SÄCHSISCHESBILDUNGSINSTITUT
NiveaubeschreibungenDeutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II
Kontakt:Sächsisches BildungsinstitutWiebke SaalmannReferentin03 51/8 32 44 [email protected]
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Inhaltsverzeichnis
Vorwort Seite | 3
Wissenschaftliche VorbetrachtungenZur Einführung in die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“Hans H. Reich Seite | 5
Das Instrument „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“Aufbau, Handhabung, Entwicklung und EvaluationMarion Döll Seite | 13
Beobachten mit den „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ Seite | 19
Beschreibungen der Niveaustufen Seite | 21
A. Weite der sprachlichen Handlungs- und Verstehensfähigkeit Seite | 21 Private Gespräche Seite | 21 Unterrichtsgespräche und Präsentationen Seite | 22 Formelle Gespräche Seite | 22 Strategien zur Überwindung von Verständigungsschwierigkeiten Seite | 23
B. Wortschatz Seite | 24 Verstehenswortschatz Seite | 24 Mitteilungswortschatz Seite | 25 Fachwortschatz Seite | 25
C. Aussprache Seite | 26 Deutlichkeit Seite | 26 Sprechflüssigkeit Seite | 26
D. Lesen Seite | 27 Verstehen Seite | 27 Techniken und Strategien der Texterschließung Seite | 27 Vorlesen Seite | 28 Strategien zur Überwindung von Verstehensproblemen Seite | 28
E. Schreiben Seite | 29 Textproduktion Seite | 29 Strategien bei der Suche nach passenden Wörtern Seite | 29 Orthografie Seite | 30 Interpunktion Seite | 30
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F. Grammatik – mündlich und schriftlich Seite | 31 Verbstellung und komplexere Syntax Seite | 31 Satzverbindungen Seite | 32 Präpositionen Seite | 32 Formen des Verbs (Tempus, Konjunktiv, Passiv) Seite | 33 Formen des Nomens (Genus, Numerus, Kasus) Seite | 34
G. Persönlichkeitsmerkmale des Schülers Seite | 35 Freude und Interesse am Lesen Seite | 35 Freude und Interesse am Sprechen Seite | 36
Beobachtungsbogen Seite | 37
Autorenverzeichnis Seite | 41
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Vorwort
Sehr geehrte Schulleiterinnen, sehr geehrte Schulleiter,sehr geehrte Fachlehrerinnen, sehr geehrte Fachlehrer,
sprachliche Bildung in allen Fächern setzt hohe Maßstäbe für alle Schularten. Sie entscheidet mit über Schul- und Bildungserfolg und damit über Lebenschancen. Die sprachliche Bildung von Schülerinnen und Schülern ist ein Konti-nuum, das vom einfachen mündlichen Austausch über das Verstehen von Sach- und Erzähltexten und das Hervorbrin-gen zusammenhängender mündlicher Darstellungen bis zur Aneignung von Textfähigkeiten im Schriftlichen und zu fachlicher Vortrags- und Argumentationsfähigkeit, d. h. bis zu ausgebildeter bildungssprachlicher Kompetenz, reicht. Die Kontinuität der Sprachbildung muss als bewusst zu bearbeitende professionelle Aufgabe in jeder Schulart gesehen werden, die u. a. eine differenzierte Kenntnis der Sprachentwicklung jeder einzelnen Schülerin bzw. jedes einzelnen Schülers voraussetzt.
Der Freistaat Sachsen hat sich im Rahmen des Bundesmodellprogramms „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund – FÖRMIG“ diesen Themenbereichen intensiv gewidmet und u. a. ein Instrument zur pro-zessbegleitenden pädagogischen Diagnostik entwickelt – die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“. Mit dieser innovativen Entwicklung wird der den sächsischen Lehrplänen innewohnende Anspruch „Sprachliche Bildung ist Aufgabe jedes Faches“ mit einem praxistauglichen und empirisch geprüften Beobachtungs-instrument unterstützt.
Die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ wurden wie die „Niveaubeschreibun-gen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“ und die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I“ auf Initiative des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus in Anlehnung an die Bildungsstandards Deutsch der Kultusministerkonferenz und den sächsischen Lehrplan Deutsch als Zweitsprache entwickelt.
Mit diesem Diagnoseinstrument ist es Ihnen möglich, systematisch und durch Kriterien geleitet, spezifische Informati-onen über den individuellen Sprachbildungsprozess aller Schülerinnen und Schüler, nicht nur für jene mit Migrations-hintergrund zu erhalten. Sowohl gezielte sprachdidaktische Maßnahmen als auch die durchgängige Gestaltung eines bildungssprachförderlichen Fachunterrichts können die sprachliche Entwicklung unterstützen.
Wir möchten Sie ermutigen, Ihre eigenen Erfahrungen mit den „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ zu machen und wünschen Ihnen viel Erfolg für eine gelingende professionelle sprachliche Bildung an Ihren Schulen.
Dr. Dorit Stenke Direktorin des Sächsischen Bildungsinstituts
Angela BachmannAbteilungsleiterin Bildungsgrundlagen und Qualitätsentwicklung
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Zur Einführung in die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“
Hans H. Reich
Mit den vorliegenden „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ wird den Lehrkräften der allgemeinbildenden und der berufsbildenden Schulen der Sekundarstufe II ein Instrument an die Hand gegeben, das dazu dient, die Deutschkenntnisse von Schülerinnen und Schülern, für die Deutsch eine Zweitsprache darstellt, im Einzelnen zu beschreiben und in ihren Lernprozess einzuordnen. Dadurch sollen die Beobachtungen des Sprachstandes und der Sprachlernfortschritte der Schülerinnen und Schüler vergleichbar gemacht werden und es soll darauf hinge-wirkt werden, dass genügend viele sprachliche Aspekte in die Beobachtungen eingehen, sodass sprachpädagogische Planungen daran anschließen können. Die „Niveaubeschreibungen“ dienen als Grundlage kollegialer Abstimmung und der Beratung mit den Schülerinnen und Schülern und ihren Eltern.
Die sächsische Konzeption zur Integration von Migranten geht von einer gemeinsamen Verantwortung aller Lehr-kräfte einer Schule für die unterrichtliche und soziale Teilhabe der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshinter-grund aus. Dem entspricht auch eine gemeinsame Verantwortung für den Erwerb der Umgangs- und Unterrichts-sprache Deutsch. Diese erfordert eigene schul- und unterrichtsorganisatorische Maßnahmen; denn es geht darum, „die sprachliche Vorbereitung, die durch integrationsfördernde Maßnahmen geleistet wird, und die Teilnahme am regulären Bildungsangebot, die sich nur in der Regelklasse vollziehen kann, in ein zielgerechtes Verhältnis zueinander zu bringen“ (Sächsisches Staatsministerium für Kultus: Lehrplan Deutsch als Zweitsprache 2009, S. 5). Dieses Ziel ist nur zu erreichen, wenn Sprache nicht als ausschließliche Domäne des Deutschunterrichts betrachtet, sondern auch in ihrer Funktion als durchgängiges Medium schulischen Lernens verstanden wird. Dazu bedarf es der Verständigung zwischen Betreuungslehrerinnen bzw. -lehrern, Klassenlehrerinnen bzw. -lehrern sowie Fachlehrerinnen bzw. -lehrern über den Sprachstand der einzelnen Schülerinnen und Schüler und die aktuell angemessenen sprachpädagogischen Angebote in den verschiedenen Lernkontexten. Die „Niveaubeschreibungen“ sind auf eine fachübergreifende Verwen-dung hin angelegt.
Alle in diesem Feld pädagogisch Tätigen wissen, dass die Deutschkenntnisse, die die zwei- und mehrsprachigen Schü-lerinnen und Schüler in die Sekundarstufe II mitbringen, äußerst heterogen sind. Sie reichen von bloßen Anfänger-kenntnissen neu zugewanderter Jugendlicher über die Stufen vorläufiger Sprachbeherrschung bis hin zu einem al-tersgerechten (oder annähernd altersgerechten) Niveau, das eine aktive Teilnahme am deutschsprachigen Unterricht ermöglicht. Die „Niveaubeschreibungen“ müssen dieser sehr großen Spannweite Rechnung tragen, sie beziehen sich auf Deutschlernende aller Sprachlernstufen. Die in den Beschreibungen angegebenen Sprachniveaus sind als Markie-rungen auf dieser kontinuierlichen Strecke der sprachlichen Entwicklung zu lesen, nicht als Bewertungsstufen. Mehr noch als in der Sekundarstufe I muss in der Sekundarstufe II mit der Schwierigkeit gerechnet werden, dass das soziale und kognitive Entwicklungsniveau der Jugendlichen und ihr Sprachstand in der Zweitsprache Deutsch mehr oder min-der weit auseinander fallen können.
Kompetenzbereiche
Die „Niveaubeschreibungen“ verstehen den Deutscherwerb als ein Geflecht von Lernvorgängen, die zwar miteinan-der zusammenhängen, sich aber zu unterschiedlichen Zeitpunkten in unterschiedlichem Maße und unterschiedlichem Tempo entwickeln können. Demgemäß werden die Beschreibungen der Sprachziele in unterschiedliche separate Kom-petenzbereiche eingeteilt. Unterschieden werden
❚❚ die sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten, ❚❚ die Kenntnis von Lauten und Wörtern und die Regeln ihrer Fügung, ❚❚ die schriftsprachlichen Tätigkeiten des Lesens und Schreibens, ❚❚ die Strategien des Umgangs mit Sprache und ❚❚ die persönlichen Einstellungen zur Sprache.
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In jedem dieser Kompetenzbereiche kann die Entwicklung unterschiedlich weit gediehen sein, sie muss nicht „im Gleichschritt“ verlaufen (vgl. die einschlägigen Beiträge in Bredel u. a. 2003; Ahrenholz/Oomen-Welke 2008; Ehlich/Bredel/Reich 2008).
Die sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten entfalten sich primär im direkten persönlichen Gespräch und können dann auch auf institutionell geprägte Formen, wie das Unterrichtsgespräch, übertragen werden. Bei Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe II, die bereits die Schule in Deutschland besucht haben, können die grundlegenden Fähig-keiten vorausgesetzt werden, auf denen die kognitiv anspruchsvolleren Gesprächsfähigkeiten aufbauen können. Bei denen, die erst vor kurzem zugewandert sind, können diese Fähigkeiten im Medium der Erstsprache angeeignet sein, doch kann dies nicht blind vorausgesetzt werden; es ist sehr sinnvoll, sich – im Rahmen des Möglichen – ein Bild von der Schulbildung der betreffenden Jugendlichen im Herkunftsland zu machen. Dabei ist aber weiterhin zu bedenken, dass auch grundsätzlich verfügbare Gesprächsfähigkeiten in der Zweitsprache Deutsch nicht voll zur Geltung kom-men können, wenn deren Elemente und Fügungsregeln erst in geringem Maße abrufbar sind.
Die lautlichen Erscheinungen des Deutschen werden bei Zuwanderung in jungem Alter und bis ins Sekundarschul-alter hinein meist problemlos im sprechend-hörenden Umgang miteinander angeeignet. Diese Fähigkeit der intuitiven Aneignung geht zwar nie ganz verloren, eine Reihe von Forschungsergebnissen deutet aber darauf hin, dass sie wäh-rend des Sekundarschulalters abnimmt. Bei Schülerinnen und Schülern, die während der Sekundarschulzeit zuwandern, kann sich dies in mangelnder Deutlichkeit der Aussprache und verminderter Sprechflüssigkeit bemerkbar machen. Sprachliche Unsicherheit und Fehlerangst können verstärkend hinzukommen.
Bei der Aneignung von Wortschatz muss man unterscheiden zwischen einem Wortschatz, der zur alltäglichen Verstän-digung genügt, und dem darüber hinausgehenden Wortschatz, der zum Verständnis des Unterrichts erforderlich ist. Wortschatz der Alltagskommunikation wird auch im Sekundarschulalter noch situativ angeeignet und erweitert. Beim Wortschatz der Unterrichtstexte ist zu unterscheiden zwischen den allgemein- und bildungssprachlichen Elementen, die durch eine bewusste und bewusstmachende Praxis der Texterschließung und des aufbauenden Schreibens ange-eignet werden, und den fachsprachlichen Elementen, die durch ausdrückliche Unterweisung und Erklärung gelernt werden. Ein differenzierter bildungs- und fachsprachlicher Wortschatz ist eine ausschlaggebende Bedingung für ein erfolgreiches schulisches Lernen (vgl. Willenberg 2008).
Die grammatischen Regeln für die Flexion der Wörter und für die Fügung von Wörtern zu Sätzen werden auf den unteren Kompetenzniveaus von den Lernenden in einer annähernd gleichen Reihenfolge erworben, die für das Deutsche von der Zweitspracherwerbsforschung auch im Einzelnen herausgearbeitet worden ist. Bei Schülerinnen und Schülern, die sich erst seit kurzer Zeit in Deutschland aufhalten, erlaubt dies eine recht genaue Einstufung des grammatischen Entwicklungsstands. Mit Blick auf die fachlichen und textuellen Lernziele des Fachunterrichts bedarf es jedoch eines weiterführenden Lernens, das zur Aneignung komplexerer Konstruktionen hinführt, die für die Be-wältigung von Aufgaben der Textrezeption und der Textproduktion in der beruflichen und allgemeinen Bildung der Sekundarstufe II benötigt werden. Auch diese weiterführenden Kenntnisse und Fähigkeiten sind in den „Niveaube-schreibungen“ berücksichtigt.
Das Lesen wird in den „Niveaubeschreibungen“ als Textverstehensfähigkeit verstanden, die zur Bewältigung zu-nehmend schwierigerer Texte führt. Ähnlich wie bei der Gesprächsfähigkeit handelt es sich hier um eine tendenziell sprachenübergreifende Kompetenz, die im Medium der Erstsprache erworben sein kann und sich im Medium der Zweitsprache bemerkbar macht, wenn die Schrift beherrscht ist und sobald ein gewisser Fundus an Wortschatz und Grammatik verfügbar ist. Sehr viel mehr als bei der Gesprächsfähigkeit spielt aber hier auch die kognitive Entwicklung, und zwar sowohl im Sinne von Analysefähigkeit wie im Sinne von verfügbarem Weltwissen, eine mitentscheidende Rolle.
Das Schreiben ist eine besonders komplexe sprachliche Tätigkeit. Die richtige Schreibung der Wörter und der Inter-punktion der Sätze zu lernen ist eine Aufgabe, die sich bis in die Sekundarstufe hineinzieht. Einsprachige und zweispra-chige Schülerinnen und Schüler haben hier durchaus vergleichbare Schwierigkeiten (vgl. Thomé/Eichler 2008; Strecker 2013). Im Kern aber geht es nicht um formale Korrektheit, sondern um die inhaltliche Fähigkeit, Zusammenhänge in Sprache zu fassen, diese Zusammenhänge zu gliedern und dabei die Normen der einzelnen Textsorten zu beachten. Bei den Textsorten geht die Entwicklung von der einfachen Wiedergabe von Erlebnissen oder Sachverhalten hin zu kognitiv komplexen Erklärungen und Argumentationen.
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Einen eigenen Status haben die Bereiche Sprech- und Lesefreude, die nicht als sich entwickelnde Kompetenzen, son-dern als bedingende Persönlichkeitsfaktoren gefasst werden, die Einfluss auf die Kompetenzentwicklung haben. Darauf, dass Lesemotivation und Lesekompetenz in einem engen Zusammenhang stehen, ist u. a. in den PISA-Untersuchungen mehrfach hingewiesen worden (vgl. Artelt/Naumann/Schneider 2010, S. 102 – 108).
Ziele und Niveaus der Zielerreichung
Die tatsächliche Heterogenität der Deutschkenntnisse darf nicht dazu führen, die gemeinsamen Ziele des Deutschler-nens aus dem Auge zu verlieren. Diese sind zunächst einmal für alle Schülerinnen und Schüler gleich und gleicherma-ßen verbindlich. Sie orientieren sich an den Anforderungen der Schule. Sie sollen gewährleisten, dass lernförderliche Unterrichtsgespräche stattfinden, dass altersgerechte Texte verstanden und zusammenhängende Texte über fachliche und allgemeine Themen geschrieben werden können und dass dabei die wichtigsten formalen und stilistischen Normen einer allgemeinen „öffentlichen“ Sprache eingehalten werden. So richtig es ist, dass der Unterricht die Schülerinnen und Schüler auch sprachlich dort abholen soll, wo sie jeweils stehen, so wichtig ist es andererseits, am Prinzip der allgemei-nen Gültigkeit der gemeinsamen Ziele festzuhalten. In diesem Sinne äußert sich auch die Kultusministerkonferenz: „Bei der Umsetzung der Bildungsstandards im Unterricht muss jedoch selbstverständlich die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden, die unter anderem mit ihrem sozialen und kulturellen Hintergrund, ihrer Herkunfts-sprache und ihrem Geschlecht verbunden ist. Ziel sollte sein, mit Hilfe von geeigneten Strategien der Planung und Ge-staltung des Unterrichts und schulischer Unterstützungsangebote die Voraussetzungen zu schaffen, dass Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihrer Herkunft die Bildungsstandards in der Regel erreichen können“ (KMK 2012, S. 4).
Die gemeinsamen Ziele der sprachlichen Bildung über die Fächer und Schularten hinweg sind als solche nicht ka-nonisiert. Als Vorgaben für die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ dienen daher mehrere verschiedene Quellen: Einen fachlichen Maßstab liefern die „Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife“ (Sekretariat der KMK 2012). Diese Bildungsstandards des Faches Deutsch sind zu er-gänzen um die fachübergreifenden Deutschlernziele, wie sie in den neueren Diskussionen um die „Bildungssprache“ hervorgehoben werden (summarisch: Riebling 2013; fachspezifische Einzelanalysen in: Becker-Mrotzek u. a. 2013). Für die spezifischen Deutschlernziele in den Schulen der beruflichen Bildung kann der sächsische Lehrplan für die Berufsschule/Berufsfachschule (Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2007) herangezogen werden. Den Anschluss an die vorausgehenden Lernprozesse in Deutsch als Zweitsprache verdeutlichen die Aussagen zur „Dritten Etappe“ im Lehrplan Deutsch als Zweitsprache (Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2009, S. 37 – 44). Nicht zuletzt verstehen sich die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ als konsequente Fortsetzung der „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I“ (Sächsisches Bildungsinstitut 2013).
Die Prozesse der Sprachaneignung in den verschiedenen Kompetenzbereichen werden durch „vertikal“ angeordnete Niveaustufen charakterisiert. In den „Niveaubeschreibungen für die Sekundarstufe I“ sind durchgehend vier Niveaustu-fen vorgesehen: Durch die Zuordnung zum Niveau I wird ein Stand angezeigt, auf dem nur einfache alltagssprachliche Mittel zur Verfügung stehen. Im Unterricht der Sekundarstufe II dürften diese Mittel kaum genügen, um den unter-richtlichen Anforderungen gerecht zu werden – von einfachen Mitmachaufgaben und unterrichtsorganisatorischen Anweisungen vielleicht abgesehen. Niveau II markiert einen alltagssprachlichen Entwicklungsstand, der eine begrenzte sprachliche Beteiligung ermöglicht, ohne aber für die kognitive und soziale Teilhabe am Unterrichtsgeschehen auf der Sekundarstufe II zu genügen. Auf Niveau III sind die sprachlichen Fähigkeiten im Deutschen so weit angeeignet, dass eine unterstützte Teilhabe und eine selbstständige Erledigung von Teilaufgaben möglich sind. Niveau IV entspricht den Erwartungen, die von den „Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Hauptschulabschluss“ formuliert werden (Sekretariat der KMK 2004). Sie erlauben eine „durchschnittliche“ Teilnahme am deutschsprachigen Unterricht der Klassenstufe 9, aus Sicht der Sekundarstufe II also den Einstieg in die Teilnahme am deutschsprachigen Unterricht der Klassenstufe 10.
Die „Niveaubeschreibungen für die Sekundarstufe II“ führen dieses Modell in differenzierter Weise fort. In einigen Kom-petenzbereichen erfüllt das Niveau IV bereits das Maß des Erwartbaren und muss im Unterricht der Sekundarstufe II nicht überboten werden. Dies gilt für den Kompetenzbereich „Private Gespräche“, für die grundlegenden strategischen Fähigkeiten des Umgangs mit Sprache, für Aussprache und Rechtschreibung und für die sprachbezogenen Persönlich-keitsmerkmale. In anderen Bereichen dagegen verlangt der Unterricht auf der Sekundarstufe II höher entwickelte Kom-petenzen, vor allem beim Ausbau der Bildungssprache. Dies gilt z. B. für die Kompetenzbereiche „Unterrichtsgespräche
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und Präsentationen“ und „Formelle Gespräche“, für den Wortschatz und bestimmte Aspekte der Grammatik sowie für die Lese- und die Schreibkompetenz. In diesen Fällen ist in den „Niveaubeschreibungen für die Sekundarstufe II“ ein Niveau V eingetragen, das diese weitergehenden Anforderungen benennt. Nicht immer sind diese Anforderungen für den allgemeinbildenden und den berufsbildenden Unterricht gleich, so z. B. in den Kompetenzbereichen „Unterrichts-gespräche“ und „Formelle Gespräche“, bei der komplexeren Syntax und beim Lesen und Schreiben von Texten. In diesen Fällen werden die Anforderungen von Niveau V in VBQ (berufsqualifizierende Bildungsgänge) und VHZB (Bildungsgänge, die zur Hochschulzugangsberechtigung führen) aufgeteilt. Wo eine solche Unterscheidung nicht notwendig oder nicht sinnvoll ist, steht das Kürzel VHZB/VBQ.
Die „Niveaubeschreibungen“ geben ausdrücklich keine Zeitnormen vor. Die angegebenen Ziele können je nach den Voraussetzungen der Lernenden in unterschiedlicher Geschwindigkeit und in unterschiedlichem Alter erreicht werden. Es handelt sich also nicht um Ziele von Lern- oder Lebenszeiten, sondern um Markierungen auf der Strecke der konti-nuierlichen sprachlichen Entwicklung zu einem übergeordneten Ziel.
Beobachtung als Methode
Weil die Aneignung einer Zweitsprache nicht bei allen Schülerinnen und Schülern in gleicher Weise und nicht einfach im Rhythmus der Schul- oder Lebensjahre verläuft, sind intuitive Bewertungen des jeweils erreichten Sprachstands mit Unsicherheiten behaftet. Die Gefahr besteht, dass zu wenige Teilbereiche berücksichtigt werden, dass schon er-worbene Sprachkenntnisse und -fähigkeiten wegen des vorläufigen und noch unvollkommenen Standes der sprach-lichen Äußerungen übersehen werden, dass die Urteile insgesamt zu pauschal ausfallen, also keine oder zu wenig Zwischenstufen der Sprachaneignung in Rechnung gestellt werden. Als Grundlage individueller Förderung sind aber differenzierte Kenntnisse des Sprachstands erforderlich. Schon früh wurde daher gerade auch aus der Praxis heraus ein Bedarf an Instrumenten zur genaueren Bestimmung der Entwicklungsstände in Deutsch als Zweitsprache ange-meldet (Reich 2005).
Die seither ausgearbeiteten Vorschläge lassen sich in vier Gruppen einteilen: Elizitationsverfahren (Tests), Profilanaly-sen, Beobachtungen und Schätzverfahren (Ratings) (vgl. Reich 2008, S. 423 f.; Döll 2013):
❚❚ Elizitationsverfahren (Tests) sind theoriegeleitete Abfragen von sprachlichen Fähigkeiten oder Kenntnissen, die stan-dardisiert oder doch zumindest standardisierbar sind und einen hohen Grad an Objektivität erstreben. Tests und testartige Verfahren zur Ermittlung des Sprachstandes in Deutsch als Zweitsprache werden im schulischen und vorschulischen Bereich vor allem als punktuelle Screenings, d. h. zur Begründung von Zuweisungen an bestimmte Sprachförderangebote, eingesetzt.
❚❚ Profilanalysen sind nachträgliche Auswertungen von Texten deutschlernender Schülerinnen und Schüler, die grund-sätzlich frei gesprochen oder geschrieben werden, allerdings oft einem bestimmten Impuls folgen. Sie erstreben vor allem eine gewisse Authentizität und dienen vornehmlich dazu, individuelle Schwerpunkte des sprachlichen Lernens zu bestimmen.
❚❚ Beobachtungen sind Verfahren, die ein sprachliches Geschehen in bestimmten Situationen nach vorgegebenen Ge-sichtspunkten zwecks späterer Analyse festhalten. Sie können so angelegt sein, dass sie ein aktuelles sprachliches Geschehen „ziemlich unmittelbar protokollieren“, oder so, dass sie sprachliche Ereignisse, die sich wiederholen, be-gleitend oder im Nachhinein zusammenfassen. Beobachtungen sind dazu geeignet, breite Überblicke über sprachli-che Kompetenzen in handlungsrelevanten Situationen zu generieren. Sie teilen mit den Profilanalysen den Anspruch auf Authentizität. Verglichen mit Tests und Profilanalysen sind sie jedoch in stärkerem Maße subjektiven Einfluss-faktoren ausgesetzt.
❚❚ Schätzverfahren (Ratings) halten durch nachträgliche Einordnung in vorgegebene Skalen Eindrücke fest, die auf beiläufiger Beobachtung beruhen und sich auf relativ breite Ausschnitte des sprachlichen Handelns beziehen. Sie haben daher stets zusammenfassenden und in der Regel auch von vornherein bewertenden Charakter. Im Vergleich zu den anderen Verfahrenstypen sind Schätzverfahren weniger zeitaufwändig, sie sind allerdings auch mit dem höchsten Grad an Subjektivität behaftet. Sie erstreben vor allem Praxisrelevanz und sind daher relativ eng mit den pädagogischen Handlungssituationen verbunden.
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Die „Niveaubeschreibungen“ sind als Beobachtungsverfahren konzipiert, weil sie den Integrationsprozess zweispra-chiger Schülerinnen und Schüler sprachdiagnostisch begleiten und die in diesem Prozess zu treffenden didaktischen Entscheidungen absichern sollen. Bindung an das Handlungsfeld, eine genügende Breite der Beobachtungen, die das Setzen von Schwerpunkten ermöglicht, die Möglichkeit der Prozessbegleitung und die Möglichkeit, die diagnostische Arbeit dem Rhythmus der unterrichtlichen Arbeit anzupassen, sind wesentliche Argumente für diese methodische Ent-scheidung. Die Gefahr der Subjektivität wird dadurch gemindert, dass die Skalen für die Niveaustufen so konkret und differenziert wie möglich formuliert sind und das Verständnis dieser Formulierungen mit Lehrkräften unterschiedlicher Fächer erprobt und diskutiert wurde.
Diagnosebasierte Förderung
Die „Niveaubeschreibungen“ sind kein Selbstzweck, sondern Formulierungsangebote, die dazu verwendet werden sol-len, die Einschätzung des Sprachstandes mit einer Vorstellung davon zu verbinden, welche Ziele die Schülerin bzw. der Schüler demnächst erreichen kann (Reich 2009). Die sprachdidaktischen Entscheidungen können einzelne Aneig-nungsprozesse oder Teilbereiche betreffen, sollten aber immer vor dem Hintergrund eines Gesamteindrucks von dem sprachlichen Profil der Schülerin bzw. des Schülers getroffen werden.
Bei der Auswertung kann man zunächst feststellen, ob über die Aneignungsprozesse und Teilbereiche hinweg jeweils die gleichen Stufen erreicht werden oder ob deutlich unterschiedliche Einstufungen vorliegen. Bei gleichmäßiger Ein-stufung kann man auf ein augenblickliches „Gesamt-Niveau“ der Deutschkenntnisse schließen. Daran kann man fest-machen, auf welchem Niveau sich die Lernaufgaben für die betreffende Schülerin bzw. den betreffenden Schüler am besten bewegen; es sollte immer etwas oberhalb des schon erreichten „Gesamt-Niveaus“ liegen und sich am nächsthö-heren Kompetenzniveau orientieren.
Wenn sich die Niveaus voneinander unterscheiden, zeigen die niedrigeren Werte den vordringlichen Lernbedarf an. Dabei empfiehlt es sich, zwischen Aneignungsaufgaben, die die elementaren „Bausteine“ der Sprache zum Gegenstand haben, einerseits und solchen, die sich auf die sprachlichen Tätigkeiten richten, andererseits zu unterscheiden: Die Aneignung der „Bausteine“ (Laute, Wörter, einschließlich Rechtschreibung, Grammatik) kann durch sprachliche Hilfen und korrektives Feedback im Unterrichtsverlauf, ggf. auch durch ergänzende Übungen unterstützt werden. Auf der Sekundarstufe II kommt dann der Einführung und autonomen Anwendung von Sprach-lernstrategien eine zentrale Rolle zu. Bei den sehr viel komplexeren „sprachlichen Tätigkeiten“ (Gespräche, Lesen und Schreiben) geht es darum, die Aneignungsschritte so aufzubereiten und zu bemessen, dass sie von der be-treffenden Schülerin bzw. dem betreffenden Schüler bewältigt werden können, ohne den Blick auf das Ganze (den Gesprächszweck, die Leseabsicht, das Thema und den Aufbau des zu schreibenden Textes) zu verlieren. Dabei sind zusätzlich die persönlichen Einstellungen zu beachten: Schwache Motivationen zum Sprechen und/oder Le-sen können sich direkt oder indirekt auf das Kompetenzniveau auswirken. Thematisches Interesse der einzelnen Schülerinnen und Schüler und soziale Anerkennung ihrer Leistungen sind hier die wesentlichen didaktischen Faktoren.
Wie die Aneignungsprozesse der unterschiedlichen Kompetenzniveaus ineinander greifen, ist wenig erforscht; trotz-dem lohnt es sich, das Verhältnis der Einstufungen zueinander auch im Einzelnen zu betrachten. Es ist z. B. evident, dass gute Leistungen im Vorlesen nur erreicht werden können, wenn es beim Leseverstehen einerseits und bei der Aussprache andererseits keine hinderlichen Rückstände gibt; das muss bei der individuellen Förderung bedacht werden. Ähnliches gilt z. B. für das Verhältnis von Wortschatz und Leseverstehen oder das Verhältnis von Aussprache, Ortho-grafie und Grammatik.
Besondere Achtsamkeit verdienen ungleiche Einstufungen, wenn sie Möglichkeiten erkennen lassen, Stärken zu nut-zen, um Schwächen auszugleichen. Die Vorstellung ist durchaus begründet, dass stärker entwickelte Teilbereiche als Motor oder Wegbereiter für die Entwicklung von weniger entwickelten Teilbereichen wirken können. Wenn z. B. gute Fähigkeiten der Textproduktion festgestellt werden, denen aber Schwächen in der Grammatik gegenüberstehen, dann kann es hilfreich sein, von einem Textentwurf auszugehen und beim Redigieren zu fragen, mit welchen sprachlichen Signalen dessen Gliederung am besten herausgearbeitet werden kann und die dazu einsetzbaren grammatischen Mittel bewusst einzuführen. Ein Gefälle zwischen einem hohen Niveau im Gespräch bei gleichzeitig niedrigem Niveau im Schreiben kann in der Förderung dahingehend genutzt werden, dass der Übergang von der einen Modalität in die
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andere erst einmal erleichtert wird, etwa indem die Schülerin bzw. der Schüler sich einen zusammenhängenden Text ausdenkt und diesen diktiert, oder sich in einen interaktiven Schreibprozess begibt, bei dem sie bzw. er erzählt und eine Partnerin bzw. ein Partner Formulierungsvorschläge für eine schriftliche Fassung macht, oder bei dem sie bzw. er erzählt, während die Partnerin bzw. der Partner Stichworte notiert, die dann gemeinsam zu einem Textstück aus-gearbeitet werden.
Es sei ausdrücklich darauf hingewiesen, dass solche hilfreichen Verhältnisse auch zwischen den Fähigkeiten in der Erstsprache und im Deutschen als Zweitsprache bestehen können.
Sprachdiagnostik im Kontext durchgängiger Sprachbildung
Die „Niveaubeschreibungen“ sind dem Konzept der durchgängigen Sprachbildung verpflichtet, das die Vermittlung der Unterrichtssprache Deutsch als Auftrag an die Schule insgesamt versteht, als einen Auftrag also, der alle Fächer und alle Klassen- bzw. Jahrgangsstufen betrifft (vgl. Gogolin/Lange 2010; Gogolin u. a. 2011, S. 52 – 67; Reich 2013). Sie richten sich daher nicht nur an Deutschlehrkräfte, sondern an die Lehrkräfte aller Fächer. Gewiss tragen der Unterricht in Deutsch als Zweitsprache und dann der Deutschunterricht in der Regelklasse einen Hauptteil der Verantwortung, sie bedürfen aber der Mithilfe aller anderen Unterrichtsfächer. So, wie sich die Alltagssprache nicht lernen lässt, ohne dass sie im Alltag verwendet wird, so erfordert das Lernen der Unterrichtssprache, dass der Unterricht selbst, jeder Unterricht, immer auch als Sprachlerngelegenheit gesehen und genutzt wird.
Vor allem für die Schülerinnen und Schüler, die insgesamt sprachlicher Unterstützung bedürfen, stellt die Aneig-nung des Deutschen als Unterrichtssprache eine doppelte Herausforderung dar (Gibbons 2006): Es geht für sie nicht nur um die Erarbeitung der fachlichen Inhalte und ihre fachsprachliche Wiedergabe, sondern gleichzeitig, in gewissem Sinne sogar vorrangig, um die Eingewöhnung in die allgemeine Bildungssprache. Der Übergang von der allgemeinbildenden Pflichtschule in den Unterricht auf der Sekundarstufe II fordert die bildungs- und fachsprach-lichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler schon in den „gewöhnlichen“ Schullaufbahnen in starkem Maße heraus. Umso mehr gilt dies für diejenigen, für die das Deutsche eine Zweitsprache darstellt. In jedem Unterricht der Sekundarstufe II sollte der Weg vom erreichten Sprachstand hin zum Zielniveau offenstehen und bei Bedarf beschritten werden können. Dazu gehören die ausdrückliche Einführung von funktionalen Textsorten des Unter-richts (wie Bericht, Zusammenfassung, Erklärung, Begründung eines Standpunkts usw.), die Bewusstmachung von Stilebenen bei Wortwahl und grammatischen Konstruktionen und nicht zuletzt die Differenzierung von Bedeutun-gen.
Die Lehrkräfte für Deutsch als Zweitsprache evaluieren mit dem Einsatz der „Niveaubeschreibungen“ nicht nur die Erfolge ihres eigenen Unterrichts. Sie machen sich auch die sprachlichen Anforderungen in den anderen Fächern be-wusst und tauschen sich mit den Lehrkräften dieser Fächer über die sprachlichen Fortschritte der Schülerinnen und Schüler aus. Sie vergleichen ihre Beobachtungen und suchen gemeinsam nach Erklärungen, wenn es Unterschiede im sprachlichen Handeln der Schülerinnen und Schüler im Deutschunterricht und in den anderen Fächern gibt. Auf diese Weise werden alle Lehrkräfte mit den „Niveaubeschreibungen“ bekannt und arbeiten sich in deren Begriffssprache ein, sodass sich insgesamt ein höherer Grad von Sprachbewusstheit unter den Kolleginnen und Kollegen einstellt. Solche Gewohnheiten entstehen nicht von allein, es bedarf dazu der Etablierung von Zusammenarbeit im Kollegium unter der Verantwortung und mit Unterstützung der Schulleitung.
Literatur
Artelt, Cordula/Naumann, Johannes/Schneider, Wolfgang (2010): Lesemotivation und Lernstrategien, in: Klieme, Eckhard/Artelt, Cordula/Hartig, Johannes/Jude, Nina/Köller, Olaf/Prenzel, Manfred/Schneider, Wolfgang/Stanat, Petra (Hrsg.): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, Münster u. a.: Waxmann, S. 73 – 112.
Becker-Mrotzek, Michael/Schramm, Karen/Thürmann, Eike/Vollmer, Helmut Johannes (Hrsg.): Sprache im Fach. Sprach-lichkeit und fachliches Lernen, Münster u. a.: Waxmann 2013.
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Döll, Marion: Sprachdiagnostik und durchgängige Sprachbildung – Möglichkeiten der Feststellung sprachlicher Fähigkeiten mehrsprachiger Jugendlicher in der Sekundarstufe, in: Gogolin, Ingrid/Lange, Imke/Michel, Ute/Reich, Hans H. (Hrsg.): Herausforderung Bildungssprache – und wie man sie meistert, Münster u. a.: Waxmann 2013, S. 170 –180.
Döll, Marion (2012): Beobachtung der Aneignung des Deutschen bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen (= FÖRMIG-Edition Band 8), Münster u. a.: Waxmann.
Ehlich, Konrad/Bredel, Ursula/Reich, Hans H. (Hrsg.) (2008): Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung (= Bildungsforschung Band 29/I), Bonn und Berlin: BMBF.
Gibbons, Pauline (2006): Unterrichtsgespräche und das Erlernen neuer Register in der Zweitsprache, in: Mecheril, Paul/Quehl, Thomas (Hrsg.): Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule, Münster u. a.: Waxmann, S. 269 – 290.
Gogolin, Ingrid/Dirim, Ìnci/Klinger, Thorsten/Lange, Imke/Lengyel, Drorit/Michel, Ute/Neumann, Ursula/Reich, Hans H./Roth, Hans-Joachim/Schwippert, Knut (2011): Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund (FÖRMIG). Bilanz und Perspektiven eines Modellprogramms, Münster u. a.: Waxmann.
Gogolin, Ingrid/Lange, Imke (2010): Durchgängige Sprachbildung. Eine Handreichung. FÖRMIG Material Band 2, Münster u. a. Waxmann.
Reich, Hans H.: Durchgängige Sprachbildung, in: Gogolin, Ingrid/Lange, Imke/Michel, Ute/Reich, Hans H. (Hrsg.): Herausforderung Bildungssprache – und wie man sie meistert, Münster u. a.: Waxmann 2013, S. 55 – 70.
Reich, Hans H.: Aufbauende Sprachförderung unter Nutzung der FÖRMIG-Instrumente, in: Lengyel, Drorit/Reich, Hans H./Roth, Hans-Joachim/Döll, Marion (Hrsg.): Von der Sprachdiagnose zur Sprachförderung, Münster u. a.: Waxmann 2009, S. 25 – 33.
Reich, Hans H.: Sprachstandserhebungen, ein- und mehrsprachig, in: Ahrenholz, Bernt/Oomen-Welke, Ingelore (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache, Baltmannsweiler: Schneider 2008, S. 420 – 429.
Riebling, Linda: Heuristik der Bildungssprache, in: Gogolin, Ingrid/Lange, Imke/Michel, Ute/Reich, Hans H. (Hrsg.): Herausforderung Bildungssprache – und wie man sie meistert, Münster u. a.: Waxmann 2013, S. 106 – 153.
Sächsisches Bildungsinstitut (Hrsg.): Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I, Rade-beul 2013.
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Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hrsg.): Lehrplan Berufsschule/Berufsfachschule Deutsch/Kommunikation, Dresden 2007.
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Sekretariat der KMK (Hrsg.): Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9), Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 15.10.2004.
Strecker, Geeske: Förderung von Deutsch als Zweitsprache in der Sekundarstufe II – ein Luxusproblem? Erste Einsich-ten aus dem Sprachförderprojekt FJM, in: Rost-Roth, Martina: DaZ – Spracherwerb und Sprachförderung Deutsch als Zweitsprache, Freiburg im Breisgau: Fillibach 2010, S. 255 – 272.
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Willenberg, Heiner (2008): Wortschatz Deutsch, in: DESI-Konsortium (Hrsg.): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie, Weinheim und Basel: Beltz, S. 72 – 80.
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Das Instrument „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“
Aufbau, Handhabung, Entwicklung und EvaluationMarion Döll
Aufbau
Die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ sind ein Instrument zur differenzierten Beschreibung des sprachlichen Aneignungsstandes im Deutschen als Zweitsprache von Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen/Jahrgangsstufen 11 bis 13 auf der Basis unmittelbarer und teilnehmender Beobachtung im Unterricht. Die zu beobachtenden Kompetenzbereiche decken ein weites Spektrum an sprachlichen Teilqualifikationen ab und er-möglichen die Erstellung breit gefächerter individueller Kompetenzprofile.
Differenziert erfasst werden insgesamt 27 Aspekte des Sprachaneignungsprozesses, die jeweils einem der folgenden sieben Kompetenzbereiche zugeordnet sind:
❚❚ Weite der sprachlichen Handlungs- und Verstehensfähigkeit❚❚ Wortschatz❚❚ Aussprache❚❚ Lesen❚❚ Schreiben ❚❚ Grammatik – mündlich und schriftlich ❚❚ Persönlichkeitsmerkmale
Die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ bauen auf den „Niveaubeschreibun-gen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I“ auf, die vier Niveaustufen umfassen. Die Niveaustufen I bis IV des vorliegenden Instruments entsprechen daher weitgehend den bereits veröffentlichten „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I“. In der Sekundarstufe II sind jedoch in einigen Beobachtungsbe-reichen höher entwickelte Kompetenzen nötig, als mit den „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I“ beschrieben werden. Für diese Bereiche1 sind für die Sekundarstufe II weitere Niveaustufen beschrieben worden, um die kontinuierliche Weiterentwicklung in dieser Altersgruppe abbilden zu können. Unter Stufe VBQ sind Fähigkeiten zusammengefasst, die für das Erreichen der Zielvorgaben der Bildungsstandards für das Fach Deutsch im Rahmen von berufsqualifizierenden Bildungsgängen (Berufsschule, Berufsfachschule, Fachschule) anzueignen sind, Stufe VHZB beschreibt die Fähigkeiten, die für das Erreichen der Zielvorgaben der Bildungsstandards für das Fach Deutsch in Schularten, die zur Hochschulzugangsberechtigung führen (Gymnasium, Abendgymnasium, Kolleg, Berufliches Gymnasium und Fachoberschule), notwendig sind. In einigen Beobachtungsbereichen ist eine Differenzierung zwischen Kompetenzen für berufsqualifizierende und zur Hochschulzugangsberechtigung führen-den Bildungsgängen nicht notwendig und sinnvoll, sodass in diesen Fällen nur eine gemeinsame fünfte Niveaustufe beschrieben ist (VBQ/VHZB).
Für die Niveaustufenbeschreibungen werden drei Arten von Deskriptoren verwendet:
❚❚ schätzende Deskriptoren❚❚ konkret beschreibende Deskriptoren❚❚ beschreibende Deskriptoren mit interpretativem Moment.
1 Es handelt sich um folgende Bereiche: Unterrichtsgespräche und Präsentationen, Formelle Gespräche, Verstehens-, Mitteilungs- und Fachwortschatz, Leseverstehen, Textproduktion, Verbstellung und komplexere Syntax, Präpositionen und Formen des Verbs.
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Schätzende Deskriptoren kommen beispielsweise für die Feststellung der Deutlichkeit der Aussprache in Anwendung. Die Einstufung der Aussprache einer Schülerin/eines Schülers stellt eine Einschätzung durch die beobachtende Lehr-kraft dar, wobei ein gewisser Grad an Subjektivität nicht ausgeschlossen werden kann. Durch den Austausch im Kol-legium wird die Einschätzung jedoch zur Diskussion gestellt und dabei revidiert oder bestätigt. Konkret beschreibende Deskriptoren werden unter anderem für den Beobachtungsbereich Verbstellung verwendet. Sie sind durch die genaue Benennung sprachlicher Phänomene oder Tätigkeiten und den Verzicht auf bewertende Termini gekennzeichnet. Zu beobachten ist, ob das genannte sprachliche Phänomen von der beobachteten Jugendlichen bzw. dem beobachteten Jugendlichen verwendet wird oder nicht, wodurch der Interpretationsspielraum für die Beobachtenden gering ist. Beim dritten Deskriptorentyp, der Beschreibung mit interpretativem Moment, handelt es sich um eine Zwischenform der bereits vorgestellten Typen in Form von Benennungen sprachlicher Phänomene, die ein gewisses Maß an Interpretation des Wahrgenommenen erfordern. Beispiele finden sich unter anderem im Beobachtungsbereich Formen des Nomens, in dem die Häufigkeit der korrekten Bildung verschiedener Formen als schätzendes Nebenkriterium herangezogen wird: „Der Schüler verwendet Formen des Nominativs im Singular differenziert und weitgehend [Hervorheb. d. Verf.] korrekt.“ Die Deskriptoren sind möglichst präzise formuliert, was die Verwendung von linguistischen Fachtermini erfor-derlich macht. Die Praktikabilitätsprüfung der „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I“ hat gezeigt, dass nicht alle Lehrkräfte mit allen Begriffen vertraut sind, sodass diese auch zum Nachschlagen bereit-gestellt werden.2
Die individuellen Kompetenzprofile, die mit den „Niveaubeschreibungen“ erstellt werden, können als Grundlage für die Planung und Durchführung sprachförderlichen Unterrichts und für den Austausch im Kollegium verwendet werden. Im Laufe der Entwicklung und Prüfung der Praktikabilität hat sich gezeigt, dass die Beobachtungsergebnisse darüber hinaus auch als Grundlage für Gespräche mit Schülerinnen und Schülern sowie Eltern eingesetzt werden können. Sie geben den Eltern und Jugendlichen einerseits Aufschluss über den allgemeinen Aneignungsstand, andererseits können bei wiederholtem Einsatz Fortschritte im Aneignungsprozess deutlich gemacht werden. Gerade Seiteneinsteigerinnen und -einsteiger, die sich oftmals trotz größter Bemühungen gegenüber monolingual aufgewachsenen Gleichaltrigen im Deutschen als sehr defizitär empfinden, motiviert die Darlegung der bereits zurückgelegten Aneignungsschritte.
Handhabung
Die Art der Beobachtung mit den „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ unter-scheidet sich nicht von der Arbeit mit den Beschreibungen für die Primarstufe und die Sekundarstufe I: Als Beobach-tungsergebnis jeder Skala ist jeweils zu vermerken, welches am höchsten gestufte Phänomen beobachtet werden kann; die ermittelte Stufe markiert den Eingangsbereich der Zone der nächsten Entwicklung. Auf dem zum Instrument ge-hörenden Beobachtungsbogen, in dem die Beobachtungsergebnisse vermerkt werden können, sind neben den Haupt-stufen I, II, III, IV und V auch Zwischenstufen (z. B. II ➞ III) aufgeführt, die angekreuzt werden, wenn eine Schülerin bzw. ein Schüler schwankende Leistungen zeigt oder über die niedrigere Stufe zwar eindeutig hinausgekommen ist, die Forderungen der nächsthöheren Stufe aber erst zum Teil erfüllt. Eine Jugendliche bzw. ein Jugendlicher kann in den verschiedenen Beobachtungsbereichen durchaus verschiedene Stufen erreicht haben. Die Zusammenschau der Einstu-fungen zeigt selten ein Gleichmaß der Sprachaneignung in allen Bereichen, sondern ein sprachliches Profil, aus dem Stärken und Schwächen, Ressourcen und Defizite ersichtlich sind.
Achtung: Im Beobachtungsbogen wird nicht zwischen Stufe VBQ und Stufe VHZB unterschieden, es ist nur Stufe „V“ aufgeführt. Aus der von der Schülerin bzw. dem Schüler besuchten Schulart, die ebenfalls auf dem Beobachtungs-bogen zu vermerken ist, geht hervor, welche Beschreibung (VBQ oder VHZB) der Beobachtung zu Grunde gelegt wurde!
2 Das Verzeichnis der Begriffe ist unter http://daf.univie.ac.at/fileadmin/user_upload/lehrstuhl_daf/MD/GlossarNBsek.pdf verfügbar. Ergänzend kann die Internetseite http://www.canoo.net/services/Controller?dispatch=termDbIndexDummy&MenuId=Glossar0 empfohlen werden. Sie bietet ausführliche Erläuterungen und zahlreiche Beispiele zu linguistischen Termini.
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Beobachtungszeitpunkte
Prinzipiell können die „Niveaubeschreibungen“ beliebig oft eingesetzt werden und ermöglichen so eine diagnostische Begleitung der Deutschaneignung, von der begründete sprachdidaktische Entscheidungen für einzelne Schülerinnen und Schüler über einen langen Zeitraum hinweg abgeleitet werden können. Für die Festlegung der Beobachtungszeit-punkte geben die sächsische Konzeption zur Integration von Migranten und die Ergebnisse der Praktikabilitätsprüfung der „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I“ (Döll 2012) folgende Hinweise: Für die Gestaltung des Übergangs von der ersten zur zweiten Etappe erstellt die Betreuungslehrerin bzw. der Betreuungslehrer mit den „Niveaubeschreibungen“ ein Deutsch-als-Zweitsprache-Profil, das die Lehrkräfte des Regelunterrichts darüber informiert, wie weit die Schülerin bzw. der Schüler in der Aneignung des Deutschen bereits gekommen ist und was sprachlich von ihr bzw. ihm erwartet werden kann. In der Zeit danach können die Beobachtungen im Abstand von etwa drei bis vier Monaten wiederholt werden. Während der Erprobung des Instruments hat sich der Rhythmus Schuljahres-beginn – Schulhalbjahr – Schuljahresende als sinnvoll und praktikabel erwiesen. Die Lehrkraft für Deutsch als Zweit-sprache wählt die zu einem bestimmten Zeitpunkt zu beobachtenden Schülerinnen und Schüler aus und trägt deren Ergebnisse in die individuellen Beobachtungsbögen ein. Die Lehrkräfte der anderen Fächer erstellen zeitlich parallel für die ausgewählten Schülerinnen und Schüler ebenfalls Kompetenzprofile, wobei Lehrkräfte, die die Schülerinnen und Schüler ein bis zwei Stunden pro Woche unterrichten, in Absprache mit der Lehrkraft für Deutsch als Zweitsprache eine Reduktion der Beobachtungsbereiche vornehmen und sich dadurch auf das im eigenen Unterricht gut Beobachtbare und/oder fachlich besonders Relevante konzentrieren können.
Beobachtungsgrundlagen
Für die Beobachtung können verschiedene Quellen herangezogen werden. So können beispielsweise Fähigkeiten in den Bereichen Orthografie und Textproduktion anhand vorliegender schriftlicher Arbeiten festgestellt werden. Für die Ein-schätzung von Sprechflüssigkeit und Sprechfreude kann auf einen allgemeinen Eindruck zurückgegriffen werden. Für die Erstellung eines Kompetenzprofils genügen mehrere Beobachtungsmomente einiger Tage, wobei ausgehend von den Ergebnissen der Erprobung des Instruments für die Sekundarstufe I gleichzeitiges Beobachten zweier Schülerinnen bzw. Schüler als möglich und effektiv gilt.
Entwicklung und Evaluation
Mit der Entwicklung der „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache“ wurde im Jahr 2006 im Rahmen des Mo-dellprogramms FÖRMIG (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund; vgl. Gogolin u. a. 2011) in den Länderprojekten Sachsen und Schleswig-Holstein kooperierend begonnen. In beiden Ländern bestand Bedarf an Austausch zwischen Fach- und Betreuungs- bzw. DaZ-Lehrkräften über die Deutschkenntnisse und sprachlichen Fä-higkeiten einzelner Schülerinnen und Schüler. Um für diesen Austausch, der im Freistaat Sachsen curricular verankert ist, eine strukturierende Grundlage zu schaffen, sind die „Niveaubeschreibungen“ als Beobachtungsverfahren, zunächst für die Sekundarstufe I, für die Anwendung durch alle Lehrkräfte erarbeitet worden. Nachdem das Instrument für die Sekundarstufe I positiv evaluiert worden war, sind Fassungen zunächst für die Primarstufe und anschließend für die Sekundarstufe II entwickelt worden.
Praktikabilität
Wie bei den Instrumenten für Primar- und Sekundarstufe I war in die Entwicklung des Instruments für die Sekundar-stufe II von Beginn an eine Gruppe von Lehrkräften der verschiedenen Schularten der Sekundarstufe II involviert, die die verschiedenen Entwurfsfassungen des Instruments erprobten und im Rahmen von Workshops und durch schriftliche Befragungen Rückmeldungen zur Praktikabilität des Verfahrens gaben, die wiederum in weitere Entwicklungsprozesse eingeflossen sind. Die letzte Entwurfsfassung wurde der Erprobungsgruppe im Juni 2014 vorgestellt, mit der Bitte um Er-probung an, wenn möglich, drei Jugendlichen. Um auch von Erstanwenderinnen und -anwendern Rückmeldungen zur Praktikabilität zu erhalten, wurden zu dieser letzten Erprobungswelle auch Lehrkräfte hinzugezogen, die bislang nicht zur Erprobungsgruppe gehörten, aber mit den Lehrkräften der primären Erprobungsgruppe zusammenarbeiteten und von diesen in das Instrument eingeführt wurden. Im Anschluss an diese letzte Erprobung wurden alle darin involvier-
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ten Lehrkräfte schriftlich durch einen Online-Fragebogen zu Verständlichkeit der Deskriptoren sowie Anwendungs-problemen befragt. An dieser Erhebung, die sowohl offene als auch geschlossene Fragen umfasste, nahmen insge-samt 27 Lehrkräfte teil, von denen etwas mehr als die Hälfte (N = 15) an allgemeinbildenden Gymnasien unterrichten (s. Abbildung 1). Etwa drei Viertel der Befragten haben angegeben, dass sie über keine Vorerfahrungen im Umgang mit den „Niveaubeschreibungen“ verfügten (N = 20), der überwiegende Teil hat die Beobachtung mit den „Niveaube-schreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ an einem (N = 12) oder zwei (N = 10) Jugendlichen erprobt.
In welcher Schulart unterrichten Sie?
Häufigkeit Prozent Gültige Prozente
Kumulierte Prozente
Gültig Berufsschule 2 7,4 7,4 7,4
allgemeinbildendes Gymnasium 15 55,6 55,6 63,0
Kolleg 6 22,2 22,2 85,2
Fachoberschule 1 3,7 3,7 88,9
sonstige 3 11,1 11,1 100,0
Gesamt 27 100,0 100,0Abbildung 1: Stichprobenzusammensetzung nach Schularten
Um einen Überblick über die Verständlichkeit und das Ausmaß von Anwendungsproblemen zu erhalten, wurden die Lehrkräfte gebeten, diese beiden Aspekte für die sieben Kompetenzbereiche mittels einer sechsstufigen Skala mit ver-balisierten Endpunkten einzuschätzen. In Form von offenen Fragen wurden sie anschließend um eine konkrete Darle-gung der aufgetretenen Verständnisschwierigkeiten und Anwendungsprobleme gebeten. Sowohl im Hinblick auf die Verständlichkeit als auch in Bezug auf Anwendungsprobleme bei der Arbeit mit den Deskriptoren sind überwiegend sehr gute und gute Rückmeldungen zu verzeichnen, massive Probleme sind nur vereinzelt zurückgemeldet worden (s. Abbildungen 2 und 3). Die Antworten auf die offenen Fragen zeigten für einzelne Deskriptoren und einleitende Formulierungen einen geringfügigen Überarbeitungsbedarf an. Auf Grundlage dieser Ergebnisse ist die vorliegende Endfassung erstellt worden.
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Abbildung 2: Häufigkeiten Ausprägung von Verständnisproblemen nach Kompetenzbereichen
Abbildung 3: Häufigkeiten Ausprägung von Anwendungsproblemen nach Kompetenzbereichen
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Validität und interne Konsistenz
Neben der Praktikabilität eines sprachdiagnostischen Verfahrens gibt es eine Reihe weiterer Gütekriterien, die einzuhal-ten sind (Döll 2012). Dazu zählen u. a. die allgemeinen Testgütekriterien. Die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweit-sprache für die Sekundarstufe I“ sind umfassend testtheoretisch abgesichert worden (ebd.). Die Prüfung dieses Verfah-rens hat gezeigt, dass unter der Voraussetzung einer sorgfältigen Verfahrenskonzeption, der umsichtigen Formulierung der Deskriptoren sowie einer umfassenden Schulung der Beobachterinnen und Beobachter mit Beobachtungsverfahren für pädagogische Diagnosen valide, reliable und hinreichend objektive Ergebnisse erzielt werden (ebd.). Die Evaluation eines Beobachtungsverfahrens ähnlichen Aufbaus bestätigte diesen Befund (Fröhlich/Döll/Dirim 2014). Da es sich bei den „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ um eine Erweiterung des umfassend geprüften Instruments für die Sekundarstufe I handelt, wurde die testtheoretische Absicherung auf das zentrale Kri-terium der Validität anhand einer kleinen Stichprobe reduziert. Die Validitätsprüfung dient dazu sicherzustellen, dass mit einem neuen Verfahren tatsächlich das gemessen oder beobachtet wird, was beobachtet oder gemessen werden soll. Von den in die letzte Erprobungswelle involvierten Lehrkräften sind hierfür von 30 Schülerinnen und Schülern Kompetenzprofile im Deutschen als Zweitsprache erstellt und auf Zusammenhang (Korrelation) mit den Ergebnissen eines ebenfalls durchgeführten und Sprachkompetenz erfassenden altersgemäßen C-Tests3 geprüft worden (äußere Kriteriumsvalidität). Für das gesamte Instrument wurde ein Pearsonscher Produkt-Moment-Korrelationskoeffizient in Höhe von r = .474 (bei p = .000 und N = 30) ermittelt, d. h. es besteht ein deutlicher und zugleich hoch signifikanter Zusammenhang zwischen den mit den beiden Instrumenten erzielten Ergebnissen, der als positiver Hinweis auf die Validität der „Niveaubeschreibungen“ interpretiert werden darf.4 Auf Grundlage der o. g. 30 Kompetenzprofile im Deut-schen als Zweitsprache ist auch die interne Konsistenz ermittelt worden. Die interne Konsistenz gibt an, inwieweit die einzelnen Beobachtungsbereiche dasselbe Merkmal (hier: Sprachkompetenz im Deutschen) erfassen. Für die sprachbe-zogenen Beobachtungsfelder (d. h. alle Bereiche mit Ausnahme der „Persönlichkeitsmerkmale“) ist ein überaus zufrie-denstellender Wert von Cronbachs = .951 ermittelt worden. Die Ergebnisse lassen davon ausgehen, dass es sich auch bei den „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ um ein konsistentes und valides Instrument zur Beschreibung des sprachlichen Aneignungsstandes im Deutschen als Zweitsprache handelt – sie sind bereit für den Einsatz in der Praxis.
Literatur
Döll, Marion (2012): Beobachtung der Aneignung des Deutschen bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen (= FÖRMIG-Edition Band 8), Münster u. a.: Waxmann.
Fröhlich, Lisanne/Döll, Marion/Dirim, Ìnci (2014): Unterrichtsbegleitende Sprachstandsbeobachtung Deutsch als Zweit-sprache. Wien: bmbf.
Wockenfuß, Verena (2009): Diagnostik von Sprache und Intelligenz bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Aachen: Shaker Verlag.
3 Verwendet wurde der C-Test von Wockenfuß (2009).
4 Da sie nicht Sprachkompetenz im engeren Sinne fokussieren, wurden die Skalen zu Persönlichkeitsmerkmalen aus der Analyse ausgeschlossen (vgl. Döll 2012).
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Beobachten mit den „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“
Um den Einstieg in die Beobachtung mit den „Niveaubeschreibungen“ zu erleichtern, werden an dieser Stelle grundlegen-de Hinweise und die bisher mit dem Instrument gesammelten Anwendungserfahrungen noch einmal zusammengefasst.
Was wird beobachtet?
Die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache“ sind für die Beobachtung sprachlicher Fähigkeiten im Deutschen als Zweitsprache in regulären Schulalltagssituationen und anhand im Schulalltag produzierter Texte konzipiert. Das heißt, es ist nicht vorgesehen, die zu beobachtenden Schülerinnen und Schüler in eine Test- oder Prüfungssituation zu verset-zen. Für die Beobachtungen kommen stattdessen Unterrichts- und Pausengespräche ebenso infrage wie Texte, die die Schülerinnen und Schüler frei schreiben (z. B. Hausaufgaben, Klausuren usw.). Für den Beobachtungsbereich Persönlich-keitsmerkmale, der auch die Herkunftssprachen der Schülerinnen und Schüler einbezieht, können zusätzlich zur direkten Beobachtung auch Auskünfte von Eltern und Lehrkräften des herkunftssprachlichen Unterrichts herangezogen werden.
Wie wird beobachtet?
Die „Niveaubeschreibungen“ umfassen 27 verschiedene Skalen, die den Stand der Aneignung des Deutschen als Zweit-sprache in verschiedenen sprachlichen Teilbereichen (z. B. Wortschatz und Grammatik) vier- bis fünfstufig beschreiben. Im zu den „Niveaubeschreibungen“ gehörenden Beobachtungsbogen, der für alle beobachteten Jugendlichen aus-zufüllen ist, wird zu jeder Skala (z. B. Satzverbindungen) die höchste bei der beobachteten Jugendlichen bzw. dem beobachteten Jugendlichen festgestellte Stufe durch Ankreuzen vermerkt. In aller Regel werden die für diese Stufe beschriebenen Phänomene von den Beobachteten noch nicht immer durchgehend beherrscht. Das bedeutet, dass das Beobachtungsergebnis nicht anzeigt, welche Aneignungsschritte bereits abgeschlossen sind, sondern was noch zu festigen ist und welche nächsten Schritte für die Schülerin bzw. für den Schüler anstehen – ihre bzw. seine „Zone der nächsten Entwicklung“. Neben den vier bis fünf in den Niveaubeschreibungen ausformulierten Stufen umfasst der Be-obachtungsbogen auch sogenannte Zwischenstufen (z. B. II ➞ III), die dann angekreuzt werden, wenn die Beobachtete bzw. der Beobachtete schwankende Leistungen zeigt oder die für die niedrigere Stufe beschriebenen Fähigkeiten zwei-felsfrei aufweist, die Anforderungen der nächsthöheren Stufe jedoch erst zum Teil erfüllt. Das durch die Beobachtung entstehende und im Beobachtungsbogen festgehaltene individuelle DaZ-Profil (Kompetenzprofil im Deutschen als Zweitsprache) gibt Aufschluss darüber, wie weit die Aneignung des Deutschen als Zweitsprache bei der Beobachteten bzw. dem Beobachteten bereits vorangeschritten ist, in welchen Bereichen Stärken vorliegen und welche Bereiche im Rahmen der individuellen Sprachbildung besonderer Aufmerksamkeit bedürfen.
Wer beobachtet?
Die „Niveaubeschreibungen“ sind so gestaltet, dass alle Lehrkräfte, nicht nur Lehrkräfte für Deutsch als Zweitsprache oder anderer sog. Sprachfächer, damit beobachten können. In der Einarbeitungsphase empfiehlt sich in jedem Fall die Zusammenarbeit mit Kolleginnen und Kollegen, da im Austausch mit ihnen etwaige Beobachtungsprobleme erkannt und besprochen werden können. Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, sich mit den Fachberatern für Migration/Deutsch als Zweitsprache oder mit dem Kompetenzzentrum Sprachliche Bildung in der eigenen Region in Verbindung zu setzen.
Wie lange wird beobachtet?
Für die Beobachtung mit den „Niveaubeschreibungen“ gibt es ganz bewusst keine klaren Vorgaben, da die Beobach-tungsmöglichkeiten von verschiedenen Faktoren beeinflusst sind, z. B. Stundenausmaß und Unterrichtsthemen. Die Er-probung hat jedoch gezeigt, dass der überwiegende Teil der Lehrkräfte die gleichzeitige Beobachtung von zwei Jugend-
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lichen und einen Beobachtungszeitraum von zwei Wochen für günstig hält. Lehrkräfte, die die Schülerinnen und Schü-ler ein bis zwei Stunden pro Woche unterrichten, können in Absprache mit der Lehrkraft für Deutsch als Zweitsprache eine Reduktion der Beobachtungsbereiche vornehmen und sich dadurch auf das im eigenen Unterricht gut Beobacht-bare oder fachlich besonders Relevante konzentrieren.
Wann wird beobachtet?
Auch für die Beobachtungszeitpunkte gibt es keine Vorgaben. Während der Erprobung des Instruments hat sich der Rhythmus Schuljahresbeginn – Schulhalbjahr – Schuljahresende als zweckmäßig und praktikabel erwiesen.
Kollegiale Beobachtung
Gerade bei den ersten Beobachtungen mit den „Niveaubeschreibungen“, aber auch später, empfiehlt es sich, gemein-sam mit Kolleginnen und Kollegen zu beobachten, d. h. es wird zunächst gemeinsam mit der Lehrkraft für Deutsch als Zweitsprache festgelegt, welche Schülerinnen und Schüler zu beobachten sind. Alle Kolleginnen und Kollegen beobach-ten diese in ihrem Unterricht. Nach einigen Tagen findet man sich zum Austausch mit den beteiligten Kolleginnen und Kollegen zusammen und vergleicht die Ergebnisse. Differenzen zwischen den Ergebnissen der Kolleginnen und Kollegen sind in aller Regel darauf zurückzuführen, dass in den verschiedenen Fächern im Beobachtungszeitraum unterschied-liche sprachliche Anforderungen bestanden, können aber auch auf Unsicherheiten der Beobachtenden zurückzuführen sein. Im Austausch mit den Kolleginnen und Kollegen werden die Ursachen meist schnell gefunden.
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Beobachtungsbogen (Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II)
beobachteter Schüler:
beobachtender Lehrer:
Beobachtungszeitraum:
besuchte Schulart (bitte ankreuzen):
! Berufsschule (höchste Stufe: VBQ) ! Gymnasium (höchste Stufe: VHZB)! Berufsfachschule (höchste Stufe: VBQ) ! Abendgymnasium (höchste Stufe: VHZB)! Fachschule (höchste Stufe: VBQ) ! Kolleg (höchste Stufe: VHZB) ! Berufliches Gymnasium (höchste Stufe: VHZB) ! Fachoberschule (höchste Stufe: VHZB)
A. Weite der sprachlichen Hand-lungs- und Verstehensfähigkeit < I I I ➞ II II II ➞ III III III ➞ IV IV IV ➞ V V
Private Gespräche ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Unterrichtsgespräche und Präsentationen
❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Formelle Gespräche ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Strategien zur Überwindung von Verständigungsschwierigkeiten
❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
B. Wortschatz< I I I ➞ II II II ➞ III III III ➞ IV IV IV ➞ V V
Verstehenswortschatz ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Mitteilungswortschatz ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Fachwortschatz ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Ergänzende Hinweise (z. B. Differenzen zwischen mündlichem und schriftlichem Deutschgebrauch):
® Sächsisches Bildungsinstitut 2015
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C. Aussprache< I I I ➞ II II II ➞ III III III ➞ IV IV IV ➞ V V
Deutlichkeit ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Sprechflüssigkeit ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
D. Lesen< I I I ➞ II II II ➞ III III III ➞ IV IV IV ➞ V V
Verstehen ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Techniken und Strategien der Texterschließung
❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Vorlesen ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Strategien zur Überwindung von Verstehensproblemen
❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Ergänzende Hinweise:
E. Schreiben< I I I ➞ II II II ➞ III III III ➞ IV IV IV ➞ V V
Textproduktion ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Strategien bei der Suche nach passenden Wörtern
❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Orthografie ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Interpunktion ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Ergänzende Hinweise:
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F. Grammatik – mündlich und schriftlich
< I I I ➞ II II II ➞ III III III ➞ IV IV IV ➞ V V
Verbstellung und komplexere Syntax
❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Satzverbindungen ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Präpositionen ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Formen des Verbs ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Formen des Nomens ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Ergänzende Hinweise:
G. Persönlichkeitsmerkmale des Schülers
< I I I ➞ II II II ➞ III III III ➞ IV IV IV ➞ V V
Freude und Interesse am Lesen (Texte in deutscher Sprache)
❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Freude und Interesse am Lesen (Texte in der Herkunftssprache)
❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Freude und Interesse am Sprechen (Deutsch im Unterricht)
❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Freude und Interesse am Sprechen (Deutsch in privaten Situationen)
❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
Freude und Interesse am Sprechen (Herkunftssprache in privaten Situationen)
❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒
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Kopiervorlage (Seite 4 von 4)
Vorschläge für sprachdidaktische Maßnahmen/Entscheidungen:
® Sächsisches Bildungsinstitut 2015
AutorenverzeichnisProf. Dr. Marion Döll
… ist Hochschulprofessorin für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt sprachliche Bildung und migrationsbe-dingte Mehrsprachigkeit in der PädagogInnenbildung an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich in Linz.Ihre Arbeits- und Interessenschwerpunkte sind Individualdiagnose von Sprachkompetenzen migrationsbedingt mehr-sprachiger Kinder und Jugendlicher, Mehrsprachigkeit und sprachliche Bildung in der Migrationsgesellschaft. In den Jahren 2006 bis 2015 trug sie gemeinsam mit Prof. Dr. Reich die Hauptverantwortung in den Projekten zur Entwicklung, Erprobung und empirischen Prüfung der „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache“.
Prof. em. Dr. Hans H. Reich
… ist Professor am Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter an der Universität Koblenz-Landau und in der Leh-reraus- und -fortbildung mit den Schwerpunkten Deutsch als Zweitsprache und Interkulturelle Pädagogik tätig.In seinen Forschungsprojekten setzt er sich mit der Bildungssituation von Schülerinnen und Schülern mit Migrations-hintergrund, der zweisprachigen Entwicklung von Kindern und der Didaktik der Zweisprachigkeit auseinander.Prof. Dr. Reich war Mitglied des Programmträgers des Modellprogramms FÖRMIG und trug gemeinsam mit Prof. Dr. Marion Döll die Hauptverantwortung in den Projekten zur Entwicklung, Erprobung und empirischen Prüfung der „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache“.
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Herausgeber und Redaktion:Sächsisches BildungsinstitutDresdner Straße 78 c | 01445 RadebeulTelefon: +49 351 8324-374E-Mail: [email protected]
Auflage:10.000 Exemplare
Gestaltung und Satz:Lößnitz-Druck GmbH
Druck:Lößnitz-Druck GmbH
Redaktionsschluss:30.10.2015
Bezug:Diese Druckschrift kann kostenfrei bezogen werden bei:Zentraler Broschürenversand der Sächsischen StaatsregierungHammerweg 30, 01127 DresdenTelefon: +49 351 2103671E-Mail: [email protected]
Bildnachweis:Martin Graf
Verteilerhinweis:Diese Informationsschrift wird vom Sächsischen Bildungsinstitut im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit heraus-gegeben. Sie darf weder von Parteien noch von deren Kandidaten oder Helfern im Zeitraum von sechs Monaten vor einer Wahl zum Zwecke der Wahlwerbung verwendet werden. Dies gilt für alle Wahlen.
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