunächst soweit zerlegt, dass eine Überprüfung
Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung
(und damit abrufbares), sondern auchkontextuiertes (Problemstellungen zugeordnetes und damit zielgerichtetabrufbares) Wissen als eigentlichesKapital des Schulstandortes entsteht.
Die Notwendigkeit von Wissensmanagement wurde bereits im Zuge derFeststellung von neuen Anforderungen in der Lehrerbildung durch eineweitergehende Autonomie der berufsbildenden Schulen deutlich. Denn gerade die auf Grund der neu zugestandenen Freiheiten an den Schulen entstandenen Innovationen, sei es im Bereich der Schulstruktur- oder eben derkonkreten Unterrichtsentwicklung, bedürfen einer verstärkten Dokumentation. Folglich wurden der Aufbau unddie Nutzung von Wissensmanagementsystemen als Teil der beruflichenProfession von Lehrkräften definiert(BECKER/BERING/DREHERISpÖTIL 2003).Unter "Aufbau" wurde dabei wenigerdie konkrete Umsetzung in einer informationstechnischen Plattform durchdie Lehrkräfte verstanden,' als vielmehr deren Möglichkeit zur Mitgestaltung bei der Konzeption des Wissensmanagements am Standort.
Als ein klares Diskussionsergebniszeichnet sich dabei ab, dass die generellen Forderungen an ein solchesKonzept (komfortabel, differenzierend,strukturierend) zwischenzeitlich formuliert und akzeptiert sind.
Zugleich wird im Rahmen dieser Diskussion aber auch deutlich, dass jenach den vorhandenen Schultypenund regional entstehenden BIldungsangeboten eine Standardlösung fürdas berufsbildende Schulwesen keinpraktikables Ergebnis darstellen kann.
Wissensmanagement als zunächst erkannte Notwendigkeit bei der Umsetzung von lernfeldorientierten Lehrplänen verlagert sich somit auf die Ebeneder Schulstrukturentwicklung, ein Bereich, der in der traditionellen Lehrerbildung auf Grund der bislang hierarchischen administrativen Strukturennaturgemäß unterentwickelt war.
Aus der konkreten Notwendigkeit einer Unterrichtsentwicklung wird damitüber die Erkenntnis, dass hierfür daserarbeitete Wissen zu bündeln und zudokumentieren ist, ein grundsätzlichesProblem in der aktuellen Lehrerbildung offen gelegt: Die Einsicht in die
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Notwendigkeit neuer Inhalte ist da,aber es fehlt sowohl an einer Ausformulierung dieser Inhalte als auch anden entsprechenden Arbeitswerkzeugen. Konkret steht die Lehrerbildungund zwar unabhängig von der jeweiligen Phase bzw. der sie gestaltendenInstitution - vor dem Problem, für denBereich des WissensmanagementsAntworten auf folgende Fragen zu finden:
- Was muss Wissensmanagementneben den generellen Forderungenleisten, damit es den speziellen Bedarfen in den berufsbildendenSchulen gerecht wird?
- Welche Arten des Wissensmanagements mit welchen Funktionen resultieren daraus für das an derSchule zu implementierende Konzept?
- Wie müssen die dazugehörendenMeta-Werkzeuge aussehen, mitdessen Hilfe es möglich Ist, ein solches Konzept standortgerecht aufzubauen und zu betreiben?'
- Wie können die notwendigen Nutzungskenntnisse in der gerade notwendigen Tiefe vermittelt werden?
Und das Wichtigste: Wie kann dannkollegiumsweit nachhaltig die Einsichtvermittelt werden, dass ein solchesKonzept immer eine Hol- wie eineBringschuld fordert, die es als selbstverständliche Arbeitsaufgabe von berufsschulischen Lehrkräften zu erfüllengilt.
Diese Fragen lassen sich dabei in zweiBereiche einteilen, nämlich den eherstrategischen Fragen nach dem Funktionsumfang und den RealIsierungsmöglichkeiten eines berufsschulischen Wissensmanagementsystemsund den didaktisch-methodischenFragen. Auf keine der letzteren Fragengibt es bislang verallgemeinerbareAussagen, die wiederum die Basis fürKonzepte in der Lehrerbildung seinkönnten. Im Bereich der strategischenFragen gibt es zweifellos Erfahrungswissen, welches jedoch bislang nochso ungebündelt ist, dass es keine didaktische Basis für die Lehrerbildungdarstellt. Es gilt daher, dass zunächstauf Initiative der Akteure in der Lehrerbildung eine grundsätzliche Auseinandersetzung mit Konzeptansätzenund Best-practice-Beispielen (vgl.hierzu beispielsweise die Ergebnisse
aus den BLK-Modellversuchen LEDIWI, NEBAL oder CULIK ) zu leisten,um zu verstehen,
- wie und mit welchen Hilfsmittelnberufsschulisches Wissensmanagement funktionieren kann,
was die einzelne Lehrkraft dazu beitragen kann und muss, damit dieses funktioniert und
wie Lehrkräfte ein Selbstverständnis dafür entwickeln können, dassdie Nutzung eines solchen Systemseine selbstverständliche Arbeitsaufgabe ist, wenn man den Berufder berufsschulischen Lehrkraftprofessionell ausübt.
Denn erst wenn ein elaboriertes Wissen über ein in der schulischen Praxisfunktionierendes Wissensmanagement geschaffen Ist, erscheint es sinnvoll, darüber nachzudenken, wannund in welcher Phase der Lehrerbildung Konzept- und Bedienansätze imDetail vermittelt werden müssen.
Das momentane Fazit des Beitragskann daher nur lauten: Lehrkräfte sinddurchaus in der Lage, ausgehend voncurricularen Vorgaben praktikable Insellösungen zu konzeptionieren, umzusetzen und sogar theoretisch abzusichern. Diese Lösungen aber so zudokumentieren, dass sich in einer Abteilung
- nicht die gleiche Planungsarbeitmehrfach wiederholt, sondern stattdessen
- aufbauend ein fassbar aufbereite-tes Konzept weiterentwickelt wird,
ist Lehrkräften weder möglich nochwird dies als generelles Problem dervorherrschenden Schulkultur wahrgenommen. Folglich herrscht (noch) keinHandlungsdruck, hier Grundlagenerkenntnisse zu generieren und so aufzubereiten, dass ein Expertenwissenzum Thema "schulisches Wissensmljnagement" entsteht. Ein solches WI~sen wiederum Ist als didaktischeGrundlage jedoch eine Voraussetzung, damit WIssensmanagement alsein Teil von Lehrerbildung etabliertwerden kann. Denn momentan siehtsich die Lehrerbildung auf der Basisvon Studien- und Modellversuchserkenntnissen aktuell in der Rolle, ohneRückgriff auf eine elaborierte TheorieErfahrungswissen zum Thema "Wissensmanagement" zu bündeln und re-
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lativ unreflektiert auf den Anwendungsfall "Berufsbildende Schule" zumultiplizieren. Damit wiederum kannsie sich schnell dem Vorwurf der "He"chelpädagogik" aussetzen - dem sienur begegnen kann, wenn sie gemeinsam mit Wissenschaft, Anwendernund Anbietern daran arbeitet, bedarfsgerechte Konzepte zu formulieren, zuerproben und abzusichern, Dieses zurealisieren, wird eine Aufgabe aller ander Lehrerbildung Beteiligten sein. Angesichts der realen Arbeitsvoluminavon Lehrkräften an berufsbildendenSchulen durch die anstehenden Aufgaben bei der Schulstrukturentwicklung ist die Ineffizienz des ständigen,unkoordinierten Findens von EinzeIlösungen nicht länger praktizierbar undauch nicht wünschenswert.
Wird diese Ineffizienz trotzdem als gegeben hingenommen, so hat manzwar schuladministrativ Gestaltungsraum zur Qualitätssteigerung vonSchule an die Lehrkräfte abgegeben,aber akzeptiert damit zugleich einenVerlust an Unterrichtsqualität, der dadurch entsteht, dass die Unterrichtsentwicklung als herausragende Aufgabe von überlasteten Lehrkräften nichtmehr im notwendigen Umfang wahrgenommen werden wird. Die Entwicklung von Unterstützungssystemen,etwa eines schulischen Wissensmanagement, kommt daher eine gleichrangige Bedeutung zu wie der Förderung von Teamkonzepten.
Anmerkungen
1 "Was wir erwarten, sind qualitativ veränderte, überraschende Lösungen, istschöpferisch Nauas. Die entsprechenden Entwicklungsprozesse sind hiernicht zuerst auf die Leistunqsresultateausgelegt, sondern auf die Dispositionen, entsprechende Leistungen hervorzubringen. SolcheDispositionen lassensich als Kompetenzen kennzeichnen."(ERPENBECKIHEYSE 1999, S. 23)
2 Ajla nachfolgenden Aussagen beziehensich dabei auf die Erfahrungen einesLehrerteams an der Beruflichen Schuledes Kreises Pinneberg. Das Team be-
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stand im Kern aus den Kollegen WOLFGANG HAMMERSTEIN, NORBERT SUDHOFFund dem Autordieses Beitrags.
3 Auf den Fall, dass durch die Kollisionvon Kolben und Ventile das Pleuellagerbeschädigt wird, wurde verzichtet. Hierwurde lediglich darauf verwiesen, dassdurch Herunterdrücken desKolbens einerhöhtes Pleuellagerspiel ggf. fühlbarist; es i. d. R. jedoch zu keiner Beschädigung des Pleuellagers kommt.
Gemäß der entwicklungslogischen Stufung ist zwar vom "kompetenten Akteur" die Rede, tatsächliche Kompetenzwird aber faktisch nicht herangebildet:Denn statt eigenständiger Problemlösungen, wie siefürtatsächliche Könnerschaftnotwendig sind, werden Diagnose- undArbeitsverfahren nacherfunden.Zur Reihung IINovize-FortgeschrittenerKompetenter Akteur-Profi-Experte" vgl.RAuNER/SpönL 2002, S. 113.
5 Die von BucHMANN/KELL aufgeworteneFrage, ob die Ergebnisse der TERHARTStudie zur Lehrerbildung auf den berufsbildenden Bereich übertragbar sind(BUCHMANN/KELL, 2001, S. 197), kannnach den zusammenfassenden Einschätzungen des Autors zu den bisherigen Ergebnissen des BLK-Modellversuchsprogramms .Jnnovelle-bs" positivbeantwortet werden. Das von TERHARTgrundsätzlich beschriebene Kompetenzprofil von Lehrkräften deckt sichbeispielsweise zu einem großen Teil mitden Ergebnissen zu den Anforderungenan Lehrkräfte berufsbildender Schulen,wie sie im Modellversuch UbS ermitteltwurden (SpönuDREHER 2003).
8 Das "Wissensmanagement" einesSchulstandortes soll sich dabei ebennicht auf den Aufbau einer Date'nbankbeschränken, sondern alle Möglichkeiten der bedarfsgerecht verfügbar gemachten Weitergabe vonInformationen,Ertahrungen und Wissen einschließen.Beispielhaft hierfür sei der Ansatz des.Ernpowerments" genannt (LEHMKUHL2003).
Literatur
BECKER, M.I BERING, M.I DREHER, R.ISpönL,G.: Identifizierte Entwicklungsfelder in
den RBZ-Modellschulen. Erster Evaluationsbericht im Modellversuch UbS fürdas Programmelement Schleswiq-Holstein. Flensburg, 2003.
BUCHMANN, U.I KELL, A: Konzepte zur Berufsschullehrerbildung. Abschlussbericht zum Projekt Konzepte der Berufsschullehrerbildung. Siegen, April 2001.
ERPENBECK, J.I HEYSE, V.: Die Kompetenzbiografie. Strategien der Kompetenzentwicklung durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale Kommunikation.Münster/New York/München/Berlin,1999.
GRUSCHKA, A: Wie Schüler zu Erzieher werden. Wetzlar, 1985.
HAVIGHURST, R. J.: Development Tasks andEducation. NewYork, 1972.
Kultusministerkonferenz (Hrsg): Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Kraftfahrzeugmechatroniker/Kraltfahrzeugmechtronikerin. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.5.2003.
LEHMKUHL, K.: Modellversuch "Schulgenaue Qualifizierung: Attraktivität undQualität von Lehrerweiterbildung durchSelbstbestimmung, Interaktion undNachfrageorientierung". Erfahrungswissen nutzen - Braindrain verhindern", August 2003. http://www.schuqua.de/down/kl_kiel_0309.pdf, Stand vom26.08.2005
RAUNER, F./ SpönL, G.: Der Kfz-Mechatroniker - Vom Neuling zum Experten. Bielefeld,2002.
SPÖTIL, G.: "Car Mechatronic"- An openapproach for designing a new Europeanoccupational. Manuskript o. J.
SpOnL, G.I DREHER, R.: Aufgabenfelder fürdie Lehrerbildung an berufsbildendenSchulen. Grundlagen- und Konzeptpapiere desBLK-Modellversuchs UbS, Papier 2. Flensburg, Juni 2003. http://195.37.209.138/ubslindex.php?page=materialien_biat.htm#GLKP, Stand vom6.5.2005.
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Förderung Benachteiligter
Wolfram Reiser
Überblicks- und Orientierungswissen - Beispiel einerLernsituation
Die Methode der Projektarbeit hat sichauch im BGJ als geeigneter Ansatz erwiesen. Sie erstreckt sich auf etwa 8bis 10 Sitzungen (Doppelstunden) fürdie Planungsphase, die die organisatorische Abstimmung der notwendigen Maßnahmen, den Raum zur Erstellung von Kosten-, Zeit- und Arbeitsplanungen sowie allgemeine Dokumentationsarbeiten für den Projektordner zum Gegenstand hat. In weiteren ca. 8 bis 12 Doppelstunden findetim Praxisunterricht eine Durchführungund Vertiefung der geplanten Inhaltestatt. Abschließend erfolgt die Kontrolle und Reflexion des Gelernten.Wissenslücken werden in Form desdidaktischen Exkurses geschlossen.
Themen der Projektarbeit sind z. B..Instandsetzen eines Bremssystems"oder "Umrüstung eines Kfz von EURO1- auf EURO 2-Abgasnorm". DieSchüler melden sich freiWillig fürunterschiedliche Rollen in der Teamarbeit (z. B. Projektleiter, WerkstattTeam, Dokumentation) und sind dannaufgefordert, arbeitsteilig den gesamten notwendigen Arbeitsprozess inForm einer vollständigen Handlung(vgl. AEeLi 2001) gemeinsam ZU gestalten.
Förderung Benachteiligter
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Der inhaltliche Umbruch auf Grunddes neuen Berufes betrifft, wie nichtanders zu erwarten, eher die Lehrerinnen und Lehrer, die vertraute Pfadeverlassen und sich neuen Arbeits- undGeschäftsprozessen, einer neuen Didaktik und oft auch neuen Methodenstellen müssen. Qualitativ gibt es bezüglich des Berufsbildes keinenUnterschied zu den Lerngruppen derregulären betrieblichen Auszubildenden. Jedoch fokussiert sich der Unterricht im BGJ vor allem auf die oft wenig ausgeprägte Lernfähigkeit der Jugendlichen, ganz unabhängig von derberuflichen Ausrichtung. Im Umkehrschluss lässt sich daraus ableiten,dass es kaum Kriterien gibt, die ein"BGJ Kfz-Mechatronik" ungeeignet fürden beruflichen Einstieg in die Ausbildung erscheinen lassen.
Der Lehrer ist ausschließlich als Berater/"Controller" an der Projektarbeitbeteiligt und greift möglichst nur dann
Die ersten Erfahrungen im noch jungen BGJ Kfz-Mechatronik weisen darauf hin, dass trotz des neuen Berufsdie Entwicklung weicher Faktoren beiden Schülern und Schülerinnen ImVordergrund steht. Die Bandbreitehierzu beginnt bei klaren Regeln zuVerspätungen, Krankmeldungen(möglichst in Form einer Arbeitsunfähigkeitsbescheinigung) bis hin zumUmgang miteinander, aber auch mitVorgesetzten. Hier bietet das Berufskolleg im Gegensatz zu mancher allgemeinbildenden Schulsltuatlon erstaunlich viei Praxisrelevanz. Dies entsteht u. a. auch durch die schulinterneDualität von Werkstattpraxis und Klassenraumsituation, die augenfälligdurch die Arbeit von "richtigen" Meistern begleitet wird.
Ein wichtiger Punkt der Arbeit im BGJist es somit "Räume" zu schaffen, indenen Erfahrungslernen, z. B. in Formvon selbstständigem Arbeiten undLernen stattfinden kann. Zur Stärkungder Handlungskompetenz gehört esaber auch, Schüler, die eine weitereschulische Qualifizierung anstreben,so zu fördern, dass sie den Anforderungen der Fachoberschulreife, zumindest aber des Sekundar-II-Abschlusses gerecht werden.
ter Betreuung durch einen Fachlehrerzu minimieren. Angesprochen sind dabei alle Schülerinnen und Schüler, dieZensuren aufweisen, die schlechterals 4,5 sind.
Bei der Arbeit mit dieser Schülergruppe im BGJ stehen dabei u. a. folgendedidaktischen Prinzipien im Fokus:
- Anschaulichkeit technisch-naturwissenschaftlicher Zusammenhänge (z. B. in Form von selbst durchgeführten Versuchen),
Handlungsorientierung (Lernsituationen, die ein konkretes Produktund eine geschlossene Handlungermöglichen),
Innere Differenzierung (Berücksichtigung verschiedener Leistungsniveaus),
Prinzip des unmittelbaren Bezugszum Ausbildungsberuf (Fokus aufreale Arbeits.. und Geschäftsprozesse).
Kernbereiche inhaltlicher Arbeit imBGJ
Die Bausteine des BGJ für denBeruf Kraftfahrzeugmechatroniker
Inhalte und Prinzipien im BGJ
Durch die Anbindung der unterrichteten Inhalte an die Lernfelder 1 bis 4aus dem Curriculum zum Kfz-Mechatroniker wird sichergestellt, dass eindirekter Wechsel in die Unterstufeohne inhaltliche Defizite möglich ist.
Die Lernfelder werden in sich geschlossen unterrichtet, wobei im ersten Schulhalbjahr die Lernfelder 1 und2 (Service, Montage und Demotage)im Mittelpunkt der schulischen Aktivitäten stehen, um mit den Lernfeldern3 und 4 (Prüfen und Instandsetzenelektrischer und elektronischer Systeme und Steuerungs- und Regelungstechnik) fortzufahren. Somit steht etwapro Lernfeld ein Quartal zur Verfügung.In Absprache mit dem Praxisunterrichtwird versucht (z. B. auch durch dieFestschreibung einer didaktischenJahresplanung), die Inhalte so abzugleichen, dass ein paralleles Durchiaufen von Lernfeld und Lernsituationenin "Werkstatt" und .Klassenzlrnrner"Transfer und Anwendungsmöglichkeiten von Lerninhalten bieten und somitVernetzungsmöglichkeiten mit bekanntem Wissen erleichtert werden.Die Schülerinnen sind ebenso verpflichtet für jedes Lernfeld eine zu denInhalten passende sonstige Leistung(z. B. in Form einer Arbeitsplanung inLF2) zu erstellen, die mindestens einen Umfang von vier Seiten habenmuss.
Eine Methodenvariation zwischen Einzel-, Partner-, Gruppen- und Teamarbeit soll selbstständiges und selbstgesteuertes Arbeiten der Schüler fördern, denn sie sind die besten Garanten für eine interessierte und motivierte Schülerbeteiligung (vgl. ROGERS1984). Durch eine so genannte Portfolioarbeit in den Fächern Mathematikund. Englisch wird notwendigesGrundiagenwissen z. B. für Einstellungstests, aber auch für die Aneignung fachgerechten Handeins in kurzen Biöcken wiederholt Oe eine Unterrichtseinheit a 45 Minuten) und in derfolgenden Woche in einer kurzen Wissensabfrage überprüft. Schüler undSchüierinnen, die Defizite in diesenGrundkenntnissen haben, wird dieMöglichkeit geboten, ihre Defizite un-
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Gerade dem letzten Kriterium entspricht auch die Struktur des von unsentwickelten Curriculums, das nebender fachlichen Praxis eine im Verhältnis zur Teilzeltberufsschule deutlich intensivere Beschäftigung mit berufsübergreifenden Fächern, insbesondere Mathematik, Deutsch,und Englischvorsieht.
lernen & lehren (1&1) (2006)Sonderheit 2
Bei einer Informationsveranstaltungvor den Sommerferien werden alle potenziellen Schülerinnen und Ihre EI"tern/Betreuer eingeladen und die.Lerninhalte des 1. Ausbildungsjahresvorgestellt sowie zu beschaffende Materialien (z. B. Schulbücher) und Ausrüstung (z. B. für die Werkstattarbeit)benannt. Weitere Aktivitäten zur Bildung von Lernerteams und eine Klassenfahrt zur Stärkung des Teamgedankens in der Klassengemeinschaftsowie die daraus resultierenden Kosten werden vorgestellt und erläutert.
Nicht alle, vielleicht sogar nur ein kleiner Teil der Schüler wird in der Lagesein, die im Berufsgrundschuljahr erworbene Qualifikation beim Einstieg ineine nachfolgende betriebliche Ausbildung angerechnet zu bekommen. Soist als ein letztes und in seiner Verifizierung schwierig darzustellendes Kriterium die Annahme anzusehen, dassder Schüler nach den erbrachten Vorleistungen wahrscheinlich durch denBesuch des Berufsgrundschuljahresden Abschluss der Sekundarstufe 11mit dem Erwerb der Fachoberschulreife erreicht. Gewissheit soll hierbei einBeratungsgespräch bringen, zu demalle Bewerberinnen und Bewerber eingeladen werden. Im Verlauf dieser Beratung erfassen wir mit einem Fragebogen Persönlichkeitsmerkmale undberufliche Neigungen. Mit der Auswertung sind zwei Kollegen befasst, diegemeinsam zu einer einheitlichenFeststellung kommen müssen, die aufGrund einer positiven Prognose dieAufnahme in den Bildungsgang zurFoige hat.
Seit der beruflichen Neuordnung derMetallberufe sind die fahrzeugtechnischen Berufe keinem traditionellenBerufsfeld mehr zugeordnet. Demging die Notwendigkeit voraus, mechatronische Inhalte der Facharbeit zuberücksichtigen und ein neues Curriculum zu entwickeln. Dadurch stellensich neue Anforderungen an die inhaltliche Gestaltung eines Berufsgrundschuljahres in der Fahrzeugtechnik.Da im Schuljahr 2003/2004 noch keinLehrplan "Berufsgrundschuljahr KfzMechatronik" vorlag, konnte am Nicotaus-Auqust-Otto-Berufskolleq zur Erprobung ein Berufsgrundschuljahr imRahmen der Anrechnungsverordnungdes Berufsbildungsgesetzes eingeführt werden.
Ohne dass diese Möglichkeit des Einstiegs in den Beruf publik gemachtworden war, stellte sich von Anfang aneine große Nachfrage nach diesemBildungsgang ein. Einen wesentlichenAnhaltspunkt für eine Aufnahme inden Bildungsgang stellen Kriterien dar,die sich überwiegend auf allgemeinbildende Inhalte der Zubringerschulenbeziehen, da sie häufig durchaus potenzielle Stärken und Schwächen imsprachlichen sowie dem mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereichwiderspiegeln, die für den neuen Beruferfolgsrelevant sein können. Da dieArbeits- und Geschäftsprozesse aberauch zu einem wesentlichen TeildurchErfahrungswissen gestaltet und bewältigt werden, sind besonders auchEmpfehlungen für die Aufnahme inden Bildungsgang relevant, die sichaus Leistungen in beruflichen Förderklassen ableiten oder die sich aufgrund von Berufspraktika der Bewerber ergeben.
Unternehmensseite geforderte Kompetenzen (MiSJK 2003) und Fähigkeiten wiederhoit einzuüben und kontinuierlich zu verbessern.
Das Recruitment
Der neu gestaltete Lehrplan für denAusbildungsberuf Kraftfahrzeugmechatronikerin/Kraftfahrzeugmechatroniker bildet die Grundlage für das Berufsgrundschuljahr mit der gleichnamigen Ausrichtung (MiSJK 1999).Denn sowohl durch das Wegbrechenvon Ausbildungsangeboten als auchdurch stetig steigende Anforderungenan Schulabgänger wird es für Jugendliche zunehmend schwieriger, einenAusbildungsplatz in der Kraftfahrzeugbranche zu finden. Das vorgestellteBerufsgrundschuljahr hat sich vor diesem Hintergrund zur Aufgabe gemacht, Jugendliche bei ihren Bemühungen um einen Ausbildungsplatz zuunterstützen.
Die Lernfelder 1 bis 4 im ersten Ausbildungsjahr Kraftfahrzeugmechatroniker bieten die Möglichkeit, sich intensiv mit grundlegenden Fachinhaltenauseinander zu setzen. Im Mittelpunktsteht dabei das systematische Heranführen von Jugendlichen an zentraleArbeitsprozesse in modernen Kraftfahrzeugwerkstätten (SPÖTTL 1996).Ziel ist es, Handlungs- und Problemlösekompetenz in Form von Arbeitsprozesswissen (FISCHER 2000) bei denSchülerinnen und Schülern nachhaltigauf- und auszubauen. Darüber hinaushaben die Schülerinnen und Schülerdie Möglichkeit, den allgemeinbildenden Schulabschluss der Fachoberschulreife zu erreichen.'
Dazu werden in enger Abstimmung aller zu schulenden Fächer übergreifende Lernsituationen entwickelt, die weitestgehend reale Arbeitsprozesse ausder Praxis darstellen. Durch die in multiplen Perspektiven und Kontexten angebotenen Arbeitsinhalte werden diese Situationen, z. B. im Deutschunterricht, in der Fachtheorie, im Englischund Mathematikunterricht fächerübergreifend behandelt und reflektiert. Somit bietet sich den Schülerinnen undSchülern die Chance, wichtige von
Das Berufsgrundschuljahr (BGJ) Einstieg in den Beruf des Kraftfahrzeugmechatronikers?
Einführung
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~elbststllndlgea-:::C--:;c~B./ Schule.nrw
Ministerium für Schule, Jugend und Kinder
(MiSJK) des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Ausbildungs- u. Prüfungsordnung Berufskolleg (APO-BK) 1999inder Fassung vorn 08.07.2003. OnllnaQuelle, RItterbach Verlag.
Förderung Benachteiligter
Ministerium für Schule, Jugend und Kinder
(MiSJK) des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Lehrplan zur Erprobung fürden Ausbildungsberuf Kraltfahrzeugmechatroniker/Kraftfahrzeugmechatronike
rin. Düsseldorf 2003.
ROGERS, C. R: Freiheit und Engagementpersonenzentriertes Lehren und Lernen.München 1984.
SPÖTTl, G.: Der .Ktz-Mechatronlker'' - Entwicklung eines zukunftsorientierten eu
ropäischen Berufsbildes. In: RAUNER, F.;SPÖTIL, G. (Hrsg.): Auto - Beruf- Service. Luxemburg 1996, S. 64-69.
VESTER, FR.: Denken, Lernen, Vergessen:
Was geht in unserem Kopf vor, wie lernt
das Gehirn und wann lässt es uns im
Stich? Stuttgart: Deutsche Verlags-Anstalt 2001.
Erfahrungshintergrund beziehen unddas Gelernte in einem realistischenHandlungszusammenhang erproben"(SCHENKEL 2002, S. 382).
59
Die an der Technischen UniversitätHamburg-Harburg im Institut für Technik, Arbeitsprozesse und beruflicheBildung entwickelte Kompetenzwerkst@tt steht als umfassendes, berufswissenschaftlich begründetes, softwaregestütztes Lehr-Lernkonzept fürdieses neue bzw. veränderte Verständnis von E-L<;>arning (HowElKNUTZEN 2004, 2004a). Die Kompetenzwerkst@tt ist grundsätzlich im gesamten Bereich der gewerblich-technischen Berufsbildung, von der Berufsvorbereitung über die Erstausbildung
wicklung von Fachkompetenz merklich zu einer Stärkung der Persönlichkeit der Teammitglieder bei. So stelltjedes Projekt-Ende den Ausgangspunkt für weitere arbeitsprozess- undhandlungsorientierte Lerninhalte oderauch Projekte mit anderen inhaltlichenSchwerpunkten dar.
Anmerkung
1 "Das Berufsgrundschuljahr vermittelteine berufliche Grundbildung und denSekundarabschluss I - Hauptschulabschluss - nach Klasse 10. Der Erwerbdes Sekundarabschlusses I - Fachoberschulreife - wird ermöglicht." (Ausbildungs- u. Prüfungsordnung Berufskolleg (APO-BK) NRW, Anlage A, 4. Abschnitt)
Literatur
AEBLI, H.: Zwölf Grundformen des Lernens.Stuttgart, Klett-Cotta 2001.
FISCHER, M.: Von der Arbeitserfahrung zumArbeitsprozesswissen - Rechnergestützte Facharbeit im Kontext beruflichenLernens. Opladen: Leske u. Budrich2000.
mit den Inhalten motivieren (vgl.STRZEBKOWSKI 2002, S. 10 ff.). SolcheEffekte ließen sich jedoch nicht bereitsdurch den bloßen Einsatz von Multimediaprodukten nutzen, sondern bedürften einer angemessenen didaktisch-methodischen Einbettung (vgl.TERGAN 2002, S. 106). Erst mit einerveränderten E-Learning-Philosophiewäre es möglich, Lernen wirkungsvoller und für den Lernenden zugleich angenehmer und sinnhafter zu gestalten."Damit erweitern sich die didaktischenMöglichkeiten ungeahnt. Der Lernende muss nicht mehr passiv vorformuliertes Wissen Schritt für Schritt undmöglichst vollständig übernehmen, erkann in einem realen, sinnvollen Kontext aktiv lernen, die Inhalte aufseinen
Den Projektabschluss bildet die Evaluation des Arbeitsprozesses. Sie beleuchtet aus unterschiedlichen Richtungen die Frage: "Wie ist das Projektgelaufen?" Dabei werden Projektverlauf und Ergebnis näher betrachtetund ebenfails im Projektordner dokumentiert.
beitsleistungen auch tatsächlich einfordern zu können.
Einen ganz entscheidenden Punkt beider Projektarbeit bildet die Dokumentation der geleisteten Arbeit. Durchdas Ersteilen des Projektordners wirddie Arbeitstätigkeit logisch eingeteiltund auch für Teamfremde nachvollziehbar. Das Projektergebnis wirddurch die Dokumentation z. B. in Formeines gedruckten Exemplars greifbarund dauerhaft.
Das Erlebnis, eine Arbeitsaufgabefachgerecht lösen zu können, stärktLern- und Methodenkompetenz undvor allem die eigene Wahrnehmunghinsichtlich Selbstbewusstsein undVertrauen in die eigenen Fachkenntnisse. Es trägt damit neben der Ent-
Falk Howe
Trotz aller E-Learning-Ernüchterung inden letzten Jahren besteht offensichtlich nach wie vor Konsens, dass Multimedia ein besonderes Potenzial fürLehr-Lernprozesse, speziell auch inder beruflichen Bildung, besitzt. Sokönnten Interaktionen den Nutzer individuell und aktiv in Lernprozesse involvieren, Videos und Animationen Zusammenhänge, Abläufe usw. anschaulich illustrieren und auf dieseWeise eine hohe Authentizität schaffen, Hyperstrukturen komplexe undstark vernetzte Themen nachvollziehbar systematisieren und Lernspiele zueiner weiteren Auseinandersetzung
Arbeitsprozessorientierte, softwaregestützteLehr-Lernarrangements in der
BerufsvorbereitungEinleitung: Die Kompetenzwerkst@tt Recycling
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
ein, wenn sich das Projektteam vomArbeitsauftrag zu weit entfernt oder eszu massiven Qualitätseinbrüchen imArbeitsprozess kommt.
Erste Erfahrungswerte deuten auchdarauf hin, dass es notwendig ist,Themen wie "Der menschliche Faktor"im Projekt gezielt mit Erfahrungswissen zu unterstützen sowie Möglichkeiten zu schaffen, neue Wissensinhaltemit bereits Bekanntem zu verknüpfen,denn nur so ist ein nachhaltiges Verstehen und Behalten möglich (vgl. VESTER 2001). Bei der Auseinandersetzung mit neuem Wissen muss Bekanntes wahrgenommen werden, umLernen zu ermöglichen. Ebenso ist esentscheidend, die Schüler und Schülerinnen in die Lage zu versetzen, notwendige Arbeitsmaterialien zeitnahbeschaffen zu können und Anreize zuschaffen, die es Projektleiter und Stelivertreter ermöglichen, notwendige Ar-
schulintern
Schülertandem (Projektleiterund Stellvertreter, Projektcontrolling undEvaluationdurch KlassenlehrerKlassenlehrer
fachbezogener Bereich (FB) und Kfz-Labor Fachpraxis (FP) in Lernfeld2
von November2004 (KW 49) - Ende Januar 2005 (KW 5)8 Sitzungen a 2 Unterrichtseinheiten (UE) im FB und ca. 8~12 UE in der FP
~ Grundverständnis für arbeitsteiligesProblemlösen herstellen,- Durchfllhren einer vollständigen Problemlösung- Dokumentation und Evaluation des Problemlöseprozesses
11 Schüler, 2 Fachlehrer (FP), 1 Lehrer (FB)
Bremseninstandsetzung am Volkswagen 35 I
ProjektdatenBGJ·Kraftfahrzeugmechatronlk (B11fTa)
Projekt - "Fächerübergreifende ganzheitliche Projektdurchführung Imfachbezogenen und fachpraktischen Bereich"
Pörderer
Ressourcen
Laufzeit
Projektleitung
Ziele
KoordinationPartner
Titel
~elbstsllndlge~.~S(hUle.nrw
Abb. 2: Maßnahmenplan
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Abb. 1 Projektbeispiel
Förderung Benachteiligter
Förderung Benachteiligter
bis hin zur Weiterbildung umsetzbar.Ihre Eckpunkte sind im Einzelnen
- ein didaktisch-methodischer Ansatz, der auf aktuelien handlungsund arbeitsprozessorientierten Ansätzen in der Berufsbildung und Erkenntnissen der situierten Kognition basiert,
ein softwaregestütztes Analyseinstrument (Arbeitsprozessmatrix), mitder sich einschlägige Arbeitsprozesse analysieren und als Grundlage sowohl für die Präzisierung vonBerufsbildungscurricula als auchfür die Gestaltung arbeitsprozessorientierten Lernens aufbereiten lassen (vgl. den Beitrag von Knutzen indiesem Heft),
ein Ansatz zur partnerschaftlichenEinbindung einschlägiger Betriebesowie
- eine arbeitsprozessbezogene,interaktive und moduiar gegliederteLernsoftware, die in Lehr-Lernarrangements integriert wird.
Mittlerweile ist das vom BMBF unddem ESF geförderte Projekt .Kompetenzwerkst@tt Recycling - arbeitsprozessorientierte Lehr-Lernarrangements mit integrierter Lernsoftware fürbenachteiligte Jugendliche" beendet.Seine Zielgruppe waren Jugendlichean der Hamburger Gewerbeschule 8 inder Berufsvorbereitung im BereichRecycling. Zentrales Anliegen desProjekts war, die allgemeine und berufliche Handlungskompetenz der Jugendlichen nachhaltig zu fördern undihnen ein Orientierungs- und Überblickswissen über die für sie infragekommenden Berufe zu vermitteln. Siesollten Kompetenzen erwerben, diesie sowohl in der Recycling- und Entsorgungsbranche als auch in angrenzenden Berufsfeldern nutzen und dieeine Grundlage für eine Ausbildungbilden können.
Schwerpunkt des vorliegenden Beitrags sind die im Projekt entwickeltenarbeitsprozessorientierten softwaregestützten Lehr-Lernarrangements.Neben Ausführungen zur didaktischenIntention und konzeptionellen Ausrichtung sowie zu prinzipiellen Umsetzungsformen wird exemplarisch gezeigt, wie realisierteLehr-Lernarrangements netzbasiert als Anregung fürund zur Unterstützung von Unterrichts- bzw. Ausbildungsvorhaben zur
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Verfügung gestellt werden. Den Abschluss bildet eine knappe Zusammenfassung zentraler Befundeder Evaluation.
Intentionen der Lehr-Lernarrangements
Trotz aller Bemühungen, Unterrichtund Ausbildung handlungs- und schülerorientiert zu gestalten, zeichnensich für Lehr-Lernsituationen im Bereich gewerblich-technischer Berufsausbildung noch vielfach durch Frontalunterricht, die Vermittlung von Faktenwissen ohne Einbeziehung des Gesamtkontextes, Wissenserwerb durchrezeptives, von der reaien Anwendungs- und Arbeitssituation getrenntes Lernen sowie den Einsatz von Tafei, Papier und Tageslichtprojektoraus(vgl. BALLIN/BRATER 1996 sowie PÄTZOLD u. a. 2003, S. 109).
In Wendung dieser Situation ist mitden Lehr-Lernarrangements in derKompetenzwerkst@tt die Absicht verbunden, ein auf die individuellen Bedürfnisse, Voraussetzungen und Aussichten der Lernenden bezogenes, aktives Lernen zu ermöglichen. Für dieGestaltung von Lehr-Lernarrangements zieht dieser Anspruch eine Vielzahl von Einzelaspekten nach sich(vgl. IsslNG/STRZEBKowsKI 1995, BALLINIBRATER 1996):
- Die Anforderung eines Lehr-Lernarrangements ist den Lernenden angemessen. Die Lösung geht jedochüber das bisher Gelernte hinausund erfordert die Aneignung neuer,aufbauender Kompetenzen und Erfahrungen.
- Die Lehr-Lernarrangements fördernsukzessive selbstständigeres undselbstorganisierteres Lernen, dasdie Jugendlichen,in der Regel nichtgewohnt sind. Die Lernenden verlassen ihre gewohnte .Konsumentenrolle" und lernen, dass sie selbstVerantwortung für das Gelingen ihrer Arbeit tragen.
- Das Lehr-Lernarrangements bietetausreichende Möglichkeiten für einaktives, konstruktives Lernen.
- Abwechslungsreiche Präsentationsformen verbessern die Informationsaufnahme, kommen denverschiedenen Lerntypen entgegenund fördern den Aufbau mentalerModelle.
- Durch den unmittelbaren Bezug zueiner konkreten beruflichen Handlung wird ein "Lernen auf Vorrat"vermieden und zugleich eine bessere Übertragbarkeit des Gelerntenauf verwandte Anwendungsfälleund Probleme ermöglicht.
- Das Interesse der Jugendlichen amLernstoff wird geweckt, indem sicheine konkrete berufliche Aufgabestellt. Mit deren erfolgreicher Beendigung erleben die Lernenden zudem das Gefühl, etwas Sinnvollesgelernt zu haben.
Mit diesem Anspruch werden Affinitäten zu Modellen deutlich, die auf denTheorien der Situierten Kognition basieren (Cognition and TechnologyGroup 1990; LAvEIWENGER 1991; GREENO u a. 1993). Trotz unterschiedlicherAkzentuierungen liegt diesen Theorien, vereinfacht zusammengefasst,die gemeinsame Annahme zu Grunde,dass Lernen einen aktiven, individuellen Konstruktionsprozess in Verbindung mit dem Vorwissen und den Vorerfahrungen des Lernenden darstellt,sich Kompetenzerwerb nicht von derpraktischen Anwendung trennen lässtund Kompetenzen als stark kontextgebunden aufzufassen sind. Um dieTransferierbarkeit des Erlernten zu gewährleisten, sei die Lernsituation derspäteren Anwendungssituation möglichst ähnlich, d. h. situiert zu gestalten. Lernanlass sollte demzufolge eineinteressante, authentische Problembzw. AufgabensteIlung sein, die ineine reale berufsbezogene Situationeingebettet ist. Zur ganzheitlichen Erschließung, Abstrahierung und flexiblen Übertragbarkeit des Wissens aufandere, vergleichbare Aufgaben müssten dem Lernenden dabei im Lernprozess multiple Perspektiven bzw.Kontexte offenstehen und sich dieMöglichkeit zur kontinuierlichen Artikulation und Reflexion seines Handelns bieten (vgl. MANDL u. a. 2002, S.141,144). Y
Anspruch an die Lernsoftware'
Eine Vielzahl der Untersuchungen, diedem E-Learning gegenüber "traditionelien" Ansätzen kaum Vorteile zusprechen, bezieht sich auf tendenziellunstrukturierte und didaktisch wenigaufbereitete Lernprogramme und Multimediaprodukte. Diese dem Instruktionsdesign der ersten Generation zu-
larnen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
zuordnenden Anwendungen betrachten Lernen als eine Funktion des Lehrens und basieren überwiegend aufden Lerntheorien des Behaviorismusund des Objektivismus (vgl. LANG/PÄTZOLD 2002, S. 49).
Mit dem Einzug kognitivistlscher undkonstruktivistischer Betrachtungendes Lernens wurden neue Instruktionsmodelle entwickelt. Das Instruktionsdesign 11 steht gewissermaßenfüreinen Kompromiss zwischen Selbststeuerung des Lernensdurch den Lernenden und Fremdsteuerung des Lernens durch die Lernumgebung undden Lehrenden. In Anlehnung an denKonstruktivismus wird Lernen als aktiver, individueller Konstruktionsprozessaufgefasst, zugleich aber unterstellt,dass dieser Vorgang durch eine vorausgewählte Bereitstellung von Lerninhalten und -angeboten erleichtertbzw. gefördert wird. Instruktion undKonstruktion werden nicht als unvereinbare, sondern als komplementäreAnsätze verstanden (vgl. ebd., S. 57f.). Intendiert ist zugleich eine Integration von Erkenntnissen der situiertenKognition mit dem Ziel, interaktiveLernumgebungen für selbstständigesLernen zur Verfügung zu stellen, in denen Multimedia der Präsentation, Simulation und Problem lösung dient(vgl. IsslNG 2002, S. 172 f.).
Einen entsprechenden Ansatz verfolgtauch die Kompetenzwerkst@tt. ImZentrum der Lernsoftwaregestaltungstehen die jeweiligen beruflichen Arbeitsprozesse als strukturgebendesund kontextbestimmendes Element.Ergebnis ist eine Software, die selbstkeine Lernaufgaben enthält oder Lernwege vorgibt, sondern - immer mitBezug zum Arbeitsprozess - eineLernumgebung mit Anreizen zum Lernen, Ausprobieren, Nachschlagen,Vertiefen oder Spielen bietet. ZentraleElemente sind die Arbeitsprozessvisualisierung durch ein vom Lernendensteuerbares Video, ein Lexikon, dassich für jedes Modul neu generiert undausschließlichdie Inhalte bietet, die imBezug zum jeweiligen Arbeitsprozessstehen, eine Spielumgebung sowie einer Web-Anbindung für Internetrecherchen, Chats, Foren, eine OnlineSchüler- bzw. Betriebszeitung, Highscorelisten usw.
lernen & lahren (1&1) (2006) Sonderheit 2
Hier zeigt sich der entscheidendeUnterschied zu verbreiteten so genannten "Stand-Alone-Lösungen" wieden Drill-and-Practice-Programmen(z. B. die klassische Sprachiernsoftware), die für definierte Lernzweckeprogrammiert sind und u. a. die Person des Lehrenden substituieren undin der Software abbilden sollen. DadieKompetenzwerkst@tt-Lernsoftwareintegraler Bestandteil von umfassenden Lehr-Lernarrangements ist,kommt den LehrendeneineSchlüsselfunktion zu. Sie zeichnen für die Gestaltung des konkreten Lehr-Lernprozesses verantwortlich und übernehmen eine beratende, moderierendeund ggf. unterslOlzendeRolle.
Konzept der arbeitsprozessorientierten softwaregestützten Lehr-Lernarrangements
Bei der Umsetzung der skizzierten Intentionen profitiert die Kompetenzwerkst@tt von den Erfahrungen, die inder Berufsbildungspraxis im gewerblich-technischen Bereich mit sog."Lern- und Arbeitsaufgaben" gesammelt wurden. Lern- und Arbeitsaufgaben bezeichnen ein auf eine arbeitsund arbeitsprozessbezogene berufliche Bildung zielendes didaktischesKonzept. Sie stehen für ein projektförmiges, prozess- und aufgabenorientiertes Lernen an problemhaitigen Situationen der beruflichen Realität undwerden in der Regel aus betrieblichenArbeitsaufgaben bzw. Arbeitsaufträgen gewonnen. Die BezeichnungLern- und Arbeitsaufgabe signalisiert,dass Lernen und Arbeiten verknüpftund systematisch aufeinander qezogen sind. Mit der Rückverlagerung desLernens in den Arbeitsprozess betonen Lern- und Arbeitsaufgaben zugleich den Zusammenhang zwischenBerufsbildung und Arbeitswelt: DasBildungs- und Qualifizierungspotenzial der Arbeitswirklichkeit wird für berufliches Lernen genutzt, Berufsbildungsinhalte aus Betrieb und Berufsschule sind unmittelbar aufeinanderbezogen (vgl. HOWE/BERBEN 2005).Zentraies Ziel dieser integrierten Vermittlung von theoretischem Wissenund praktischen Fähigkeiten ist dieFörderung einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz als Fähigkeit und Bereitschaft zu eigenverantwortlichem, sach- und fachgerechtem sowie persönlich durchdachtem
Förderung Benachteiligter
Handeln in gesellschaftlicher Verantwortung (vgl. BADER 2000, S. 39). Zugleich wird die Erkenntnis berücksichtigt, dass Technik gestaltbar, gestaltungsbedürftig sowie zweckbehaftetist und Arbeitsprozesse sehr unterschiedlich organisiert werden (vgl.RAUNER 1995).
Die in der Kompetenzwerkst@tt realisierten Lehr-Lernarrangements durchlaufen prinzipiell die Phasen Entwicklung, Durchführung und Auswertung.'Zu ihrer Planung werden die Berufsbildungspläne herangezogen und unterReflexion der didaktischen Grundsätze der Bildungswegorientierung, dergesellschaftlichen Praxisorientierung,der Handlungsorientierung sowie derWissenschaftsorientierung (vgl. PANGALOs/KNUTZEN 2000) Entscheidungengetroffen, wie und mit welchen Inhalten die ausgewiesenen Ziele erreichtwerden sollen. Zugleich wird berücksichtigt, welche Ressourcenzur Verfügung stehen und wie sie in das LehrLernarrangement eingebunden werden können. Diese Überlegungen betreffen sowohl materiale Dimensionenwie die Raumsituation, Ausstattungenund die Lernsoftware als auch personelle Aspekte wie die Größe und Qualifikation des Lehrendenteams, ihrezeitlichen Einsatzbedingungen usw.
Umsetzungsformen softwaregestützter Lehr-Lernarrangements
Bei der Entwicklung eines Lehr-Lernarrangements unter bestmöglicherNutzung aller Möglichkeiten bildenSchule, Betriebe und Software gemeinsam einen Ressourcenpool, aufden je nach Voraussetzungen und Bedarf zurückgegriffen werden kann.Grundsätzlich ergeben sich drei verschiedene Umsetzungskonstellationen für softwaregestützte Lehr-Lern"arrangements, zwischen denen allerdings beliebige Mischformen denkbarsind:
Bei Typ 1 handelt es sich um eine reinschulische Umsetzung. Die Vorbereitung, Planung und Reflexion der Aufgabe erfolgt im Klassenraum, diepraktische Umsetzung in der Schulwerkstatt. Die Lernsoftware besitzt indiesem Fall zwei Funktionen. Zum einen wird sie genutzt, um das schulische Lernen zu ergänzen, z. B. über
61
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Rubrik insbesondere an betrieblichePartner, die hier ein Lehr-Lernarrangement wählen können, das sich einembestimmten QualIfizierungsbedarfwidmet.
Variationen eines Lehr-Lernarrangements
Grundsätzlich ist ein Lehr-Lernarrangement in seiner konkreten Ausgestaltung einmalig und hängt von den jeweiligen Gegebenheiten und Rahmenbedingungen ab. Ebenso lassen sichAnspruch und Umfang eines LehrLernarrangements natürlich unterschiedlich festlegen.
Dementsprechend werden dem Lehrenden mit den Hinweisen zu Variationen Anregungen gegeben, wie sichdas Lehr-Lernarrangement erweiternoder umgestalten oder mit einem anderen Schwerpunkt versehen lässt.
Materialien zu einem LehrLernarrangement
Arbeitsmaterialien und ergänzendeUnterlagen zum ausgewählten Lehr-
Inhalte (Volltoxtsuchfeld)
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Bei der Entscheidung für ein LehrLernarrangement liefert die OnlineDatenbank auf ihrer nächsten Ebenedessen Verortung. Dies betrifft auf dereinen Seite die Berufsbildungspläne.Je nach Schul- bzw. Lehrplantyp sinddie jeweiligen Fächer, Lernfelder, Lerngebiete usw. mit den zentralen Zielenaufgelistet, die sich mit dem LehrLernarrangement einlösen lassen.
Zum anderen wird das Lehr-Lernarrangement im Hinblick auf die schwerpunktmäßig förderbaren Kompetenzen eingeordnet. Unterteilt nach"Fachkompetenz", "Personal- und Sozialkompetenz" sowie "Methodenund Lernkompetenz" richtet sich diese
rangement erhält und an dieser Stelle,auch auf Grund des möglichen Softwareeinsatzes bzw. der möglichenSoftwareunterstützung, bereits entscheiden kann, ob er das Lehr-Lernarrangement umsetzen möchte. In diesem Fall werden dann weitere Angaben und Materialien angeboten.
Verortung eines Lehr-Lernarrangements
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ELEKTRO-RECYCLINGnemonteqe von Computern
ARRANGEMENT SUCHEN
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Abb. 2: Detaillierte Beschreibung des Lehr-Lernarrangements "Wert eines demontierten PC"
Des Weiteren sind zu den Arbeitsschritten die Bezüge zur Softwareausgewiesen, d. h. der Lehrende erhält Verweise auf die Komponenten,die sich bei der Umsetzung des LehrLernarrangements anbieten. DieseAspekte brauchen dann nicht gesondert vorbereitet zu werden, sondern liegen bereits zur direkten Nutzung vor.
Ziel der Beschreibung ist es, dass derLehrende eine Idee vom Lehr-Lernar-
Nach Auswahl eines Lehr-Lernarrangements erhält man seine detaillierteBeschreibung in Form von tabellarischgegliederten Arbeitschritten bzw. Teilaufgaben (Abb. 2). Zu diesen einzelnen Arbeitsschritten sind jeweilsschlagwortartig die Inhalte angegeben, die hier eine zentrale Rolle spielen.
Förderung Benachteiligter
Beschreibung eines LehrLernarrangements
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheft 2
über einen Index erfolgen, der aus denInhalten und Zielen der Lehr-Lernarrangements gespeist wird.
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lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheft 2
Netzgestützter Lehr-Lernarrangement-Pool'
Die in der Kompetenzwerkst@tl entwickelten Lehr-Lernarrangementswerden in einer Online-Datenbank abgelegt. Dort stehen sie allen Lehrkräften bzw. Ausbildern nach ihrer Identifizierung über den Log-In als ein Poolmöglicher Unterrichts- bzw. Ausbildungsvorhaben zum jeweiligen Softwaremodul zur Verfügung.
zahlreiche inhaltliche Anknüpfungspunkte.
Auswahl eines Lehr-Lernarrangements
Nach dem Log-In liefert die OnlineDatenbank zunächst ein Verzeichnissämtlicher Softwaremodule. NachAuswahl des gewünschten Moduls erscheint eine Übersicht mit allen zugehörigen Lehr-Lernarrangements, diedurch eine Bezeichnung und eineKurzbeschreibung ausgewiesen sind(Abb. 1). Die Auswahl kann jetzt entweder über ein Durchserolien derÜbersicht oder aber per Schlagwort
Typ 3 ist eine idealtypische kooperative Umsetzung zwischen Schule undBetrieb(en). Die Vorbereitung, Planungund Reflexion der Aufgabe übernimmtin der Regel die Schule, die das Exemplarische und Verallgemeinerbare desArbeitsprozesses für das beruflicheHandlungsfeld herausarbeitet. Sie bietet eine weitgehend geschützte Lernumgebung und kann so den heterogenen Bildungsvoraussetzungen undBildungsbedürfnissen der Lernendengerecht werden. Im Betrieb werdendie Jugendlichen mit konkreten Qualifikationsanforderungen konfrontiert,die einer fachgerechten Ausführungbedürfen. Der Schwerpunkt liegt aufdem Erwerb prozeduralen und impliziten Wissens, darüber hinaus lassensich hier erste berufliche Erfahrungensammeln. Die Lernsoftware besitzt indiesem Zusammenhang in erster Linieeine Integrationsfunktion, d. h. sie repräsentiert mit dem Arbeitsprozessdie gemeinsame Basis für schulischesund betriebliches Lernen und bietet
gemeinern und damit besser transferierbar zu machen.
LEH R- LERN -ÄRRANGEM ENTS
hcme > Lernfelder "> Hektro-Recvclinq c Demontage von Computern> lehr-lern-Arrangements
t.ehr-Lem-nrrenuements
Pechüerechte Demontage eines. Elektroillkgoräts.Die sr. fUhre~fachgerecht elnemenualla Demontage an einem ArbeitsQsgenstand ausder Klasse der~lektronikg8rClt8 durch.
wert'elnes demontierten pc.Die Sr. demontreren elnan eneellefertan Pc fachgerecht und berechnen seinen Wert aufder.ärundleqe aktualler Marktp'reis'e.
Vom vorprodukt zum Sthreddermaterlal.Die Sr. kennen die materiale zusemmenseraunu eines Pcund enelysieren exemplarlschden Stoffstrom der Einzelmaterialien.
"Recht5berütung'~ : Demontage von Pcs.Die Sr. führen eine "gechtsberatune." für ihre Mitsr. durch. Dazu setzensie sich mit dengesetzlichen Anforderungen an die Demonteue vcn Bildsctiirmaerätan auseinander. Siekönnen einschätze
AufglIben und Perspektiven hn E-Schrolt-Recycllng.Die sr. kennen Betriebe,der E-schrott-gacydinc-ärenche und wissen, welche Aufoabenim beruflichen Hahdlunusfeld anfallen und wie die Zuständigkeiten verteilt sind. Siekönnen ihre beruflichen Perspek
Kosten, Gewinn und Yerlustbelm~ecvdlng vcn pcs;Die Sr. spielen das Spis.llIsupersparator". enelvsleren.dle soreuoes und stellen einenBezuQ'zur betrieblichen Realität (Kosten, Gewinn, verlust) her.
Demontage von Computern
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ELEKTRO-RECYCLING
ARRANGEMENT SUCHEN
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Suche nach:
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das Lexikon zur Vertiefung und Präzlsierung, die Internetzeitung für dieAusarbeitung eines Themas oder dasSpieien zur Motivation. Zum anderenkann über das Video, die Darstellungder Arbeitsschritle und die arbeitsprozessbezogenen Inhalte ein Bezug zurbetrieblichen Realität hergestellt werden.
Förderung Benachteiligter
62
Typ 2 steht für eine rein betrieblicheUmsetzung im Sinne einer bedarfsorientierten Qualifizierung. Die Vorbereitung und Planung der Aufgabe geschieht im Normalfall "on the job", beianspruchsvolleren Aufgaben auch imSeminarraum, praktisch umgesetztwird die Aufgabe in der Betriebswerkstatt. Auch hier bietet die Softwarezwei Optionen. Sie kann genutzt werden, um das betriebliche Lernen zu ergänzen, z. B. über die Exemplarizitätder Lexikoninhalte oder die Webanbindung für weitergehende Informationen zu Kunden, Lieferanten usw.Weiterhin hilft sie durch ihre arbeitsprozessorientierte Struktur, das erworbene Wissen zu systematisieren, inZusammenhänge zu stellen, zu verall-
Abb. 1: Übersicht der Lehr-Lernarrangements zum Lernfeld "Demontage von Computern"
Förderung Benachteiligter
65
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3 Die folgenden Ausführungen sind amBeispiel des Lernfeldes "Demontagevon Computern" aus dem Projekt.Kompetenzwerkstestt Recycling" illustriert.
2 Ausführliche Darstellungen .finden sichbei HOWE u. a. 2002 sowieHowEiBERBEN2005.
ABROLAT, TJHowE, F./KNUTZEN, S.: Kompetenzwerkst@tt Elektroschrott-Recycling.Lernsoftware für die Elektroschrott"Recyclingbranche (Handbuch mit CDROM). Verlag Handwerk und Technik,Hamburg 2005a.
Literatur
Anmerkungen
Weitergehende Informationen
Mittlerweile ist die Lernsoftware zurKompetenzwerkst@tt im Verlag Handwerk und Technik erschienen (ABROLAT,HOWE, KNuTzEN 2005, 2005a). Weitergehende, umfassende Informationenzum Projekt bietet die Monografie "ELearning in der Berufsvorbereitung"(HOWE, KNuTzEN 2005).
Eine ausführliche Beschreibung derSoftware findet sich bei HOWE, KNUTZEN2005 sowie in den Handbüchern zurLernsoftware (ABROLAT, HOWE, KNUTZEN2005,2005a).
Darüber hinaus waren Ergebnissicherungsphasen zur Reflexion und Systematlsierung des Erlernten unerlässlicher Bestandteil der Lehr-Lernarrangements.
In Bezug auf die Lernspiele zeigten dieSchüler als .Playstatlon-Generatlon"ausgesprochen hohe Ansprüche undbeurteilen Spiele mehrheitlich als relativ langweilig. Insgesamt muss festgehalten werden, dass der Entwicklungsaufwand bei der Programmierung eigener Spiele gemessen am Lerneriolg oder an der Motivationssteigerung unverhältnismäßig ist. Es empfiehlt sich, Freeware-Angebote zu nutzen und diese in ein Lehr-Lernarrangement zu integrieren.
ABROLAT, TJHOWE, F.lKNUTzEN, S.: Kompetenzwerkst@tt Kfz-Recycling. Lernsoftware für die Kfz-Recyclingbranche(Handbuch mit CD-ROM). Verlag HandwerkundTechnik, Hamburg 2005.
Probleme zeigten die Schüler mit derStrukturierung ihres Wissens sowie einem planvollen Vorqehen bei der Bearbeitung von Aufgaben. So fällt es ihnen ausgesprochen schwer, trotz dervorgegebenen Struktur im Lexikon Inhalte zu recherchieren oder die Exemplarlzität und Relevanz der gezeigtenArbeitsprozessschritte für andere Arbeitsprozesse des beruflichen Handlungsfelds zu erkennen. Im Projektwurde diesen Defiziten dadurch begegnet, dass die Schüler eine umfassende Einführung in den Aufbau unddie Elemente der Software erhielten,die den Zusammenhang zwischen denArbeitsprozessen und der Struktur deszu Erlernenden verdeutlichen sollte.
Bei der Durchführung der Lehr-Lernarrangements bestätigten sich "klassische" Erkenntnisse einschlägiger ELearning-Untersuchungen: So tretenLeistungs- und Motivationsunterschiede zwischen den Schülern beider Arbeit mit der Lernsoftware nichtso deutlich zu Tage, da Lernwege und-tempo selbst bestimmt werden können. Dieser Aspekt besitzt allerdingsnoch eine weitere, bisiang kaum beachtete Komponente. Für introvertierte oder unselbstbewusste, aber engagierte, motivierte Schüler bietet die Arbeit in der Lernsoftware die besondereMöglichkeit, sich intensiv mit einemThema auseinander zu setzen, ohnedass sie dafür in der Klasse gehänseltoder als Streber ausgegrenzt werden.Die Mitschüler bekommen währenddes Softwareeinsatzes in der Regelnicht mit, womit sich die anderen gerade auseinander setzen.
nie Strategien und Methoden zum erfolgreichen Arbeiten mit der Softwareaufzuzeigen. Im Zusammenhang mitder Einführung einer Aufgabe hat sichdabei der Anspruch eingelöst, denSchülern mit der Darstellung einesexemplarischen Arbeitsprozesses perVideo einen hilfreichen Einstieg zu bieten. Die Schüler griffen zur Aufgabeneinarbeitung ausnahmslos auf diesesElement zurück. Dabei zeigte sichauch ein Effekt, die im Vorfeld derSoftwareentwicklung nicht erwartetworden waren: Das von einem Sprecher erläuterte Arbeitsprozessvideo istfür Jugendliche mit mangelndenDeutschkenntnissen eine große Unterstützung, Fachsprache bzw. Fachbegriffe zu erlernen.
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
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multimedial unterstützt werden sollte.Entgegen der landläufigen Einschätzung, dass bei dieser Zielgruppe unzureichende Medienkompetenz vorliege, zeigte keiner der Schüler Navigations- oder Handhabungsproblemebei der Software. Im Gegenteil ist eserforderlich, Schutzmaßnahmen zutreffen, damit die Jugendlichen nichtden Internet-Anschluss missbrauchen, Windowselnstellungen verändern oder sich mit weiterer auf demRechner Installierter Software be~
schäftigen.
Bei den ersten Lehr-Lernarrangements sind eine einfache, präzise AufgabensteIlung sowie eine relativ engeFührung der Schüler bei der softwaregestützten Aufgabenbearbeitung vonhoher Bedeutung. Diese Unterstützung sollte allerdings nicht darin bestehen, Lösungen in der Lernsoftwarezu präsentieren, sondern in erster Li-
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
ziele '
bzw. Anregungscharakter. Es liegt inder Kompetenz des Lehrenden, diesesAngebot auf einen konkreten Anwendungsfall mit seinen jeweiligen Spezifika, auf die voriindlichen Rahmenbedingungen sowie die jeweiligen Lernenden angemessen umzusetzen.
Erfahrungen
Die arbeitsprozessorientierten softwaregestützten Lehr-Lernarrangements wurden im Projekt .Kornpetenzwerkst@tt Recycling" einer umfassenden Evaluation unterzogen. Zusammenfassend lässt sich feststellen,dass dieser Ansatz auch für benachteiligte Jugendliche in der Berufsvorbereitung Eriolg versprechend ist. DieLernsoftware wird von den Lehrendenzunehmend im Unterricht eingesetzt,die Jugendlichen sprachen sich beiBefragungen eindeutig dafür aus,dass ihr Lernen zukünftig noch stärker
W12RT EINES DEMONTIERTEN pehome o Lernfelder >'Elektro-Recycling o Demnnteqa von Computern> Lehr-Lern-Arrangements
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ARRANGEMENT SUCHEN
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Lernarrangement stehen dem Lehrenden schließlich als Download oder alsInternetlink zur Verfügung. Hier können sich die unterschiedlichsten Dokumente wie Arbeitsblätter, AufgabensteIlungen (mit Szenarien),Tests, Musterlösungen, Tabellenblätter, Dokumentationsvorlagen, weitergehendeInformationen zu einem Therna usw.befinden.
Darüber hinaus sind an dieser Stelleauch Tools zu übergeordneten bzw.Querschnittsthemen wie Rechercheoder Kommunikationstechniken, Projektplanung oder Dokumentationsformen abgelegt.
Dem Lehrenden steht es nun offen,wie er das ausgewählte Lehr-Lernarrangement für ein Unterrichts- oderAusbildungsvorhaben nutzt. Die Beschreibungen, Angaben, Variationen,die angebotenen Downloads sowieLinks besitzen lediglich Vorschlags-
Abb, 3: Verortuhg des Lehr-Lemarrangements "Wert eines demontierten pe"
Förderung Benachteiligter
I
Arbeitsprozessorientierung in derRehabilitandenförderung in Berufen des
Metallbereichs nach § 48 BBiG
Förderung Benachteiligter
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PANGALOS, J./ KNUTZEN, S.: Die Beschränktheitder Orientierung am Arbeitsprozesswissen für die Berufliche Bildung, In:PAHL, J.-P. u. a. (Hrsg.): Berufliches Ar-
Jörg Bickmann
Im Rahmen der Neuordnung derElektro- und Metallberufe wird erneutaktueli In der BundesrepubiikDeutschland intensiv über die notwendigen Qualifikationen, deren Umfangund inhaltliche Tiefe bei Facharbeiternsowie deren Vermittlung in Lernfeldernbei einem stärkeren Arbeitsprozessbezug diskutiert. Innerhalb dieser Diskussion entspannt sich auch die Frage: Wie sind benachteiligte und/oderbehinderte Jugendliche für eine spätere berufliche Tätigkeit optimal zu qualifizieren?
Mögliche Antworten hierauf soli derSchulversuch OBaC 48 geben. DieAufgabe des Schulversuchs besteht,dem Namen entsprechend, in der Optimierung des Berufsschulunterrichtesdurch ein arbeitsprozessbezogenesund vernetzendes Curriculum fürMetali-Berufe nach § 48 Berufsbildungsgesetz (BBiG) bzw. § 42b Handwerksordnung (HwO). Ein Vernetzender unterschiedilchen Lernorte (Ausbildungsbetrieb und Berufsschule) istdamit inbegriffen.
Für ein derartiges Curricuium müssendie Lernvoraussetzungen der Rehabililanden mit den notwendigen Kenntnissen der betriebilchen Arbeitsprozesse als Handlungsbedingung in Einkiang gebracht werden.
66
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SCHENKEL, P.: Lerntechnologien in der be
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Ein möglicher Ansatz der Arbeitsprozessorientierung
Im Mittelpunkt beruflicher Erstausbildung steht der zu erlernende Beruf,insbesondere die praktischen und theoretischen Quailfikationen zukünftigerArbeitstätigkeiten. Die berufsschultsehe Ausbildung wird dabei in einzelne Quailfizlerungsbausteine gegiledert, die sich eng an zukünftigen Arbeitsprozessen orientieren. In engerKooperation und Abstimmung derLernorte ist die jeweilige Verweildauerder Auszubildenden in Berufsschuleund Ausbildungsstätten bedarfsgerecht zu gestalten und der Individuellen Entwicklung der Jugendilchen besonderer Raum zu geben.
In so genannten theoriegemindertenAusbildungsberufen soll eine stärkereKooperation der dualen Ausbildungspartner bei der Vermittlung von berufsrelevanten Inhalten und damit eine individuelle Lerndifferenzierung ermöglicht werden. Idealtypisch stimmen diebeteiilgten Ausbildungspartner zumeinen ihre aktuellen Ausbildungsinhalte bezügilch Vermittlungsgrad und-zelt ab und informieren sich umfassend und frühzeitig über die jeweiligenStärken und Schwächen der Auszubildenden. Nur die "sehr genaue Kenntnis [... von] individuellen Stärken undDefiziten" ermöglicht eine zielgenaue
und Lernen mit Multimediaund Internet.Weinheim 2002. S.375-386.
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Förderung (QUEM 2000, S. 9), sodasseine selbstbestimmte Teilhabe am Erwerbsleben gegeben erscheint (vgl.SGB IX).
Basierend auf einer Evaluation vonKenntnissen und Fähigkeiten für betriebilche Arbeitsprozesse, in denendie zukünftigen Facharbeiter beschäftigt sein werden, ist es notwendig,dass die Jugendlichen eine "beruflicheHandlungsfähigkeit" entwickeln (HÄGELE 2001, S. 42). Grundlage einer Einschätzung von Arbeitsprozessen bildet eine laufende formative und surnmative Analyse des beruflichen Handlungsfeldes von Absolventen aus denfolgenden vier Ausbildungsberufen:
Metallbearbeiter/-in (MBEA),
- Metallfelnbearbeiter/-in (MFBA),
- Werkzeugmaschinenspaner/-in(Drehen) (WMDR) und
- Industriefachhelfer/-in (IFHE). ,~
Die gewonnenen Ergebnisse fließen indie Entwicklung eines arbeitsprozessund lernfeldorientierten Curriculumsein, das gleichzeitig auch die entwickiungsbedingten individuellen Stärkenund Schwächen der Auszubildendenberücksichtigen soil. "Das Lernfeldkonzept liefert [hierbei] einen didaktisch-methodischen Anhaltspunkt zurUmsetzung einer integrativen und ad-
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ditiven Verbindung von beruflichenHandlungssystemen und Zielen allgemeiner berufilcher Bildung" (HÄGELE2001, S. 45), jedoch fehlen gerade imBereich der Benachteiligtenförderungbzw. der Rehabiiltation Behinderternoch geeignete Umsetzungsvorschläge. OBaC 48 kann hier ein erster konkreter Ansatz sein, um diesen neuendidaktisch-methodischen Konzeptgedanken in der Förderung von Rehabilitanden zu implementieren. Dem Lernfeldkonzept wird gefolgt, da Curriculumentwicklung in der Berufsbildungeine reflektierte Modernisierung, angemessene Individualisierung undproblemangemessene Anpassung,ausgehend von der Arbeitswelt, fordert.
Aus den Rahmenbedingungen lassensich für den Schulversuch folgendeZiele ableiten:
- Teilnehmerorientierung und sozialeVerantwortung der Ausbildenden,
- Qualifizierung der Jugendilchen fürBeruf und Ailtag,
- breites Angebot an individuelienFörderbausteinen unter Bezug zukünftiger Arbeitsprozesse,
- Förderung einer berufsübergreifenden Quailfizierung,
- KooperationNernetzung der Lern-orte,
- Förderung effektiven Lernens,
- ganzheitilches Lernen,
- Entwicklung von Kommunikations-und Kooperationsfähigkeit,
- Integration statt Selektion sowie
Erlangen fremdsprachilcher Kompetenz.
Ausgehend von diesen Zielvorgabenwird von den Beteiilgten besondererWert auf die Vernetzung aller Ausbildungsinhalte an den unterschiedlichen Lernorten gelegt.
Beschreibung der Zielgruppe
Die Jugendlichen im Modeliversuchweisen Körper-, Lern-, psychischeund/oder Mehrfachbehinderungen sowie Verhaltensauffälligkeiten auf, sodass eine Berufsausbildung nur mitbesonderen Hilfen erfolgreich erscheint. Das Arbeitsamt ermitteit mithilfe verschiedener Tests und Orientierungsgespräche den Förderbedarf der
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Jugendilchen und entscheidet, inwieweit eine Ausbildung nach § 48 BBiGbzw. § 42b HwO erforderlich ist.'
Bei diesen lernbehinderten Jugendi1chen kann von relativ irreversiblenBehinderungen, aber auch von parttelien und vorübergehenden Lernstörungen ausgegangen werden (vgl. FEUERSTEIN 1991, S. 33). Die Jugendilchensollen nicht nur fachlich quailfiziert,sondern auch in ihrer individuelienPersönilchkeitsentwicklung gefördertwerden. Vor diesem Hintergrund istbei der Ausbildung behinderter Menschen stets die Integration In die Gesellschaft und insbesondere in das Arbeitsleben sowie die selbstbestimmteTeilhabe am Leben im Vordergrund zusehen. Dem Wunsch nach einer Mitbestimmung und Mitsprache bei derEntscheidung soll nach § 9 SGB IXRechnung getragen werden.
In pädagogisch vertretbaren kleinenGruppen soli das individuelie Leistungsvermögen des Einzelnen berücksichtigt werden, um somit eine gezielte Persönlichkeitsförderung zu ermöglichen. Berufsschule und Ausbildungsbetrieb müssen hierfür in einem ständigen Dialog über die personenbezogenen Kompetenzen und Defizite dereinzelnen Jugendilchen stehen. Diesich hierdurch identifizierten konkreten Probleme erfordern anschließendgezieite Maßnahmen, um die selbstständige Teilhabe an der beruflichenWirklichkeit für die Auszubildenden zugewährleisten.'
Ergebnisse der Arbeitsprozessanalyse
Für die beschriebene Zielgruppe ist imRahmen des Modellversuchs von derwissenschaftilchen Begleitung eineArbeitsprozessanaiyse durchgeführtworden, deren Ergebnisse im Weiterendie Grundiage für die Curriculumentwicklung bildet. Das heißt, Erkenntnisse über die notwendigen Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse aktueiler Arbeitsprozesse bilden die Basis für die Inhaite und Zielformulierungen in dem neuen Curriculum.
Damit orientiert sich der Modellversuch an der beruflichen Ausbildung imdualen System, das u. a. durch betriebliche Arbeitprozesse als Grundlage für eine gezielte Qualifizierung derAuszubildenden gekennzeichnet ist.
Förderung Benachteiligter
Die hier gewonnene Arbeitserfahrungist zentraler Einflussfaktor für Entwicklung berufliche Handlungskompetenzzukünftiger Facharbeiter, wobei Arbeitsprozesse sich ais Bestandteilebetrieblicher Geschäftsprozesse darstelien und somit auch den Handlungsrahmen für die Rehabilitandenförderung bilden. In dieser Arbeitsweltperspektive sind Arbeitsprozesse,die sich aus den betriebilchen Geschäftsprozessen ableiten, "Dreh- undAngelpunkt für eine entwicklungslogische Berufsbildung" (RAUNER 2002, S.123). Indem Arbeitsprozesse über berufliche Handlungsfeider in schulischeLernfelder gespiegelt werden, wird derBezug des Berufsschulunterrichts zurpraktischen Ausbildung im Betriebbzw. zur beruflichen Wirklichkeit begünstigt bzw. unterstützt (siehe hierzuPAHL 2001; GEROS/ZÖLLER 2001; DREES/PÄTZOLD 2002).
Auf Basis einer Analyse von Arbeitsprozessen zukünftiger Facharbeiter inden vier Ausbildungsberufen werdenin einer ersten Arbeitsprozessanalysedie Inhalte der Lernfelder generiert.Verschiedene Experteninterviews mitAbsolventen der Ausbildung undMeistern bzw. Vorarbeitern von Betrieben, in denen ehemalige Auszubildende der vier vorgenannten Berufe aktuell beschäftigt sind, bilden hierfür dieBasis. Aktuelle Arbeitsprozesse werden hinsichtlicht der erforderilchenKenntnisse und Fähigkeiten analysiertund die Ergebnisse werden dann mitden Arbeitserfahrungen der langjährigdort tätigen Meister und Vorarbeiterbewertet, sodass die anschileßendeSynthese wichtige Anhaltspunkte fürneu zu gestaltende Lehr-Lern-Prozesse gibt. Die Ergebnisse der Experteninterviews fließen substanzieli in dieEntwicklung des Curriculums ein undbilden eine Wichtige Grundlage für einzeine Ouallflkatlonsbaustelna (siehehierzu z. B. BAUER u. a. 1993). Es werden charakteristische Merkmale derArbeitsprozesse erhoben, die auch informelie Zusammenhänge, spezifische Besonderheiten und konkreteAnlässe des Handeins in betrieblichenZusammenhängen beinhalten (vgl.GERDS 2001).
Die Experteninterviews basieren aufeinem Fragebogen mit offenen undgeschlossenen Fragen, sodass derSpontaneität in den Antworten und
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,
.
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Englisch----'
arbeiten, Bereitschaft, neu zu lernen,Probleme lösen, Fähigkeit zu organisieren" als die wichtigsten Arbeitsplatzqualifikationen ermittelt haben(bag-bbw 2002). Dementsprechendsoll entsprechend der vorgenanntenZielsetzung des Schulversuchs imweiteren Verlauf ein Curriculum entwickelt werden, das sowohl der Zielgruppe als auch den Anforderungender Arbeitswelt gerecht wird
Dem Wunsch einzelner Meister undVorarbeiter nach Kenntnissen im Bereich der Pneumatik und der SPS-Programmierung kann innerhalb der Ausbildung dieser Zielgruppe wahrscheinlich nur punktuell, vor allem bei einigenbesonders interessierten und lernfähigen Jugendlichen, entsprochen werden. Einer anderen Überlegung jedochkann in der betrieblichen und schulischen Ausbildung Rechnung getragenwerden: Die von ehemaligen Auszubildenden und Meistern geforderte Vermittlung von Sozialkompetenz (mit anderen zusammen zu arbeiten bzw. zureden) und Methodenkompetenz (sichselbst und den Arbeitsprozess zu organisieren) kann in lernortübergreIfenden Qualifizierungsbausteinen während der gesamten Ausbildungsdauerrealisiert werden. Zu diesem Zweckbereits entwickelte und bewährte Fördermaßnahmen der einzelnen Ausbildungsbetriebe bzw. -orte wären so zukoordinieren, dass die Erfordernisseder Arbeitswelt mit den individuellenMöglichkeiten der Auszubildenden inEinklang gebracht werden, um so dem
DeutschMathtmalik
Jugendliche
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Der Ansatz des Schulversuchs verbindet das in den Expertenbefragungenermittelte Arbeitsprozesswissen mitallgemeiner Bildung und stellt dieSelbsttätigkeit und Flexibilität der Jugendlichen in das Zentrum der Rehabilitandenförderung. Dies deckt sichmit dem Anspruch der Bundesarbeitsgemeinschaft der Berufsbildungswerke, die in einer Studie u. a. "selbstständiges Arbeiten, gute Fachkenntnisse, mit anderen gut zusammenzu-
Vorläufige Curriculumstruktur
und Ausbildern - wie die fachbezogenen Kompetenzen - als signifikant ambedeutsamsten eingestuft wurden.
Abb. 4: Einschätzung der Bedeutung allgemeinbildender Qualifikationen vonMeistern und Jugendlichen
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Abb. 3: Einschätzung der Bedeutung praktischer und theoretischer Qualifikationen von Meistern und Jugendlichen
Bewältigung. Diese lassen sich nichtaus den Arbeitprozessen ablesen, entsprechen aber für diese Zielgruppeden Anforderungen des Arbeitsmarktes. Daraus folgt, dass die Ausbildungganzheitlich gestaltet sein und trotz aller Orientierung an Arbeitsprozessendem allgemeinen Bildungsauftrag gemäß NIedersächsischem Schulgesetz(NSchG § 2) gerecht werden muss.
Mit der Befragung werden nicht nurArbeitsprozessstrukturen und -inhalteerfasst, sondern auch Ausbildungskategorien wie Schlüsselqualifikationen,Fachkompetenzen und allgemeinschulische Kenntnisse. Als Schlüsselqualifikationen werden hier primäreArbeitstugenden (Pünktlichkeit, Verantwortung, Sauberkeit und Ordnungetc.), Sozialkompetenz (Teamfähigkeit,Kooperation etc.) und Grundfertigkeiten (Grob- und Feinmotorik) verstanden. Hierzu kann auch Flexibilität, sichauf neue Situationen einzustellen, gezählt werden, wie etwa bei einer Werkstatt der Verkehrsbetriebe, bei der zusätzlich die Holzbearbeitung für Aufarbeitung von Straßenbahnoldtimernnotwendiq ist. Zu den Fachkompetenzen zählen u. a. der Umgang mit Werkzeugen und Maschinen, aber auchdas Lesen von Zeichnungen und derInhalt des Fachkundeunterrichts. AIIgemeinschulische Kenntnisse beziehen sich auf berufsrelevante Qualifikationen in Deutsch, Mathematik undEnglisch. Zusammengefasst kannfestgestellt werden, dass die allgemeinen Kompetenzen von den Meistern
Förderung Benachteiligter
lernen &lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
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Bewerbung
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Grundfertigkeiten
diese Kenntnisse als weitere Elementein die Ausbildung integrieren ließen.Da dieses Einsatzfeld für die Betroffenen hier wahrscheinlich erscheint; istes zumindest bei der Curriculumentwicklung zu beachten.
Einige der Befragten sehen eine handwerkliche, motorische Ausbildung alszwingend notwendig an, da bei Montagearbeiten vor Ort nicht immer geeignete Maschinen zur Verfügung stehen oder eingesetzt werden können.Das heißt, für den Schulversuch müssen manuelle AufgabensteIlungen, diedie Grob- und Feinmotorik fördern,eingeplant werden.
Alle Meister bzw. Betriebsinhaber begrüßen es, dass die vier Ausbildungsberufe jetzt zusammen ausgebildetwerden und infolgedessen breiteremetalItechnische Kernqualifikationenaufweisen. Damit scheint eine bessereberufliche Qualifizierungsbasis der Jugendlichen gegeben; eine Forderung,der sich ein Personalbetreuer einerZeitarbeitsfirma anschließt. Auch diezwei ehemaligen Auszubildenden, dieheute bei Zeitarbeitsfirmen tätig sind,bestätigten diesen Bedarf nach berufsübergreifenden Kenntnissen. Siefordern aber auch gleichzeitig eine angemessenere Vorbereitung auf eine"flexible Form von Beschäftigung", dienicht durch ein spezielles Tätigkeitsfeld oder Berufsprofil eingeengt ist.Eine Beschäftigung, die mit Unsicherheit und Ungewissheit einhergeht, bedarf persönlicher Strategien zu deren
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Abb. 2: Einschätzung der Bedeutung von Schlüsse/qualifikationen von Meistern und Jugendlichen
die Datenbasis wichtige Erkenntnissefür das Arbeitsprozesswissen, das,wie angedeutet, eine Basis der Curriculumentwicklung darstellt.
Im Rahmen der Ausbildung zum Industrlefachhelfer werden berufsspezIfische Kenntnisse zum größten Teil imBereich des Computerrecyclings (z. B.der Entsorgung, der Stofftrennung unddes Umweltschutzes) gefordert. Diesespiegeln sich in den Inhalten und Zielen der Ausbildung wider. Für dieseBerufsgruppe stellt sich jedoch nachder Befragung von einigen Praktikanten, die in der Lagerwirtschaft eingesetzt sind, die Frage, inwieweit sich
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Die einzelnen Befragungen in den Betrieben werden durch Personen, dieüber Erfahrung mit der Untersuchungsmethode der Experteninterviews verfügen, durchgeführt. DieAuswertung erfolgt nach Personenund Berufsgruppen getrennt, sodasseine Individualisierung bzw. berufsspezifische Differenzierung bel denentsprechenden Qualifizierungsbausteinen möglich wird. Es wurden insgesamt 7 Meister bzw. Betriebsinhaber und 19 Absolventen der vier Ausbildungsberufe im Zeitraum Dezember2002 bis März 2003 befragt. Die relativgeringe Zahl belegt erneut die Problematik der Datenerhebung bei Jugendlichen mit Benachteiligungen (BICKMANN/ENGGRUBER 2001). Jedoch bietet
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auch z. T. den Verbalisierungsproblemen der Befragten Rechnung getragen wird. Der Fragebogen gliedertsich in vier Teilbereiche: Zuerst werdensoziodemografische Daten der Befragten und Informationen über denBetrieb erfasst. Dies ermöglicht eineAnalyse der Zielgruppe und der betrieblichen Rahmenbedingungen. Imweiteren Verlauf werden die aktuellenTätigkeiten sowie die hiermit verbundenen Arbeitsprozesse erkundet. Inden letzten zwei Fragekomplexenwerden mögliche Einflüsse der schulischen und betrieblichen Ausbildungauf die jetzige Tätigkeit ermittelt, umso differenzielle Effekte auf die berufliche Entwicklung der ehemaligen Auszubildenden zu dokumentieren.
Abb. 1: Einschätzung der Bedeutung der Kompetenzen von Meistem und Jugendlichen
Förderung Benachteiligter
MBEA
Förderung Benachteiligter
terkonferenz vom 15.03.1991. Internet:www.krnk.org/beruf/rvbs.htm.06.05.2005.
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PAHL, J.-P.: Arbeitorientierte Lernfelder.Didaktisch-methodische Konzepte fürBerufsschulen im Rahmenelektrotechnischer Erstausbildung. Bremen: Donat,2001.
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- Moderation von ziel orientiertenFortbildungsveranstaltungen,Workshops und Tagungen,
- Beratung und Coaching bei der Verankerung von Sprachförderung inden Bildungsgängen,
Entwicklung von sprachdidaktischen Förderkonzepten,
- Ausbildung von Moderatorenteamsfür Sprachförderung an Berufskollegs,
- Weiterentwicklung bestehenderFortbildungskonzepte "interkulturelles Lernen/Zweisprachigkeit" sowie
- Kooperation mit für das Vorhabengeeigneten Partnern in Schule, Bildung, Wissenschaft, Forschungund Wirtschaft.
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Dieser Ansatz hat wichtige Impulse fürdie Ausgestaltung der Sprachförderung in den Bildungsgängen gegeben.So entstehen zurzeit an dreizehn Kölner Berufskollegs ais modellhafte Entwicklungsvorhaben Bildungsgänge
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KMK: Rahmenvereinbarung Ober die Berufsschule. Beschluss der Kultusminis-
förderung und damit sehr viele Schulen Förderkonzepte brauchen. Dadurch erst werden erstere den Anforderungen einer technisch oder auchwirtschaftlich orientierten Ausbildunggewachsen sein und letztere erst ihrenBildungsauftrag erfüllen können.
Mit diesem Projektansatz wird' versucht, durch die innovative Idee einerKombination der Fortbildung vonDeutsch- und Fachlehrern mit daraufaufbauenden und bei der Umsetzungbegleiteten Entwicklungsvorhaben anden Schulen effektive und passgenaue Förderkonzepte zu etablieren.Die Besonderheit dieses Projektesliegt darin, dass Konzepte zur Sprachförderung erstmais an Berufskollegs,in einer Schulform, die einen zunehmenden Bedarf in diesem Fördersegment registriert hat, entwickelt und implementiert werden. Dementsprechend umfasst der Auftrag von QS+Efür die Kölner Berufskollegs
- Entwicklung von schulformbezogenen Fortbildungskönzepten,
Literatur
2 Hier bietet das Konzept eines individuellen Förderplans mögliche Ansätze.
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DREEs, G.I PÄTZOLD, G.: Lernfelder undLernsituationen. Realisierungsstrategienin Berufskollegs. Bochum: projekt verlag,2002.
Hüseyin Günhan, Ernst Neweling
Sprachförderung im vorberuflichen Unterrichtam Nicolaus-August-Otto-Berufskolleg Köln
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
Sprachförderkonzepte
Im Rahmen der Gemeinschaftsinitiative EQUAL der Europäischen Union istin Köln 2002 ein Teilprojekt Sprachförderung an Berufskollegs entstanden,das u. a. auf bildungsbenachteiligteJugendliche, insbesondere solche mitMigrationshintergrund abzielt. DerenChancen im Übergang Schule-Berufsollen verbessert werden. Initiiertdurch das EQUAL-Projekt sind Arbeitsstrukturen entstanden, die bisEnde 2004 optimiert und als schulisches Projekt "Qualifizierung durchSprachen und Entwicklung" (QS+E)ins Regelsystem der selbstständigenKölner Berufskollegs' integriert wurden. Erreicht werden eine nachhaltigeund -dauerhatts Qualitätsentwicklungdes Unterrichts und die Anpassungdes Qualifizierungssystems der beruflichen Bildung an den sprachlichenFörderbedarf dieser Zielgruppe.
Ausgangsüberlegung des ProjektesQS+E ist es, dass eine große Anzahlder Schülerinnen und Schüler Sprach-
'.Anmerkungen
Der Curriculumansatz soll den Absolventen Startchancen in den ersten Arbeitsmarkt und somit eine gesellschaftliche Integration ermöglichen eine alte Forderung, die jedoch nachwie vor aktuell ist. Anhand der leistungs- und persönlichkeitsorientiertenDifferenzierung besteht eine großeChance, den Jugendlichen eine optimierte Förderung zu bieten und bei ihnen "die Fähigkeit und Bereitschaft zufördern, bei ihrer individuellen Lebensgestaltung und im öffentlichen Lebenverantwortungsbewusst zu handeln"(KMK 2003, S. 1).
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Eine breit gefächerte berufliche Handlungskompetenz bildet die Basis fürein Qualifikationsprofil, das gut mit derArbeitswelt korrespondiert. Die Kombination von Kern- und Fachqualifikationen beinhaltet neuartige FlexibilItätspotenziale, um den Anforderungender Arbeitsprozesse Rechnung zu tragen und eine berufliche Mobilität zukünftiger Facharbeiter zu gewährleisten. Außerdem werden die individuellen Lernvoraussetzungen angemessen berücksichtigt.
1 Behinderte Menschen im Sinne desSGB 111 "sind körperlich, geistig oderseelische beeinträchtigte Personen, deren Aussicht, beruflich eingegliedert zuwerden oder zu bleiben, wegen Art undSchwere ihrer Behinderung nicht nurvorübergehend wesentlich gemindertsind und die deshalb Hilfen zur beruflichen Eingliederung benötigen." (SGB11I §§ 19,41).
Die obige erste Arbeitsprozessanalyseverdeutlicht, wie notwendige Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisseeinzelner Arbeitsprozesse extrahiertwerden und in Inhalte und Zielformulierungen eines neuen Curriculumseinfließen. Dieses scheint besondersvor dem Hintergrund des Berufsbezugs und der Orientierung an beruflichen Handlungsfeldern in einer immer stärker werdenden Vernetzungder einzelnen Lernorte ein wichtigerAnsatz, sodass Schule und Betriebnicht mehr nebeneinander, sondernmiteinander abgestimmt ausbildenmüssen.
Einschätzung
I
der Abbildung dargestellte idealtypische Qualifizierungskonzeption desSchulversuchs veranschaulicht denzeitlich variablen und individuell angepassten Einsatz der Qualifizierungseinheiten (Kernbausteine, gemeinsame und berufsspezifische Fachbausteine und individuelle Förderbausteine). Mit dieser Konzeption soll die Vermittlung so genannter Kern- undFachqualifikationen erreicht werden inVerbindung mit einer notwendigen Differenzierung, welche sich an denKompetenzen der einzelnen Auszubildenden und den berufstypischenQualifikationen orientieren (Konzeptindividueller Förderung).
Kernbaustein
Kdrnbausteln
Das Curriculum ist gekennzeichnetdurch die Vernetzung der Ausbildungsaktivitäten bezogen auf die einzelnen Lernorte und orientiert sich anden zukünftigen Arbeitsprozessen derAbsolventen im Rahmen der vier dargestellten Ausbildungsberufe. Die in
MFBA
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sozialpädagogischen Förder- und Forderungsanspruch zu entsprechen.Dieses Konzept setzt bei den Stärkender Jugendlichen an, um vorhandeneDefizite zu kompensieren - ein Anspruch, dem sowohl die Ausbilder undSozialpädagogen der Ausbildungsbetriebe als auch die Lehrkräfte der berufsbildenden Schule gerecht werdenwollen.
Abb. 5: Idealtypische Darstellung der QualIfIzierungsbausteine im Schulversuch OBaC48
Förderung Benachteiligter
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---+--duale Fachklassen -Jugendliche ohne Berufsausibldungsverhältnis ----A-- Vollzeitbildungsgänge
i iI'
I
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Förderung Benachteiligter
Am Nicolaus-August-Otto-Berufskolleg ist im Rahmen des o. g. Projektseine Sprachstandsdiagnose entwickelt worden, mit deren Hilfe eine genaue Einschätzung der Sprachkenntnisse der Schüler nichtdeutscher Muttersprache vorgenommen werdenkann. Das Screening-Verfahren ist fürden vorberufiichen Bereich am Nicolaus-August-Otto-Berufskolleg konzipiert und dort erprobt worden, insbesondere in Klassen mit hohem Migrantenanteil. Es zeigt verschiedene Wegeauf, wie Sprach kompetenz in derZweitsprache gemessen werdenkann, und hat sich als praktikabel,schülerorientiert und aussagekräftigerwiesen. Ziel des Screenings ist dieBeantwortung der Frage,ob der jeweilige Schüler in der Lage ist, im Regelunterricht chancengleich mitzuarbeiten oder ob er zusätzliche Fördermaßnahmen benötigt und wo diese ansetzen soillen.
schwer zu erkennen, Konstruktionenauf der Wortstellungs- und Satzbauebene, beim Passiv-, Wort- und Artikelgebrauch und bel der Verbkonjugation nicht immer ganz, abgesehen vonden Fehlern auf der orthografischenEbene.
Diese Sprachstandsdiagnose umfasstDiagnosemöglichkeiten zum Leseverstehen, Lesen und Sprechen und zurschriftlichen Textproduktion. Die Kompetenzstufen orientieren sich am Europäischen Portfolio der Sprachen(vgl. Europäisches Portfolio 2000).Nicht alle Teile können und sollen zurgleichen Zeit eingesetzt werden. Essind vielmehr Möglichkeiten und Vorschläge, die durch andere, neue oderzusätzliche Messverfahren ersetztoder ergänzt werden können. Entworfen für den vorberuflichen Bereich leitet sich daraus auch das Anforderungsniveau an die Texte und die Bewertungsskala ab. Neben den Schüleraufgaben finden sich Auswertungsbögen, mit deren Hilfe der individuelleFörderbedarf erfasst werden kann. EinSprachlernpass im Anhang zeigt eineMöglichkeit, gestützt auf die Auswertungsbögen in persönlichen Beratungsgesprächen mit den Schülernderen Förderplan festzulegen und imSprachlernpass zu dokumentieren.Thematisch stehen die Texte auf
Sprachstandsdiagnose
Im anderen Fall zeigt eine Schülerproduktion Kompetenzen und Defizite: "Wenn der Mechanika die Zündung anschaltet, geht der Strom von der batterie zur Zündspüle, dann zum Verteiler, dann durch die Zündkerzezurn'ZyIinder. Der Viertaktmotor beginnten imersten Zylinder. Erste einlassventil offenet und dann KraftStoff-Luft gemisch geht drin Zylinder. Danndie Verbrennung beginnt. Am ende des verbrenung fakt alle gemisch KraftStoffLuft verbrenten, und kännen dann dierestliche Zylinders wie Zylinder ein bewegung." Dieser Schüler aus einemBerufsgrundschuijahr hat sich in einem handlungsorientierten Unterrichtmit Fachbegriffen, Verben und ihrerFunktion, Adjektiven, Grund- und Bestimmungsworten bei Komposita unddamit der Artikelzuordnung (sieheauch das Lernarrangement " 4-TaktOtto-Motor") beschäftigt. Er hat denfachlichen Ablauf weitgehend verstanden. Allerdings gelingen.ihm, wie un-
Wie wir am Beispiel des Lernarrangements ,,4-Takt-Otto-Motor" zeigen(s. u.), steht im Zentrum eines fachsprachlichen Unterrichts mit Migranten und sprachschwachen deutschenSchülern die Vermittlung von Fachterminologie und die Beschäftigung mitsyntaktischen Besonderheiten undfachspezifischen Textsorten. Ziel einesfachsprachlichen Unterrichts sindsprachliche Fertigkeiten und fachsprachliche Arbeitsstrategien, die zueiner Handlungsfähigkeit im jeweiligenFach führen. Fachsprache ist geprägtdurch eine hohe Dichte vorkommender Fachbegriffe und durch Satz- undTextkonstruktionen, die in der Umgangs- und Allgemeinsprache höchstselten auftreten. In dem beispielhaftenSatz aus dem Bereich des Kühlsystems: "Um eine zu hohe Erwärmungund die damit verbundene Zerstörungder Motorbauteile zu verhindern, mussdie bei der Verbrennung entstandeneWärme abgeführt werden" habenSchüler enorme Schwierigkeiten, dieSatzkonstruktion zu erkennen, dasSchiüsselwort und damit die Bezügeim Satz zu identifizieren, die Partizipialkonstruktion zu entschlüsseln undbeispielsweise zwischen dem Wort"WärmeIl und "Erwärmung" zu unterscheiden.
halten auf der kognitiven und der emotionalen Ebene ist (vgl. LEISEN 1999).
Bedeutung der Sprache desFaches - Fachsprachenförderung am Berufskolleg
erster Linie an umgangssprachlicherMündlichkeit, oft im Switch zwischenErst- und Zweitsprache, orientiert. Ihnen fehlen konzeptioneile mündlicheund schriftliche Basisfähigkeiten, siesind in ihren Satzbaumustern und inihrer Wortverwendung unsicher. Dasführt oft zu kommunikativer Zurückhaltung.
in der Altersgruppe der über 16-jährigen Schüler,wie wir sie an den Berufskoilegs haben, kann Zweitsprach- undSprach kompetenz nur in Anbindungan die Berufiichkeit und in Verbindungmit der Fachiichkeit gefördert werdenund nicht in beliebigen Kommunikationssituationen.
Migrantenschüler, aber auch muttersprachliche Schüler mit niedrigen odergar keinen Schulabschlüssen, habenbei allen bereits erworbenen sprachlichen Fähigkeiten Probleme im Wortschatz und der Begriffsbildung, sieneigen zu Übergeneralisierungen, zeigen nicht vollkommen ausdifferenzierte Verb-Formen, neigen zu Interferenzen, wenn sie von Strukturen der Erstauf die Zweitsprache schließen, nehmen Tilgungen und Vermeidungsstrategien vor. Auch bei guter umgangssprachlicher Kompetenz werden beidiesen Schülern Probleme im Verstehen und Gebrauchen der Schul- oderUnterrichtssprache deutlich.
Das trifft besonders auf die Fachsprache zu, ohne die fachliche Ausbildungnicht denkbar ist. Fachsprache ist dieVersprachlichung fachlichen Wissens,wobei die Anforderungen an die berufliche Ausbildung und auch an diesprachlichen Fähigkeiten der Lernenden auf Grund zunehmend kompiexerer Arbeits- und Geschäftsprozessesteigen. Schüler können nicht einfachvon der Erst- oder Zweitsprache aufdie Fachsprache schließen. Die oftvertretene Meinung, Fachunterrichthabe in erster Linie mit Fachinhaltenzu tun und die Sprache sei dabei lediglich Medium für die Inhaltsvermittlung, verkennt, dass die Sprache denFachinhalten erst ihre Bedeutung gibt,und dass Sprache ein "Werkzeug fürdie Auseinandersetzung" mit Fachin-
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheft 2lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheft 2
Deutsch ist in der Regel, mit ganz wenigen Ausnahmen, die einzige Unterrichtssprache an Berufskollegs. Daswirft für Schüler, deren Erstsprachenicht Deutsch ist, besondere Schwierigkeiten auf: Sie müssen ihreM Lernprozess in einer Sprache bewältigen,die sie nicht systematisch gelernt, deren Sprachregeln sie oft unbewusstselbst gebildet haben und deren komplexe Strukturen sie noch nicht erfassen. Die Folge ist, dass sich diesprachlichen Defizite in ailen Fächernauswirken.
Schüler mit Migrationshintergrundsind mindestens zweisprachig, oftmehrsprachig. Mehrsprachigkeit ist ineiner Geseilschaft, die sich auf denWeg zu einer multiethnischen Community macht, normal. Dennoch bleibtunser Schulsystem weitestgehendmonolingual.
Deutsch als Zweitsprache anBerufskollegs
Die Schülerschaft mit Migrationshintergrund an Berufskollegs ist sehrheterogen. In internationalen Förderklassen befinden sich die sog. Seiteneinsteiger oft ohne Deutschkenntnisse, in den vorberuflichen Klassen(Klassen mit Schülern ohne Ausbildungsplatz, Vorklasse zum Berufsgrundschuljahr etc.) Schüler mitDeutsch als Zweitsprache, die oft unzureichende Deutschkenntnisse fürden Unterricht mitbringen.
Wie wir an den Zahlen gesehen haben,ist bei Schülern mit Migrationshintergrund der Zweitsprachenerwerb wesentliche Voraussetzung für den erfolgreichen Abschluss der vorberuflichen und beruflichen Bildung.
An Berufskoilegs kann die Förderungin Deutsch als Zweitsprache sowie dieFörderung deutscher Muttersprachlermit sozialisationsbedingten Sprachdefiziten nicht - höchstens ergänzend in"Differenzierungsmodeilen - als separate Fördermaßnahme durchgeführtwerden, sondern muss integrierte Aufgabe ailer Fächer und in allen Lernsituationen sein. Sprachförderung alsUnterrichtsprinzip bedeutet deshalbfür jeden Lehrer, die sprachlichen Probleme der Schüler bei der Unterrichtsplanung mitzudenken und bei derUnterrichtsdurchführung zu berücksichtigen. Denn diese Schüler sind in
Sprache ist eine Schlüsselqualifikatlon, ohne Sprache ist Lernen nichtmöglich. Dennoch wird die Roile derSprache im Schulalltag unterschätzt.Schüler mit Migrationshintergrund haben oft weder ihre Muttersprachenoch die Zweitsprache Deutsch systematisch erlernt. Ihr Spracherwerb istungesteuert und mit einer falschenRegelhaftigkeit (Fossilierungen) behaftet. Sie leiden unter einer doppeltenHalbsprachlgkeit. Entsprechend verfügen sie nur über ein unvollständigentwickeltes Begriffssystem und unzureichende Kenntnisse auf der syntaktischen und textlichen Ebene.
grund haben einen dramatischenMisserfolg bei Abschlüssen in Berufskollegs. Ca. 46 % der insgesamt25.000 Schulabgänger mit Migrationshintergrund an Berufskoilegs haben2001 in NRW das. Berufskolleg ohneAbschluss veriassen. In Köln beträgtder Anteil von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in der Altersgruppebis 14 Jahre an Schulen bereits 40 %.Mit dieser Entwicklung geht einher,dass an den Berufskollegs die Klassenmit Schülern ohne Berufsausbildungsverhältnis rapide anwachsen und damit auch die Zahl der Schüler mit Migrationshintergrund. Damit aus Migrationshintergrund und schulisch/beruflichem Misserfolg keine Gleichungwird, muss dieser Entwicklung frühzeitig und systematisch entgegengewirktwerden.
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Förderung Benachteiligter
mit explizitem Sprachaufbau, Differenzierungsmodeile, gesteuerte Selbstlern-Projekte sowie lernfeld- und lernsituationsgebundene Sprachförderung. Im Laufe dieses Projektes habensich einige Komponenten für die Förderkonzepte herauskristailisiert: diefächerübergreifende, lernfeldorientierte, didaktische Planung, die Fortbildung der Bildungsgangkoilegien inden Bereichen Sprachbewusstsein,Fachsprache, Spracherwerb, Schreibund Lesekompetenz der Schüler, Fehleranalyse und methodisches Handwerkzeug in der Sprachförderung, dieSprachstandsdiagnostik und Modeilefür Transparenz und Bewertung in denTeams.
Vorberufliche Förderung imFokus der Sprachförderung
Abb. 1: Prozentual steigt der Anteil von Jugendlichen in Klassen mit Schülernohne Berufsausbildungsverhältnis und in Völlzeitbildungsgängen anden Berufskollegs in NRW gegenüber denen in der dualen Ausbildungan. (Quelle: Ministerium für Schule, Jugend und Kinder, NRW, 2003)
Migration gehört in einer globalisiertenWelt zum geseilschaftlichen Ailtag.Geseilschaftliche Integration kann inerster Linie gelingen, wenn sich Jugendliche mit Migrationshintergrundein solides Bildungsfundament aneignen können und den Übergang vonder Schule in den Beruf meistern. Bildung wird gerade im Blick auf Jugendliche mit besonderem Förderbedarfzur Voraussetzung dafür, einer weiteren sozialen Spaltung der Geseilschaftentgegenzuwirken.
Festzusteilen ist jedoch, dass die soziale Integration noch nicht stattgefunden hat. Schüier mit Migrationshinter-
Abb. 2: Lernarrangement "Der 4-Takt-Otto-Motor"
Die tntegrationschancen für benachteiligte Jugendliche in den vorberuflichen Klassen lassen sich erhöhen,wenn die Möglichkeiten der Verzahnung von sprachlicher Kompetenz mitbetrieblicher und außerbetriebiicherBerufsausbildung genutzt werden. Sokann z. B. neben dem beschriebenenUnterricht auch ein ergänzendes Betriebspraktikum während der vorberuflichen Berufsausbildung zu großemKompetenzgewinn führen: Der Jugendliche
- lernt hier betriebliche Abläufe kennen,
- setzt das Gelernte im Betrieb um,
- findet einen anderen Zugang zuLern- und Arbeitsformen und
- erfährt oftmals einen Motivationsschub durch die Einbindung in diebetriebliche Wirklichkeit und in reale Arbeitsbedingungen.
Neben der sozialen Stabilisierung undfachlichen Kompetenzentwicklungverbessern erfolgreich verlaufene Betriebspraktika die Chancen der Übernahme in ein betriebliches Ausbildungsverhältnis bzw. Arbeitsverhältnis. Doch ohne fachsprachliche Kompetenz bleiben selbst solch bescheidene Ziele, die der eigentlichen beruflichen Tätigkeit vorgelagert sind, Utopie.
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Anmerkung
1 Organisatorisch ist die Projektleitung jezur Hälfte am Berufskolleg Südstadt(Berufsfeld Wirtschalt und Verwaltung)und am Nicolaus-August-Otto-Berufskolleg (Berufsfeld Fahrzeugtechnik) angesiedelt. Die Projektverantwortungliegt bei der Arbeitsgemeinschaft derSchulleiterinnen und Schulleiter der Berufskollegs Köln. Die Adresse des Projektbüros ist: Nicolaus-August-Otto-Berufskolleg, QS+E, Eitorfer Str. 16, 50679Köln.
Förderung Benachteiligter
BlENDED LEAANING. In: Beats Biblionetz: Begriffe. Definitionen des Begriffs "BlendedLearning/hybrides Lernen". In: http://beat.doebe.ll/blbliotheklw01417.htm!.
BONISCH, M. (Hrsg.): Selbstgesteuertes Lernen in der Schule. Neuwied 2002.
Literatur
BRAUER, G.: Das Portfolio als Medium individualisierten Lehrens und Lernens. In:
- Eriernen des Fachwortschatzes imThemengebiet in Wort und Schrift(Komposita, Adjektive und Verben),
- Aneignen eines grundlegendenSatzaufbaus in der Fachspracheund
- Transfer der erworbenen Sprachkompetenz in eine eigene fachsprachliche schriftliche Produktion(Vorgangs- und Funktionsbeschreibung).
Dieses Lernarrangement ist von einerArbeitsgruppe aus zwei Fach- undzwei Deutschlehrern erarbeitet worden und kann ebenfalls über das Nicolaus-August-Otto-Berufskolleg alsCD-Rom bezogen werden. Die Weiterentwicklung dieses Lernarrangementsfür die duale Berufsausbildung mit einem sprachlich anspruchsvolleren Niveau ist in Arbeit.
Im Arbeitsprozess wiederum fördernAnschauung und praktisches Handelnden aktiven Sprachgebrauch in Wortund Schrift: beschreiben, ordnen,klassifizieren sowie Erfahrungen undEriebnisse, Gefühle und Empfindungen ausdrücken.
Die Stationen, die sich auf die Wissensebenen von Orientierungswissen,Überblickswissen und wenige Bereiche des Zusammenhangswissens beziehen, sind wie in Abb. 2 dargestelltaufgebaut (vgl. SpöttI1996).
Zusammenfassung und Ausblick
Die schulische Vorbildung, die sozialeHerkunft, die Nationalität und der Aufenthaitsstatus der Jugendlichen sindoft Ursachen dafür, dass sie besonders schlechte Chancen auf derSuche nach einem Ausbildungsplatzhaben und die Anforderungen einerbetrieblichen Ausbildung nicht bewältigen können.
Im Mittelpunkt unserer Arbeit stehendaher das Aufgreifen von individuellenProblemtagen, die Stabilisierung derJugendlichen und die Entwicklung vonPerspektiven und Lebensentwürfen.Das übergeordnete Ziei neben derSprachförderung ist die dauerhafte Integration der Jugendlichen in Beschäftigung.
Eng verbunden mit den fachlichenLernschritten und den Stationen desLernens in diesem Arrangement sinddie sprachlichen Lernziele mit folgender Systematik:
und Lehrens (vgl. BRAUER 2000). Mitdiesem didaktisch-methodischen Instrument wird dem Prozesscharakterdes Erkenntniserwerbs entsprochen.Lernen wird aus den eigenen Erfahrungen heraus konzipiert und es werden sprachliche Möglichkeiten zur Erschließung eines neuen Wissensgebietes zunächst intuitiv erprobt sowiein einer zweiten Phase kognitiv strukturiert. Beraten von ihren Klassen- undFachlehrern nehmen die Schüier desdualen Systems im Kurswahlverfahrenfreiwillig an den Förderbausteinen teil.
Ein beispielhaftes Lernarrangement: "Der 4-Takt-Otto-Motor"
Das Nicolaus-August-Otto-Berufskolleg richtet seinen Unterricht an Lernfeldern aus. in diesem Rahmen ist beider didaktischen Jahresplanung fürdie Klassen mit Schülern ohne Berufsausbildungsverhäitnis (KSoB) ein lernfeldorientiertes Lernarrangement zumThema "Der 4-Takt-Otto-Motor" entstanden, in dem fachliches undsprachliches Lernen an Stationen integriert wird. Im Sinne des blended learnings, das didaktisch slnnvoll konventionelles Lernen und E-Learnlng miteinander verknüpft, werden in verschiedenen Aufgabenfeldern aufeinanderaufbauende fachliche und sprachlicheAnforderungen bewältigt. in einer.Lernlandschatt" aus virtuellen und realen Stationen werden die Schüler mitbesonderem Förderbedarf und/oderMigrationshintergrund im fachlichenund sprachiichen Anforderungsniveauvorberuflicher Bildung abgeholt. Entsprechend sind in diesem Lernarrangement die arbeitsprozessbezogenen,fachlichen und sprachlichen Lernzielebestimmt: Fachlich geht es um
- das Systemverständnis "Ottomotor" und seine Teilsysteme,
- das Erarbeiten der einzelnen Bauelemente und ihrer Teilfunktionen,
- das in Beziehung setzen dieser Teilfunktionen zueinander und
- das Strukturieren des technischenGesamtsystems sowie
- das Erkennen des Funktionsprozesses.
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
Im Laufe der Projektarbeit an den Berufskollegs in Köln haben sich verschiedene modellhafte Entwickiungenabgezeichnet. Die Schulen entwickelnje nach Bildungsgang und Förderbedarf
- Sprachförderung im Bildungsgangals durchgängiges Unterrichtsprinzip,
- Bildungsgänge mit explizi1emSprachaufbau,
- Differenzierungsmodelle mitsprachlicher Progression,
- gesteuerte Selbstlern-Förderprojekte und
- lernfeld- und iernsituationsgebundeSprachförderung.
Am Nicolaus-August-Otto-Berufskolleg und damit für den Kfz-technischenUnterricht wird Sprachförderung zurzeit in einer explizit auf den Sprachaufbau ausgerichteten internationalenFörderklasse durchgeführt. Darüberhinaus werden im Kurssystem Förderkurse für die Fachsprache angebotenund ein Sprachförderzentrum nachden Kriterien der Freiarbeit aufgebaut(vgl. BÖNISCH 2002; FRIEDRICH 1997;REINMANN-RoTHMEIER 2003). Im Folgenden sollen einige Beispiele erläutertwerden.
Förderbausteine im Kurssystem
Sprachstandsdiagnose ist auch imKurssystem der Schule von Bedeutung, in dem Förderbausteine zurFachsprache angeboten werden. Inihnen werden fachspezifische Lexik,Morphologie und Syntax, Textbaupläne und deren Anwendung in eigener'Textproduktion, Strategien für das lesende Verstehen, von mündlicher undschriftlicher Produktion vorgegebenerTexte und die mündliche und schriftliche Produktion eigener Fachtexte unter Berücksichtigung fachspezifischerKommunikationsverfahren vermitteltund eingeübt.
Dies geschieht mithilfe des Portfoliosals Medium individualisierten Lernens
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Modellhafte Entwicklungsvorhaben
zur Anreicherung und Weiterentwikklung führen. Die Diagnoseunterlagensind über das Nicolaus-August-OttoBerufskolleg Köln zu beziehen.'
sammenhang. Weitere Erfahrungenmit diesem Diagnoseverfahren werden
Vorbereitung des Arbeitsprozesses
1. Auftrag zum Zerlegen und Montieren eines Otto-Motors im Rahmen einerGeneralüberholung
Systemtechnische Prozedur
2. Die Schüler bauen in einer 3-D-Animation virtuell nach dem Prinzip trialandarmf einen Motor zusammen und werden dabei mit seinen einzelnen Bauteilenvertraut.
Sprachliche Prozedur
3. In einer virtuellen Explosionszeichnung geben die Schüler in Textfelder dieBezeichnung derEinzelteile des Motors ein. Dabei stützen sie sich aufFachbücher. Nach der richtigen Eingabe wird ein Glossar freigeschaitet. Ineinem zusätzlichen Arbeitsblatt kann das Glossar zurÜbung in ein handschriftliches übertragen werden.
4. In einem nächsten Schritt dekodieren die Schüler anhand eines Arbeitsblattesdie Komposita in Grund- und Bestimmungswort, um so Genus und Artikel desKompositums zu erschließen.
Arbeitsprozess (Beginn)
5. Nun treffen die Schüler auf den "realen" Motor, den sie in seine Einzelteilezerlegen sollen. Während des Arbeitsprozesses beschreiben die Schüler, wassie tun. Nach dem Zerlegen beschriften sie die Einzelteile mit den entsprechenden Fachbegriffen aus dem Glossar.
Systemtechnische Prozedur
6. Die Schüler gruppieren die Einzelteile des Motors zuBaugruppen und ertahrenso, dass das System Motor aus verschiedenen Teilsystemen besteht. Gespräche in Gruppen oder in der Klasse ermöglichen vertiefende Einsichten in systemtechnisches Denken und den durchlaufenen Arbeitsprozess.
Systemtechnisches Zusammenhangswissen
7. Am gläsernen Ottomotor erleben die Schüler live den Verbrennungsprozessdes Motors. ZurErtassung des Prozesses werden neue Fachbegriffe und "Objekte" nötig (Was tutwas?).
Verkettete sprachliche und systemtechnische Prozedur
B. An der7. Station fassen die Schüler aus dem Glossar und ihren Beobachtungen am Glasmotor erste Sätze nach dem Prinzip Subjekt, Prädikat, Objekt zusammen, z.B.: "Die Nockenwelle öffnet die Ventile." So entstehen erste Satzbauübungen, die
Sprachliche und systemtechnische Vertiefung
9. in Form von Sprachspielen zum Wortschatz und Satzbau (Legespiele, Memory, Domino, Wortgeländer etc., Anleitungen sind vorhanden) vertieft werden.
10. Um den praktisch anschaulichen Aspekt des Lernprozesses auszubauen,erhalten die Schüler den Bausatz eines bewegliches Pappzylinders, anhanddessen sie die Funktionsweise nachempfinden können.
11. Eine Computersimulation führt den Schülern den Gaswechsel im Motor vorAugen. So können sie seine Funktionsweise erneut analysieren und
12. eine Funklionsbeschreibung vornehmen, nachdem sie eine Anleitung und einBeispiel dazu erhalten haben.
13. In einem szenischen Spiel setzen die Schüler die Funktionsweise des Kurbeltriebs in dem Rhythmus des Kurbeltriebs nachempfundene Körperbewegungenund Lichtsignale um.
Arbeitsprozess
14. Abschließend bauen die Schüler den von ihnen zeriegten Motor wieder zusammen und überprüfen dasProdukt und implizit auch ihren Lernstand.
74
Grund des fachlichen Zuschnitts derSchule mit dem Automobil in Zu-
Förderung Benachteiligter
Die Harmonisierung des europäischen Berufsbildungsraumes und Konsequenzen
für die LehrerausbildungGenerelle Entwicklungen und Umsetzungsbeispiel
Solveig Buder, Frank Bünning
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Hinsichtlich der Konzeption und derZielsetzungen ist eine Übereinstimmung der Kopenhagener und der Bologna Deklaration zu verzeichnen. "AEurope of knowiedge is now widely recognlzed as an irreplaceable factor forsocial and human growth and as an indispensable component to consolidate and enrich the European citizenship, capable of giving lts citizens thenecessary competences to face thechallenges of the new millennium, together with an awareness of sharedvalues and belonging to a commonsoclal and cultural space." (BolognaDeclaration 1999, p. 1)
Derzeitiger Stand und Problemlagen europäischer Berufsbildung
Berufsbildung im europäischen Raum
Der Entwicklungsstand und die -perspektiven wurden im Kommissionsbericht .Education & Training 2010 - Thesuccess of the Lisbon strategy hingeson urgent reforms" analysiert. Insbesondere die immer wieder diskutierte"fehlende Mobilität in der beruflichenBildung", die "fehlende Teilnahmebe-
Im Rahmen der Kopenhagener Deklaration wurde eine Stärkung der Rolleder beruflichen Bildung im künftigenEuropa herausgestellt. SignifikanteAnstrengungen zur Verbesserung eines europäischen Profils auf diesemGebiet sind zu Verzeichnen. Überdieslag das Hauptaugenmerk auf der Bewertung des Fortschritts in Richtungeines europäischen Berufsbildungssektors.
barkeit verschiedener Ansätze in Europa sichert.
Ein europäischer Sektor beruflicherBildung erfordert ohne Zweifel Maßnahmen zur Qualitätssicherung. Einheitliche Qualitätskriterien und -prinzipien z. B. in Form von Richtlinien undChecklisten sind unabdingbar. Angesichts zunehmender Mobilität der EUBürger ist die berufliche Bildung keinenationale Angelegenheit mehr. Die EUErweiterung folgt einer signifikant steigenden Anzahl an Grenzüberschreitungen zum Zwecke der Erwerbstätigkeit. Auf Grund dessen wurde auf dieNotwendigkeit einer Vergleichbarkeitauf dem Gebiet der beruflichen Bildung im Rahmen der KopenhagenerDeklaration verwiesen.
Die Abschlüsse der jeweiligen Länderwerden hierdurch jedoch nicht ersetzt.Des Weiteren kann eine automatischeAnerkennung nationalstaatlicher Zertifikate durch ein diploma supplementnicht gewährleistet werden.
Ein einheitlicher europäischer Rahmenfür den Fremdsprachenerwerb stellteinen ersten Ansatz zur Festlegungklarer Standards für eine Internationale Vergleichbarkeit fremdsprachlicherKenntnisse dar. Er bildet somit dieGrundlage für die länderübergreifendeAnerkennung von Sprachqualifikationen. Dies begünstigt die Mobilität hinsichtlich des Besuchs europäischerBildungsmaßnahmen und die Aufnahme einer Beschäftigung bzw. einer Berufstätigkeit. Beschrieben werden diefür die Kommunikation notwendigenKompetenzen und die damit verbundenen Kenntnisse, Fähigkeiten undFertigkeiten.
Der Europa-Pass dokumentiert denberuflichen Werdegang eines Auszubildenden. Er beinhaltet sämtliche besuchten und abgeschlossenen Ausbildungsgänge sowie die erworbenenFertigkeiten. ingesamt ist dieser einBeleg über die gesammelte Berufserfahrung in einer bestimmten Zeit in einem europäischen Land. Eine formaleAnerkennung ist auch hier nichtgrundlegend gesichert. Ein standardisiertes Format soll jedoch einen zuverlässigen Rahmen für die Anerkennungvon Fertigkeiten durch Ausbilder undArbeitgeber in ganz Europa sichern.
Weitere europäische Dimensionen
Die Anerkennung von beruflichen Abschlüssen bildet das Basiselement derProklamation eines "europäischen Berufsbiidungs- und Arbeitsmarktes",d. h., einheitliche Prinzipien der Zertifizierung, einschließlich eines Kreditpunktesystems im Bereich der beruflichen Bildung, werden angestrebt.Das .European Credit Transfer System" fand bereits erfolgreiche Anwendung im akademischen Bereich.Ebenso sind Grundsätze für die Validität informellen Lernens zu entwlckeln. Das Ziel ist es, einen Prinzipienkanon aufzustellen; der die Vergleich-
- die Zugangsmöglichkeiten zu Aufbau- und Weiterbildungsangeboten.
Der Europass-Lebens/auf ersetzt denbisherigen europäischen Lebenslauf.Dieser wurde entwickelt, um einenstandardisierten Überblick über Bildungslaufbahnen und Berufserfahrungen eines Auszubildenden zu gewährleisten.
Die dip/oma supplements (Diplomzusätze) dienen zur detaillierten Beschreibung erfolgreich abgeschlossener Bildungsgänge hinsichtlich derArt, des Levels, des Kontextes, der Inhalte und des Status von Bildungsmaßnahmen. In den diploma supplements sind vielfältige Informationenenthalten über
- die eriangten Fähigkeiten undKenntnisse,
- den zeitlichen Umfang des Bildungsganges,
- die ausstellende/akkreditierende Institution,
- den Level des Abschlusses,
- mögliche Wege zum Erlangen vonAbschlüssen sowie
- die Zulassungsvoraussetzungenund
Die europäische Dimension inder beruflichen Bildung
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
Eine europäische Dimension istgrundlegend für weitere Entwicklungen im Bereich beruflicher Bildung. Sowird beispielsweise eine Stärkung derengeren Zusammenarbeit zwischeneuropäischen Anbietern beruflicherBildung und anderen Institutionen (u.a. Legislative) gefordert. Eine größereinnereuropäische Mobilität soll gefördert werden, was schließlich auch zurFormung eines "europäischen Profils"in der beruflichen Bildung beiträgt.
Schlüsselfaktoren europäischerBerufsbildung
Transparenz, information und Anleitung stellen Schlüsselfaktoren für einen europäischen Berufsbildungsund Arbeitsmarkt dar. Diese Schlüsselfaktoren sollen gestützt werdendurch den Europass-Lebenslauf, diediploma supplements, einen einheitlichen europäischen Rahmen für denFremdsprachenerwerb sowie den sogenannten Europa-Pass (vgl. CEDEFOP2005).
die .Kopenhaqener Deklaration" vonden Bildungsministern und von Arbeitsmarktorganlsationen - sowohlder EU-Mitgliedsstaaten als auch derBeitrittskandidaten - unterzeichnet.
Das Konzept des auf den akademischen Sektor ausgerichteten BolognaProzesses fand somit auch auf demGebiet der beruflichen Bildung Anwendung. Beide Initiativen favorisieren einen .bottom-upv-Ansatz, basierend auf dem Prinzip der Nebenordnung und der freiwilligen Mitwirkung.
Die Ziele der Kopenhagener Deklaration bestehen in der Entwicklung einerZusammenarbeit auf dem Gebiet derberuflichen Bildung und damit in derSchaffung von Transparenz, der Anerkennung beruflicher Abschlüsse sowieder Förderung der Mobilität und deslebenslangen Lernens.
Diese Ziele untermauern die Forderun-.,gen nach
- einer europäischen Dimension inder beruflichen Bildung,
- erhöhter Transparenz und Information,
- der Anerkennung von beruflichenAbschlüssen und
- erweiterten Maßnahmen zur Qualitätssicherung (vgl. KopenhagenerDeklaration 2002, S. 2).
lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2
SPÖTIL, G.: Der .Kfz-Mechatroniker" - Entwicklung eines zukunftsorientierten europäischen Berufsbildes. In: RAUNER, F.;SPöTIL G. (Hrsg.): Auto - Beruf- Service.Luxemburg 1996, S. 64-69.
REINMANN-RoTHMEIER, G.: Vom selbstgesteuerten zum selbstbestimrnten Lernen.In: Pädagogik, Helt 5, Mai 2003.
März 2000. Zum Ziel des kommendenJahrzehntes wurde erklärt: "to become the most competitive and dynamicknowledge-based economy in theworid, capable of sustainable economic growth with more and better jobsand greater social coheslon" (LlsbonEuropean Council 2000, p. 2). Überdiese formale Erklärung hinaus wurden Maßnamen zur Realisierung dergesetzten Zielsteilungen durch diePresidency Conclusion empfohlen.Neben ökonomischen Erwägungenwurde insbesondere die Notwendig"keit der Investition in Humankapitalherausgestellt. Zum ersten Mal in derGeschichte der EU-Gipfel erfuhr damitdie berufliche Bildung auf dem Wegder strategischen Zlellrnplementlerunpals "Werkzeug" eine Würdigung (FREORIKSSON 2003, p. 523).
Das Treffen der Generaldirektoren derberuflichen Bildung in Brügge 2001forcierte daran anknüpfend einen Prozess mit dem Hauptanliegen, die Qualität beruflicher Bildung und die allgemeine Anerkennung von Berufsbildungsabschlüssen zu erhöhen. DieserProzess wurde durch das Europakonzil im März 2002 in Barcelona fortgesetzt. Eine Resolution der EU-BIIdungsminister zur Förderung europäischer Zusammenarbeit im November2002 bekräftigte diese Zielausrichtungabermals. Im Dezember 2002 wurde
NEWELlNG, E.: Instrumente zur Sprachstandsdiagnose. Köln2003 (zu beziehenüber: Nicolaus-August-Otto-Berufskolleg Köln, Eitorter Str. 16, 0-50679 Köln)
LEISEN, J. (Hrsg.): Methoden-Handbuchdeutschsprachiger Fachunterricht. Bonn1999.
SCHLEMMINGER, G.; BRYSCH, 1.; SCHEWE,
M. L. (Hrsg.): Pädagogische Konzeptefür einen ganzheitlichen DaF-Unterricht.Berlin 2000.
Die Kopenhagener Deklaration
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Fragen einer möglichen Steigerungder Wettbewerbsfähigkeit der EUgegenüber ihren Hauptkonkurrenten den USA und Japan - geben häufigAnlass zur Diskussion; so auch aufdem Lissabonner Europakonzil im
Der zweite Teil beschäftigt sich mit derVernetzung von berufspädagogischenStudiengängen als Beispiel für dieinternationale Hochschulzusammenarbeit und deren exemplarische Umsetzung anhand des Masterstudienganges "International Vocational Education" an der Otto-von-GuerickeUniversität Magdeburg.
Europäisches Portfolio der Sprachen.Hrsg.: Landesinstitut für Schule undWeiterbildung. Soest2000.
Im vorliegenden Aufsatz werden Ziele,Intentionen und Instrumente zurSchaffung eines europäischen Berufsbildungsraumes dargestellt, die insbesondere für den Berufsbildungsreformprozess in Europa von Bedeutungsind. Diese erfordern eine differenzierte, europäisch ausgerichtete, aberauch nationalstaatliehe Auseinandersetzung mit dem Thema .Berufsblldung" hinsichtlich der Erhöhung derTransparenz und der qualitativen Verbesserung von Berufsbildungsmaßnahmen in Europa. Die unter diesemZiel - nicht nur für Deutschland - zulösenden Problemlagen werden imersten Teil umrissen.
FRIEDRICH, H. F.: Selbstgesteuertes LernenLernstrategien - Schule. Tübingen 1997
Berufsbildung im europäischen Raum
Berufsbildung im europäischen Raum
reitschaft am lebenslangen Lernen"sowie der "Mangel an qualifiziertemLehr- und Ausbildungspersonal" sollen im Folgenden kurz aufgegriffenwerden.
Fehlende Mobilität in der beruflichen Bildung
In der Vergangenheit lag das Hauptanliegen europäisch ausgerichteter (beruflicher) Bildungsmaßnahmen verstärkt auf der Steigerung der Mobilität.Es wurden verschiedene Programmezur Anerkennung von beruflichen unduniversitären Abschlüssen zwischenallen Mitgliedsstaaten der EU implementiert. Trotz alledem ist die Beteiligung von Lernenden sowie von Lehrund Ausbildungspersonal an beruflichen Mobilitätsprogrammen sehr begrenzt und als unzureichend einzustufen. Im Jahr 2002 waren nur 40.000Teilnehmer am Leonardo-da-VinciProgramm zu verzeichnen. Etwa55.000 Lehrer profitierten von Mobilitätszuschüssen. Die Beständigkeit einiger Barrieren wird als anzunehmender Grund für das inadäquate Interesse an Mobilitätsprojekten angeführt.Hindernisse wie legale und administrative Barrieren (sozialer Schutz, Besteuerung und Anerkennung von Studienzeiten, Anerkennung von Abschlüssen für berufliche Zwecke)hemmen eine innereuropäische Mobilität. Hinzukommen eine fehlende Förderung und ein unzureichender organisatorischer Rahmen. Nur einige Mitgliedstaaten verfügen über herausragende Koordinierungsstrukturen indiesem Bereich. Der Ruf nach einemerhöhten Level und einer verbessertenQualität im Bereich der Mobilität in derberuflichen Bildung wird lauter.
Fehlende Teilnahmebereitschaft amlebenslangen Lernen
Ein weiterer als besonders problematisch angesehener Aspekt ist die Einbindung des lebenslangen Lernensauch in Berufsbildungsbemühungen.Im EU-Bericht zum lebenslangen Lernen (Europäische Kommission 2001)wird Stellung zu einer notwendigen Investition in das lebenslange Lernenauf signifikant höherem Niveau bezogen. Obgleich unter den Mitgliedsstaaten, Firmen und Individuen einKonsens bezüglich geteilter finanzieller Verantwortlichkeit für das lebenslange Lernen besteht, existiert die
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dringende Notwendigkeit zur Steigerung finanzieller Ressourcen. DieseSchwierigkeit beruht auf der Tatsache,dass die EU sich nicht in der Positionbefindet, in die finanziellen Angelegenheiten der einzelnen Staaten einzugreifen und den finanziellenGrad füreine verpflichtend zu leistende Investition in lebenslanges Lernen festzulegen. "Obviously, the key problern hereis not which structure to create, butwhereto find the moneyto do lt." (FREORIKSSON 2003, p. 540)
Dennoch: Eine wissensbasierte Gesellschaft fordert von den Menschenpermanent ihre Qualifikationen aufdem neuesten Stand zu halten. DieAnalyse der Situationen in den Mitgliedsstaaten bestätigt den bestehenden Entwicklungsbedarf hinsichtlichdes lebenslangen Lernens. Unter anderem resultieren Defizite aus der Betonung einer Notwendigkeit zum Abbau von Arbeitslosigkeit. Dies ist zwargerechtfertigt, aber es generiert keinenachhaltige Strategie, mit der lebenslanges Lernen für jedermann zugänglich gemacht wird. Ziel der EU ist esdeshalb, bis 2010 eine jährliche Beteiligungsrate von 12,5 % im Bereich derWeiterbildung zu erreichen. Voraussetzung hierfür ist jedoch eine besondere Aufmerksamkeit aller Mitgliedsstaaten für das Problem. Die ermittelteBeteiligung in der EU für 2002 lag bei8,5 %. Lebenslanges Lernen erforderteine signifikante Aufmerksamkeitssteigerung, da die Beteiligungsrate inden vergangenen Jahren auf einemstabilen Wert stagniert, während seitMitte der 1990er-Jahreein stetiger Anstieg zu verzeichnen war.
Mangel an qualifiziertem Lehr- undAusbildungspersonal
Schätzungen zufolge entsteht bis zumJahr 2015 ein Einstellungsbedarf vonüber einer Million Grund- und Sekundarschullehrern. Auch für den Bereichvon Ausbildern und Lehrkräften fürden berufsbildenden Sektor ist einestarke Nachfrage zu verzeichnen. Dieser gewaltige Bedarf an Lehrpersonalin der Mehrheit der Mitgliedsstaatender EU wird eine der bedeutendstenHerausforderung für die Strukturender Lehrerausbildung darstellen. Trotzdes stetig steigenden Bedarfs anLehr- und Ausbildungspersonal erfreuen sich diese Berufe in vielen Ländern nur begrenzter Beliebtheit. Einige
dieser Länder werden einen großenMangei an qualifiziertem Lehr- undAusbildungspersonal zu verzeichnenhaben. Karriereförderliche Strukturenund eine fortwährende Überprüfungder Lehrerausbildung im Hinblick aufdie Vorbereitung der Lehrenden undihre sich verändernde Rolle werden inder Zukunft von großer Bedeutungsein. Die Situation mündet letztendlichin der Frage,wie Personal für den Lehrerberuf angeworben und gehaltenwerden kann. Der Erfolg unternommener Reformen steht in unmittelbaremZusammenhang mit der Qualifikationdes Lehr- und Ausbildungspersonals.Daher müssen die MitgliedsstaatenMaßstäbe zur Attraktivitätssteigerungdes Lehrerberufs entwickeln und umsetzen. Die Schaffung attraktiver Arbeitsbedingungen und adäquater Karrierestrukturen scheint von grundlegender Bedeutung zu sein.
Konsequenzen und Anforderungen an einen internationalausgerichteten Studiengangder Berufspädagogik
Die oben angeführten Problem lagenverweisen auf die Notwendigkeit weiterer Initiativen zur Stärkung der europäischen Dimension in der Berufsbildung. Durch die Kopenhagener Deklaration ergeben sich bereits neue Möglichkeiten einer europäischen Zusammenarbeit zur Stärkung der beruflichen Bildung. Die erwähnten Instrumente (wie z. B. die diploma supplements oder der Europa-Pass) sind lediglich Werkzeuge auf dem Weg zu einem europäischen Berufsbildungsraum. Ein einheitlicher Rahmen zurQualitätssicherung, zusammen mitanzuwendenden Kriterien, stellt eineweitere Grundlage für die Erhöhungder Transparenz und Vergleichbarkeitvon Berufsbildungsinitiativen dar. Darüber hinaus wurde bereits der Grundstein für ein Kreditpunktesystem imBereich der beruflichen Bildung ge"legt. Weiterhin erhofft man sich eineerhöhte innereuropäische Mobilität,die durch das Kreditpunktesystem zusätzlich aktiviert werden soll. Ungeachtet des Fortschritts und der Erfolgedieser Initiativen werden auch weiterhin massive Anstrengungen zur Verbesserung des Status der beruflichenBildung erforderlich sein. BeruflicheBildung steht Immer noch einer Ungleichheit in den Mitgliedsstaaten
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gegenüber, deren Überwindung einenicht zu unterschätzende Herausforderung darstellt. Gleichfalls sind verschiedene Sektoren mit ernstzunehmenden Differenzen bezüglich eineseinheitlichen Niveaus von Kenntnissen, Fähigkeitenund Fertigkeiten konfrontiert. Besondere Aufmerksamkeitgilt der Attraktivitätssteigerung der beruflichen Bildung und der konsequenten Weiterentwicklung von Modellender Lehrerausbildung für den beruflichen Bereich.
Folgt man dieser Feststellung, dasssich wirtschaftliche und gesellschaftliche Prozesse zunehmend international bzw. globalisiert realisieren, leitensich aus diesen Kontexten Bedarfe fürinternational ausgerichtete berufspädagogische Qualifizierungsstrategienab (vgl. HORTscH 2001). Einerseitssindvielfältige Bedarfsdimensionen in Zusammenhänge quasi-staatlicher Zuständigkeits- bzw. Kompetenzbereiche wie Berufsbildungsforschung,Systementwicklung und Ausbildungentsprechender Multiplikatoren (Lehrkräfte, Lehreraus- und -weiterbildneru. a.) einzuordnen. Andererseits ist,nicht zuletzt aus der ökonomischenDominanz von Globalisierungsprozessen, in der Wirtschaft selbst ein originärer Bedarf an Kompetenzentwicklung im Bereich internationaler Berufspädagogik im ökonomischen Interesse zu unterstellen.
Inhaltliche Anforderungen an ein berufspädagogisches Studium, das anKontexte internationaler Kooperationausgerichtet ist, können in mehrdimensionaler Hinsicht unterstellt werden. Einerseits bestehen Anforderungen im nationalen (deutschen) Kontext. Dies betrifft etwa geforderte Beiträge zur
- Erhaltung der Wettbewerbsfähigkeit der Wirtschaft im giobalenWettbewerb;
- Sicherung der Beschäftigungsfähigkeit von Fachkräften der Wirtschaft im Kontext sich dynamischverändernder Anforderungen ausEntwicklungen internationalerMärkte und arbeitsteiliger Kooperationen;
- Beschäftigungsfähigkeit von deutschen Berufsbildnern in internationalen Vorhaben, Projekten undKontexten;
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- (Mit-)Gestaltungsfähigkelt bei derEntwicklung internationaler Berufsbildungskonzepte.
Andererseits bestehen Anforderungenim europäischen und internationalenKontext. Beispiele sind geforderteBeiträge zur
- Integration komparativer Vorteiiedeutscher Berufsbildung in dieinternationale Kooperation;
- Mitwirkung und -gestaltung bei derinternationalen Berufsbildungskooperation;
- Einbringen von Qualifizierungspotenzialen auf internationalen Nachfragemärkten.
Der Masterstudiengang "International Vocational Education"an der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg
In diesem Handlungskontext wird derzeit an der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg ein postgradualerMasterstudiengang mit der Bezeichnung "Master of Science (M.Sc.) inInternational Vocational Education"entwickelt, mit dem exemplarisch aufgezeigt werden kann, wie eine Umsetzungsstrategie ausgestaltet werdenkönnte. Das im FolgendendargestellteStudiengangskonzept trägt den dargestellten Bedarfsüberlegungen Rechnung und versucht speziell auf die Besonderheiten einer internationalenAusrichtung von einschlägig ausgerichteten Studiengängen einzugehen.
Ziel des Masterstudienganges ist dieQualifizierung von Aus- und Weitsrbildungsexperten mit internationalerAkzeptanz, die über professionelleHandlungsstrategien verfügen, Innovationsfähigkeit besitzen und somitvon der Projektierungs- bis in die Gestaltungsebene beruflicher und betrieblicher Bildung eingesetzt werdenkönnen.
Dieses Studienangebot zur Aus- undWeiterbildung von Fachkräften in derberuflichen und betrieblichen Ausund Weiterbildung ist hinsichtlich seines Entstehungs- bzw. Entwicklungshintergrundes auf den europäischenBerufsbildungsraum fokussiert undgreift dessen Besonderheiten vor aliem im Zusammenhang mit der Osterweiterung der Europäischen Union
Berufsbildung im europäischen Raum
auf. Daher bezieht sich das Angebot ineiner ersten Ausbauphase zunächstauf Interessenten verschiedener Partnerhochschulen, mit denen der Studiengang gemeinsam ausgestaltetund organisiert wird:
Partnerhochschule aus Großbritannien ist die Anglia Polytechnic University in Cambridge/Chelmsford mit dieser Hochschule zusammenwird ein gemeinsames Studienprogramm entwickelt und ausgestaltet,in dessen Rahmen sich Studierende mit den wissenschaftlichenGrundlagen unterschiedlicher europäischer Berufsbildungssystemeauseinander setzen und die o. a.Qualifikationen erwerben können.
- Partnerhochschulen aus dem Baltikum sind die Riga Technical University (Lettland), die Tallinn Pedagogical University (Estland) und Vytautas Magnus University (Litauen) für Absolventen dieser Hochschulen steht der Studiengang explizitoffen und die Hochschulen beteiligen sich an der weiteren internationalen Ausgestaltung etwa mit Austauschangeboten und Gastveranstaltungen.
Eine wichtige Intention wird aus Magdeburger Sicht verfolgt: Für die Absolventen des in Magdeburg neu eingerichteten B.Sc.-Studiengangs für Berufsbildung soll ein international ausgerichtetes und attraktives Studienangebot konstituiert werden, das denStudierenden u. a. berufspädagogischorientierte umfangreiche Auslandserfahrungen und die Entwicklung vonFremdsprachenkenntnissen ermöglicht. Mit den in Cambridge/Chelmsford und Magdeburg vorhandenenLehrangeboten für Berufs- und Betriebspädagogik wird somit eine moderne und den Anforderungen des europäischen bzw. internationalen Arbeitsmarktes entsprechende wissenschaftliche Qualifikation erworben undauf einer dem internationalen Standard entsprechenden Niveaustufezertifiziert. Der Studiengang trägt mit seiner Gesamtkonzeption auch den Forderungen des Bologna-ProzessesRechnung.'
Geplant sind darüber hinaus begleitende Aktivitäten wie etwa ein Kurzzeitdozentenaustausch, mit denen diebeteiligten Hochschulstandorte zum
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Bologna Process Committee: The Eurcpean Higher Education Arealjoint declaratlon of the European Ministers of Education convened in Bologna on the 19th ofJune 1999. (The Bologna Declaration).
Cedefop: Europass. In: htlp://europass.cedefop.eu.lntl (224.05.2005).
Und nicht zuletzt trägt die Implementierung des Studienganges zur Attraktivitätssteigerung des Studien-, Wissenschafts- und Wirtschaftsstandortes Magdeburg im Bundesland Sachsen-Anhalt bei.
Literatur
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BADER. R./ JENEWEIN. K. (2004): Professionalisierung für Berufsbildung sichernund erweitern - Konzeption eines konsekutiven Bachelor-Master-Modells für Berufsbildung und exemplarische Konkretisierung für technische Fachrichtungen.In: Die Berufsbildende Schule (BbSch)56 (2004) 1, S. 9-16.
Cedefop: The European forum on transparency of vocational qualifications. In:http://www.cedefop.gr/transparency/default.asp 22.05.2004.
Anmerkung
Council of the European Union: DraftCouncil Resolution on the Promotion ofEnhanced European Cooperation in Vocational Education and Training. Brussels2002.
1 Ziele des Bologna-Prozesses sind u. a.die Förderung des Studierenden- undLernendenaustausches innerhalb Europas durch Abbau von Mobilitätshindernlssen, die Förderung der europäischenZusammenarbeit bei der Qualitätssicherung, die Einführung eines .DlplomaSupplement" als Ergänzung zum Abschlusszeugnis, die Einführung einesgestuften Studiensysterns (vgl. BolognaProcess Cornrnlttee 1999). Allegenannten Ziele werden im vorliegenden Studiengangskonzept und den beabsichtigten Begleitaktivitäten umgesetzt.
Berufsbildung im europäischen Raum
lungs- und Schwellenländern inAsien und Südostasien werden relevante Potenziale gesehen und versucht - in Zusammenarbeit mit der InWEnt gGmbH - proaktiv an die jeweilsherrschenden spezifischen Bedingungen angepasste Formen zU erschließen.
Darüber hinaus eröffnet der Studiengang Möglichkeiten zur Erschließungerweiterter Potenziale internationalerKooperation in Kontexten der internationalen Entwicklungszusammenarbeit. Insbesondere bezüglich Entwick-
Mit dem im Studiengang implementierten Kooperationsmodell zwischenden Hochschulen wird die Möglichkeiteiner internationalen Vernetzung zwischen Hochschulpartnern einerseitsund die Zusammenarbeit zwischender Hochschule und Bildungsträgernder Wirtschaft sowie Organisationender internationalen Personalentwicklung (InWEnt) andererseits vorangetrieben.
Im Kontext der europäischen Integration sind zur Realisierung postulierterPolitikziele und multilateraler Verträgekonkrete Umsetzungsformen erforderlich, die eine europaweite/internationale Mobilität und Anerkennung ermöglichen.
Die Berücksichtigung der Brügge- undBologna-Prozesse erfolgt, indem derStudiengang
- die gegenseitige Anerkennung vonStudien leistungen zulässt;
- zur Harmonisierung der europäischen Hochschullandschaft durchdie Internationalisierung des Lehrangebotes beiträgt;
die vergleichende Erkundung derbestehenden Berufsbildungssysteme in den Partnerländern zurn.Thema macht und Handlungsempfehlungen für eine harmonisierendeeuropäische Entwicklung diskutiert;
eine in hohem Maße abgesicherteinternationale Anerkennung des erworbenen Zertifikats zulässt, indemder Abschluss "Master of Selencein International Vocational Education" durch die Otto-von-Guerlcke-.Universität Magdeburg und dieAnglia Polytechnic University gemeinsam vergeben wird.
Resümee
Institutes für Berufs- und Betriebspädagogik der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg mit den aufgeführten Institutionen (BIBB Bonn, InWEntMaqdeburq) und mit Betrieben undBiidungseinrichtungen der Wirtschaftvorgesehen.
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Zentrum für Berufsbildung (CEDEFOP)Thessaloniki ausgegangen. Ein zunehmender Bedarf dürfte sich außerdemfür einschlägig ausgerichtete und qualifizierte Berufsbildungsfachkräfte ininternational tätigen Industriekonzernen ergeben, bei denen die Entwicklung und Durchführung von internationalen Personalentwicklungsprogrammen ein Handlungsfeld von enormerwirtschaftlicher Bedeutung ist. Darüber hinaus ist ein charakteristischesEinsatzgebiet für qualifizierte Berufsbildungsfachkräfte in der internationalen Entwicklungszusammenarbeit zusehen, die vom Bundesministerium fürwirtschaftliche Zusammenarbeit(BMZ) gefördert und von institutionenwie der Gesellschaft für TechnischeZusammenarbeit (GTZ) oder der Internationalen Weiterbildung- und Entwicklung gGmbH (InWEnt) organisiertwird.
Im Einzelnen ergeben sich folgendePraxisfelder in der beruflichen Ausund Weiterbildung:
- Betriebliche Leitungs- und Koordinationstätigkeiten im Bereich derberuflichen Aus- und Weiterbildunginsbesondere in international tätigen Unternehmen;
- Konzeptionelle Aufgaben und Managementtätigkeiten für BerufsbIldungsprojekte in der internationalen Entwicklungszusammenarbeitund in internationalen Organisationen;
- Unterrichtstätigkeiten als Lehrkraftin Bildungsgängen zur beruflichenWeiterbildung an Bildungseinrichtungen der Wirtschaft und in europäischen/internationalen Berufsbildungsinstitutionen;
- berufsbildungspolitische Entwicklungsarbeit im internationalen Kontext, insbesondere im Kontext derEntwicklung der europäischen Integration;
- Beratungs- und Entwicklungsarbeiten in der Lehrmittelbranche (Lehrbücher, technische Dokumentationen, Experimentiersysteme, Laborkonzeptionen u. a. m.) unter Berücksichtigung neuer Medien;
- Aufgaben im Bereich der (Internationalen) Berufsbildungsforschung.
Bei der Ausgestaltung des Studien angebots ist die Zusammenarbeit des
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Für die Studierenden aus den baltischen Ländern wird die Integration einer fachübergreifenden beruflichenHandlungskompetenz mit besondererBetonung der sozialen Komponentenangestrebt. Diese beinhaltet zum einen eine vorgelagerte Sprachausbildung in den Unterrichtssprachen Englisch und Deutsch an den Partneruniversitäten in Estland, Lettland und litauen, die durch nachgewiesenesprachliche Mindestleistungen dokumentiert werden müssen. Zum anderen ist die begleitende Fachsprachenausbildung an der Otto-von-GuerickeUniversität in Magdeburg und der Anglia Polytechnic University in Cambridge/Chelmsford durch qualifizierteTutoren vorgesehen.
gänzt wird. Das dritte Semester wirdam Standort Chelmsford absolviertund auch hier durch ergänzende Förderangebote unterstützt. Das vierteSemester dient zur Erstellung derMasterarbeit und kann alternativ inMagdeburg oder Chelmsford abgeschlossen werden.
Es findet eine Integration von professionspraktischen Studien in betrieblichen und schulischen Berufsbildungseinrichtungen in den laufendenStudienbetrieb statt. Eine besonderefachliche und organisatorische Betreuung internationaler Studierenderist darüber hinaus an beiden Studienstandorten beabsichtigt.
Studien- und Prüfungsleistungen inLehrveranstaltungen, die in Modulstruktur angeboten werden, sind alsECTS ausgewiesen und führen mit einer Punktanzahl von 120 zum Masterabschluss. Die Absicherung der internationalen Ausrichtung in der Lehresoli u. a. durch Experten der Partneruniversitäten im Rahmen einesGastdozentenaustausches erfolgen,um eine Qualifizierung der Studierenden auf hohem Niveau zu gewährlei- "'sten,
Beschäftigungsfelder und -perspektiven der Absolventen
Für die Fachkräfte der beruflichen Bildung wird u. a. von beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten in nationalenund internationalen Verwaltungs- undForschungseinrichtungen wie z , B.dem Bundesinstitut für Berufsbildung(BIBB) Bonn oder dem Europäischen
<:S,Se.
Beruft.Fachrichlungen
S.Se.
Berutl.FachrichtungBautechnik
Im Rahmen des modularen Konzepteswerden die Lehrveranstaltungen bilingual (Deutsch-Englisch) gestaltet undleisten damit einen Beitrag zur international orientierten Ausbildung der Studierenden. Die bilinguale Ausgestaltung der Lehre ist insbesondere für dieStudierenden aus den baltischenStaaten relevant; hier werden Englischund Deutsch als Fremdsprachendurchgängig und auf hohem Niveausowohl an den Schulen als auch anden Universitäten unterrichtet. Darüber hinaus entspricht die bilingualeAusrichtung insbesondere auch denErfordernissen der deutschen Studierenden, denen auf dlesern Wege eineintensive englischsprachige Ausbildung ermöglicht werden kann.
Der Studienablauf geht von einemzweisemestrigen Studium in Magdeburg aus, das zur UnterstOtzung derausländischen Studierenden. durchAngebote zur fachsprachlichen Vorbereitung im Rahmen einer Summer University und zusätzlicher Tutorien er-
Der Masterstudiengang "InternationalVocational Education" setzt den erfolgreichen Abschluss eines erstenberufsqualifizierenden Studiums voraus und ist für vier Semester (einschließlich Masterarbeit) konzipiert.Studierende mit nicht deutscher odernicht englischer Muttersprache müssen darüber hinaus in Sprachprüfungen Mindestanforderungen nachweisen.
S,Se.
BeruftFachrichlg.IT-/Medien
technik
D in Planung
Master of Sclence
Bachelor of Sclence
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Der Studiengang ist Bestandteil desBachelor- und Masterkonzepts derOtto-von-Guericke-Universität Magdeburg. Er vernetzt die im Bereich derBerufsbildung neu entwickelten konsekutiven Studiengänge nationalerAusrichtung mit dem hier dargestellten internationalen Studiengang undergänzt damit das Gesamtangebot umein erweitertes potenzielles Beschäftigungsfeld für universitär ausgebildeteBerufsbildungsfachkräfte. Das Gesamtkonzept des konsekutiven Studiengangsmodells ist in Abb. 1 dargestellt.
wissenschaftlichen Austausch, zumnachhaltigen Auf- und Ausbau einerwissenschaftlichen Kompetenz im Bereich der Berufs- und Betriebspädagogik auch an den baltischen Partnerhochschulen sowie zu einer erweiterten internationalen Ausrichtung derLehrangebote am Standort Magdeburg beitragen wollen. Es wird erwartet, dass mittelfristig an allen beteiligten Hochschulen durch den Ausbauder internationalen Beziehungen sowohl verbesserte Auslandsangebotefür die Studierenden als auch ein Rahmen für gemeinsame wissenschaftliche Aktivitäten entwickelt werdenkönnen. Eine immatrikulation in diesenStudiengang war erstmalig zum Wintersemester 2004/05 möglich.
Struktur des Masterstudienganges"International Vocational Educatlon"
Berufsbildung im europäischen Raum
Abb 1: Gesamtstruktur des Bache/or-Master-Konsekutivmodells der Ottovon-Guericke-Universität Magdeburg (BADER, JENEWEfN 2004)
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Verzeichnis der Autorinnen und Autoren
Verzeichnis der Autorinnen und Autoren
Berufsbildung im europäischen Raum
European Commission: Making a Europe
an Area of Lifelong Learning a Reality.
Brussels 2001.
European Commission: Declaration 01 the
European Ministers 01Vocational Educa
tion and Training, and the European
Comrnlsslon, convened in Copenhagen
on the 29thand30th 01 November 2002,on enhanced European cooperation in
vocational education and training - The
Copenhagen Declaration.
European Commission: Enhanced Coope
ration in Vocational Education and Trai
ning, Stocktaking Report 01 the Copenhagen Coordination Group. Brussels
October2003.
82
European Commission: Training in Europemanual. Brussels 2003.
European Commission: Education & Training 2010 - The success of the l.isbonstrategy hingas on urgent reforms. Jointinterim report on the implementation ofthe detailed work programme on the 101low-up ot the objectives of educatlonand training systems in Europe. In: Official Journal of the European Union C104/5.30.04.2004.
European Training Foundation: ThirteenYears of Cooperatlon and Reforms in Vocatlonal Education and Training in theAcceding and Candidate Countries. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities2003.
FREDRIKSSON, UlF: Changes of EducationPolicies within the European Union in theLight01 Globalisation. In:European Educational Research Journal, Volume 2,Number4, 2003.
HORrscH, H. (2001): Challenges 01 Vocational Education - Internationalisierung berufs pädagogischer Lehre und Forschung. In: Dresdner Beiträge zur Berufspädagogik Helt 15/Challenges 01Vocational Education/lnternational Perspectives (Part1)Dresden, S. 3-7.
Lisbon European Council: PresidencyConclusion. Lisbon 2000.
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Becker, MatthiasProf. Dr., Berufliche FachrichtungMetalltechnik/Systemtechnik,Universität Flensburg, biat - Berufsbildungsinstitut Arbeit und Technik,Auf dem Campus 1, 24943 FlensburgE-Mail: [email protected]
Bickmann, JörgLehrer im Bereich Elektrotechnik undSonderpädagogik und wiss. Begleitung im Schul versuch OBaC,Berufsbildende Schule 2 in WolfsburgWunstorter Straße 42,30453 Hannover,E-Mail: [email protected]
Buder, SolveigFachdidaktik technischer Fachrichtungen, Institut für Berufs- undBetriebspädagogik, Otto-vonGuericke-Universität Magdeburg,Postfach 4120, 39016 MagdeburgE-Mail: [email protected]magdeburg.de
Bünning, FrankDr., Fachdidaktik technischer Fachrichtungen, Institut für Berufs- undBetriebspädagogik, Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg,Postfach 4120, 39016 MagdeburgE-Mail: [email protected]magdeburg.de
Diekmann, Heinzsm a.D., Wiedenthaier Bogen 7,21147 HamburgTel.: 040/7 96 01 51
Dreher, RalphDr., Berufliche Fachrichtung Metalltechnik/Systemtechnik, UniversitätFlensburg, biat - Berufsbiidungsinstitut Arbeit und Technik, Auf demCampus 1, 0-24943 FlensburgE-Mail: [email protected]
Geffert, ReinhardFachbereichsleiter Elektrotechnik amLeo-Sympher-Berufskolleg Minden,Habsburgerring 53a, 32425 MindenE-Mail: [email protected]
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Günhan, HüseyinTeamleiter für die Bildungsgänge fürSchüler mit hohem IntegrationsbedartNicolaus-Auqust-Otto-BerufskolleqEitorter Str. 16, 50679 KölnE-Mail:[email protected]
Haasler, BerndDr., Universität Bremen, InstitutTechnik und Bildung, Am Fallturm 1,28359 BremenE-Mail: [email protected]
Herkner, VolkmarDr., Vertretungsprofessor, UniversitätFlensburg, BerufsbildungsinstitutArbeit und Technik (biat), Auf demCampus 1, 24943 Flensburg,Telefon: (04 61) 805-21 62,E-Mail:[email protected]
Howe, FalkDr., TU Hamburg-Harburg, Institut fürTechnik, Arbeitsprozesse und berufliche Bildung, Eißendorter Str. 40,21071 Hamburg,E-Mail: [email protected]
Knutzen, SönkeProf. Dr., TU Hamburg-Harburg,Inslilut für Technik, Arbeitsprozesseund berufliche Bildung,Eißendorter Str. 40, 21071 HamburgE-Mail: [email protected]
Neustock, Ulistellvertretender Vorsitzender derBAG Metalltechnik und pädagogischer Mitarbeiter, Universität Kassel,Institut für Berufsbildung, FachqebletTechnikdidaktik, Heinrich-Plett-Str. 40,341Og KasselE-Maii: [email protected]
Neweling, ErnstDeutschlehrer am Nicolaus-AugustOtto-Berufskolleg Köln und Fachberater der Bezirkregierung Köln.Nicolaus-August-Otto-Berufskolleg,Eitorter Str. 16, 50679 KölnE-Mail:[email protected]
Nommensen, IngwerProjektmanager RBZ, Ministeriumfür Bildung und Frauen,Bursnwiker Str. 16-22, 24105 Kiel,E-Mail:[email protected]
Pittschellis, ReinhardDr., Festo Didactic GmbH & Co. KG,Rechbergstr. 3; 73770 DenkendortE-Mail: [email protected]
Reiser, Wolfram,Lehrer und Koordinator Berufsgrundschuljahr, Nicolaus-August-OttoBerufskolleg, Eilorter Str. 16,50679 KölnE-Mail:[email protected]
Schwenger, UlrichVorsitzender der BAG Metalltechnikund Schulleiter amNicolaus-August-Otto-BerufskollegEitorter Str. 16, 50679 KölnE-Mail: [email protected]
Vollmer, ThomasProf. Dr., stellvertretender Vorsitzender der BAG Metalltechnik und Hochschullehrer für Berufspädagogik /Didaktik der beruflichen Fachrichtungen Elektrotechnik und Metalltechnik,Universität Hamburg, Sektion Berufliche Bildung und LebenslangesLernen, Sedanstraße 1s,20146 HamburgE-Mail: vollmer®ibw.uni-hamburg.de
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Hinweise
Datum: Unterschrift: .
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Die Anschrift der Geschäftsstelle der Bundesarbeitsgemeinschaft Metalltechnik lautet:
BAG Metalltechnik
Geschäftsstelle, z. H. Herrn Michael Sander
clo Forschungsgruppe Praxisnahe Berufsbildung (FPB)
Wilhelm-Herbst-Str. 7
28359 Bremen
Tel.: 0421/218 4924
Fax: 0421 12184624
Konto-Nt 10045201,
Kreissparkasse Verden (BLZ 291 526 70).
Datum: Unterschrift: .
Bitte absenden an:BAG Elektrotechnik-Informatik e. V., Geschäftsstelle: BAG Metalltechnik e. V., Geschäftsstelle:biat - Berufsbildungsinstitut Arbeit und Technik, z. H. Herrn Forschungsgruppe Praxisnahe Berufsbildung (FPB), z. H.A. Wiili Petersen, Auf dem Campus 1,24943 Flensburg. Herrn Michael Sander, Wilhelm-Herbst-Str. 7, 28359 Bremen.
Garantie: Diese Beitrittserklärung kanninnerhalb von 10 Tagen schriftlich bei der Bundesarbeitsgemeinschaft für Berufsbildung in der Fachrichtung Elektrotechnik-Informatik e. V. bzw. der Fachrichtung Metalltechnik e. V. widerrufen werden. Zur Wahrung der Widerrufsfrist genügtdieAbsendung innerhalb dieser10 Tage(Poststempel). Die Kenntnisnahme dieses Hinweises bestätige ichdurchmeineUnterschrift.
Ständiger Hinweis
Bundesarbeitsgemeinschaft Elektrotechnik-Informatik und Metalltechnik
Anschrift: .
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Name: Vorname: .
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BAG Elektrotechnik-Informatik
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clo biat - Berufsbildungsinstitut Arbeit und Technik
Auf dem Campus 1
24943 Flensburg
Tel.: 0461/8052155
Fax: 0461/805 2151
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