Außerschulischer Lernort
„Ökologischer Untersuchungsgarten (Stade)“ –
Einfluss auf das nachhaltige Lernen
–
ein Unterrichtsvorhaben im Fach Biologie im 7. Jahrgang
des Gymnasiums
Schriftliche Arbeit nach APVO-Lehr
für das Lehramt an Gymnasien
vorgelegt von
Anika Hoffmann, Studienreferendarin
Studienseminar Stade für das Lehramt an Gymnasien
Stade, den 25.08.2016
„Also mir hat der Ökogarten-Unterricht sehr, halt viel besser gefallen als
der Unterricht halt ehm im Bioraum, weil […] [man] dort […] komplett in
der Natur [war], (..) hat auch Geräusche gehört und halt auch alles/ man
konnte alles anfassen und alles fühlen.“ (Anhang 12, Z. 4)
Nils1, 7. Klasse des Vincent-Lübeck-Gymnasiums (Stade)
über den Besuch des Ökologischen Untersuchungsgartens (Stade).
Stade, den 17. Juni 2016
1 Alle in dieser Arbeit vorkommenden Namen von SuS wurden aus Gründen des Datenschutzes
geändert.
Abkürzungsverzeichnis
AFB: Anforderungsbereich
DS: Didaktischer Schritt
ds: Durchschnittlich leistungsstarke/r Schülerin bzw. Schüler
F2: Französischklasse Nr. 2
GA: Gruppenarbeit
KC: Kerncurriculum
KoUZ: Kompetenzorientiertes Unterrichtsziel
L: Lehrerin
LM: Lernmaterial
LS: Lernschwierigkeit
ls: Leistungsstarke/r Schülerin bzw. Schüler
lsc: Leistungsschwache/r Schülerin bzw. Schüler
LuM: Lernunterstützendes Material
NKM: Niedersächsisches Kultusministerium
S: Schülerin bzw. Schüler
Sn: Spanischklasse
SuS: Schülerinnen und Schüler
UE: Unterrichtseinheit
UG: Unterrichtsgespräch
Z: Zeile
Inhaltsverzeichnis
Einleitung .................................................................................................................................. 1
A Grundlegung und Planung des Unterrichtsvorhabens ................................................... 1
A.1 Grundlegung des Unterrichtsvorhabens ........................................................................ 1
A.1.1 Der Einfluss außerschulischer Lernorte auf das Lernen ......................................... 1
A.1.2 Der Einfluss außerschulischer Lernorte auf das biologische Verständnis .............. 2
A.1.3 Der Einfluss außerschulischer Lernorte auf die Motivation..................................... 3
A.1.4 Leitende Fragestellungen ...................................................................................... 3
A.2 Planung des Unterrichtsvorhabens ............................................................................... 4
A.2.1 Voraussetzungen des Unterrichtsvorhabens.......................................................... 4
A.2.2 Formulierung des kompetenzorientierten Unterrichtsziels (KoUZ) ......................... 5
A.2.3 Didaktische Erläuterung ......................................................................................... 5
A.2.4 Methodische Erläuterung ....................................................................................... 7
B Auswertung des Unterrichtsvorhabens ........................................................................... 9
B.1 Systematische Auswertung ........................................................................................... 9
B.1.1 Beantwortung der ersten Leitfrage ......................................................................... 9
B.1.2 Beantwortung der zweiten Leitfrage ..................................................................... 11
B.1.3 Beantwortung der dritten Leitfrage ....................................................................... 12
B.1.4 Reflexion der Planung und Durchführung mit Blick auf die KoUZ-Erreichung ...... 14
B.2 Fazit ........................................................................................................................... 15
Literaturverzeichnis ................................................................................................................ 16
Anhang .................................................................................................................................... 19
Anhang 1: UE „Aquatisches Ökosystem“ (7Sn) ..................................................................... 19
Anhang 2: Phasenübersicht und Handlungsschritte des Ökogarten-Unterrichts .................... 20
Anhang 3: Materialien des Ökogarten-Unterrichts ................................................................. 24
Anhang 4: Hypothesen des Ökogarten-Unterrichts................................................................ 28
Anhang 5: Fotos aus dem Ökogarten-Unterricht ................................................................... 28
Anhang 6: Ergebnisse des Ökogarten-Unterrichts ................................................................. 31
Anhang 7: Ergebnisse der Hausaufgaben des Ökogarten-Unterrichts ................................... 32
Anhang 8: Unterrichtsplanung für den Fachraum-Unterricht (7F2) ........................................ 36
Anhang 9: Tests des Unterrichtsvorhabens ........................................................................... 51
Anhang 11: Leitfäden für die Interviews ................................................................................. 68
Anhang 12: Qualitative Auswertung der Interviews................................................................ 72
Eidesstattliche Versicherung ..…………...……….……………………………………………… 101
1
Einleitung
„Die Menschen müssen so viel wie möglich ihre Weisheiten nicht aus Büchern schöpfen, sondern
aus Himmel und Erde, aus Eichen und Buchen, sie müssen die Dinge selbst kennen und
erforschen und nicht fremde Beobachtungen und Zeugnisse darüber. […] Alles soll wo immer
möglich, den Sinnen vorgeführt werden, was sichtbar dem Gesicht, was hörbar dem Gehör, was 5
riechbar dem Geruch, was schmeckend dem Geschmack, was fühlbar dem Tastsinn […], so
haftet alles fest in meinem Gedächtnis und kann nicht mehr entfallen.“ (Comenius 1657)2
Mit diesen Worten beschrieb Comenius in seiner „Didactica Magna“ als erster die Relevanz der
Einbeziehung sinnlicher Erfahrungen für das Lernen und legte damit die Grundlage für die
Berücksichtigung von Naturerlebnissen in den Biologieunterricht (Niebel-Lohmann 2012). Aus 10
vielen Studien kann entnommen werden, dass Naturerlebnisse an außerschulischen Lernorten
tatsächlich einen positiven Effekt auf das Lernen, das tiefere Verständnis von Sachverhalten und
das Interesse haben (z.B. Todt 1978; Starosta 1991; Wild et al. 1992; Schiefele & Schreyer 1994).
Daran anknüpfend wird in dieser Arbeit analysiert, welchen Einfluss der Biologieunterricht speziell
am außerschulischen Lernort „Ökologischer Untersuchungsgarten (Stade)“3 auf das nachhaltige 15
bzw. langfristige Lernen, das Verständnis und das Interesse von SuS bezüglich biologischer
Inhalte hat. Hierzu wurde einerseits eine Doppelstunde für den Unterricht im Ökogarten in einer
7. Klasse des Vincent-Lübeck-Gymnasiums (Stade) zum Thema „Anpassungen von
Süßwassertieren zur Fortbewegung im Wasser“ vorbereitet und am 31. Mai 2016 durchgeführt.
Andererseits wurde für eine Vergleichbarkeit in einer parallelen 7. Klasse zum gleichen Thema 20
eine Doppelstunde im Biologieraum arrangiert.
A Grundlegung und Planung des Unterrichtsvorhabens
Zunächst werden leitende Fragestellungen für das Unterrichtsvorhaben (A.1) entwickelt, bevor
eine anschließende Planung des Unterrichtsvorhabens dargelegt wird (A.2).
A.1 Grundlegung des Unterrichtsvorhabens 25
Die leitenden Fragestellungen (A.1.4) ergeben sich aus einer fachlichen Themendarstellung zum
Einfluss außerschulischer Lernorte auf das Lernen (A.1.1), das biologische Verständnis (A.1.2)
und die Motivation (A.1.3).
A.1.1 Der Einfluss außerschulischer Lernorte auf das Lernen
So wie Comenius betont auch Piaget (1975, S. 71ff.) die Erfahrung, welche eine 30
Handlungserfahrung unter Einbeziehung aller Sinne meint, als einen der wichtigsten Motoren
zum Aufbau kognitiver Strukturen (ins Langzeitgedächtnis überführtes Wissen) und somit zum
nachhaltigen Lernen. Dies ist damit begründbar, dass ein solches „mehrkanaliges Lernen“ durch
die Beschäftigung mit Realobjekten am außerschulischen Lernort Primärerfahrungen ermöglicht
(Killermann et al. 2005, S. 97). Gelerntes Wissen aus Primärerfahrungen prägt sich besser ein 35
als verbal und medial vermitteltes Wissen, welches didaktisch verarbeitet (Sekundärerfahrungen)
ist. Dies erklärt sich dadurch, dass gelerntes Wissen aus Primärerfahrungen in ein assoziatives
Umfeld eingebettet ist, wodurch sich sein Bedeutungsgehalt erhöht (Pfligersdorffer 1988;
Starosta 1991). So wird neben der kognitiven auch die affektive Ebene in den Lernprozess
2 Zitiert nach Flitner (1993, S. 135). 3 Im weiteren Verlauf als „Ökogarten“ bezeichnet.
2
eingebunden, dessen Bedeutung bereits Pestalozzi (1746-1827) erkannte und in seinen drei
Grundkräften „Kopf, Herz und Hand“ berücksichtigte. Durch das Ansprechen der affektiven
Ebene, konkret im Biologieunterricht, gewinnen so nicht nur Lernprozesse an Bedeutung,
sondern führen auch zum Aufbau einer emotionalen Beziehung zur Natur und zu einem besseren
Naturverständnis sowie Umweltbewusstsein (Lorenz & Wuketins 1983). Dies kann 5
Wertvorstellungen positiv beeinflussen und eine verantwortungsbewusste Haltung sowie positive
Einstellung gegenüber Lebewesen fördern (Killermann et al. 2005). Aus der Hirnforschung ist
bekannt, dass solche positiven Gefühle beim Lernen sogar ein flexibles, also anwendbares
Wissen fördern (Spitzer 2004). Neben Primärerfahrungen betont Gudjons (1992) auch die
Relevanz der Eigenständigkeit von SuS für das Lernen. Hierzu bedingen gerade außerschulische 10
Lernorte den Wechsel der üblichen Lehr-Sozialformen hin zum schülerzentrierten Unterricht, in
dem sich die SuS in Kleingruppen eigenständig relevantes Wissen aneignen können. So ein
selbstregulierter Unterricht führt nicht nur zum inhaltlichen Lernzuwachs, sondern fördert auch
das soziale Lernen (Erhart 1991). Insgesamt erfordert ein solcher ganzheitlicher und
schüleraktiver, also auch handlungsorientierter Unterricht nach Jank und Meyer (2002), zwingend 15
eine offene Gestaltung des Unterrichts (Pfligersdorffer 1988). Hierzu bietet sich ein entdeckender
oder problemlösender Unterricht an (Aebli 1997).
A.1.2 Der Einfluss außerschulischer Lernorte auf das biologische Verständnis
Das Verständnis des biologischen Sachverhaltes der Angepasstheit von Lebewesen an bspw.
ein Habitat4 bereitet vielen SuS verschiedener Altersstufen Schwierigkeiten (Baalmann et al. 20
2004). Allgemein beschreibt Angepasstheit das Ergebnis des Evolutionsprozesses, bei welchem
sich Anpassungen (vorteilhafte Merkmalsausprägungen) bei Individuen durch natürliche
Selektion passiv entwickelt haben (Anton et al. 2011). Anpassungen werden allerdings von den
SuS oft als Notwendigkeit verstanden, die den Lebewesen auferlegt wurden. Nach vielen
Schülervorstellungen reagieren Organismen daher aktiv und absichtlich auf Veränderungen der 25
Umwelt, indem sie sich anpassen (Baalmann et al. 2004). Auch sehr verbreitet ist eine
finalistische Vorstellung, nach welcher gewisse Eigenschaften entstehen, um eine bestimmte
Funktion zu ermöglichen (Graf & Hamdorf 2011). Gerade das Unterrichtsthema „Angepasstheit“
wird zur Bearbeitung im Schulgarten empfohlen (Killermann et al. 2005). Inwieweit dies jedoch
zu einem klaren Verständnis des Begriffes „Angepasstheit“ führt, ist nicht bekannt. Allgemein wird 30
allerdings davon ausgegangen, dass gerade das Aufhalten außerhalb des
Wirklichkeitszusammenhanges, wie z.B. im Klassenraum, falsche und unklare Vorstellungen bei
SuS hervorrufen können und stellvertretende Repräsentationsformen, wie Abbildungen, nicht
immer geeignet sind, um wahrheitsgetreue sowie vollkommene Vorstellungen zu vermitteln
(Kreße 1969). Durch das Erleben der Tiere in ihrem natürlichen Umfeld können die SuS leichter 35
eine wirklichkeitsgetreue Vorstellung über ihre Vorkommen, ihre Lebensräume, ihre inner- und
außerartlichen Beziehungsgefüge und ihre Anpassungen an bestimmte Standorte entwickeln
(Killermann et al. 2005). Dies lässt sich auch hier einerseits mit der Möglichkeit zum
selbstständigen Arbeiten der SuS während eines außerschulischen Unterrichts begründen:
Hierdurch können diese nämlich ihr Wissen selbst konstruieren, wodurch verstärkt Akkomodation 40
nach Piaget (1975, S. 16ff.), also das Korrigieren und Erweitern vorhandener kognitiver
4 Im weiteren Verlauf bezieht sich der Begriff „Angepasstheit“ auf die Angepasstheit von Lebewesen an ihr Habitat.
3
Strukturen, ermöglicht wird. Dies führt insgesamt zu einem besseren Verständnis von
Sachverhalten und zur Erkenntnisgewinnung (Bovet 2014). Andererseits wird das Verständnis
biologischer Sachverhalte auch dann besonders verstärkt, wenn die SuS Realobjekte mit ihren
eigenen Sinnen wahrnehmen, also auch hier ein mehrkanaliges Lernen erfahren (Kreße 1969).
Denn nach Aebli (1981) wird nur durch ein haptisches Begreifen und Tun das Verstehen und 5
Verinnerlichen von abstrakten Begriffen ermöglicht.
A.1.3 Der Einfluss außerschulischer Lernorte auf die Motivation
Damit die SuS ihre Aufmerksamkeit auf den Lerngegenstand richten, eine lernförderliche Haltung
einnehmen und kognitive Prozesse überhaupt stattfinden können, müssen sie motiviert sein
(Prenzel 1995). Demnach ist die Motivation eine entscheidende Voraussetzung für das Lernen 10
und Verstehen von Sachverhalten (Winkler & Scheler 2005). Eine Vielzahl von Studien belegt,
dass mehr Interesse, welches zu Motivation führen kann (Vogt 2007), einen höheren Lernerfolg
bewirkt und Gelerntes länger behalten wird (Todt 1978; Prenzel & Lankes 1995). Des Weiteren
fördert Interesse ein verstehendes Lernen und die Verwendung besserer Lernstrategien (Wild et
al. 1992; Schiefele & Schreyer 1994). Dabei ist vor allem die intrinsische Motivation, also ein von 15
innen gesteuerter Lernantrieb, von Bedeutung, da durch diese das Lernen am meisten gefördert
wird (Vogt 2007). Neben den positiven Lerneffekten enthält das Lernen aus Interesse eine weitere
wesentliche Bestimmungsgröße für die Bildung: Über längere Zeit ist das aufgrund von Interesse
erworbene Wissen für die SuS bedeutsam und sinnstiftend geworden, verändert diese und wirkt
damit persönlichkeitsbildend (Ruppert 2004). Die Förderung von Interesse bzw. Motivation im 20
Unterricht ist daher aus unterschiedlichen Gründen relevant. Es stellt sich allerdings die Frage,
inwieweit dies vor allem am außerschulischen Unterricht ermöglicht werden kann. Nach der
Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1993) werden sich SuS genau dann mit
bestimmten Sachverhalten dauerhaft und schließlich aus intrinsischer Motivation heraus
auseinandersetzen, wenn ihre grundlegenden Bedürfnisse nach Kompetenz(-erleben), 25
Autonomie und sozialer Eingebundenheit erfüllt werden. Wie bereits beschrieben (A.1.1), bietet
gerade ein Unterricht am außerschulischen Lernort die Möglichkeit diese Bedürfnisse zu
bedienen5. Aus der Literatur wird zudem deutlich, dass bereits die Primärerfahrung und das damit
assoziierte mehrkanalige Lernen an außerschulischen Lernorten motivationsfördernd wirken
(Killermann et al. 2005). Des Weiteren kann das Interesse an neuen Sachenverhalten besonders 30
mit einem problemorientierten Unterricht, welcher sich am außerschulischen Lernort besonders
eignet (A.1.1), geweckt werden (Ruppert 2004).
A.1.4 Leitende Fragestellungen
Aus den bisherigen Ausführungen ergeben sich drei leitende Fragestellungen: Zunächst wird aus
dem Kapitel A.1.1 deutlich, dass sich ein außerschulischer Unterricht aus unterschiedlichen 35
Gründen besonders dazu eignet, ein nachhaltiges bzw. langfristiges Lernen bei den SuS zu
fördern. Daraus ergibt sich mit konkretem Bezug auf den Ökogarten als außerschulischen Lernort
die erste leitende Fragegestellung:
Fördert speziell der Unterricht im Ökogarten das nachhaltige Lernen der SuS?
5 Das Kompetenzerleben wird zwar nicht direkt aus Kapitel A.1.1 ersichtlich, jedoch muss dies immer Ziel eines
kompetenzorientierten Unterrichts sein.
4
Als Fazit des Kapitels A.1.2 kann gezogen werden, dass das Verständnis der biologischen
Angepasstheit den SuS Schwierigkeiten bereitet und dass ein außerschulischer Lernort
grundsätzlich zu einem tieferen Verständnis von biologischen Sachverhalten beitragen kann. Es
ergibt sich daher folgende Frage:
Fördert der Unterricht im Ökogarten das Verständnis des biologischen Begriffes der
Angepasstheit?
Aus Kapitel A.1.3 kann entnommen werden, dass intrinsische Motivation und Interesse wichtige 5
Voraussetzungen für das Lernen und Verstehen von Sachverhalten bilden und dass diese
allgemein durch den Besuch eines außerschulischen Lernorts gefördert werden können. Daher
stellt sich folgende Frage:
Fördert speziell der Unterricht im Ökogarten die Motivation der SuS?
Ziel des Unterrichtsvorhabens ist es, diese drei Leitfragen zu beantworten und das unter Kapitel
A.2.2 genannte KoUZ zu überprüfen. Zur Beantwortung der Leitfragen wurde, wie bereits 10
erwähnt, in einer 7. Klasse (7Sn) eine Doppelstunde zum Thema „Anpassungen von
Süßwassertieren zur Fortbewegung im Wasser“ für den Unterricht im Ökogarten, und eine
Doppelstunde zum gleichen Thema in einer Parallelklasse (7F2) für den Unterricht im
Biologieraum von mir vorbereitet und durchgeführt. Nach etwa drei Wochen haben beide Klassen
einerseits zu den fachlichen Inhalten dieser Unterrichtsstunden einen Test (Anhang 9) 15
geschrieben, der anschließend statistisch ausgewertet wurde (Anhang 10). Andererseits wurden
jeweils drei SuS (leistungsstark, -schwach und durchschnittlich) aus beiden Klassen zu den
Unterrichtsstunden mittels Leitfäden (Anhang 11) interviewt und ihre Aussagen mit Hilfe der
Grounded Theory nach Glaser und Strauss (1979) ausgewertet (Anhang 12). Die qualitative
Auswertung soll dabei in dieser Arbeit im Fokus stehen. 20
A.2 Planung des Unterrichtsvorhabens
Da die Doppelstunde im Ökogarten im Vordergrund steht, soll im Folgenden die genaue Planung
dieses Unterrichts beschrieben werden.6
A.2.1 Voraussetzungen des Unterrichtsvorhabens 25 Besonderheiten der Lerngruppe: Die 7Sn des Vincent-Lübeck-Gymnasiums wird von mir seit
Beginn des Schuljahres 15/16 eigenverantwortlich im Fach Biologie unterrichtet. Die Klasse setzt
sich aus 13 Mädchen und 15 Jungen zusammen und wies zu Anfang des Schuljahres
Schwierigkeiten auf, fokussiert in Gruppen zu arbeiten. Durch einen wohl überlegten und
kontinuierlichen Einsatz von GA-Phasen hat sich dies jedoch im Laufe des Schuljahres deutlich 30
gebessert, sodass die SuS nun konzentriert und zielgerichtet in Gruppen arbeiten können. Auch
an biologische Arbeitstechniken (Mikroskopieren, Experimentieren und Untersuchung von
Realobjekten (Präparation)) wurden die SuS allmählich herangeführt.
Fachlich-thematische Einbettung und zu schulende Kompetenzen der UE: Die Unterrichtsstunde
„Anpassungen von Süßwassertieren zur Fortbewegung im Wasser“ ist als zweite Doppelstunde 35
in die UE „Aquatisches Ökosystem“ eingebettet (Anhang 1). In der vorausgegangenen Stunde
haben die SuS den Begriff der Angepasstheit anhand von Beispielen erklärt. Dieser Begriff soll
6 Die Beschreibung der Unterrichtsplanung für die Vergleichsgruppe (7F2) im Biologieraum liegt im Anhang 8 vor.
5
nun in der hier beschriebenen Doppelstunde konsolidiert werden. Mit beiden Doppelstunden wird
als übergeordnete inhaltliche Kompetenz das Basiskonzept der Biologie „Variabilität und
Angepasstheit“ geschult (NKM 2015, S. 73f.). Besonders dieses Basiskonzept weist „einen hohen
Grad an Vernetzung“ auf (NKM 2015, S. 73), sodass sich das Thema „Angepasstheit“ besonders
gut als Einstieg in die Unterrichtseinheit „Ökologie“ (NKM 2015, S. 74), vor allem im Hinblick auf 5
später zu behandelnde Themen wie „Nahrungsnetze bzw. -ketten“ und „Ökologische Nischen
sowie Koexistenz“ (NKM 2015, S. 85/S. 89), eignet. Hauptsächlich werden in dieser UE
inhaltsbezogene Kompetenzen aus den Kompetenzbereichen „Stoff- und Energieumwandlung“
sowie „Variabilität und Angepasstheit“ geschult (NKM 2015, S. 84f./S. 89). Allerdings stehen in
dieser, wie auch in anderen Stunden, zusätzlich prozessbezogene Kompetenzen aus den 10
Bereichen „Erkenntnisgewinnung“ und „Kommunikation“ im Vordergrund (NKM 2015, S. 75ff.).7
Didaktische Lernvoraussetzung des Unterrichtsvorhabens: Die SuS besitzen folgende
inhaltliche Kenntnis: Die SuS erklären den Begriff der Anpassung anhand von Beispielen. Des
Weiteren besitzen sie folgende methodische Kenntnisse: Die SuS arbeiten kooperativ in
Gruppen, kommunizieren und argumentieren unter Verwendung biologischer Fachsprache, 15
stellen Hypothesen auf, mikroskopieren, führen Untersuchungen zielgerichtet durch und werten
Ergebnisse einer Untersuchung aus.
A.2.2 Formulierung des kompetenzorientierten Unterrichtsziels (KoUZ)
Die SuS erläutern Anpassungen von Süßwassertieren im Ökogarten zur Fortbewegung im
Wasser (AFB III). Dabei wird schwerpunktmäßig die prozessbezogene Kompetenz der
Erkenntnisgewinnung, besonders im Hinblick auf die Begründung naturwissenschaftlicher
Hypothesen (EG 2.1b) und die eigenständige Durchführung von Untersuchungen (EG 2.3b),
geschult (NKM 2015, S. 76).
A.2.3 Didaktische Erläuterung 20 Begründung der Kompetenzauswahl: Im KC wird die Kompetenz „Erkenntnisgewinnung“ als eine
der drei prozessbezogenen Kompetenzen angegeben (NKM 2015, S. 71). Die
Erkenntnisgewinnung unterstützt das für den außerschulischen Lernort empfohlene (Piaget 1973;
Erhart 1991) selbstständige Lernen und fördert damit ein effizientes (Brezmann 2004),
motivierendes sowie nachhaltiges Lernen in besonderem Maße (Schmidtkunz & Lindemann 25
2003). Zusätzlich verhilft ein an Erkenntnisgewinnung orientierter Unterricht zur Korrektur der
teilweise vorherrschenden, fehlerhaften Schülervorstellung von der Biologie als unveränderliche
Wissenschaft (Krüger 2007). Auch auf inhaltlicher Ebene ist, wie bereits erwähnt, die
Angepasstheit als Basiskonzept im KC vertreten (NKM 2015, S. 73f.). Besonders dieser
inhaltliche Aspekt der Unterrichtsstunde ist für die SuS gegenwarts- und zukunftsrelevant, da zum 30
einen diese Thematik in späteren Jahrgängen erneut behandelt wird (NKM 2015, S. 95; NKM
2009, S. 15). Zum anderen ist auch der Mensch ein Produkt der Evolution, und durch die
Auseinandersetzung mit dem Thema „Angepasstheit“ wird eine Identifizierung mit sich selbst
ermöglicht (Dreesmann et al. 2011). Darüber hinaus führt die Untersuchung von Anpassungen
realer Süßwassertiere eines Lebensraumes zur allgemeinen Beschäftigung mit der „Umwelt“, 35
welche nach Klafki (2007, S. 59) eines der für die Gegenwart und Zukunft grundlegenden
7 Eine genaue Zuordnung einzelner Kompetenzen zu den jeweiligen Unterrichtsstunden liegt im Anhang 1 vor.
6
„epochaltypischen Schlüsselprobleme“ darstellt. Durch die Förderung des Umweltbewusstseins
der SuS (Lorenz & Wuketins 1983) soll diesem zukünftigen „Schlüsselproblem“ entgegengewirkt
werden.
Themenbezogene Sachanalyse: Im Unterrichtsvorhaben sollen Süßwassertiere in stillstehendem
Gewässer der Wassergräben des Ökogartens gesammelt werden. In solchen Gewässern findet 5
sich eine Vielzahl verschiedenster Lebewesen (Engelhardt 1989). Als didaktische Reduktion
sollen daher nur Fische, Amphibien und das Makrozoobenthos (alle im Gewässerboden lebenden
Wirbellosen, die mit dem Auge erkennbar sind) berücksichtigt werden. Da aquatische
Lebensräume, verglichen zu anderen, eindeutig gegen ihre Umgebung abgegrenzt sind, lassen
sich die vielfältigen Anpassungen der Lebewesen an die bestimmten Bedingungen ihres 10
Lebensraumes besonders leicht erkennen (Engelhardt 1989). So werden auch verschiedene
Anpassungen speziell zur Fortbewegung im Wasser erkennbar. Die Einschränkung auf
Anpassungen hinsichtlich der Fortbewegung im Wasser stellt eine weitere didaktische Reduktion
dar. Im Folgenden werden nur einige von vielen solcher Anpassungen beispielhaft genannt:
Schwimmbeine (z.B. echte Wasserwanzen, Schwimmkäfer); stromlinienförmiger Körper (z.B. 15
Fische, Schwimmkäfer); Saugnäpfe zum Festhalten auf Unterlagen und zur Fortbewegung durch
Ansaugen und Nachschieben des Körpers (Egel) (Schwab 2011). Diese unterschiedlichen
Anpassungen zur Fortbewegung im Wasser dienen als exemplarische Beispiele zur Erschließung
des biologischen Begriffes der Angepasstheit. Somit wird in dieser Unterrichtsstunde auch Klafkis
Forderung nach dem Exemplarischen im Unterricht erfüllt (Klafki 2007, S. 155). 20
Didaktische Progression: Zur Erreichung des KoUZ (A.2.2) sind zwei DS notwendig:
DS 1: Die SuS stellen Hypothesen auf, welche Anpassungen Süßwassertiere zur
Fortbewegung im Wasser aufweisen könnten (AFB I-II).
Das Aufstellen von Hypothesen ist ein Zeichen dafür, dass die SuS den Begriff der Angepasstheit
zumindest in groben Zügen erklären können. Zudem wird hierdurch erkennbar, dass die SuS
verstanden haben, dass im weiteren Verlauf speziell die Beschäftigung mit Süßwassertieren und
die Anpassungen hinsichtlich der Fortbewegung im Wasser im Vordergrund stehen. Dies 25
ermöglicht ein zielgerichtetes Arbeiten. Ich erachte diesen didaktischen Schritt als erreicht, wenn
einige Hypothesen von den SuS geäußert werden. Eine Lernschwierigkeit kann auftreten, wenn
die SuS die Bedeutung der Angepasstheit nicht mehr erinnern oder erklären können (LS 1). Eine
weitere Lernschwierigkeit kann aufkommen, wenn die SuS nicht verstanden haben, welche
Lebewesen untersucht werden sollen und welche Anpassungen im Vordergrund stehen (LS 2). 30
DS 2: Die SuS führen biologische Arbeitstechniken, wie das Keschern und Bestimmen von
Lebewesen sowie Verhaltensbeobachtungen, durch (AFB II).
Die Durchführung der biologischen Arbeitstechniken ist besonders wichtig, da hierdurch die
schwerpunktmäßige Kompetenz „Erkenntnisgewinnung“ hauptsächlich geschult wird. Ich erachte
diesen didaktischen Schritt als erreicht, wenn alle SuS mindestens ein Tier sachgemäß
gekeschert, bestimmt und zielgerichtet beobachtet haben. Lernschwierigkeiten können
aufkommen, wenn die SuS keine Lebewesen fangen (LS 3), nicht wissen, wie Lebewesen unter 35
Zuhilfenahme der bereitgestellten Materialien zu bestimmen sind (LS 4) oder keine Fortbewegung
beobachten (LS 5) bzw. keine Anpassungen hierzu erkennen können (LS 6). Weitere
Lernschwierigkeiten können auftreten, wenn die SuS nicht zielgerichtet arbeiten (LS 7) oder sich
vor den Lebewesen ekeln bzw. fürchten (LS 8).
7
KoUZ: Die SuS erläutern Anpassungen von Süßwassertieren im Ökogarten zur Fortbewegung
im Wasser (AFB III).
Ich erachte das KoUZ als erreicht, wenn die SuS in einem ersten Schritt biologische
Arbeitstechniken durchführen und sich dabei zielgerichtet mit den Süßwassertieren beschäftigen,
sodass sie daraus in einem weiteren Schritt konkrete Anpassungen der Süßwassertiere zur
Fortbewegung im Wasser ableiten können und diese dann erläutern. Zur Erfüllung des KoUZ ist
auch die korrekte Verwendung der Begriffe „Angepasstheit“, „Anpassung“ etc. notwendig. 5
Analyse des Lernmaterials: Den Lerngegenstand, an dem sich das Lernen der SuS hauptsächlich
vollzieht, bilden die Süßwassertiere (LM 1). Da sich die SuS die Lebewesen während des
Unterrichts selber beschaffen, entsteht ein Verantwortungsgefühl (Killermann et al. 2005),
welches ein zielgerichtetes Arbeiten fördert (LS 7). Das eigenständige Keschern führt zudem zu
einer zufälligen Auswahl unterschiedlicher Tierarten, sodass das Verständnis einzelner 10
Anpassungen jeweiliger Lebewesen als exemplarische Beispiele für den biologischen
Sachverhalt der Angepasstheit verstärkt wird (Klafki 2007).
Analyse des lernunterstützenden Materials: Die Utensilien zum Durchführen der angedachten
biologischen Arbeitstechniken (Kescher, Schnappdeckelgläschen, Binokular, Petrischalen,
Plastikbehälter) (LuM 1) unterstützen das Einfangen (LS 3) und die Beobachtung der 15
Süßwassertiere (LS 5, 6). Mit Hilfe des Binokulars wird sogar eine genaue Betrachtung einzelner
Merkmale ermöglicht (LS 6).
Die Bestimmungsbücher „Süßwassertiere – Ein ökologisches Bestimmungsbuch“ (Schwab 2011)
und „Was lebt in Tümpel, Bach und Weiher?“ (Engelhardt 1989) (LuM 2) sind so konzipiert, dass
ein intuitives Bestimmen speziell von Süßwassertieren ermöglicht wird (LS 4). Aus Textpassagen 20
zu den jeweiligen Lebewesen können auch Anpassungen zur Fortbewegung entnommen werden,
falls die SuS Schwierigkeiten bei der Feststellung von Anpassungen haben (LS 6). Es liegen
zudem noch einige weitere Bestimmungsbücher zu Fischen und Amphibien bereit (LuM 2). Auf
den Einsatz eines im Ökogarten vorliegenden Bestimmungsschlüssels „Wirbellose des
Süßwassers“ soll verzichtet werden, um den SuS ein Überangebot an Materialien zu ersparen. 25
Die zusätzliche Erstellung eines Steckbriefes (LuM 3) wird für die Behandlung eines solchen
Themas am außerschulischen Lernort explizit empfohlen (Killermann et al. 2005). Hierdurch kann
ein zielgerichtetes Arbeiten unterstützt werden (LS 7).
A.2.4 Methodische Erläuterung 30 Begründung des Lehrverfahrens: Diesem Unterricht liegt das problemlösende Lehrverfahren
zugrunde, welches der Empfehlung von Aebli (1997) den Unterricht im Freien möglichst offen zu
gestalten und somit ein problemlösendes Lernen der SuS zu ermöglichen, entgegenkommt. Da
die SuS in der vorangegangenen Unterrichtsstunde bereits den Begriff der Angepasstheit erklärt
haben und dieses Wissen nun am außerschulischen Lernort an Realobjekten bzgl. der 35
Anpassungen zur Fortbewegung im Wasser übertragen sollen, kann die Lernbarriere als relativ
niedrig eingeschätzt werden. Daher bietet sich ein solches Lehrverfahren an. Besonders für den
Unterricht am außerschulischen Lernort ist eine klare Phasierung des Unterrichts elementar
(Reinhardt 2000). Das Artikulationsschema lautet daher: Einstieg – Öffnung des Problemraumes
– Hinführung – Problemlösung – Sicherung – Konsolidierung. 40
8
Einstieg: Die L leitet mit einigen Eckdaten zum Ökogarten (wer diesen nutzt und wo sich was
befindet) in den Unterricht ein. Diese Phase soll die SuS mit dem Ökogarten vertraut machen und
zu einem späteren Zeitpunkt ein zielgerichtetes Arbeiten ermöglichen (LS 7).
Öffnung des Problemraumes: Die SuS wiederholen und erklären in dieser Phase zunächst den
Begriff der Angepasstheit (LS 1). In einem nächsten Schritt formuliert die L, wie Aebli (1997) 5
empfiehlt, eine sich aus der Natur ergebende Problemfrage, damit dies für die SuS zu einem
lebendigen Problem wird, deren Beantwortung den SuS lohnenswert erscheint. Zum anderen
grenzt die L damit den Unterricht auf Süßwassertiere und deren Anpassungen zur Fortbewegung
im Wasser ein (LS 2). Die Problemfrage wird von der L an der Tafel notiert.
Hinführung: Die SuS stellen in dieser Phase Hypothesen zur Beantwortung der Problemfrage auf, 10
welche von der L an der Tafel notiert werden. Dies dient einerseits der Unterstützung des
hypothetisch-deduktiven Erkenntnisweges (NKM 2015, S. 76) und andererseits der Schaffung
von Zieltransparenz. In einem weiteren Schritt erklärt die L den weiteren Verlauf der
Doppelstunde, den Gebrauch aller Utensilien (LuM 1) und das Vorgehen beim Bestimmen mit
Hilfe von Bestimmungsbüchern (LuM 2). Dies soll zum einen mögliche Lernschwierigkeiten, die 15
in der Problemlösephase aufkommen können, abfangen (LS 3, 4, 5, 6), und zum anderen ein
zielgerichtetes Arbeiten ermöglichen (LS 7). Eine detaillierte Vorbesprechung des
Unterrichtsverlaufes am außerschulischen Lernort führt zudem zu einer signifikant besseren
Lernleistung der SuS (Wilde & Bätz 2006).
Problemlösung: In dieser Phase sollen die SuS Süßwassertiere keschern, bestimmen, aus 20
Beobachtungen bzw. mit Hilfe der Bestimmungsbücher Anpassungen dieser Tiere zur
Fortbewegung im Wasser erläutern und hierzu einen Steckbrief erstellen. Die SuS arbeiten dabei
in leistungsheterogenen Gruppen (Binnendifferenzierung), sodass sie sich im Sinne des
kooperativen Arbeitens gegenseitig unterstützen können und so auch das für den
außerschulischen Unterricht geforderte soziale Lernen ermöglicht wird (Erhart 1991). Hierdurch 25
sollen zudem SuS, die sich vor Lebewesen ekeln oder fürchten, besser in den
Problemlöseprozess eingebunden werden (LS 8). Die Gruppeneinteilung fand bereits in der
vorangegangenen Unterrichtsstunde statt. Bei Bestimmungsschwierigkeiten (LS 4) oder
allgemeinen Schwierigkeiten bzgl. der biologischen Arbeitstechniken (LS 3, 5, 6) interveniert die
L nach dem „Prinzip der minimalen Hilfe“ (Aebli 1997, S. 300) und unter Verwendung von 30
Rückmeldehilfen nach Zech (2002), sodass ein hoher Grad an selbstständiger Arbeit und damit
eine hohe Lerneffizienz ermöglicht wird.
Sicherung: Wie auch Killermann et al. (2005) für den außerschulischen Unterricht empfehlen,
präsentieren sich die SuS gegenseitig in der Sicherungsphase ihre gesammelten Naturobjekte
und erläutern anschließend die jeweiligen Anpassungen zur Fortbewegung im Wasser. Aus Zeit- 35
und Motivationsgründen soll jede Gruppe lediglich auf das für sie interessanteste Lebewesen
eingehen.
Konsolidierung: Für ein Vertiefen des Begriffes der Angepasstheit und hinsichtlich des
hypothetisch-deduktiven Erkenntnisweges (NKM 2015, S. 76) sollen die SuS abschließend ihre
zu Anfang getroffenen Hypothesen beurteilen und die Problemfrage zusammenfassend 40
beantworten.
Hausaufgaben: Die SuS stellen die Steckbriefe zu den von ihnen beobachteten Lebewesen,
besonders im Hinblick auf die Ernährungsweisen, fertig und erstellen damit ein kreatives Plakat
9
(Anhang 7). Diese Plakate werden in der nächsten Unterrichtsstunde für einen Gallery Walk
aufgehängt und dienen zur kurzen Wiederholung sowie Konsolidierung der Inhalte. Außerdem
kann mit Hilfe der auf den Plakaten beschriebenen Ernährungsweisen geschickt an die Themen
„Räuber-Beute-Beziehung“ und „Nahrungsnetze bzw. -ketten“ angeknüpft werden (Anhang 1).
Diese Verflechtung von außerschulischem und innerschulischem Unterricht führt zu einer 5
effizienten Einbettung der Inhalte des außerschulischen Lernortes in die gesamte UE (Killermann
et al. 2005).
B Auswertung des Unterrichtsvorhabens
Der folgende Abschnitt beinhaltet eine ausführliche Auswertung des Unterrichtsvorhabens (B.1)
mit einem anschließenden Fazit (B.2). 10
B.1 Systematische Auswertung
Zunächst erfolgt die Auswertung hinsichtlich der drei leitenden Fragestellungen (B.1.1, B.1.2,
B.1.3) und nachfolgend eine reflektierte Überprüfung der KoUZ-Erreichung (B.1.4).
B.1.1 Beantwortung der ersten Leitfrage
Aus dem unmittelbaren Unterrichtsverlauf im Ökogarten lassen sich zunächst einmal keine 15
Aussagen zum langfristigen Lernen treffen, allerdings durchaus zu Lernprozessen im
Allgemeinen. So konnte während der Hypothesensammlung (Anhang 4) und der Kescherphase
festgestellt werden, dass einige SuS durchaus Vorkenntnisse zu einzelnen Süßwassertieren und
deren Anpassungen mitbrachten. Größtenteils wurden allerdings fehlerhafte und lückenhafte
Äußerungen erkennbar. So wurden Teichmolche oft als Salamander bzw. Kaulquappen und Egel 20
nahezu von allen SuS als Würmer bezeichnet. Später konnte dann bei der Präsentationsphase
ein umfangreiches und korrigiertes Wissen (Akkomodation nach Piaget 1975) zu den
Süßwassertieren und ihren Anpassungen zur Fortbewegung festgestellt werden. So wussten zum
einen alle SuS, dass es sich bspw. bei dem Egel um keinen Wurm handelt, und zum anderen
konnten alle Gruppen zu mindestens einem Lebewesen äußerst differenzierte Anpassungen und 25
zum Teil auch Zusatzinformationen, wie Ernährungsweisen etc., wiedergeben
(Gruppenergebnisse: Anhang 6). An dieser Stelle soll allerdings erwähnt werden, dass eine
Gruppe den Teichmolch erneut als Salamander bezeichnet hat. Insgesamt wurde jedoch ein
deutlicher Lernzuwachs während des Unterrichts erkennbar. Auch bei der Anwendung
biologischer Arbeitstechniken fand ein Lernzuwachs statt. Während die SuS zunächst planlos 30
und teilweise unbeholfen gekeschert haben, zeichnete sich nach einiger Zeit ein deutlich
geübteres Bild ab.
Um Aussagen zum langfristigen bzw. nachhaltigen Lernen treffen zu können, wird zunächst auf
die Auswertung der Tests, welche drei Wochen nach dem Unterrichtsvorhaben von den SuS der
7Sn und der Vergleichsklasse 7F2 geschrieben wurden, eingegangen (Anhang 10). Die 35
Auswertung ergab, dass die SuS der 7Sn signifikant mehr Inhalte des Unterrichts zum Thema
„Anpassungen von Süßwassertieren zur Fortbewegung im Wasser“ erinnert haben als die der
7F2 (Signifikanzwert von .000 (!); mittlere Ränge: 7Sn = 32,48/7F2 = 13,50). Die SuS der 7Sn
haben sogar, ohne zusätzliche Bepunktung, deutlich mehr Artnamen richtig wiedergeben können.
Auch die qualitative Auswertung der Leitfrageninterviews (Anhang 12) unterstützt diese 40
Ergebnisse. So können alle drei SuS der 7Sn (leistungsstark, -schwach und durchschnittlich)
10
äußerst detaillierte Erinnerungen zu den Lebewesen beschreiben, während alle drei SuS der 7F2
lediglich lückenhafte Erinnerungen aufweisen: Nils (7Sn, ds, Z. 22-26): „[…] Beim Gelbrandkäfer,
er hatte ja so zwei Hinterbeine mit Härchen und damit konnte er paddeln oder so das Wasser
abstoßen […]. Beim Rollegel eh mit den Saugnäpfen, dass er eh vorne einen hat und hinten einen
hat, dann löst er hinten, dann zieht er sich ran, dann steckt er seinen Hintern wieder fest, dann 5
löste er vorne […] und so weiter. Ehm und (..) bei der Schnecke mit dem Mandelhöhle (unsicher)
[…], dass halt, wenn die/ wenn da Luft drin ist ehm, steigt der auf und wenn da Luft draußen ist,
geht er halt unter […].“ Anna (7F2, ds, Z. 32-46): „[…] man hat eine glatte Oberfläche im Wasser,
[ich glaube der Molch]. Dann haben sie solche schlängelnden Bewegungen, […] um sich
fortzubewegen. (lacht) [Der Gelbrandkäfer] ehm scheidet Wasser aus seinem After heraus. […] 10
manche haben Bläschen in den Kiemen [und haben einen] ziemlich lange anhaltenden Atem.“
Einen besonders positiven Einfluss auf das nachhaltige Lernen haben aus Sicht der SuS der 7Sn
die Naturerfahrungen und die damit einhergehenden Sinneswahrnehmungen, was sich demnach
mit der Literatur (A.1.1) deckt: Simon (7Sn, ls, Z. 16): „[…] wenn man mal auch sieht, wie die da
schwimmen und was sie dazu benutzen, und wenn man die in Aktion sag ich mal sieht. Das […] 15
hat einem schon [beim Lernen] geholfen, dass man das sieht.“
So wie Erhart (1991), Gudjons (1992) u.a. konstatieren, erklären auch die SuS der 7Sn, dass ein
weiterer Aspekt, der das nachhaltige Lernen fördert, der offene Unterricht durch selbstreguliertes
Lernen sei: Nils (7Sn, ds, Z. 12): „[…] man lernt glaube ich besser, […] wenn man das selber
schreiben kann, was man herausgefunden hat und auch selber erforschen muss […].“ 20
Weitere positive Einflussaspekte bzgl. des nachhaltigen Lernens, wie das „kooperative Lernen“
(Nils, 7Sn, ds, Z. 14) und ein „Interesse an den Tieren“ (z.B. Nils, 7Sn, ds, Z. 26), werden nicht
nur von SuS der 7Sn, sondern auch von denen der 7F2 genannt. Positive Aspekte, die lediglich
von SuS der 7F2 genannt werden, sind „Arbeitsblätter“ (z.B. Anna, 7F2, ds, Z. 24) und
„Unterrichtsgespräche“ (Anna, 7F2, ds, Z. 28). Dies sind allerdings Aspekte, die auch im 25
Ökogarten-Unterricht vorkamen und demnach keinen Nachteil im Vergleich zum innerschulischen
Unterricht bilden. Zwei SuS der 7Sn betonen sogar im Gegenteil, dass das ständige Arbeiten mit
Arbeitsblättern in „schwarz-weiß“ auf Dauer äußerst trist sei (Nils, 7Sn, ds, Z. 2; Simon, 7Sn, ls,
Z. 2). Daher beeinflusse auch die „Abwechslung“ zum regulären Unterricht das nachhaltige
Lernen positiv (Sarah, 7Sn, lsc, Z. 34). 30
Eine S der 7F2 gibt zudem an, dass im Biologieraum eine solch angespannte Atmosphäre
vorherrsche, dass es sogar einen negativen Einfluss auf ihr nachhaltiges Lernen habe: Lisa (7F2,
lsc, Z. 16-18): „[…] aber im Bioraum ist es auch so, dass man halt naja nicht angespannt ist, aber
schon so. Für mich ist es so das Gefühl, dass wir halt alle so sitzen müssen, und alle müssen es
aufschreiben und auswendig lernen. Halt so strikt alles. […] Also für mich ist es [für das Lernen] 35
nicht so passend.“
Insgesamt konnte bei den SuS der 7Sn also nicht nur eine Lernprogression während des
Unterrichts im Ökogarten, sondern auch ein signifikant nachhaltiges Lernen festgestellt werden.
Dies begründet sich auf dort gemachte Primärerfahrungen mit allen Sinnen, einen offenen und
selbstregulierten Unterricht, die Möglichkeit zum sozialen bzw. kooperativen Lernen und einer 40
Abwechslung zum regulären Unterricht. Die erste leitende Fragestellung, ob speziell der
Unterricht im Ökogarten das nachhaltige Lernen der SuS fördert, kann daher mit „JA“ beantwortet
werden.
11
B.1.2 Beantwortung der zweiten Leitfrage
Zum größten Teil konnte während der Hypothesensammlungsphase ein gutes Verständnis zur
Angepasstheit festgestellt werden. Zwei Hypothesen zeigten allerdings, dass zumindest einige
SuS, selbst mit einer zusätzlichen Erläuterung der L, Schwierigkeiten hatten Anpassungen
speziell zur Fortbewegung im Wasser darzulegen („ausgestülpte Kiemen“, „Augen“; Anhang 4). 5
Zusätzlich wurden zwar viele sinnvolle Hypothesen zu Anpassungen zur Fortbewegung genannt,
aber nicht genauer hinsichtlich ihrer Beschaffenheit und der genauen Auswirkung auf die
Fortbewegung erläutert. In der späteren Präsentationsphase wurde dann erkennbar, dass zum
einen keine Gruppe mehr Schwierigkeiten damit hatte, die Anpassungen speziell zur
Fortbewegung zu benennen. Zum anderen erfolgten genauere Angaben zu den Anpassungen 10
(z.B. Flosse wurde in Rückenflosse und Schwanzflosse differenziert; Schuppen wurden
hinsichtlich der Strichrichtung erläutert) und differenzierte Erläuterungen dieser im Hinblick auf
die Fortbewegung. Es wurden sogar Bewegungsmuster, vor allem die der Egel, unterstützend mit
Handbewegungen imitiert. Die Begriffe „Anpassungen“ und „Angepasstheit“ wurden zudem in
dieser Phase richtig verwendet. 15
Darüber hinaus deutet die quantitative Auswertung darauf hin, dass die Behandlung des Themas
im Ökogarten verglichen zum regulären Fachraum zu einem tieferen Verständnis des Begriffes
Angepasstheit führte (Anhang 10). So kreuzten auch hier signifikant mehr SuS der 7Sn,
verglichen zu denen der 7F2, die richtige Definition zur Angepasstheit an (Signifikanzwert von
.006 (!); mittlere Ränge: 7Sn = 29,27/7F2 = 18,71). 20
Am deutlichsten wird jedoch das tiefere Verständnis der Angepasstheit in den Interviews (Anhang
12). Zwar verwenden SuS der 7Sn, genauso wie SuS der 7F2, gelegentlich eine finalistische
Sprechweise (z.B. Nils, ds, Z. 18), dies ist allerdings aufgrund der Komplexität des Begriffes und
der fehlenden Hintergrundinformationen zur Evolution nicht ausschlaggebend und wird sogar
noch oft von Biologie-Leistungskursschülern verwendet (Graf & Hamdorf 2011). Trotzdem wird 25
deutlich, dass alle drei SuS der 7Sn verstanden haben, dass der Angepasstheit einem passiven
Evolutionsprozess zugrunde liegt. So betont Simon (7Sn, ls, Z. 16): „[…] Angepasstheit ist, ja
wenn/ die Tiere passen sich ja nicht an, die sind schon angepasst an den Lebensraum, im
Ökogarten, an dieses an, dieses Gebiet, da wo sie leben […].“ Die anderen beiden SuS der 7Sn
definieren zwar auch den Begriff Angepasstheit mit dem Wort selbst, dennoch wird auch bei ihnen 30
ein richtiges Verständnis erkennbar (Sarah, 7Sn, lsc, Z. 22; Nils, 7Sn, ds, Z. 20). Im Gegensatz
dazu weisen alle drei SuS der 7F2 eine aktive Vorstellung bzgl. der Angepasstheit auf. Z.B. sagt
Anna (7F2, ds, Z. 30) folgendes aus: „Angepasstheit eh bedeutet, wenn man ehm/ wenn ein
Lebewesen zum Beispiel sich halt mit seinem Körper sich an einen Lebensraum anpasst.“ Auch
im Sprachgebrauch wird diese aktive Vorstellung stark erkennbar: Lisa (7F2, lsc, Z. 24): „[…], 35
dass sie sich auch sozusagen anpassen, unter Wasser zu leben.“ Zudem weist eine S der 7F2
sogar eine grundlegende Fehlvorstellung von Anpassungen als Merkmalsausprägung auf. So
antwortet Anna (7F2, ds, Z. 32) auf die Frage, an welche im Unterricht behandelten Anpassungen
der Süßwassertiere zur Fortbewegung sie sich noch erinnere, folgendes: „[Sie haben] solche
schlängelnden Bewegungen, also die bewegen sich schlängelnd, um sich fortzubewegen. […] 40
manche haben Bläschen in den Kiemen oder in dem (unsicher ausgedrücktes Wort). Ehm, dann
haben einige ziemlich lange anhaltenden Atem.“
12
Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die SuS der 7Sn zwar hin und wieder eine
finalistische Sprechart verwenden, jedoch gerade verglichen zur Parallelgruppe ein deutlich
klareres Verständnis der Angepasstheit haben. So verstehen sie, dass sich Lebewesen nicht
aktiv anpassen und dass Anpassungen vorteilhafte Merkmalsausprägungen sind. Daher kann die
Frage, ob der Unterricht im Ökogarten das Verständnis des Begriffes der Angepasstheit fördert, 5
mit „JA“ beantwortet werden.
B.1.3 Beantwortung der dritten Leitfrage
Hinsichtlich der Motivation zeichnete sich während des Unterrichts im Ökogarten ein deutliches
Bild ab. Bereits in der Phase der Öffnung des Problems und der Hinführungsphase konnte eine
besonders hohe Beteiligung und Aufmerksamkeit festgestellt werden, die sich mit einer 10
vorfreudigen Unruhe abwechselte. In der Problemlösephase zeigten die SuS ein sehr
ungeduldiges Verhalten und fingen sofort an zu keschern. Sie riefen begeistert: „Oh!“, „Ich hab´
einen!“, „Ich will auch mal!“. Beim Anblick einer Posthornschnecke rief eine S: „Ist ja geil!“
Außerdem suchten die SuS so intensiv nach Lebewesen in den Keschern, dass ihre Nasen dabei
fast im Dreck steckten (Anhang 5). Es entwickelte sich eine Art positiver Wettkampf, bei dem sich 15
die SuS gegenseitig stolz ihre Tiere zeigten. Dies verstärkte zusätzlich das kooperative Arbeiten.
Auch beim Bestimmen ließ die Motivation nicht nach. So beschäftigten sich die SuS auch mit
anderen in den Bestimmungsbüchern vorhandenen Lebewesen, die sie interessant fanden, aber
nicht gefangen hatten. Das Einleiten in die daran anschließende Präsentationsphase erwies sich
als schwierig, da sich die SuS weiterhin mit den Lebewesen beschäftigen wollten. Während der 20
Präsentationsphase waren die SuS dann sehr konzentriert, wollten die Lebewesen der anderen
Gruppen genau sehen und ergänzten gegenseitig Informationen zu den präsentierten
Lebewesen.
Die während des Unterrichts gedeutete Motivation der SuS spiegelt sich in der Auswertung des
Fragebogens wieder (Anhang 10). Bei der Aussage „Mir hat der Unterricht im Ökogarten Spaß 25
gemacht“ kreuzten alle SuS der 7Sn „Trifft voll zu“ an. Auch die Vergleichsgruppe weist hierzu
zwar einen hohen Wert auf, jedoch hatten die SuS im Ökogarten signifikant mehr Spaß
(Signifikanzwert von .000(!); mittlere Ränge: 7Sn = 32,00/7F2 = 14,10). Auch das biologische
Arbeiten hat den SuS im Ökogarten signifikant mehr Spaß gemacht, als es den SuS der 7F2
Spaß gemacht hat, sich diesen Inhalt mit Hilfe von Arbeitsblätter zu erarbeiten (Signifikanzwert 30
von .000(!); mittlere Ränge: 7Sn = 32,54/7F2 = 13,43). Besonders die allgemeine Beschäftigung
mit den Süßwassertieren bereitete den SuS der 7Sn viel Spaß (21 SuS kreuzten „Trifft voll zu“,
die restlichen 5 kreuzten „Trifft zu“ an). Das generelle Interesse an dem Thema ist dabei bei
beiden Gruppen etwa gleich hoch (Signifikanzwert von .444; mittlere Ränge: 7Sn = 24,27/7F2 =
22,43). 35
Auch aus den Interviews (Anhang 12) geht hervor, dass die SuS der 7Sn den Unterricht im
Ökogarten durchweg positiv wahrgenommen haben. Sie betonen sogar explizit, dass der
Unterricht keine Nachteile aufgewiesen hat (Sarah, lsc, Z. 13-14; Nils, ds, Z. 10). Lediglich der
Raum des Hauses im Ökogarten sei zu klein gewesen (Simon, ls, Z. 4-6), wobei dies aber auch
als „gemütlich“ empfunden wurde (Sarah, lsc, Z. 12). Wie auch Killermann et al. (2005) angeben, 40
empfanden die SuS der 7Sn besonders die Naturerfahrungen, die mit allen Sinnen
wahrgenommen wurden, als motivierend: Sarah (7Sn, lsc, Z. 2): „[…] es war sehr interessant und
13
es war auch so schön, dass man während der Unterrichtszeit mal so in die Natur gehen kann
[…].“ Nils (7Sn, ds, Z. 2-4): „Jetzt konnte man die Tiere wirklich selber fangen und auch bei
anderen gucken, wenn man ein Tier nicht ehm gefangen hat […] und halt auch gucken, wie sie
sich bewegt haben, so was. Das fand ich sehr cool. […] dort war man komplett in der Natur, (..)
hat auch Geräusche gehört und halt auch alles/ man konnte alles anfassen und alles fühlen.“ 5
Sarah und Nils sagen zudem aus, dass auch hier das selbstständige Arbeiten und damit die
Offenheit des Unterrichts motivierend wirke, was sich mit der Selbstbestimmungstheorie nach
Deci und Ryan (1993) deckt, nach der die Befriedigung des Autonomiebedürfnisses zu Motivation
führt8: Sarah (7Sn, lsc, Z. 8): „Mh, dass man halt mal alles/ also selber ausprobieren konnte und
auch mal alles selber machen konnte […], man sich selber etwas angeguckt hat/ genauer, dass 10
man es dann selber gefangen hat und dass man das halt auch wusste, dass es nicht irgendwo
herkommt.“ In dieser Aussage wird auch explizit der Wunsch nach Primärerfahrungen, welche
didaktisch unverarbeitet sind, geäußert.
Wie auch aus der quantitativen Auswertung hervorgeht, betonen die SuS der 7Sn das biologische
Arbeiten als einen sehr wichtigen Motivationsfaktor. Sarah (7Sn, lsc, Z. 2/Z. 10): „[…] es war sehr 15
interessant […], dass man dann so forschen konnte und halt so immer so suchen konnte/ also
auch mal Sachen so ausprobieren konnte […], man konnte sich das halt unter dem Bino
(unsicher) angucken […].“
Weitere Aspekte, die als motivationsfördernd genannt werden, sind auch hier das „Interesse an
Tieren“ (Sarah, 7Sn, lsc, Z. 10) und die „Abwechslung“ zum regulären Unterricht (z.B. Nils, 7Sn, 20
ds, Z. 2). Die Interviews der SuS der 7F2 unterstützen den motivierenden Einfluss des Unterrichts
im Ökogarten verglichen zum Unterricht im Fachraum. So beschweren sich die SuS der 7F2,
dass der Unterricht im Fachraum zu wenig echte „Naturerfahrungen“ (z.B. Lisa, 7F2, lsc, Z. 7-8)
und „Abwechslung“ (Lena, 7F2, ls, Z. 16) ermöglichte. Als motivierend empfanden sie das
„kooperative Arbeiten“ (z.B. Lisa, 7F2, lsc, Z. 6), das „Interesse an den Tieren“ (Lena, 7F2, ls, Z. 25
8) und die gut vorbereiteten „Arbeitsblätter“ (Lisa, 7F2, lsc, Z. 2). Dies sind jedoch alles Aspekte,
die auch im Ökogarten-Unterricht anzutreffen waren. Einen Vorteil soll allerdings der Unterricht
im Fachraum verglichen zum Ökogarten haben: Aus Sicht der SuS herrscht im Fachraum mehr
Ruhe und Ordnung: Lena (7F2, ls, Z. 14): „Vorteil im Biologieraum ist natürlich, dass es ruhig
mehr ist […] und nicht alle wild durch die Gegend laufen, sondern dass alle am Platz sitzen und 30
man die Ordnung hat.“
Zusammenfassend kann also festgestellt werden, dass der Unterricht im Ökogarten von den SuS
der 7Sn als sehr positiv und motivationsfördernd wahrgenommen wird und dass der Unterricht im
Ökogarten verglichen zu dem im Fachraum viele zusätzliche motivationsfördernde Aspekte
(Primärerfahrungen, selbstreguliertes Lernen, biologisches Arbeiten (Keschern, Untersuchungen 35
von Realobjekten) und Abwechslung) ermöglicht. Durch diesen als motivierend empfundenen
Ökogarten-Unterricht wurden die optimalen Voraussetzungen für ein besseres Lernen (B.1.1) und
Verständnis zur Angepasstheit (B.1.2) gelegt (Todt 1978; Prenzel & Lankes 1995; Winkler &
Scheler 2005). Die leitende Fragestellung, ob der Unterricht im Ökogarten die Motivation der SuS
fördert, kann daher mit „JA“ beantwortet werden. 40
8 Durch die GA wird zudem soziale Eingebundenheit und durch das KoUZ das Kompetenzerleben ermöglicht, sodass
die Motivation nach Deci und Ryan (1993) zusätzlich gefördert wird.
14
B.1.4 Reflexion der Planung und Durchführung mit Blick auf die KoUZ-Erreichung
Die Wahl des problemlösenden Lehrverfahrens ermöglichte, wie geplant, einen ganzheitlichen
und schülerzentrierten Unterricht. Die Ganzheitlichkeit und Schülerzentrierung wurden sogar,
was sich auch mit der Literatur deckt, von den SuS explizit als Hauptfaktoren zur Förderung eines
nachhaltigen Lernens (B.1.1) (Gudjons 1992; Aebli 1992) und der Motivation (B.1.3) (Ruppert 5
2004) genannt. Auch die Angepasstheit wurde gerade im Vergleich zur 7F2, bei denen ein
aufgebend-erarbeitendes Lehrverfahren gewählt wurde, besser verstanden (B.1.2), sodass
richtig und detailliert formulierte Anpassungen während der Präsentationsphase erläutert werden
konnten. Somit wurde das Lehrverfahren der 7Sn nicht nur für den Unterricht im Ökogarten und
zur positiven Beantwortung der leitenden Fragestellungen dieser Arbeit (A.1.4), sondern auch 10
zum Erreichen des KoUZ passend gewählt.
Die zeitliche Planung wurde dahingehend richtig überdacht, dass das Stundenende I (Anhang 2)
und damit das KoUZ erreicht wurden. Trotzdem mussten die Kescher- und Untersuchungsphase
zum geplanten Zeitpunkt abgebrochen werden, obwohl sich die SuS noch weiterhin mit den
Süßwassertieren beschäftigen wollten. Daher wäre das Verlegen der Phase zum Öffnen des 15
Problemraumes und die Hinführungsphase in die vorangegangene Stunde (hierzu müssten die
Utensilien des Ökogartens zuvor in den Fachraum gebracht werden) als Optimierungsmöglichkeit
denkbar. Nach einer kurzen Wiederholung der Hypothesen seitens der L im Ökogarten, z.B. über
OHP, könnten dann die SuS direkt mit dem Keschern beginnen und hätten für die
Problemlösephase deutlich mehr Zeit. Auch die Einbettung des Unterrichts als ganztägige 20
Exkursion wäre denkbar.
Bei der Phase zur Öffnung des Problemraumes wurden, wie bereits erwähnt, zwei sich nicht aus
der Stundenfrage ergebende Hypothesen gebildet (B.1.2). Mögliche Lernschwierigkeiten, die
hierzu führten, wurden in der Planung bedacht (LS 1, LS 2). Allerdings zeigte sich, dass die
Wiederholung des Begriffes der Angepasstheit und die Betonung der Stundenfrage seitens der L 25
nicht ausreichend waren, um diesen Lernschwierigkeiten entgegenzuwirken. Eine denkbare
Optimierung wäre die Aufforderung des S, der die erste Hypothese bildet, diese hinsichtlich der
Fragestellung genauer zu erläutern. Die Planung der Problemlösephase erwies sich zwar in der
Durchführung als sehr ertragreich und zielführend, allerdings gibt es auch hier
Optimierungsmöglichkeiten. So zeigte sich während des Kescherns, dass die SuS noch 30
Schwierigkeiten hatten mit den Fingern in den Keschern nach Tieren zu suchen. Hier wäre das
Bereitstellen einer Federstahlpinzette hilfreich gewesen. Auch während der Bestimmungsphase
forderten die SuS explizit Pinzetten und Lupen ein, um die Lebewesen besser zu untersuchen
und somit zu besseren Ergebnissen zu kommen. Die Utensilien wurden den SuS zwar auf
Anfrage bereitgestellt, dies störte allerdings zumindest für kurze Zeit ihr selbstreguliertes Lernen. 35
Daher wäre es ratsam, diese Utensilien (Lupen und Pinzetten) noch vor dem Unterricht
vorzubereiten. Beim Bestimmen haben die SuS zwar hauptsächlich zielgerichtet gearbeitet, sind
jedoch nur sehr langsam vorangekommen und wiesen noch Schwierigkeiten auf. Die Ergänzung
des im Ökogarten vorhandenen Bestimmungsschlüssels „Wirbellose des Süßwassers“ wäre
möglicherweise doch sinnvoll gewesen, da diesem im Vergleich zu den verwendeten 40
Bestimmungsbüchern ein andersartiger Bestimmungsweg zugrunde liegt. Des Weiteren haben
sich zwei Schülerinnen vor den Süßwassertieren geekelt und gefürchtet. Diese Lernschwierigkeit
(LS 8) wurde zwar in der Planung bedacht, allerdings hat das kooperative Arbeiten in Gruppen
15
diese Lernschwierigkeit allein nicht abfangen können. Eine bessere Einbindung von SuS, die sich
vor bestimmten Lebewesen ekeln bzw. fürchten, könnte möglicherweise durch eine konkrete
Arbeitsteilung innerhalb der Gruppen ermöglicht werden (ein Hauptverantwortlicher für die
Bestimmung, einer für die Untersuchung des Realobjektes, einer für die Steckbrieferstellung).
Dabei sollen alle SuS beim Untersuchen der Lebewesen aktiv sein, wobei SuS, die sich sehr 5
ekeln bzw. fürchten, die Lebewesen nicht anfassen müssen, sich aber aktiv bei der Bestimmung
oder Steckbriefausfüllung beteiligen sollen. Möglicherweise hätte man diese Lernschwierigkeit
bereits mit dem Bereitstellen von Federstahlpinzetten und Handschuhen, welche eine Distanz
zwischen SuS und Lebewesen ermöglichen, verhindern können. Das gegenseitige Zeigen der
gefangenen Realobjekte während der Präsentationsphase wird nicht nur von Killermann et al. 10
(2005) empfohlen, sondern wurde auch von den SuS explizit gefordert. Allerdings konnten die
SuS die präsentierten Lebewesen, die sich in mit schmutzigem Wasser befüllten Bechergläsern
befanden, durch ledigliches Hinhalten bzw. Rumgeben nicht richtig sehen. Optimierbar wäre die
Präsentation z.B. in einem zuvor vorbereiteten Becherglas, welches sauberes Wasser beinhaltet
und auf einem Tisch erhöht platziert wird. In dieses können die SuS ihre zu präsentierenden 15
Lebewesen dann überführen. Eine Alternative hierzu könnte auch sein, dass sich alle Gruppen
die jeweiligen Lebewesen kurz in ihren Bestimmungsbüchern ansehen. Obwohl es durchaus
einige Optimierungsmöglichkeiten hinsichtlich der Planung gibt, hat keine der soeben genannten
Lernhürden das Erreichen des KoUZ verhindert.
Alle Gruppen haben biologische Arbeitstechniken durchgeführt und sich zielgerichtet mit den 20
Süßwassertieren beschäftigt (die zwei SuS, die sich vor Lebewesen gefürchtet haben, konnten
die Untersuchung der Realobjekte zumindest beobachten), sodass die SuS konkrete
Anpassungen von mindestens einem Süßwassertier zur Fortbewegung umfangreich erläutern
konnten (Anhang 6). Da auch die Begriffe „Anpassung“ und „Angepasstheit“ richtig verwendet
wurden (B.1.2), kann insgesamt das Erreichen des KoUZ festgestellt werden. 25
B.2 Fazit
Das vorliegende Unterrichtskonzept bietet sich insgesamt unter Berücksichtigung einiger
Optimierungsvorschläge (B.1.4) zur Behandlung des Themas „Anpassungen von
Süßwassertieren zur Fortbewegung im Wasser“ speziell im Ökogarten besonders gut an. Dies
lässt sich wie folgt begründen: Zunächst konnte neben der Erreichung des KoUZ (A.2.2) gezeigt 30
werden, dass die SuS die im Ökogarten besprochenen Inhalte besser ins Langzeitgedächtnis
überführen konnten (B.1.1). Dies begründet sich auf die dort gemachten Primärerfahrungen mit
allen Sinnen, einer offenen bzw. schülerzentrierten Unterrichtsgestaltung, der Möglichkeit zum
kooperativen Arbeiten und einer Abwechslung zum regulären Unterricht (B.1.1). Des Weiteren
trug der Unterricht im Ökogarten entscheidend dazu bei, ein tiefreichendes Verständnis der 35
biologischen Angepasstheit zu fördern (B.1.2). So begriffen die SuS, dass Lebewesen bereits
angepasst sind und Anpassungen vorteilhafte Merkmalsausprägungen bedeuten (B.1.2). Zudem
ist der Unterricht im Ökogarten besonders motivierend (B.1.3) und unterstützt damit das
nachhaltige Lernen und ein besseres Verständnis der Angepasstheit (Todt 1978; Prenzel &
Lankes 1995; Winkler & Scheler 2005). Die Motivation entsteht auch hier durch 40
Primärerfahrungen, ein selbstreguliertes Lernen und eine Abwechslung zum regulären Unterricht,
sowie durch die Möglichkeit zum biologischen Arbeiten (Keschern, Untersuchungen der
Realobjekte z.B. mit Hilfe eines Binokulars etc.) (B.1.3).
16
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19
Anhang
Anhang 1: UE „Aquatisches Ökosystem“ (7Sn)
Datum Stunde Kouz
24.05. 2. Stunde Die SuS geben die Definition der Begriffe „Ökosystem“, „Biotop“,
„Biozönose“ an und erklären den Begriff der Angepasstheit anhand
der Beispiele Maulwurf und Fledermaus. Dabei wird
schwerpunktmäßig die prozessbezogene Kompetenz KK 2.1b
geschult: Die SuS formulieren biologische Sachverhalte in
angemessener Fachsprache.
31.05. 1. Stunde Die SuS erläutern die Anpassungen von Süßwassertieren im
Ökologischen Untersuchungsgarten (Stade) zur Fortbewegung im
Wasser. Dabei wird schwerpunktmäßig die prozessbezogene
Kompetenz der Erkenntnisgewinnung, besonders im Hinblick auf
EG 2.1b und EG 2.3b geschult.
31.05. 2. Stunde
07.06. 1. Stunde Die SuS erstellen Nahrungsketten und Nahrungsnetze aquatischer
Lebewesen (u.a. der im Ökogarten bestimmten Arten). Dabei wird
schwerpunktmäßig die inhaltliche Kompetenz FW 4.5.4b geschult:
Die SuS beschreiben Nahrungsbeziehungen in einem Ökosystem
als Nahrungsnetz.
07.06. 2. Stunde Die SuS erklären die Räuber-Beute-Beziehung aquatischer
Lebewesen (u.a. der im Ökogarten bestimmten Arten). Dabei wird
schwerpunktmäßig die inhaltsbezogene Kompetenz FW 4.5.2b
geschult: Die SuS erläutern die Rolle von Produzenten,
Konsumenten und Destruenten im Stoffkreislauf.
14.06. 1. Stunde Die SuS erläutern Ökologische Nischen aquatischer Lebewesen
(u.a. der im Ökogarten bestimmten Arten). Dabei wird
schwerpunktmäßig die inhaltsbezogene Kompetenz FW 7.2b
geschult: Die SuS erklären die Koexistenz von verschiedenen
Arten anhand der unterschiedlichen Ansprüche an ihren
Lebensraum.
14.06. 2. Stunde Die SuS bewerten den anthropogene Einfluss auf ein aquatisches
Ökosystem. Dabei wird schwerpunktmäßig die inhaltsbezogene
Kompetenz FW 4.5.3b geschult: Die SuS erläutern die
Auswirkungen anthropogener Einflüsse auf die Artenvielfalt.
Anhang 2: Phasenübersicht und Handlungsschritte des Ökogarten-Unterrichts
Phase Didaktischer Verlauf Methodischer Verlauf Sozial-
form
Material/Medien Zeit
Einstieg L leitet mit einigen Eckdaten des
Ökogarten ein.
L leitet den Unterricht am
außerschulischen Lernort ein.
LV 8:10-
8:15
(5 min.)
Öffnung des
Problemraumes
SuS wiederholen den Begriff der
Angepasstheit an den Lebensraum im
Hinblick auf den Maulwurf und der
Fledermaus.
L erklärt, dass das neue Thema „Ökologie“
bis zu den Sommerferien im Hinblick auf
„aquatische Ökosysteme“ behandelt wird.
L formuliert Problemfrage und grenzt die in
dieser Doppelstunde zu betrachtenden
Lebewesen ein: „Welche Anpassungen zur
Fortbewegung im Wasser weisen
Süßwassertiere auf?“
L stellt Auftrag zur Wiederholung
des Begriffs „Angepasstheit“. S
wiederholt.
L steigt in die Unterrichtseinheit
„aquatisches Ökosystem“ ein. SuS
hören zu.
L stellt Problemfrage.
UG Medien:
Tafel
08:15-
08:20
(5 min.)
Hinführung „Stellt Vermutungen an, welche
besonderen Anpassungen Süßwassertiere
zur Fortbewegung im Wasser aufweisen
könnten und begründet.“
L stellt Auftrag.
UG Medien:
Tafel
08:20-
08:30
(10 min.)
20
Phase Didaktischer Verlauf Methodischer Verlauf Sozial-
form
Material/Medien Zeit
SuS stellen Hypothesen auf.
Um diese Hypothesen zu überprüfen und
die Frage beantworten zu können, klärt L
den weiteren Verlauf der Doppelstunde.
- welche Utensilien benötigen die
SuS
- wie werden diese Utensilien
verwendet
- wo soll gekeschert werden
- wie viele Tiere sollen gekeschert
und anschließend bestimmt werden
- Erläuterung der Steckbriefe
- Zeitplan
Ergänzung: Generelle Regeln im
Ökogarten.
SuS stellen Hypothesen auf. L
notiert diese an der Tafel.
L klärt weiteren Verlauf zur
Zieltransparenz.
Problemlösung Die SuS sammeln etwa 5-10 verschiedene
Süßwassertiere und bestimmen
anschließend 1-5 Süßwassertiere, die sie
am meisten interessieren. Zum Schluss
erläutern die SuS, anhand von
Beschreibungen auffälliger Merkmale und
Verhaltensbeobachtungen bzgl. der
Fortbewegung der ausgewählten Tiere,
Die SuS lösen das Problem in
leistungsheterogenen Gruppen (3er
– 4er Gruppen). Da das Problem
auf unterschiedlich komplexe Art
und Weise gelöst werden kann und
unterschiedliche Arbeitsteilungen
möglich sind, bietet sich eine
solche Gruppenarbeit an
GA Material:
LM 1, LuM1, LuM 2,
LuM 3
Medien:
Kamera
08:30-
08:50
(20 min.)
+
08:50-
09:20
21
Phase Didaktischer Verlauf Methodischer Verlauf Sozial-
form
Material/Medien Zeit
mögliche Anpassungen zur Fortbewegung
im Wasser. Auch die Bestimmungsbücher
können die SuS zur Hilfe nehmen.
(Binnendifferenzierung). L gibt ggf.
bei der Bestimmung der
Lebewesen und den biologischen
Arbeitstechniken Hilfen nach Zech
(2002) und Aebli (1997). L notiert
sich alle bestimmten Lebewesen,
um für die nächste
Unterrichtsstunde Laufzettel für
einen Gallery Walk vorzubereiten.
(30 min.)
Sicherung Die Gruppen präsentieren jeweils ein
Süßwassertier, welches ihnen am
interessantesten erscheint. Dabei gehen
sie besonders auf die Anpassungen zur
Fortbewegung im bzw. auf dem Wasser
ein.
Die Gruppen präsentieren ihre
Ergebnisse. Die anderen SuS
hören zu, ergänzen ggf. und stellen
Fragen. L aktiviert ein Schüler-
Schüler-Gespräch.
UG Material:
LM 1, LuM1, LuM 3
Medien:
Kamera
09:20-
09:44
(24 min.)
Kouz erreicht: Mögliches Stundenende I
Konsolidierung L verweist auf die zu Anfang getroffenen
Hypothesen.
„Welche von euch vermuteten
Anpassungen konntet ihr tatsächlich
beobachten?“
„Beurteilt die restlichen Vermutungen.“
Die SuS beurteilen die zu Anfang der
Doppelstunde getroffenen Hypothesen.
L stellt Auftrag. SuS teilen sich mit.
UG (5 min.)
22
Phase Didaktischer Verlauf Methodischer Verlauf Sozial-
form
Material/Medien Zeit
L verweist auf die Problemfrage.
„Fasst die Ergebnisse, zu denen ihr
gekommen seid, nochmal im Hinblick auf
die ursprüngliche Frage zusammen.“
L stellt Auftrag. SuS teilen sich mit.
Mögliches Stundenende II
Verabschiedung L gibt Hausaufgaben auf, verteilt Plakate
und verabschiedet sich.
SuS nehmen Plakate mit. Material:
LuM1,
Plakate
09:44-
09:45
(1 min.)
23
24
Anhang 3: Materialien des Ökogarten-Unterrichts
LuM 3:
Steckbrief:
__________________________________________
Foto oder Abbildung
Klasse:__________________________________________________________
Beschreibung des Fundortes:_________________________________________
__________________________________________________________________________________
Anpassungen zur Fortbewegung im Wasser:_____________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Nahrung:_________________________________________________________
_________________________________________________________________
Name:_____________________________________________Klasse:_________________________Datum:________________________________
Laufzettel zu den
Süßwassertieren im Ökogarten
Abbildung Bezeichnung Anpassungen zur Fortbewegung im
Wasser
Nahrung
25
26
27
28
Anhang 4: Hypothesen des Ökogarten-Unterrichts
Anhang 5: Fotos aus dem Ökogarten-Unterricht
29
30
31
Anhang 6: Ergebnisse des Ökogarten-Unterrichts
Im Folgenden werden die Ergebnisse, auf die die SuS der 7Sn gekommen sind und die sie
während der Präsentationsphase genannt haben, aufgelistet. Es wurden teilweise sehr viele
Details zu den jeweiligen Lebewesen erwähnt, sodass folgende Tabelle keinen Anspruch auf
Vollständigkeit haben soll.
Gruppe Lebewesen Anpassungen zur Fortbewegung im
Wasser
Zusatzinformation
1 Fisch (kein
Stichling; genaue
Art unbekannt)
Flossen (Ansatz der Flossen:
Schwanzflosse, Rückenflosse);
Schuppen (Schuppenrichtung) für
geringen Wasserwiderstand
Ernährungsweisen
2 Teichmolch
(fälschlicherweise
als
Alpensalamander
bezeichnet)
Lange und dünne Körperform für
geringen Wasserwiderstand; langer,
senkrechter, seitlich zerdrückter
Schwanz, mit dem eine
schlangenartige Fortbewegung
ermöglicht wird; Schwimmhäute (auch
wenn diese nicht beobachtet werden
konnten); schwimmt auch mit Händen
und Füßen
Klasse: Amphibien
3 Rollegel Langer, schmaler, glitschiger Körper
für geringen Wasserwiderstand; zwei
Saugnäpfe, mit denen er sich an
beiden Körperenden an Untergründe
festsaugen kann
4 Großlibellenlarve Flacher, länglicher Körper; 6 dünne
Beine; Antrieb durch Ausstoßen von
Wasser aus dem After
(Rückstoßprinzip)
Klasse: Insekten
5 Sumpfschnecke Rechtsgewundenes Gehäuse für
einen geringen Wasserwiderstand;
Mantelhöhle, in der Luft zum Auf- oder
Abtrieb gespeichert bzw. abgegeben
werden kann
Klasse: Weichtiere
6 Wasserskorpion Vordere Beine sind Fangbeinen, mit
denen die Nahrung, ohne sich
fortzubewegen, gefangen werden
kann; das Atemrohr ist eine
zusätzliche Anpassung – so ist der
Wasserskorpion auf keine starke
Fortbewegung angewiesen
Klasse: Insekten;
Unterordnung:
Wanzen
32
Anhang 7: Ergebnisse der Hausaufgaben des Ökogarten-Unterrichts
33
34
35
36
Anhang 8: Unterrichtsplanung für den Fachraum-Unterricht (7F2)
Um eine möglichst genaue Vergleichbarkeit für die Interviews und Tests der 7Sn und 7F2 zu
schaffen, wurde die Einbettung der Inhalte der UE „aquatisches Ökosystem“, die
Unterrichtsstunden zum Thema „Anpassungen von Süßwassertiere zur Fortbewegung im
Wasser“ und alle weiteren Unterrichtsstunden, mit der Fachlehrerin der 7F2 (StRef´ Anne Seiler)
genau abgesprochen.
UE „Aquatisches Ökosystem“:
Datum Stunde Kouz
19.05. 2. Stunde Die SuS geben die Definition der Begriffe „Ökosystem“, „Biotop“,
„Biozönose“ an. Dabei wird schwerpunktmäßig die
prozessbezogene Kompetenz KK 2.1b geschult: Die SuS
formulieren biologische Sachverhalte in angemessener
Fachsprache.
26.05. 1. Stunde Die SuS erklären die Räuber-Beute-Beziehung aquatischer
Lebewesen. Dabei wird schwerpunktmäßig die inhaltsbezogene
Kompetenz FW 4.5.2b geschult: Die SuS erläutern die Rolle von
Produzenten, Konsumenten und Destruenten im Stoffkreislauf.
26.05. 2. Stunde Die SuS erstellen Nahrungsketten und Nahrungsnetze aquatischer
Lebewesen. Dabei wird schwerpunktmäßig die inhaltliche
Kompetenz FW 4.5.4b geschult: Die SuS beschreiben
Nahrungsbeziehungen in einem Ökosystem als Nahrungsnetz.
02.06. 1. Stunde Die SuS erläutern die Anpassungen von Süßwassertieren im zur
Fortbewegung im Wasser. Dabei wird schwerpunktmäßig die
Basiskonzept „Variabilität und Angepasstheit“ geschult.
02.06. 2. Stunde
09.06. 1. Stunde Die SuS erläutern Ökologische Nischen aquatischer Lebewesen
(u.a. der im Ökogarten bestimmten Arten). Dabei wird
schwerpunktmäßig die inhaltsbezogene Kompetenz FW 7.2b
geschult: Die SuS erklären die Koexistenz von verschiedenen
Arten anhand der unterschiedlichen Ansprüche an ihren
Lebensraum.
09.06. 2. Stunde
16.06. 1. Stunde Die SuS bewerten den anthropogene Einfluss auf ein aquatisches
Ökosystem. Dabei wird schwerpunktmäßig die inhaltsbezogene
Kompetenz FW 4.5.3b geschult: Die SuS erläutern die
Auswirkungen anthropogener Einflüsse auf die Artenvielfalt.
16.06. 2. Stunde
Phasenübersicht und Handlungsschritte des Fachraum-Unterrichts:
Phase Didaktischer Verlauf Methodischer Verlauf Sozial-
form
Material/Medien Zeit
Einstieg L leitet mit einigen Eckdaten des Ökogarten
ein.
„Beschreibt das Aussehen der Maulwurfsgrille.“
„Erläutert inwieweit das Aussehen mit dem
Lebensraum in Verbindung stehen könnte.“
Definierung des Begriffes „Angepasstheit“.
L legt Folie mit der Maulwurfsgrille
als Beispiel zur Angepasstheit an
den Lebensraum „Boden“ auf den
OHP auf.
L gibt Auftrag. SuS antworten.
L gibt Auftrag. SuS antworten.
L lässt Definition zur Angepasstheit
von den SuS formulieren und
notiert diese an der Tafel.
UG Material:
Folie
Medien:
OHP, Tafel
8:10-
8:25
(15 min.)
Hinführung L überträgt den allgemeinen biologischen
Sachverhalt der Angepasstheit nun auf
„aquatische Ökosysteme“.
L formuliert Problemfrage und grenzt die in
dieser Doppelstunde zu betrachtenden
Lebewesen ein: „Welche Anpassungen zur
Fortbewegung im Wasser weisen
Süßwassertiere auf?“
L bettet das Unterrichtsthema in die
aktuelle UE ein.
L stellt Problemfrage und notiert
diese an der Tafel.
LV
Medien:
Tafel
08:25-
08:40
(15 min.)
37
Phase Didaktischer Verlauf Methodischer Verlauf Sozial-
form
Material/Medien Zeit
„Stellt Vermutungen an, welche besonderen
Anpassungen Süßwassertiere zur
Fortbewegung im Wasser aufweisen könnten
und begründet.“
SuS stellen Hypothesen auf.
Um diese Hypothesen zu überprüfen und die
Frage beantworten zu können, klärt L den
weiteren Verlauf der Doppelstunde.
L stellt Auftrag.
SuS stellen Hypothesen auf. L
notiert diese an der Tafel.
L klärt weiteren Verlauf zur
Zieltransparenz.
UG
Erarbeitung I Die SuS erarbeiten sich in Gruppen die
Anpassungen zur Fortbewegung im Wasser
von jeweils ein bis zwei Lebewesen.
Die SuS arbeiten in
leistungsheterogenen Gruppen (3er
– 4er Gruppen). Die
Gruppeneinteilung erfolgt dabei von
der Fachlehrerin. L gibt ggf. Hilfen
nach Zech (2002) und Aebli (1997).
GA Material:
Arbeitsblätter:
Süßwassertiere
08:40-
08:55
(15 min.)
5-minütige Pause
Erarbeitung II Die Gruppen besprechen nun untereinander im
Sinne eines Gruppenpuzzles ihre Ergebnisse,
sodass alle Gruppen unterschiedliche
Anpassungen zu verschiedenen
Süßwassertieren erläutern können.
Die SuS teilen sich gegenseitig ihre
Ergebnisse mit und füllen den
Laufzettel aus. L moderiert.
GA Material:
Arbeitsblätter:
Laufzettel
09:00-
09:30
(30 min.)
Sicherung Die Gruppen nennen jeweils ein
Süßwassertier, welches ihnen am
Die Gruppen präsentieren ihre
Ergebnisse. Die anderen SuS
UG Material:
Arbeitsblätter:
09:30-
09:40
38
Phase Didaktischer Verlauf Methodischer Verlauf Sozial-
form
Material/Medien Zeit
interessantesten erscheint. Dabei gehen sie
besonders auf die Anpassungen zur
Fortbewegung im bzw. auf dem Wasser ein.
hören zu, ergänzen ggf. und stellen
Fragen. L aktiviert ein Schüler-
Schüler-Gespräch.
Laufzettel
(10 min.)
Kouz erreicht: Mögliches Stundenende I
Konsolidierung L verweist auf die zu Anfang getroffenen
Hypothesen.
„Welche von euch vermuteten Anpassungen
konntet ihr tatsächlich feststellen?“
„Beurteilt die restlichen Vermutungen.“
Die SuS beurteilen die zu Anfang der
Doppelstunde getroffenen Hypothesen.
L verweist auf die Problemfrage.
„Fasst die Ergebnisse, zu denen ihr gekommen
seid, nochmal im Hinblick auf die ursprüngliche
Frage zusammen.“
L stellt Auftrag. SuS teilen sich mit.
L stellt Auftrag. SuS teilen sich mit.
UG 09:40-
09:44
(5 min.)
Mögliches Stundenende II
Verabschiedung L verabschiedet sich.
09:44-
09:45
(1 min.)
39
40
Materialien des Fachraum-Unterrichts:
Name:__________________________Klasse:________________Datum:________________
Welche Anpassungen zur Fortbewegung
im Wasser weisen Süßwassertiere auf?
Klasse: Weichtiere
Sumpfschnecke
Tellerschnecke
Die Sumpfschnecke ist eine turmförmige schlanke Schnecke mit variablem Gehäuse. Diese ist
länglich-eiförmig und recht fest. Die Größe der Schnecke ist selten über 20mm hoch und bis
9mm breit. Die Tellerschnecke hat hingegen ein scheibenförmiges Gehäuse, welches je nach
Art in Farbe und Größe variiert.
Sowohl die Sumpfschnecke, als auch die Tellerschnecke gehören zu den
Wasserlungenschnecken. Ihre Gehäuse sind im Gegensatz zu z.B. Meeresschnecken oft dünn
und zerbrechlich. Zur Fortbewegung gleiten die Schnecken auf einer vom Fuß (der weiche Teil
der Schnecke) abgesonderten Schleimspur. Dieses Schleimband kann auch an der
Wasseroberfläche haften, so dass die Schnecke mit der Schale nach unten an der Oberfläche zu
kriechen scheint. Zur Atmung haben die Wasserlungenschnecken eine Mantelhöhle als echte
Lunge ausgebildet. Die Schnecken können die luftgefüllte Mantelhöhle außerdem zur
Regulierung des Auftriebs benutzen: Der Schnecke wird so das Tragen des Gehäuses erleichtert
und es ist ihr damit möglich rasch zur Wasseroberfläche aufzusteigen oder plötzlich abzusinken.
41
Name:__________________________Klasse:________________Datum:________________
Welche Anpassungen zur Fortbewegung
im Wasser weisen Süßwassertiere auf?
Klasse: Spinnentiere
Piratenspinne
Die mittelgroße Spinne weist eine typische Zeichnung am Vorderkörper aus, da sie zwei helle
seitliche Längsbinden und in der Mitte einen helleren, bis zu den Augen reichenden
Gabelstreifen besitzt. Sie besitzt vier Paar lange, dünne Beine, mit denen sie auf der
Wasseroberfläche läuft. An den Beinen und teilweise auch am Körper besitzen die
Piratenspinnen zusätzlich wasserabweisende Haare. Diese Härchen ermöglichen es der
Piratenspinne zusätzlich, sich längere Zeit auch unter Wasser aufzuhalten, da sich zwischen
diesen Luftbläschen bilden, von denen die Piratenspinne einige Zeit unter Wasser zehren kann.
42
Name:__________________________Klasse:________________Datum:________________
Welche Anpassungen zur Fortbewegung
im Wasser weisen Süßwassertiere auf?
Klasse: Insekten
Gelbrandkäfer
Der Gelbrandkäfer ist ein großer, stromlinienförmiger Schwimmkäfer. Der Kopf, die Brust und
die Deckelflügel gehen fast nahtlos ineinander über. Der Käfer ist leicht an seinem gelb
umrandeten Halsschild und an den gelben Seitenstreifen der Deckelflügel zu erkennen. Es gibt
eine deutliche Geschlechtsunterscheidung. Die Vorderbeine des Männchens sind im Gegensatz
zu denen der Weibchen mit großen, runden Haftscheiben, auf derer Unterseite sich zwei große
und ca. 150 kleinen, kreisrunden Saugnäpfen befinden, ausgestattet. Das Weibchen hat einen
gefurchten Deckelflügel, während dieses beim Männchen glatt ist. Besonders auffällig an den
Schwimmkäfern sind die mit langen, sich abspreizenden Schwimmhaaren besetzten
Hinterbeinen.
43
Name:__________________________Klasse:________________Datum:________________
Welche Anpassungen zur Fortbewegung
im Wasser weisen Süßwassertiere auf?
Klasse: Insekten
Großlibellenlarve
Großlibellenlarven haben einen plumpen, mehr oder weniger breit abgeflachten Hinterleib.
Dieser ist oft mit Haaren, Borsten oder Zähnen besetzt. Am Hinterleibsende findet man fünf
stachelförmige Klappen, die den After umstellen. Die Fortbewegung wird durch ein kräftiges
Ausstoßen von Wasser durch den After gewährleistet. Dies wird auch als Rückstoßprinzip
bezeichnet.
44
Name:__________________________Klasse:________________Datum:________________
Welche Anpassungen zur Fortbewegung
im Wasser weisen Süßwassertiere auf?
Klasse: Gürtelwürmer
Rollegel
Der Rollegel ist leicht an seinem etwas abgeflachten, muskulösen und zusammenziehbaren
Körper sowie den zwei Saugnäpfen am Vorder- und Hinterenden zu erkennen. Der Egel erreicht
eine Körperlänge von 30 bis 70 mm. Der vordere Saugnapf umschließt den Mund. Beide
Saugnäpfe dienen zum Festhalten auf der Unterlage und zur Fortbewegung durch Ansaugen und
Nachschieben des Körpers. Hin und wieder rollt sich auch der Rollegel zusammen.
45
Name:__________________________Klasse:________________Datum:________________
Welche Anpassungen zur Fortbewegung
im Wasser weisen Süßwassertiere auf?
Klasse: Fische
Fisch
Fische sind stromlinienförmigen, haben seitlich abgeplatteten Körper mit paarigen Brust- und
Bauchflossen sowie unpaarer Rücken-, After- und Schwanzflosse. Letztere ist stets senkrecht
gestellt. Zusätzlich ist der gesamte Körper mit dachziegelartig
angeordneten Schuppen bedeckt, die eine Schleimschicht tragen. Mit
dem Seitenlinienorgan schließlich, einem Kanal mit Sinneszellen unter der Haut mit
nadelfeinen Öffnungen nach außen, die den Eindruck einer Linie ergeben, kann der Fisch über
elektrische Impulse auch im Dunkeln z.B. Beutetiere oder Artgenossen "erfühlen" und sich im
Schwarm orientieren.
46
Name:__________________________Klasse:________________Datum:________________
Welche Anpassungen zur Fortbewegung
im Wasser weisen Süßwassertiere auf?
Klasse: Amphibien
Teichmolch
Der Teichmolch ist ein kleiner Schwanzlurch mit einer Körperlänge von höchstens elf
Zentimetern. Die Oberseite ist glatthäutig und von gelbbrauner bis schwarzgrauer Färbung. In
ihrer Wassertracht, haben die Männchen einen hohen, gewellten bis gezackten, flexiblen
Hautkamm, der ohne Einkerbung an der Schwanzwurzel, vom Hinterkopf bis zum Schwanzende
verläuft. Die Schwanzflosse ist zusätzlich abgeflacht und verbreitert. Zwischen den
verhältnismäßig großen Zehen der Teichmolche befinden sich Schwimmhäute.
47
Name:__________________________Klasse:________________Datum:________________
Welche Anpassungen zur Fortbewegung
im Wasser weisen Süßwassertiere auf?
Klasse: Insekten
Wasserskorpion
Der Wasserskorpion ist eine flache und ziemlich breite Wanze. Besonders charakteristisch für
den Wasserskorpion ist das am Hinterende befindliche lange Atemrohr. Ihr Körper ist nicht
durch Wasser benetzbar und die Hinterbeine sind verlängert. Insgesamt ist der Wasserskorpion
ein schlechter Schwimmer und befindet sich hauptsächlich direkt unter der Wasseroberfläche.
Eine Luftblase unter den Flügeln ermöglicht ihm das Schwimmen an der Oberfläche von
tieferen Gewässern, ohne abzusinken. Mit Hilfe seiner zu Fangbeinen umgewandelten
Vorderbeine kann der Wasserskorpion bei vorbeischwimmender Beute zupacken. Daher
werden sie auch als Lauerjäger bezeichnet.
Name:_________________________________________ Klasse:________________________________ Datum:___________________________
Laufzettel zu
Süßwassertieren
Abbildung Bezeichnung Anpassungen zur Fortbewegung im Wasser
48
Name:_________________________________________ Klasse:________________________________ Datum:___________________________
49
Name:_________________________________________ Klasse:________________________________ Datum:___________________________
50
Anhang 9: Tests des Unterrichtsvorhabens
Klasse: 7Sn Stade, den 16.06.2016
Fragebogen
zum Unterricht „Anpassungen zur Fortbewegung im Wasser“ (Ökogarten)
1. Kreuze an, inwieweit folgende Aussagen zutreffen.
Aspekt Trifft voll
zu
Trifft eher
zu
weder
noch
Trifft eher
nicht zu
Trifft
nicht zu
Mir hat der Unterricht im Ökogarten Spaß gemacht.
Ich hatte Spaß daran, im Ökogarten biologisch zu arbeiten.
Ich fand die Anpassungen der Süßwassertiere zur Fortbewegung im Wasser
interessant.
Ich fand es schön, die Süßwassertiere in echt gesehen zu haben.
Mir hat der Unterricht im Ökogarten geholfen den Begriff „Anpassung“ besser
zu verstehen.
Ich hatte Spaß daran, mich mit den Süßwassertieren zu beschäftigen.
Ich konnte die Inhalte im Ökogarten besser lernen als andere Inhalte, die im
Biologieraum besprochen wurden.
2. Fülle folgende Tabelle aus und kreuze jeweils das richtige Ergebnis an.
Abbildung Bezeichnung des
Lebewesens
Anpassungen zur Fortbewegung im Wasser
□ Das spiralförmige Gehäuse leitet das Wasser so ab, dass eine geradlinige
Fortbewegung ermöglicht wird.
□ Nutzen die luftgefüllte Mantelhöhle zum Auftrieb.
□ Sie schwimmen schlängelnd mit Hilfe des Fußes.
□ Nutzen ihre Fühler zur Fortbewegung.
51
□ Mit Hilfe der wasserabweisenden Härchen an den Beinen, können sie auf der
Wasseroberfläche laufen.
□ Mit Hilfe der besonders langen und oft gegliederten Beine können sie auf der
Wasseroberfläche laufen.
□ Im Hinterleib können sie Luft einsaugen, so dass sie sich auf der Wasseroberfläche
halten können.
□ Durch ganz schnelle Bewegungen der Beine können sie auf der Wasseroberfläche
laufen.
□ Sind leicht an ihrem gelb umrandeten Halsschild und an den gelben Seitenstreifen
der Deckelflügel zu erkennen.
□ Können unter ihren Flügeln Luft ansammeln, um direkt unter der
Wasseroberfläche zu treiben.
□ Besitzen verlängerte und verdickte Hinterbeine zur Fortbewegung.
□ Besitzen sich abspreizende Schwimmhaare an den Hinterbeinen zur
Fortbewegung.
□ Besitzen längliche Beine mit denen sie sich ausschließlich kriechend fortbewegen.
□ Am Hinterleibsende findet man fünf stachelförmige Klappen, die den After
umstellen.
□ Können in ihrem Hinterleib Luft ansammeln, um direkt unter der
Wasseroberfläche zu treiben.
□ Durch ein kräftiges Ausstoßen von Wasser durch den After erfolgt die
Fortbewegung.
□ Die zwei Saugnäpfe dienen zum Festhalten auf der Unterlage und zur
Fortbewegung durch Ansaugen und Nachschieben des Körpers.
□ Erreichen eine Körperlänge von etwa 30 bis 70 mm und sind bräunlich.
□ Zur Fortbewegung gleiten sie auf einer vom Fuß abgesonderten Schleimspur.
□ Mit Hilfe mehrerer Saugnäpfe schwimmen sie in schlängelnden Bewegungen.
52
□ Sie sind länglich, wodurch der Wasserwiederstand verringert wird.
□ Nutzen das Seitenlinienorgan zum Auftrieb.
□ Sie sind stromlinienförmig, wodurch der Wasserwiderstand verringert wird.
□ Nutzen das Seitenlinienorgan, um direkt unter der Oberfläche treiben zu können.
□ Besitzen einen gezackten, flexiblen Hautkamm, der ohne Einkerbung an der
Schwanzwurzel, vom Hinterkopf bis zum Schwanzende verläuft.
□ Die Schwanzflosse ist besonders abgeflacht und verbreitert.
□ Durch ein kräftiges Ausstoßen von Wasser durch den After erfolgt die
Fortbewegung.
□ Verwenden ausschließlich ihre verhältnismäßig großen Zehen zur Fortbewegung.
□ Sind ziemlich flach und breit.
□ Ihr Körper ist nicht durch Wasser benetzbar und die Hinterbeine sind verlängert.
□ Der Bau ihres Hinterleibes ermöglicht ihnen, dass unter den Flügeln Luftblasen
„gehalten“ werden können. Damit wird ein Treiben direkt unterhalb der
Wasseroberfläche ermöglicht.
□ Nutzen die luftgefüllte Mantelhöhle zum Auftrieb.
3. Kreuze die passende Aussage an.
□ Der Begriff „Angepasstheit“ beschreibt besonders ausgebildete Körpermerkmale eines Lebewesens, die ein Lebewesen bildet, um im
jeweiligen Lebensraum lebensfähig zu sein.
□ Der Begriff „Angepasstheit“ beschreibt, welche besonderen Körpermerkmale bei einem Lebewesen vorhanden sind, sodass diese für den
jeweiligen Lebensraum vorteilhaft sind.
□ Der Begriff „Angepasstheit“ beschreibt, wie sich die Körpermerkmale eines Lebewesens an den jeweiligen Lebensraum anpassen.
53
Klasse: 7F2 Stade, den 16.06.2016
Fragebogen
zum Unterricht „Anpassungen zur Fortbewegung im Wasser“ (Biologieraum)
1. Kreuze an, inwieweit folgende Aussagen zutreffen.
Aspekt Trifft voll
zu
Trifft eher
zu
weder
noch
Trifft eher
nicht zu
Trifft
nicht zu
Mir hat der Unterricht zum Thema „Angepasstheit“ Spaß gemacht.
Ich hatte Spaß daran, mich mit den Texten zu den Süßwassertieren zu
beschäftigen.
Ich fand die Anpassungen der Süßwassertiere zur Fortbewegung im Wasser
interessant.
Ich hätte es schön gefunden, wenn ich die Süßwassertiere in echt gesehen
hätte.
Mir haben die Texte bzw. mir hat der Unterricht geholfen den Begriff
„Anpassung“ zu verstehen.
Ich hätte die Inhalte des Unterrichts lieber im Ökogarten gelernt.
Ich habe das Thema „Angepasstheit“ im Unterricht gut gelernt und hätte es
auch nicht besser im Ökogarten gelernt.
2. Fülle folgende Tabelle aus und kreuze jeweils das richtige Ergebnis an.
Abbildung Bezeichnung des
Lebewesens
Anpassungen zur Fortbewegung im Wasser
□ Das spiralförmige Gehäuse leitet das Wasser so ab, dass eine geradlinige
Fortbewegung ermöglicht wird.
□ Nutzen die luftgefüllte Mantelhöhle zum Auftrieb.
□ Sie schwimmen schlängelnd mit Hilfe des Fußes.
□ Nutzen ihre Fühler zur Fortbewegung.
54
□ Mit Hilfe der wasserabweisenden Härchen an den Beinen, können sie auf der
Wasseroberfläche laufen.
□ Mit Hilfe der besonders langen und oft gegliederten Beine können sie auf der
Wasseroberfläche laufen.
□ Im Hinterleib können sie Luft einsaugen, so dass sie sich auf der Wasseroberfläche
halten können.
□ Durch ganz schnelle Bewegungen der Beine können sie auf der Wasseroberfläche
laufen.
□ Sind leicht an ihrem gelb umrandeten Halsschild und an den gelben Seitenstreifen
der Deckelflügel zu erkennen.
□ Können unter ihren Flügeln Luft ansammeln, um direkt unter der
Wasseroberfläche zu treiben.
□ Besitzen verlängerte und verdickte Hinterbeine zur Fortbewegung.
□ Besitzen sich abspreizende Schwimmhaare an den Hinterbeinen zur
Fortbewegung.
□ Besitzen längliche Beine mit denen sie sich ausschließlich kriechend fortbewegen.
□ Am Hinterleibsende findet man fünf stachelförmige Klappen, die den After
umstellen.
□ Können in ihrem Hinterleib Luft ansammeln, um direkt unter der
Wasseroberfläche zu treiben.
□ Durch ein kräftiges Ausstoßen von Wasser durch den After erfolgt die
Fortbewegung.
□ Die zwei Saugnäpfe dienen zum Festhalten auf der Unterlage und zur
Fortbewegung durch Ansaugen und Nachschieben des Körpers.
□ Erreichen eine Körperlänge von etwa 30 bis 70 mm und sind bräunlich.
□ Zur Fortbewegung gleiten sie auf einer vom Fuß abgesonderten Schleimspur.
□ Mit Hilfe mehrerer Saugnäpfe schwimmen sie in schlängelnden Bewegungen.
55
□ Sie sind länglich, wodurch der Wasserwiederstand verringert wird.
□ Nutzen das Seitenlinienorgan zum Auftrieb.
□ Sie sind stromlinienförmig, wodurch der Wasserwiderstand verringert wird.
□ Nutzen das Seitenlinienorgan, um direkt unter der Oberfläche treiben zu können.
□ Besitzen einen gezackten, flexiblen Hautkamm, der ohne Einkerbung an der
Schwanzwurzel, vom Hinterkopf bis zum Schwanzende verläuft.
□ Die Schwanzflosse ist besonders abgeflacht und verbreitert.
□ Durch ein kräftiges Ausstoßen von Wasser durch den After erfolgt die
Fortbewegung.
□ Verwenden ausschließlich ihre verhältnismäßig großen Zehen zur Fortbewegung.
□ Sind ziemlich flach und breit.
□ Ihr Körper ist nicht durch Wasser benetzbar und die Hinterbeine sind verlängert.
□ Der Bau ihres Hinterleibes ermöglicht ihnen, dass unter den Flügeln Luftblasen
„gehalten“ werden können. Damit wird ein Treiben direkt unterhalb der
Wasseroberfläche ermöglicht.
□ Nutzen die luftgefüllte Mantelhöhle zum Auftrieb.
3. Kreuze die passende Aussage an.
□ Der Begriff „Angepasstheit“ beschreibt besonders ausgebildete Körpermerkmale eines Lebewesens, die ein Lebewesen bildet, um im
jeweiligen Lebensraum lebensfähig zu sein.
□ Der Begriff „Angepasstheit“ beschreibt, welche besonderen Körpermerkmale bei einem Lebewesen vorhanden sind, sodass diese für den
jeweiligen Lebensraum vorteilhaft sind.
□ Der Begriff „Angepasstheit“ beschreibt, wie sich die Körpermerkmale eines Lebewesens an den jeweiligen Lebensraum anpassen.
56
57
Anhang 10: Quantitative Auswertung des Fragebogens
Zunächst erfolgt eine kurze Übersicht der Ergebnisse des „Motivationsteils Nr. 1“ (7Sn):
Aspekt Trifft
voll zu
Trifft
eher zu
weder
noch
Trifft
eher
nicht zu
Trifft
nicht zu
Mir hat der Unterricht im
Ökogarten Spaß gemacht.
26 0 0 0 0
Ich hatte Spaß daran, im Ökogarten
biologisch zu arbeiten.
24 2 0 0 0
Ich fand die Anpassungen der
Süßwassertiere zur Fortbewegung
im Wasser interessant.
10 14 1 1 0
Ich fand es schön, die
Süßwassertiere in echt gesehen zu
haben.
12 13 0 1 0
Mir hat der Unterricht im
Ökogarten geholfen den Begriff
„Anpassung“ besser zu verstehen.
16 6 3 1 0
Ich hatte Spaß daran, mich mit den
Süßwassertieren zu beschäftigen.
21 5 0 0 0
Ich konnte die Inhalte im
Ökogarten besser lernen als andere
Inhalte, die im Biologieraum
besprochen wurden.
15 8 1 1 1
0
5
10
15
20
25
30
Mir
hat
der
Unte
rric
ht
im Ö
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Spaß
gem
acht.
Ich h
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Spaß
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Ökog
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im
Bio
log
iera
um
bes
pro
chen
wurd
en.
An
zah
l der
Su
S
7 Sn: Motivationsteil (Nr. 1)
Trifft voll zu Trifft eher zu weder noch Trifft eher nicht zu Trifft nicht zu
58
Die Ergebnisse des „Motivationsteiles Nr. 1“ der 7F2 lauten wie folgt:
0
5
10
15
20
25
Mir
hat
der
Unte
rric
ht
zum
Th
ema
"An
gep
asst
hei
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paß
gem
acht.
Ich h
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ätte
es
schön
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und
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ch
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Mir
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en d
en B
egri
ff
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pas
sung
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ver
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Ich h
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die
In
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Ich h
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sthei
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Unte
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gut
gel
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es
auch
nic
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bes
ser
im Ö
kog
arte
n g
eler
nt.
An
zah
l der
Su
S
7 F2: Motivationsteil (Nr. 1)
Trifft voll zu Trifft eher zu weder noch Trifft eher nicht zu Trifft nicht zu
Aspekt Trifft
voll zu
Trifft
eher zu
weder
noch
Trifft
eher
nicht zu
Trifft
nicht zu
Mir hat der der Unterricht zum Thema
„Angepasstheit“ Spaß gemacht.
5 16 0 0 0
Ich hatte Spaß daran mich mit den
Texten zu den Süßwassertieren zu
beschäftigen.
3 9 6 3 0
Ich fand die Anpassungen der
Süßwassertiere zur Fortbewegung im
Wasser interessant.
8 7 6 0 0
Ich hätte es schön gefunden, wenn ich
die Süßwassertiere in echt gesehen
hätte.
9 6 2 3 1
Mir haben die Texte bzw. mir hat der
Unterricht geholfen den Begriff
„Anpassung“ zu verstehen.
13 7 1 0 0
Ich hätte die Inhalte des Unterrichts
lieber im Ökogarten gelernt.
7 6 6 1 1
Ich habe das Thema „Angepasstheit“
im Unterricht gut gelernt und hätte es
auch nicht besser im Ökogarten
gelernt.
4 6 7 3 0
59
Des Weiteren folgt eine Übersicht über die Ergebnisse des „Wissensteils Nr. 2“ sowie
„Verständnisteils Nr. 3“ der 7Sn und der 7F2. Um ein nachhaltiges Lernen festzustellen, soll auch
„Verständnisteil Nr. 3“ mit einbezogen werden, da das korrekte Ankreuzen der Definition von
„Angepasstheit“ neben einem tieferen Verständnis dieses Begriffes, auch einen langfristigen
Lernzuwachs verdeutlicht.
Erreichte Punktzahl Anzahl der SuS der 7Sn Anzahl der SuS der 7F2
0 0 0
1 0 0
2 0 0
3 0 0
4 0 1
5 0 0
6 0 4
7 2 3
8 1 4
9 1 1
10 0 5
11 1 2
12 4 1
13 5 0
14 2 0
15 4 0
16 4 0
17 2 0
0
1
2
3
4
5
6
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
An
zah
l der
Su
S
Punktzahl
Erreichte Punktzahl im Abfrageteil (Nr. 2/ Nr. 3)
SuS der 7 Sn SuS der 7 F2
60
Die Übersicht der Ergebnisse liefert lediglich absolute Werte. Um diese Werte statistisch zu
Vergleichen und Aussagen über eine mögliche Signifikanz machen zu können, müssen
statistische Tests herangezogen werden. Bei der vorliegenden Arbeit werden die Daten mithilfe
des Mann-Whitney-U-Tests für unabhängige Stichproben ausgewertet, welches in der
quantitativen Forschung zu den Standarttests im Bereich der Prüfung von Unterschieden in der
zentralen Tendenz zählt. Die Wahl des Tests begründet sich auf der Tatsache, dass alle
vorliegenden Daten nicht normalverteilt sind. Die Prüfung auf Normalverteilung erfolgte mithilfe
des Shapiro-Wilk-Tests, welcher ebenfalls in der quantitativen Forschung zu einem Standarttest
für die Überprüfung auf Normalverteilung zählt. Bei dem Shapiro-Wilk-Test wird von der
Nullhypothese ausgegangen, also der Annahme, dass sich die angegebenen Werte nicht von
normalverteilten Werten unterscheiden. Der berechnete Signifikanzwert (p-Wert) gibt an,
inwieweit sich die angegebenen Werte tatsächlich von normalverteilten Werten unterscheiden.
Ist der Signifikanzwert unterhalb des Signifikanzniveaus von 5% angesiedelt, so unterschieden
sich die Werte signifikant von normalverteilten Daten. Auch bei dem Mann-Whitney-U-Test wird
von einem Signifikanzniveau von 5% ausgegangen, sodass ein Wert, der unterhalb dieses
Niveaus liegt, einen signifikanten Unterschied hinsichtlich des jeweiligen Items verdeutlicht (Sen
& Srivastava 1990). Die gesamte Auswertung wird mit Hilfe der Software „IBM SPSS Statistics“
(Version 22) durchgeführt.
Test auf Normalverteilung „Motivationsteil Nr. 1“:
Mir hat der Unterricht im Ökogarten Spaß gemacht (Item 1; 7Sn):
Tests auf
Normalverteilunga
a. Eins_7Sn ist
konstant. Es wurde
übergangen.
Mir hat der Unterricht zum Thema "Angepasstheit" Spaß gemacht (Item 1; 7F2):
Tests auf Normalverteilung
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz
Eins_7F2 ,469 21 ,000 ,533 21 ,000
a. Signifikanzkorrektur nach Lilliefors
61
Ich hatte Spaß daran, im Ökogarten biologisch zu arbeiten (Item 2; 7Sn):
Tests auf Normalverteilung
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz
Zwei_7Sn ,535 26 ,000 ,301 26 ,000
a. Signifikanzkorrektur nach Lilliefors
Ich hatte Spaß daran, mich mit den Texten zu den Süßwassertieren zu
beschäftigen (Item 2; 7F2):
Tests auf Normalverteilung
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz
Zwei_7F2 ,250 21 ,001 ,882 21 ,016
a. Signifikanzkorrektur nach Lilliefors
Ich fand die Anpassungen der Süßwassertiere zur Fortbewegung im Wasser interessant (Item 3; 7Sn):
Tests auf Normalverteilung
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz
Drei_7Sn ,492 26 ,000 ,484 26 ,000
a. Signifikanzkorrektur nach Lilliefors
Ich fand die Anpassungen der Süßwassertiere zur Fortbewegung im Wasser interessant (Item 3; 7F2):
Tests auf Normalverteilung
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz
Drei_7F2 ,243 21 ,002 ,796 21 ,001
a. Signifikanzkorrektur nach Lilliefors
62
Ich fand es schön, die Tiere in echt gesehen zu haben (Item 4; 7Sn):
Tests auf Normalverteilung
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz
Vier_7Sn ,278 26 ,000 ,749 26 ,000
a. Signifikanzkorrektur nach Lilliefors
Ich hätte es schön gefunden, wenn ich die Süßwassertiere in echt gesehen hätte (Item 4; 7F2):
Tests auf Normalverteilung
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz
Vier_7F2 ,244 21 ,002 ,813 21 ,001
a. Signifikanzkorrektur nach Lilliefors
Mir hat der Unterricht im Ökogarten geholfen den Begriff "Anpassung" besser zu verstehen (Item 5; 7Sn):
Tests auf Normalverteilung
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz
Fünf_7F2 ,382 21 ,000 ,689 21 ,000
a. Signifikanzkorrektur nach Lilliefors
Mir haben die Texte bzw. mir hat der Unterricht geholfen den Begriff
"Anpassung" zu verstehen (Item 5; 7F2):
Tests auf Normalverteilung
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz
Fünf_7F2 ,382 21 ,000 ,689 21 ,000
a. Signifikanzkorrektur nach Lilliefors
Ich hatte Spaß daran, mich mit den Süßwassertieren zu beschäftigen (Item 6; 7Sn):
Tests auf Normalverteilung
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz
sechs_7Sn ,365 26 ,000 ,708 26 ,000
a. Signifikanzkorrektur nach Lilliefors
63
Ich hätte die Inhalte des Unterrichts lieber im Ökogarten gelernt (Item 6; 7F2):
Tests auf Normalverteilung
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz
Sechs_7F2 ,189 21 ,049 ,866 21 ,008
a. Signifikanzkorrektur nach Lilliefors
Ich konnte die Inhalte im Ökogarten besser lernen als andere Inhalte, die im Biologieraum besprochen wurden (Item 7; 7Sn):
Tests auf Normalverteilung
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz
Sieben_7Sn ,317 26 ,000 ,675 26 ,000
a. Signifikanzkorrektur nach Lilliefors
Ich hätte die Inhalte des Unterrichts lieber im Ökogarten gelernt (Item 7; 7F2):
Tests auf Normalverteilung
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz
Sieben_7F2 ,209 20 ,022 ,887 20 ,024
a. Signifikanzkorrektur nach Lilliefors
Test auf Normalverteilung „Wissensteil Nr. 2 und Verständnis Nr. 3“:
Punktzahl (7Sn):
Tests auf Normalverteilung
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz
Punktzahl7Sn ,157 26 ,100 ,913 26 ,031
a. Signifikanzkorrektur nach Lilliefors
Punktzahl (7F2):
Tests auf Normalverteilung
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz
Punktzahl7F2 ,174 21 ,098 ,953 21 ,392
a. Signifikanzkorrektur nach Lilliefors
64
Verständnis „Angepasstheit“ (7Sn):
Tests auf Normalverteilung
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz
Angepasstheit ,436 26 ,000 ,583 26 ,000
a. Signifikanzkorrektur nach Lilliefors
Verständnis „Angepasstheit“ (7F2):
Tests auf Normalverteilung
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz
Angepasstheit ,446 21 ,000 ,570 21 ,000
a. Signifikanzkorrektur nach Lilliefors
Prüfung auf signifikante Unterschiede zwischen 7Sn und 7F2 mit Hilfe des Mann-Whitney-U-
Tests:
„Motivationsteil Nr. 1“: Vergleich Item 1:
Ränge
Klasse N Mittlerer Rang Rangsumme
Nr1 ,00 26 32,00 832,00
1,00 21 14,10 296,00
Gesamt 47
Statistik für Testa
Nr1
Mann-Whitney-U 65,000
Wilcoxon-W 296,000
Z -5,422
Asymptotische Signifikanz
(2-seitig)
,000
a. Gruppenvariable: Klasse
65
„Motivationsteil Nr. 1“: Vergleich Item 2:
Ränge
Klasse N Mittlerer Rang Rangsumme
Nr2 ,00 26 32,54 846,00
1,00 21 13,43 282,00
Gesamt 47
Statistik für Testa
Nr2
Mann-Whitney-U 51,000
Wilcoxon-W 282,000
Z -5,326
Asymptotische Signifikanz
(2-seitig)
,000
a. Gruppenvariable: Klasse
„Motivationsteil Nr. 1“: Vergleich Item 3:
Ränge
Klasse N Mittlerer Rang Rangsumme
Nr3 ,00 26 25,27 657,00
1,00 21 22,43 471,00
Gesamt 47
Statistik für Testa
Nr3
Mann-Whitney-U 240,000
Wilcoxon-W 471,000
Z -,765
Asymptotische Signifikanz
(2-seitig)
,444
a. Gruppenvariable: Klasse
66
„Motivationsteil Nr. 1“: Vergleich Item 4:
Ränge
Klasse N Mittlerer Rang Rangsumme
Nr4 ,00 26 25,71 668,50
1,00 21 21,88 459,50
Gesamt 47
Statistik für Testa
Nr4
Mann-Whitney-U 228,500
Wilcoxon-W 459,500
Z -1,036
Asymptotische Signifikanz
(2-seitig)
,300
a. Gruppenvariable: Klasse
„Motivationsteil Nr. 1“: Vergleich Item 5:
Ränge
Klasse N Mittlerer Rang Rangsumme
Nr5 ,00 26 23,52 611,50
1,00 21 24,60 516,50
Gesamt 47
Statistik für Testa
Nr5
Mann-Whitney-U 260,500
Wilcoxon-W 611,500
Z -,310
Asymptotische Signifikanz
(2-seitig)
,756
a. Gruppenvariable: Klasse
67
„Wissensteil Nr. 2“:
Ränge
Klasse N Mittlerer Rang Rangsumme
Punktzahl ,00 26 32,48 844,50
1,00 21 13,50 283,50
Gesamt 47
Statistik für Testa
Punktzahl
Mann-Whitney-U 52,500
Wilcoxon-W 283,500
Z -4,737
Asymptotische Signifikanz
(2-seitig)
,000
a. Gruppenvariable: Klasse
„Verständnis Angepasstheit Nr. 3“:
Ränge
Klasse N Mittlerer Rang Rangsumme
Angepasstheit ,00 26 28,27 735,00
1,00 21 18,71 393,00
Gesamt 47
Statistik für Testa
Angepasstheit
Mann-Whitney-U 162,000
Wilcoxon-W 393,000
Z -2,743
Asymptotische Signifikanz
(2-seitig)
,006
a. Gruppenvariable: Klasse
68
Anhang 11: Leitfäden für die Interviews
Leitfaden für das Interview (7Sn)
Motivation
1. Wie hast du den Unterricht im Ökogarten wahrgenommen?
2. Wie hat dir der Unterricht im Ökogarten verglichen zum Unterricht im Biologieraum
gefallen?
3. Hatte der Besuch im Ökogarten verglichen zum Unterricht im Biologieraum deiner
Meinung nach Vorteile? Welche Vorteile?
4. Hatte der der Besuch im Ökogarten verglichen zum Unterricht im Biologieraum
deiner Meinung nach Nachteile? Welche Nachteile?
Nachhaltiges Lernen
5. Inwieweit glaubst du, hatte der Besuch im Ökogarten einen Einfluss darauf wie du
lernst?
6. Inwieweit glaubst du, hat der Tag im Ökogarten dazu beigetragen die
Angepasstheit von Lebewesen zu verstehen?
7. Was bedeutet der Begriff „Angepasstheit“?
8. Zähle alle Anpassungen zur Fortbewegung im Wasser auf, die du bei Lebewesen
im Ökogarten kennengelernt hast.
9. Welche dieser Lebewesen hast du selbst im Ökogarten untersucht und welche
haben andere untersucht?
10. Inwieweit erinnerst du, deiner Meinung nach, die im Ökogarten besprochenen
Inhalte verglichen zu anderen Inhalten, die im Biologieraum besprochen wurden?
11. Angenommen wir würden in einem Jahr nochmal miteinander sprechen: Inwieweit
wirst du dich daran erinnern, was wir im Ökogarten genau gemacht und
besprochen haben?
Leitfaden für das Interview (7F2)
Motivation
1. Wie hast du den Unterricht vor einigen Wochen zum Thema „Anpassungen zur
Fortbewegung im Wasser“ wahrgenommen?
2. Was hat dir an dem Unterricht besonders gut gefallen, was hat dir nicht so gut
gefallen?
3. Hat sich der Biologieraum deiner Meinung nach gut dazu geeignet, um dieses
Themas zu besprechen oder gäbe es Orte, die deiner Meinung nach, besser
geeignet wären?
4. Welche Vorteile hatte die Behandlung des Themas im Biologieraum deiner
Meinung nach?
69
5. Welche Nachteile hatte die Behandlung des Themas im Biologieraum deiner
Meinung nach?
Nachhaltiges Lernen
6. Inwieweit glaubst du, hatte der Unterricht Einfluss darauf wie du lernst?
7. Inwieweit glaubst du, hat der Unterricht dazu beigetragen die Angepasstheit von
Lebewesen zu verstehen?
8. Was bedeutet der Begriff „Angepasstheit“?
9. Zähle alle Anpassungen zur Fortbewegung im Wasser auf, die du bei Lebewesen
im Unterricht kennengelernt hast.
10. Welche dieser Lebewesen hast du in deiner Gruppe untersucht und welche haben
andere untersucht?
11. Inwieweit erinnerst du, deiner Meinung nach, die im Unterricht besprochenen
Inhalte?
12. Angenommen wir würden in einem Jahr nochmal miteinander sprechen: Inwieweit
wirst du dich daran erinnern, was genau an diesem Tag vor einigen Wochen im
Unterricht gemacht und besprochen wurde?
Bevor die Interviews mit den SuS durchgeführt wurden, hat die L die Erlaubnis der Schulleitung
und der Eltern eingeholt:
Stade, den 9. Juni 2016
Interview für meine Forschungsarbeit (7Sn)
Liebe Eltern und Erziehungsberechtigte,
für den Abschluss meines Referendariats muss ich eine Examensarbeit verfassen. Diese
möchte ich zu dem Thema „Außerschulischer Lernort „Ökologischer
Untersuchungsgarten (Stade)“ – Einfluss auf das nachhaltige Lernen – ein
Unterrichtsvorhaben im Fach Biologie im 7. Jahrgang des Gymnasiums.“ schreiben.
Hierzu hat sich Ihr Kind freiwillig gemeldet, um am
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
von mir interviewt zu werden. Es wird in dem Interview danach gefragt, inwieweit der
Ausflug zum Ökogarten die Motivation Ihres Kindes gefördert hat und inwieweit die
fachlichen Inhalte erinnert werden. Das Interview fließt nicht in die laufende Mitarbeit oder
dergleichen ein – Ihr Kind erhält also keine Note für das Interview. Das Gespräch soll
aufgezeichnet werden und wird möglicherweise in geschriebener Form veröffentlicht.
Daher bitte ich Sie hiermit herzlich um Ihre Erlaubnis für mein Vorhaben.
70
Bei Fragen können Sie mich gerne kontaktieren:
Mobil: 0157 86 333 996
E-Mail: [email protected]
Mit herzlichen Grüßen,
Anika Hoffmann (Referendarin des VLG, Mathematik und Biologie)
Ich, __________________________________________ (Name des
Erziehungsberechtigten), genehmige, dass mein Kind an einem Interview, welches
aufgezeichnet wird, zur Erstellung der Forschungsarbeit von Frau Hoffmann teilnehmen darf.
Datum, Unterschrift:
________________________________________
Stade, den 9. Juni 2016
Interview für meine Forschungsarbeit (7Sn)
Liebe Eltern und Erziehungsberechtigte,
für den Abschluss meines Referendariats muss ich eine Examensarbeit verfassen. Diese
möchte ich zu dem Thema „Außerschulischer Lernort „Ökologischer
Untersuchungsgarten (Stade)“ – Einfluss auf das nachhaltige Lernen – ein
Unterrichtsvorhaben im Fach Biologie im 7. Jahrgang des Gymnasiums.“ schreiben.
Hierzu hat sich Ihr Kind freiwillig gemeldet, um am
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
von mir interviewt zu werden. Es wird in dem Interview danach gefragt, inwieweit der
Ausflug zum Ökogarten die Motivation Ihres Kindes gefördert hat und inwieweit die
fachlichen Inhalte erinnert werden. Das Interview fließt nicht in die laufende Mitarbeit oder
dergleichen ein – Ihr Kind erhält also keine Note für das Interview. Das Gespräch soll
aufgezeichnet werden und wird möglicherweise in geschriebener Form veröffentlicht.
Daher bitte ich Sie hiermit herzlich um Ihre Erlaubnis für mein Vorhaben.
Bei Fragen können Sie mich gerne kontaktieren:
Mobil: 0157 86 333 996
E-Mail: [email protected]
Mit herzlichen Grüßen,
Anika Hoffmann (Referendarin des VLG, Mathematik und Biologie)
71
Ich, __________________________________________ (Name des
Erziehungsberechtigten), genehmige, dass mein Kind an einem Interview, welches
aufgezeichnet wird, zur Erstellung der Forschungsarbeit von Frau Hoffmann teilnehmen darf.
Datum, Unterschrift:
________________________________________
Anhang 12: Qualitative Auswertung der Interviews
Wie in Kapitel A.1.4 beschrieben steht, wurden die Interviews mit Hilfe der Grounded Theory ausgewertet (genaueres zur Methode: Glaser & Strauss
1979). Dazu wurden zunächst die Audio- und Videoaufnahmen (CD) transkribiert und anschließend mit Hilfe des Programms „MAXQDA 12“ Zeile
für Zeile offen kodiert.
Die Auswertung hat zu folgendem Kategoriensystem geführt:
Liste der Codes Memo #
Codesystem 135
Wahrnehmung des Unterrichts 0
Positiv (Ökogarten) 2
Naturerfahrung 7
Sinneswahrnehmung 4
Selbstständiges Lernen 4
Biologisches Arbeiten 4
Interessante Tiere 1
Abwechslung 2
Gemütlich 1
Uneingeschränkter Raum 1
Negativ (Ökogarten) 0
Raumbeschaffenheit 2
Explizite Betonung: Keine Nachteile 2
72
Positiv (Biologieraum) 0
Ruhe und Ordnung 5
Kooperatives Lernen 5
Interesse an den Tieren 2
Arbeitsmaterial 1
Texte 1
Ausstattung 1
Negativ (Biologieraum) 1
Fehlende Naturerfahrung 4
Lediglich Papier 1
schwarz-weiß 3
Fehlende Abwechslung 1
Raumbeschaffenheit 1
Eingeschränkt 1
Zeitmanagement 1
Direkter Vergleich: Ökogarten und Biologieraum 8
Nachhaltiges Lernen 0
positiver Einfluss auf das Lernen (Ökogarten) 0
Naturerfahrung 6
73
Sinneswahrnehmung 4
Offener Unterricht 1
Biologisches Arbeiten 1
Selbstreguliertes Lernen 2
Interesse an den Tieren 3
Abwechslung 1
Kooperatives Lernen 1
positiver Einfluss auf das Lernen (Biologieraum) 0
Kooperatives Lernen 2
Arbeitsmaterial 2
Bilder 1
Interesse an den Tieren 1
Unterrichtsgespräch 1
Negativer Einfluss auf das Lernen (Biologieraum) 0
Angespannte Atmosphäre 1
Erinnerung an die Lebewesen 0
Detaillierte Erinnerung 5
Lückenhafte Erinnerung 9
Verständnis des Begriffs "Angepasstheit" 0
74
Korrekte Vorstellung des Begriffs "Angepasstheit" 8
Fehlvorstellung des Begriffs "Angepasstheit" 0
Aktive Vorstellung des Begriffs "Angepasstheit" 4
Weitere Fehlvorstellungen des Begriffs "Angepasstheit"
2
Erinnerung an Lebewesen der eigenen Gruppe 6
Erinnerung an Lebewesen aus andere Gruppen 8
Die weiteren Seiten beinhalten die kodierten Transkripte der Interviews. Folgende Transkriptionsregeln wurden beim Kodieren verwendet:
- Eine Aussage wird als eine Zeile gekennzeichnet
- „(.)“ steht für eine Sprechpause, wobei die Anzahl der Punkte in etwa die Länge der Pause in Sekunden angibt
- „/“ steht für abgebrochene Sätze
- in „()“ stehen besondere Tätigkeiten, die während des Sprechens getan werden, oder Anmerkungen dazu, wie entsprechende Aussagen
geäußert werden.
Folgende Reihenfolge liegt dem Transkript vor:
1. Sarah (7Sn, lsc)
2. Nils (7Sn, ds)
3. Simon (7Sn, ls)
4. Lisa (7F2, lsc)
5. Anna (7F2, ds)
6. Lena (7F2, ls)
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