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Tema

Einleitung: Projektaufbau und VoraussetzungenDas Projekt soll als Beispiel fr eine hoffentlich lustvolle Begegnung von Speisen mit einer s-thetischen Manifestation von Sprache, der Lite-ratur, zur Geltung kommen1. Es wird hnlich ei-nem Menu in 6 Gngen dargeboten, die jeweils mit einigen ausgewhlten Beispielen veran-schaulicht sowie rezeptionstheoretischen und di-daktischen berlegungen angereichert werden. Diesem Projekt ist eigen, dass es speisenorientiert sein will, vom Entre in die Lektre ber die gan-ze Rezeption hinweg bis zum feierlichen Ab-schluss. Dies bietet sich nur schon deshalb an, da Mahlzeiten in der dafr vorgesehenen Novelle Boule de suif von Guy de Maupassant nicht nur die lineare Erzhlung rhythmisieren, so wie sie unseren Alltag nach Massgabe unserer krperli-chen Bedrfnisse strukturieren, sondern in vier Szenen den Rahmen des dramatischen Gesche-hens bilden, in zwei davon gar zu einem literari-schen Motiv ausgestaltet sind. Das Fettklsschen, die Hauptfigur, trgt nicht nur einen essbaren bernamen, die narrative Instanz bietet sie in ei-nem Portrt geradezu zum Verzehr an, appetitlich und frisch.

Die Zielgruppe des Projektes sind SuS, die ein sprachliches Niveau B1-B2 aufweisen und die li-teraturtheoretische Grundbegriffe kennen und anwenden knnen. Sie sind ebenfalls bereits ver-traut mit einer Lernplattform, auf der sie fr eine ganze Klasse sichtbar Textproduktionen abspei-chern bzw. lesen. Das Projekt sieht die Verwirkli-chung von zwei Produkten vor, ein erstes, im Bereich der Sprache, und ein abschliessendes, in jenem der Speisen und der Sprache.In auf das Projekt direkt vorbereitenden Sequen-zen haben die SuS darber reflektiert, wie sie Geschmcker, Dfte, Beschaffenheit und Ansich-ten von Speisen und Getrnken einerseits wahr-nehmen und andererseits differenziert beschrei-ben knnen. Sie haben bis zu Beginn des Projek-tes entsprechende Kompetenzen erworben. Zur Einfhrung ins Thema eignen sich etwa Koch-sendungen, in welchen Fachleute und Laien ber das, was beim Essen im Mund erlebt wird, spre-chen. Auch spielerische Aktivitten mit Speisen sind denkbar, wenn diese etwa bei einem Rtsel haptisch, olfaktorisch und gustatorisch erforscht werden.

Hors doeuvre chaud / Warme VorspeiseIn der Mitte des Klassenzimmers, fr alle gut sichtbar, steht ein Tisch, auf welchem ein Korb steht, bedeckt mit einer weissen Serviette.Wenn sich die SuS in der ersten Stunde des Pro-jektes an ihren Platz begeben, finden sie dort ei-nen Teller, eine Serviette und ein Glas vor. Wenn sie ihren Platz eingenommen haben, soll ihnen eine Empfindung bewusst werden, die sie alle miteinander teilen. Sie wurden nmlich gebeten vor dem Unterricht nichts zu essen. Damit ihr Hungergefhl zum Thema wird, werden an der Tafel usserungen zu ihrer Befindlichkeit no-tiert.

Elle prit une aile de poulet et, dlicatement, se mit la manger. Celle qui se rgale ici, cest Boule de Suif, le personnage principal bien en chair de la nouvelle du mme nom (1880) de Guy de Maupassant. Lextrait fait partie dune scne-cl qui constitue, comme dautres scnes du mme texte, une scne de repas. Larticle prsente un projet qui cherche tirer profit de leffet stimulant de ce type de scne, devenu un vritable motif littraire dans la France du XIXe sicle. Il sagit dun projet culinaro-littraire consacr la rception de Boule de Suif et destin aux apprenant-e-s du secondaire II ayant acquis le niveau B1-B2 (CECR) en FLE. Il devrait leur permettre entre autres de parvenir une comprhension approfondie du texte tout en effectuant un apprentissage langagier certain.

Katharina Oechslin | Luzern

Ein kulinarisch motiviertes literarisches Projektfr den Franzsischunterricht der Sekundarstufe II

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Beispiele2: Je suis agressif. Je suis nerveux et je narrive pas me concentrer. Jai envie de faire quelque chose pour que a change. Cest insupportable.

Daraufhin richtet sich ihre Aufmerksamkeit auf den Korb. Die Lehrperson nimmt aus dem Korb kommentierend Terrinen, Pasteten, Petits Fours, einen Pont lEvque, Wrste, Birnen, bunte Bon-bons, salzige Caramel, sowie ein Fettklsschen (Boule de suif). Sie reicht die Speisen den SuS, da-mit sie ihren Teller mit einer Auswahl von Hpp-chen belegen und diese dann kosten. Dabei kon-zentrieren sie sich auf die fr viele neuen Gau-menreize, die sie entdecken und ber die sie sich in kurzen lebhaften Gesprchen austauschen.

Beispiele: Oh,cesttonnant,maisdlicieux,assezcrmeux,unpeugraspeut-treetlourd.Quest-cequecest,cestdu jambon? Je ne connaissais pas a.

Dabord tu penses que cest sucr, ensuite tu re-marquesquecestsal,cestsaletsucrlafoisetafond agrablement.

Cest commeunepetiteexplosiondans labouche,cest piment.

Potage / SuppeDie SuS werden daraufhin auf die bevorstehende Lektre eines Textausschnittes vorbereitet. Damit sie den Text, der inhaltlich eine Einheit bildet, in einem sinnsteuernden Rahmen rezipieren kn-nen, erhalten sie Informationen (selbstredend in der Zielsprache) bezglich Textsorte, Namen und sozialer Identitt der Figuren, Ort des Ge-schehens sowie des historischen Kontextes:

Beispiel: DerTextbestehtauseinemAusschnitt,dereinerNo-vellemitdemTitelBouledesuifvonGuydeMau-passantentnommenist.DieSzenespieltimInnen-raumeinerKutsche.Inihrsitzen10Figuren,welcheinihrerZusammensetzungeinenTeilderfranzsi-schenGesellschaftdes19.Jhs.abbilden.EssinddieseinWeinhndler, ein IndustriellerundeinAdligermiteintrglichenLndereienundihreFrauen,zu-demzweiNonnen,einDemokratsowiedieProstitu-ierte Boule de suif. Frankreich befindet sich im Krieg mit Deutschland (deutsch-franzsischer Krieg1870/71).DieFigurenkommenausdemvondenDeutschenbereitsbesetztenRouen,inderNorman-dieundwollenallenachLeHavre.Schneefllt.DieReisendenhabenseitStundennichtsgegessen.Mankommt nur sehr schleppend voran.

Die SuS erhalten nun den Text in einer Doppelversion, genauer in zwei parallel verlaufenden Versionen. Eine davon ist eine von der Lehrperson erstellte vereinfachte Version, die andere das Original. Nun tauchen sie in die Welt von Boule de suif ein, steigen ins Innere der Kutsche, wo 10 Figuren von Hunger geplagt sitzen und nur eine daran gedacht hat, Proviant einzupacken, die dralle Dirne, das Fett-klsschen. Ihr Korb enthlt hnliche Speisen wie jene, die sie gerade gekostet haben.Nach der Lektre werden die SuS darber befragt, was sie in der fik-tionalen Welt bewegt, befremdet, fasziniert (hat), kurzum ihren Denk-fluss anregt. Die Reaktionen werden in Form von Schlsselbemer-kungen an der Tafel in einen berblick gebracht.

Beispiele: Cesttrsintressantparcequejaifaimcommelesvoyageursdansladili-

gence.Ilsonttousfaim,cestgravequandonnarienmanger,jesaisa.Oncom-

prend alors quil faut faire quelque chose.Leplusintressantpourmoi,cestlamaniredontilssecomportent.Aud-but, lesvoyageursnesontpastrsaimablesavecBouledesuif,maisdsquelledistribuelesmets,latmosphresamliore.

Lespersonnagesragissenttrsdiffremment.Loiseaumangelepremierpar-cequildvoraitdesyeuxlaterrineetquiladressetoutdesuitelaparole Boule de suif. Le comte par contre attend plus longuement jusqu ce quil parle; il maitrise ses pulsions.

Cestunchange,elleleurdonnedelanourritureetilsluiadressentlapa-role. Cest comme au march.

Maisilssintressentcequellea,paselle.

Kommentar zum Potential von Schlsseleinsichten Dank der gezielten krperlichen und reflexiven Einstimmung der SuS, welche bei ihnen die unangenehme krperliche Empfindung des Mangels wachruft, erfassen sie die Dringlichkeit der analogen Prob-lemlage, die wiederum allen Figuren gemein ist, rasch. Auf der Grund-lage der Gemeinsamkeit, den Hunger stillen zu mssen, heben sich die Unterschiede auf der Ebene der Lsungsstrategien der Figuren fr die SuS offenbar umso deutlicher ab. Whrend der Weinhndler sein Bedrfnis unumwunden anmeldet und Boule de suif zu verstehen gibt, dass er mitessen mchte, hlt sich der Adlige zurck. Unterschiede se-hen die SuS auch auf der Ebene der Esskultur. Die Frau des Wein-hndlers etwa sprichtwenigundisstviel, whrend sich die andern Da-men anfangs zieren, eine von ihnen zuerst gar kunstvoll in Ohnmacht fllt. Die SuS vollziehen in aller Regel etwas spter auch einen Pers-pektivenwechsel, der wohl durch die Haltung der erzhlenden, nicht neutralen, Instanz angeregt wird. Sie erkennen Boule de suifs Situation. Sie hat zwar etwas, an dem es den andern mangelt, ihr jedoch fehlt auch etwas. Als Dirne ist sie eine Ausgegrenzte und die andern begin-nen nun mit ihr zu sprechen, weil sie ihr Essen mit ihnen teilt. Speisen gegen soziale Integration mittels Sprache. Selbstverstndlich reagieren die SuS nicht mit einer erschpfenden Analyse des Ausschnittes, aber einige ihrer Einsichten haben fr die Rezeption einen Schlsselwert. Wenn also beispielsweise die Lsungs-

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strategien der Figuren nicht einfach unterschied-lich, sondern charakteristisch sind fr diese, dann kann eine systematische Betrachtung der Verhal-tensweisen wertvolle Informationen bezglich aller Figuren zu Tage frdern und damit bezg-lich der sozialen Schicht, die sie reprsentieren. Solche Schlsseleinsichten als solche zu erken-nen und aufzunehmen, um sie in die Diskussion neu einzuspeisen und damit den Erschliessungs-prozess zu steuern, gehrt zu den Aufgaben der Lehrperson.Selbst wenn etwa der Schler mit cest comme au march eine rohe Formulierung vorschlgt, so ist er damit doch zum Kern des dramatischen Kon-fliktes vorgedrungen. Da der Ausschnitt in man-cherlei Hinsicht das Drama der ganzen Novelle als drame en miniature vorwegnimmt, lohnt sich die Frage nach dem, was genau getauscht wird und wie genau verhandelt wird. Hier sind es noch Esswaren gegen eine zerbrechliche Integ-ration, danach geht es um sexuelle Gefgigkeit unter Verweigerung der Gegenleistung, wie sich in der Abschlussszene, die wiederum in der Kut-sche spielt, zeigen wird (vgl. TB, repas11). Das Fa-zit des Schlers sollte so oder in verfeinerter For-mulierung zur Aktivierung einer Erwartungshal-tung genutzt werden und kann danach im weiteren Erschliessungsprozess der Novelle eine Schlsselfunktion erfllen.Da die Anlage des Projektes schlerzentriert ist, werden nur usserungen festgehalten, die von SuS stammen oder denen sie noch zustimmen knnen, nachdem sie sprachlich oder inhaltlich

modifiziert wurden. Falsche Aussagen werden immer direkt am Text falsifiziert und dann verworfen oder angepasst.

Entre chaude / Warmes Zwischengericht Die Klasse erstellt eine vereinfachte, digitale Version der ganzen No-velle. Zu diesem Zweck hat die Lehrperson den Text in eine der Schler-zahl entsprechende Anzahl von etwa gleich grossen Happen3 zerlegt, die inhaltlich eine Einheit bilden. Sie sind nummeriert und nach Schwierigkeitsgraden 1-3 kategorisiert. Ein grober berblick (vgl. TB) ber den Handlungsverlauf ermglicht es, diese Textstcke (mor-ceaux de texte) an der richtigen Stelle innerhalb der Chronologie der Geschichte zu verorten. Auf der Grundlage dieser Informationen whlen die Lernenden je ei-nes der Textstcke, das sie sich zutrauen, so dass die gesamte Novelle (bis auf den bereits gelesenen Ausschnitt) wie ein Laib Brot aufgeteilt wird. Sie erhalten die Texte in digitaler Form in einheitlichem Layout (Schriftart, -grsse, Zeilenabstand), eingefgt in eine Tabelle, rechts findet sich erneut der Originaltext, links ein leeres Feld, in das die vereinfachte Version der Lernenden zu stehen kommt. Die Aufgabe besteht nun darin, das gewhlte (isolierte) Textstck so zu zubereiten, dass es fr Lesende mit einem der SuS hnlichen Kom-petenzprofil, also B1-B2, leichter zu lesen ist als das Original. Als Mo-dell fr den Vereinfachungsvorgang dient der bereits rezipierte Text-ausschnitt, der im Wesentlichen lexikalische und verbale Vereinfa-chungen aufweist. Als knftige Lesehilfe und aus Grnden der intellektuellen Redlich-keit sind die Ausdrcke, welche verndert werden, kenntlich zu ma-chen (etwa blau einzufrben). Mit Blick auf die sptere Analyse und Interpretation des Textes sind alle Passagen, die von Essen und Trinken

Brine Soaked Appetizers. Martin Zeller / Foodscape 2008.

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handeln, ebenfalls zu kennzeichnen (etwa grn). Nach der Bearbeitung ihres Textes legen die SuS diesen einem Klassenkameraden zur Lektre vor. Es gilt zu testen, ob die Vereinfachung gelungen ist, denn ein Textwill,dassihmjemanddazuverhilftzufunktionieren. (Eco, 1987: 64) Danach nehmen sie, wie Kche beim Abschmecken, Anpassungen vor. Die Lehrperson sieht die Texte durch und korrigiert sie. Nun kommt die Lernplattform ins Spiel, mit der die SuS bereits vertraut sind4. Sie nutzen diese als Austauschplattform, auf der Texte abgespeichert, bearbeitet und kommentiert werden. Auf dieser allen SuS zugnglichen Plattform werden nun die bereits einheitlich formatierten Texte zusam-mengefgt. Die Lehrperson bernimmt lediglich die Koordination des Vorgangs. Daraus geht das erste Produkt hervor, eine Doppelversion des li-terarischen Textes in digitaler Form, welche die farbigen Spuren der Modifikationen aufweist und smtliche 11 Mahlzeiten der Geschichte, wie auf einem Tablett, hervorhebt.

Kommentar zur Bedeutung des ProduktsDie quantitative Beschrnkung der zu bearbei-tenden morceaux de texte sollte seitens der Ler-nenden kognitive und zeitliche Ressourcen frei-geben, die ihnen eine Detailrezeption ermgli-chen. Sie sollen zu veritablen Experten ihres Textstckes werden. Es gibt mehrere Grnde, die fr eine vereinfach-te Version des literarischen Textes sprechen. a. Geht man davon aus, dass bereits bei fnf Pro-zent5 unbekannter Wrter das Verstehen eines Textes gefhrdet ist, so muss man annehmen, dass die Rezeption von Boule de suif unsere SuS vor ernsthafte Probleme stellt, legt doch eine ber-prfung des Textes fr sie einen unbekannten Wortschatz von durchschnittlich deutlich mehr als 10% nahe. Annotierte Ausgaben knnen die-sen Mangel zwar ein wenig wettmachen, trotz-dem muss man annehmen, dass sich die vielzi-tierte Lust am Lesen (Barthes, 1973) kaum einstel-len wrde. b. Texte sehen ihren Leser immer vor, d.h. sie sind dialogisch oder interaktiv (Main-gueneau, 2010: 29) also auf einen Leser hin aus-gerichtet. Jeder Autor verfasst seinen Text so, dass seine Hypothesen ber seinen Modell-Leser konstitutiv sind fr seinen Text, ihn immerzu mitgestalten. Dies gilt grundstzlich auch fr li-terarische Texte. Allein, wenn Maupassant der Sender ist und unsere B1-B2 SuS die Empfnger, gibt es ein Problem, das Umberto Eco mit die-sem Slogan zusammenfasst: DieKompetenz des

EmpfngersistnichtnotwendigerweisediedesSenders(Eco, 1987: 64). Da unsere SuS aber die LeserInnen der vereinfachten Textversion werden sollen, sind sie geradezu berufen, sich als Ko-AutorInnen zu bettigen, indem sie jene lexikalischen und strukturellen Vernderungen ins Textgewebe einarbeiten, die eine knftige Rezeption fr sie selber er-leichtern, dereinst gar lustvoll werden lassen. Der neue Text wird dann die Spuren ihrer Rezeption tragen, d.h. auch unweigerlich den Sinn, den der Text fr sie als Rezipienten hat, reflektieren. Die SuS be-wegen sich damit nicht nur in einem Spannungsfeld zwischen Origi-naltext und knftigen LeserInnen, den Fragen WaswollteMaupassant,bzw.dienarrativeInstanzsagen? und Was kann und soll der knftige Leser verstehen?, sondern sie bernehmen damit auch gegen beide Seiten hin Verantwortung und haben eine Vielzahl von Entscheidungen zu fllen zwischen dem, was textgerecht und lesergerecht6 sein soll.Die gemeinsame Herstellung eines vereinfachten Textes darf als eine Aufgabe betrachtet werden, die dem vom GemeinsameneuropischenRahmenlehrplan (Ger) geforderten handlungsorientierten Ansatz folgt7. Ausserdem handelt es sich um eine Sprachmittlung,weil es um eine UmformungeinesschonvorhandenenTextes frDritte,diekeinenunmittel-barenZugriffdaraufhaben8, geht.

Poisson / Fischgericht Nun erhalten die SuS den Auftrag die Novelle in Gnze bis zu einem geeigneten Zeitpunkt zu lesen. Die SuS knnen bei der Rezeption ihren Bedrfnissen gemss verfah-ren und bspw. das Original lesen und ab und an nach links, auf die ver-einfachte Version schielen oder umgekehrt.

BeispieleWennindervereinfachtenVersionlapidarstehensollte:Les bouches mangeaient,mangeaient,mangeaientfrocement. Dann ist zu erwarten, dass die Lesenden sich ber die Repetition befragen und dabei das Original konsultieren, um dann den semantisch reicheren Satz zu entdecken und zu wrdigen: Lesbouchesavalaient,mastiquaient,eng-loutissaient frocement.

Umgekehrt,wenndieLesendennacheinerKonsulationdeseinfa-chen Textes, folgenden Satz im Original findet: La voiture avanait lentement,lentement,toutpetitspas, dann verstehen sie, dass die Spra-che, weil sie die Monotonie der Reise imitiert, durchaus repetitiv sein muss.

Kommentar zur gesteuerten LektreDie eingefrbten Passagen laden grundstzlich zu einer intertextuel-len Lektre ein und lenken das Augenmerk zudem auf die speisen- oder tischzentrierten Passagen. (Repas1 u.11; Portrt von Boule de suif). Die folgende Tabelle gibt einen berblick ber die Makropositionen, die zeitliche Struktur der Handlung (nicht hingegen der Erzhlzeit), die Mahlzeiten und enthlt die Seitenangaben betreffend zweier Aus-gaben mit Anmerkungen9.

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nicht an Boule de suif gerichtet, insofern bleibt sie ausgeschlossen und isoliert, trotzdem ist sie Zielscheibe dynamisch konstruierter, sprach-licher Kraftakte hingegen wird sehr wohl auf sie gezielt. Ihr Wider-stand soll gebrochen werden. Die erzhlende Instanz fasst die Wir-kung der Zermrbung zusammen, Boule de suif selbst kommt nicht mehr zu Wort. Die Mahlzeit 10 schliesslich, zu der Boule de suif nicht mehr erscheint, macht deutlich, dass die Gruppe ihr Ziel erreicht hat. Hier steht ein weiteres, gar rechtlich geschtztes, franzsisches Kul-turgut im Zentrum, der Champagner. Das edle Getrnk entfesselt eine unedle Gesellschaft, welche ihren Sieg feiernd, sich von ihrer erbrm-lichsten Seite zeigt. Am folgenden Tag sitzen alle in der Kutsche zusam-men und sind doch getrennt. Die erzhlende Instanz beschreibt ihre Speisen und Essmanieren (Repas 11). Whrend es sich alle gut gehen lassen, ist Boule de suif ohne Wegzehrung, wtend, weinend, entwr-digt und alleine hungernd.Ein Text ist immer mit Leerstellen durchsetzt, mit Zwischenrumen, die die Lesenden mit einem MehrwertanSinn fllen mssen (Eco, 1987: 63). Boule de suif weist eine aussergewhnlich markante Leerstelle auf, welche die Reflexion der SuS besonders anregen drfte. Es gibt zum heuchlerischen Diskurs der Gruppe keine explizite Antithese. Die an-sonsten energische Boule de suif verstummt, gibtnichtzurck (Cornudet ist teilnahmslos). Wie die SuS die moralische Gegenargumentation ausfhren, hngt von ihrer ethischen Vorbildung und ihrer individuel-len Reife ab.

Plat principal / Hauptgericht Die Rezeption der gesamten Novelle, die auf individueller Ebene be-gonnen hat, wird nun auf einer kollektiven Ebene produktiv reflek-

Anlsslich der Mahlzeiten 2, 4, 6 und 8 verlangt der rtliche Befehlsinhaber, ein deutscher Offi-zier, einem Ritual hnlich nach Boule de suif. Als echte Patriotin lehnt diese es ab, sich mit einem Preussen einzulassen. Am Tag 2 erfahren die an-dern, dass der Offizier die Weiterfahrt blockiert, den Grund dafr jedoch erst nach einem weite-ren Tag des Ausharrens, vor der Mahlzeit 4. Boule de suif spricht entnervt aus, nachdem sie den Of-fizier zum zweiten Mal zurckgewiesen hat, was man eigentlich nicht sagt: Erwillmitmirschlafen. Worauf sich alle emprt mit ihr solidarisieren. Am Tag 3, diese Nachricht bereits verdaut, besin-nen sie sich allerdings auf ihre eigenen Interes-sen. Der erste Konflikt besteht darin, nicht offen zu-geben zu knnen, dass sie bereit sind, Boule de suif einem Vertreter der Besatzungsmacht zu opfern. Sie mssen also rhetorisch rechtfertigen, was moralisch aus Grnden des Patriotismus und Schamgefhls nicht zu legitimieren ist. Die Mahlzeiten 5 und 6 (djeuner bien triste und dner silencieux) illustrieren denn auch die Denkarbeit, welche die rhetorische Umkehrung der Werte die vorbergehend wortkargen Figuren kostet. Weder Speisen noch Reden werden wiederge-geben. Am Morgen des 4. Tages erfolgt explizit die Konspiration der Gruppe in Abwesenheit von Boule de suif, die man fortan zu berreden ver-sucht. Die Mahlzeiten 7 und 8 werden darauf zum Schauplatz eines Kampfes, in dem Sprache zur komplexen Waffe wird. Formal wird das Wort

Makropositionen Tage Mahlzeiten Klett (K), Reclam (R)Seitenzahlen

Exposition Beschreibung der Besetzung

mehrere Tage

Reise von Rouen nach Ttes

Tag 1 Repas 1 in der Kutsche K: 19-23; R: 26-33

Komplikation

in Ttes

Repas 2 (dner) K: 26-30; R: 37-42

Tag 2 Repas 3 (djeuner) K: 34; R: 49

Repas 4 (dner) K: 35-36; R: 51-52

Tag 3 Repas 5 (djeuner) K: 37; R: 53

Repas 6 (dner) K: 38; R: 56

Tag 4 Repas 7 (djeuner) K: 41; R: 59-61

Repas 8 (dner) K: 42-44; R: 61-64

Tag 5 Repas 9 (djeuner) K: 44; R: 64

Peripetie Repas 10 (dner) K: 44-47; R: 65-67

RetardationKatastrophe

Weiterfahrt nach le Havre

Tag 6 Repas 11 in der Kutsche K: 49; R: 73

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ner kopierten Broschre (Foto) voll-endet die Visualisierung aller Produkte des Projektes. Abschliessend stellen die Gruppen reihum ihre Thesen vor, er-lutern und teilen schliesslich ihre kreative Umsetzung miteinander.

BeispielCration culinaire: Boule moelleuse de chocolatfondantlorangeamreBouledesuifestmoelleuse,parcequellefinit par cder aux autres et elle fond en larmeslafin,lexpriencequelleafaitetanttropamre.

SchlussbemerkungEines der Ziele des Projektes betrifft die Sprache, genauer die Weiterent-wicklung der Sprachkompetenzen der SuS. Ein Mittel es zu erreichen, ist die Kommunikation in der Zielsprache. Da diese Zweck-Mittel-Homologie (Puren, 2006) besteht, ist sehr ernsthaft darauf zu achten, dass die SuS gerade auch in Momenten des Genusses oder autonomen Arbeitens immer Franz-sisch sprechen. Dass die Auseinander-setzung mit einem literarischen Text auch beim Fremdsprachenlernen von Nutzen (Froideveaux, 2003) sein kann, etwa auf der Ebene der Persnlich-keitsbildung, kulturellen Lernens, so-wie literaturkritischen Tuns, steht fr mich ausser Frage. Die Rezeptionss-thetik hilft zu verstehen, dass die Le-senden es sind, die den trgen literari-schen Text erst aktualisieren, in Bewe-gung setzen knnen (Maingueneau, 2010: 44), die Lernpsychologie und dann die Didaktik helfen zu erkennen, dass Lernprozesse von den Lernenden ausgehend initiiert und alimentiert werden mssen. Die Lehrperson hat es mit lernenden Lesenden zu tun und sie muss es sein, die genau diese Lesen-den lesen knnen muss, will sie diese auf einem motivierenden Entdeckungs-prozess bei einer immer auch textge-rechten Rezeption begleiten.

Die SuS finden sich in 4er-Gruppen zusammen. Sie erhalten den Auftrag eine Thseprincipale (hnlich dem Plat principal eines Menus) zu formulieren, die konzise auf den Punkt bringt, was Boule de suif als Text fr sie bedeutsam macht. Die These wird kurz begrn-det. So entsteht ein Text von etwa 50 Wrtern Umfang. Er wird zudem mit Zitaten aus der Novelle, die separat aufgefhrt werden, unterfttert und in dieser Form wiederum auf die Platt-form gestellt. Die These wird schliesslich in eine ku-linarische cration bersetzt. Wir haben Boule de suif bereits beim Entre in ei-ner Sequenz kulturellen Lernens als Kulturtrger gewrdigt. Terrinen, Pas-teten und Petits Fours gelten mit Fug als fr eine franzsische Identitt kon-stitutive Kulturgter, sind sie doch auch im heutigen Frankreich omni-prsent. Da sie unseren SuS in aller Regel eher nicht vertraut sind, bietet Boule de suif eine feine Gelegenheit, sich diese Kulturgter nicht nur ein-zuverleiben, sondern sie sich auch in kreativer Weise zuzueignen. Die Ler-nenden sollen darum ausgehend von einem (aus pragmatischen Grnden) einfachen Grundrezept eines Speise-typs ihrer Wahl eine Speise zu ihrer Thseprincipale kreieren, sodass etwas davon fr den Gaumen und das Auge erfahrbar wird. Damit das Projekt ge-nsslich ausklingen kann, darf das mo-ralisch Unappetitliche der Geschichte kulinarisch nur anklingen. Ein spre-chender Name fr die cration culinaire bringt die Sprache zurck, nun in den Dienst der Speisen und beides in ein harmonisches Verhltnis zueinander.Die Klasse erstellt schliesslich ein Buf-fet mit je einer Speise pro Gruppe. Die Terrinen, Pasteten und Petits Fours sind mit ihren Namen versehen, die Thesen und die entsprechenden Zita-te aus Boule de suif werden ebenfalls ausgestellt. Ein Exemplar der Voll- und Doppelversion des Textes in Form ei-

tierend fortgesetzt, zuerst schriftlich, dann mndlich. Die SuS erhalten den Auftrag einen Text zu ihrer Rezeption zu produzie-ren (Umfang 300 Wrter), in dem sie Kerngedanken, die sich fr sie wh-rend des Lesens ergaben und an denen sich fr sie bedeutsame Fragen bezg-lich des Textes entznden, zu diskutie-ren. Diese Texte werden auf die Platt-form gestellt. Dort knnen sie von al-len eingesehen werden. Die SuS sind aufgefordert, die Texte ihrer Kamera-dInnen zu lesen und schriftlich zu kommentieren. So entsteht eine erste schriftliche Interaktion zwischen den SuS bezglich der Novelle. Die Lehrperson liest alle Texte und exzerpiert ausgewhlte Passagen dar-aus, die aus ihrer Sicht Schlsselein-sichten sind oder dazu werden kn-nen, kurzum eine geeignete Diskussi-onsgrundlage fr die nchste Literaturstunde abgeben knnen. Die-se Sammlung von Passagen aus Sch-lertexten (nicht ganze Texte) sollte den Umfang einer Seite (max. 400 Wrter) nicht bersteigen. Die Texte werden korrigiert vorgelegt, die Auto-rInnen der Texte namentlich erwhnt.

Kommentar zur InteraktionIn der folgenden Literaturstunde en-gagieren sich SuS und Lehrperson in einer kooperativen Aktivitt, sodass jede ihrer usserungen in Funktion dessen entsteht, was andere schon ge-sagt haben, oder/und in Funktion ih-rer Hypothesen darber, wie andere die Aussage interpretieren werden. In dieser diskursiven Interaktion werden alle zu Partnern, zu cononciateurs im gemeinsamen Bemhen um das Ver-stndnis und die Interpretation des li-terarischen Textes, welcher selbst stn-diger Bezugspunkt bleibt, oft in Form von Zitaten des Originaltextes (Main-gueneau, 2010: 27-28).

Entremet de fromage et Dessert / Ksespeise und Nachspeise Das Projekt fhrt nun von der Litera-tur zurck zu den Speisen.

Terrinen, Pasteten und Petits Fours gelten mit Fug als fr eine franzsische Identitt konstitutive Kulturgter, sind sie doch auch im heutigen Frankreich omniprsent.

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Puren, Ch. (2006). Explication de textes et per-spective actionnelle: la littrature entre le dire sco-laire et le faire social. http://www.christian-puren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2006e

Puren, Ch. (2012a). Traitementdidactiquedesdocuments authentiques et spcificits des textes littraires:dumodlehistoriquedestchesscolairesaux cinq logiques documentaires actuelles. http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-

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Puren, Ch. (2012b). Perspectives actionnelles sur la littrature dans lenseignement scolaire et uni-versitairedeslangues-cultures:destchesscolairessur les textes aux actions sociales par les textes. http://www.chr istianpuren.com/mes-

travaux-liste-et-liens/2012d

Katharina Oechslinunterrichtet Fachdidaktik Franzsisch und

Fachwissenschaft an der PH Luzern, sowie

die Fcher Franzsisch und Philosophie an

der Kantonsschule Alpenquai Luzern. Sie ar-

beitet an einem Projekt, das dem Gesamt-

werk des surrealistischen Schriftstellers Ren

Crevel gewidmet ist.

8 Ger, Kpt. 2.1.3.9 Maupassant, G. d. (1994). Boule de suif. Stutt-gart: Reclam, Fremdsprachentexte.; Maupas-

sant, G. d. (1990). Boule de suif. Stuttgart: Edi-tions Klett.

LiteraturBarthes, R. (1973). Le plaisir du texte. Paris: Seuil.

Eco, U. (1987). Lector in fabula. Mnchen: Akzente Hanser.

Froideveaux, G. (2003). Vom Nutzen der

Literatur fr das Lernen einer Fremdsprache.

Babylonia, 3-4, 81-86.Gemeinsamer europischer Refenzrah-

men fr Sprachen (2001). Berlin: Langen-

scheidt.

Grnig, H. (2014). DasBuch, die Leser, dieSchreiber und das Web. Zug: Verffentlichun-gen der Kantonsschule Zug.

Maingueneau, D. (2010). Manuel de linguis-

tique pour les textes littraires. Paris: Armand

Colin.

Anmerkungen1 Der vorliegende Artikel verzichtet aus

Platzgrnden darauf, fr die Umsetzung

wichtige Elemente wie Zeitmanagement,

Ausformulierung von Arbeitsauftrgen, stra-

tegische und materielle Untersttzung ge-

nauer darzulegen. Es ist aber unbestritten,

dass derlei Dinge zu den Gelingensbedin-

gungen eines Projektes gehren.2 Die SuS-Voten werden um einer grsseren

Authentizitt willen unverndert wiederge-

geben. Die Beispiele stammen aus verschie-

denen Klassen der Kantonsschule Alpenquai

Luzern, mit denen ich zum Zeitpunkt der

Redaktion dieses Artikels das Projekt durch-

fhre oder aus Klassen, mit denen ich Teile

des Projektes in den vergangenen Jahren

durchgefhrt habe.3 Etwa 15100 Wrter in unserem Fall.4 Hansjrg Grnig berichtet in seiner Publi-

kation detailliert ber seine langjhrige Er-

fahrung mit der Plattform Lerntagebuch.ch,

die er fr sogenannte Lerntagebcher und

Lesejournale im Gymnasium erfolgreich

nutzt. 5 Maik Philipp verweist in seinem Artikel auf

ein Experiment von Hirsch und Nation

(1992), das belegt, dass die kritische Grenze

fr ein Textverstehen sich bei 5% unbekann-

ter Wrter bewegen muss.6 Christian Puren spricht von einer double posture antagonique, welche fr jede didakti-sche Behandlung des literarischen Textes

konstitutiv sei (Puren, 2012a: 20). 7 Christian Puren unterscheidet in seinen

theoretischen berlegungen zur heutigen

gegenwrtigen Didaktisierung literarischer

Texte eine starke von einer schwachen Versi-

on der Handlungsorientierung. Diese rein

deskriptive, nicht normative Unterscheidung

wrde die Textproduktionen sowie die Inter-

aktionen unseres Projektes als schwache Ver-

sionen erfassen. Denn solange etwa die ver-

einfachte Textversion allein fr die Verwen-

dung innerhalb der Klasse vorgesehen ist,

agieren die SuS immer als SuS, wrden sie

ihren Text aber in einem ausserschulischen

Kontext verbreiten, dann erschienen sie als

soziale Akteure und wir htten es mit einer

starken Version der Handlungsorientierung

zu tun (Puren, 2012b: 6-8).House of Vegetables. Martin Zeller / Foodscape 2008.

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