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Erziehung in islamischen FamilienWerteauffassungen im interkulturellen Vergleich
PD Dr. Haci-Halil UslucanUniversität Potsdam;
Institut für PsychologieKontakt: [email protected]
Vortrag bei der Nationalen Auftaktveranstaltung am 19.02.2008
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Vortragsprogramm
1. Einführung: Kulturkonflikte oder interaktive Akkulturationsprozesse?
2. Religiöse Erziehung als Integrationshemmnis?
3. Ergebnisse eigener empirischen Studie zu Erziehung im interkulturellen Kontext
4. Fördermöglichkeiten von Kindern mit Migrationshintergrund
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Unsere Wahrnehmung des Fremden/der Fremden
Bitte lesen Sie den folgenden Text zeilenweise von links nach rechts. Lesen Sie so schnell wie möglich und ohne Notizen zu machen.
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Kulturkonflikte
• Entgegengesetzte Einflüsse von Familie einerseits und Einflüsse des Aufnahmelandes
•Identitätsprobleme bei Jugendlichen
•Psychosomatische Beschwerden bei Erwachsenen
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Probleme des Kulturkonflikt-Ansatzes
• Ursachenzuschreibung einseitig auf den Kulturwechsel
• Kulturwechsel reduktionistisch als Entwicklungseinschränkung
• Fokussierung auf einseitige Bereicherung der Einheimischen bzw. einseitiger Verlust der Migranten
• Unterstellte Homogenität der Mehrheits- wie der Minderheitskultur
• Kultur als unausweichlich präskriptiv: Unterschlagung der Widerstands- und Eigenmächtigkeitspotenziale der Subjekte
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Interaktives Akkulturationsmodell (IAM)Berry et.al (1987)
AufnehmendeGesellschaft
Migranten
Akkulturationsorientierungen: Aufnehmende Gesellschaft
Einwanderer
Integration Assimilation Separation Marginalisierung
Integration
Assimilation
Separation
Marginalisierung
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Interaktives Akkulturationsmodell (IAM)Berry et.al (1987)
AufnehmendeGesellschaft
Migranten Akkulturationsorientierungen:
Aufnehmende Gesellschaft
Einwanderer
Integration Assimilation Separation Marginali-sierung
Integration Konsens problematisch Konflikt problematisch
Assimilation problematisch Konsens Konflikt problematisch
Segregation Konflikt Konflikt Konflikt Konflikt
Marginalisierung Konflikt Konflikt Konflikt Konflikt
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Dimensionen des Integrationsprozesses (Heckmann, 2005)
• 1. Strukturelle Integration
• 2. Kulturelle Integration
• 3. Soziale Integration
• 4. Identifikative Integration
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Funktion der Religion
Handlungen einen Sinn verleihen; sinnlose Zusammenhänge deuten.
Schutz- und Orientierungsfunktion
Integration in die Gesellschaft
Kompensation erfahrener Rückweisung
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Sackmann: Türkische Muslime in Deutschland – Zur Bedeutung der Religion
1/3der befragten Muslime: Keine Religionsbindung; Religion kein Integrationshindernis.
Für einen großen Teil: Religion selbstverständlicher Teil des Lebens, ohne aber Hauptbezugspunkt des Lebens zu sein
Für etwa 10%: Religion ein starkes Abgrenzungskriterium; eher integrationshemmend
Integrationshemmend insbesondere dann, wenn Religiosität eher traditionale (keine individualisierende) Züge trägt und religiös orientierte Lebensführung zentral ist.
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Erziehung in islamischen Familien
Religiöse Werterziehung in islamischen Familien:
religiöse Sozialisation in den islamischen Ländern:
vom Kontext unterstützt und z. T. unreflektiert als eine Alltagsgewissheit übernommen
Koedukation durch das soziale Umfeld
In der Migrationssituation fehlt der bestätigende und unterstützende Kontext: gezielte islamische Erziehung erforderlich
Schiffauer (1991): „Islamisierung des Selbst“,
Reflexivierung des Islam
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Erziehung in islamischen Familien
Religiöse Werterziehung in islamischen Familien:
In der Migration: eigene religiöse Gemeinde nicht vorgegeben, sondern kann gewählt werden.
Stärker individuelle Beschäftigung mit der Religion:
Suche nach „religiöser Wahrheit“ im Vordergrund;
Zugehörigkeit zum Islam eher spiritualisiert, die Bildung von religiösen „Intensivgruppen“ eher gefördert;
Gründe der Religiosität in der Migrationssituation andere bzw. zeigen ein deutlich stärker bewusstes Moment (als in den Herkunftsorten), da sie eine scharfe Differenz zur sozialen Mitwelt markieren.
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Erziehung in islamischen Familien
Religiöse Werterziehung in islamischen Familien:
Bildungshintergrund der Eltern nicht ausreichend:
religiöse Erziehung von Koranschulen übernommen
Weitere Funktion von Koranschulen: kostengünstiges Betreuungsangebot;
Häufiges Motiv der Eltern: Kinder und Jugendliche durch einen Besuch der Koranschule von „schädlichen Einflüssen der Straße“ fern zu halten (Vgl. Alacacioglu, 1998).
Untersuchung von Tosun (1993) in NRW: nur 27,3 % der Befragten türkischen Eltern in der Lage, ihr Kind auch selber islamisch zu unterweisen; rund 70 % sprach für sich selbst diese Qualifikation ab.
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Erziehung in islamischen Familien
Inhalte islamischer Erziehung unterliegen großen Schwankungen:
einfache Frömmigkeit:
Ziel: Nachkommen in die elementaren Inhalte islamischen Lebens unterweisen (z.B. die fünf Säulen des Islam) und Rituale wie Gebetsuren, Waschungen lehren,
aber auch die Unterscheidungen zwischen dem, was „rein“ und „unrein“ ist, zu kennen.
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Erziehung in islamischen Familien
Inhalte islamischer Erziehung unterliegen großen Schwankungen:
Das andere Extrem:
fundamentalistische Positionen: in den koranischen Inhalten sämtliches Wissen vorgeformt und kryptisch vorformuliert; deshalb gegen eine (natur-) wissenschaftliche kognitive Bildung.
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Erziehung in islamischen Familien
Orientierung ausschließlich an koranischer Offenbarung:
in erster Linie an der Tradition fixiert; keine Anweisung für die Lösung moderner Alltagsprobleme, überlässt den Einzelnen hilflos der Gegenwart, die er dann nicht bewältigen kann.
rigide Fixierung auf klare erzieherische Leitsätze, die aus dem Koran abgeleitet werden: Ausdruck massiver Verunsicherung muslimischer Eltern;
Ziel: Klarheit und Orientierung, jedoch vielfach nicht zeitgemäß (bspw. Orientierung an Gehorsam).
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Erziehung in islamischen Familien
Religiöse Werterziehung in islamischen Familien:
Pädagogisch bedenklich: autoritärer Unterrichtsstil und die Fixierung auf Disziplin in diesen Einrichtungen (Vgl. Aslan, 1996),
keine „Pädagogik vom Kinde“ aus;
Personal verfügt kaum über pädagogische und didaktische Fähigkeiten (Vgl. auch Marschke, 2003).
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Erziehung in islamischen Familien
Religion als Schutzfaktor
Funktion von Moscheen: eigene Identität unter seinesgleichen bewahren und bestärkten;
praktizierte Religiosität auch ein Schutz vor einer Identitätskrise
In der Untersuchung von Heitmeyer, Müller und Schröder (1997): 34%-39% der befragten Jugendlichen: Diskriminierungserfahrungen in Deutschland;
rund zwei Drittel der Befragten bekundeten, der Islam bzw. die Zugehörigkeit zum muslimischen Religionskreis stärke ihr Selbstvertrauen.
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Erziehung in islamischen Familien
Religion als Schutzfaktor:
Gerade in der Diaspora:
Religion bedeutsame Ordnungsfunktion.
Orientierung am Islam hilft mit Blick auf den Erziehungskontext, die in der Moderne – auch für deutsche Eltern - immer schwerer gewordene Frage nach angemessenen Erziehungsinhalten zu vermeiden bzw. zu umgehen oder sie individuell beantworten zu müssen.
Klare Regeln und Orientierung: Reduktion von Komplexität
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Erziehung in islamischen Familien
Religion als Integrationshemmnis:
Antiintegrative Folgen dann: • strukturelle Barrieren und eine geringe Akzeptanz von
muslimische Migranten seitens der Mehrheitsbevölkerung,
andererseits:• Moscheen bzw. muslimische Vereine und Verbände - als
Reaktion darauf oder auch proaktiv-, islamzentrierte Überlegenheitsgefühle produzieren, Differenzen verstärken oder bewusst zur Kontaktmeidung mit „Heiden“ oder Christen aufrufen und eine Selbstgenügsamkeit der Muslime suggerieren.
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Erziehung in islamischen Familien
Religion als Integrationshemmnis:
Wirkung religiöser Sozialisation:
Angstbesetzte religiöse Sozialisation (Gott als strafende Instanz): bei sensiblen Personen Bruch mit der Religion; also keine Festigung der religiösen Identität, sondern eher kontraproduktive Effekte
Belegt: ein autoritär-strenges Erzieherverhalten: an Strafe orientiertes Erzieherverhalten führt nicht zur Bildung von disziplinierten Persönlichkeiten, sondern kann Kinder zur Disziplinlosigkeit, Widerstand, Aggression und Gewalt sowie zu passiver Unterwerfung führen (Vgl. Hurrelmann, 1994).
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Erziehung in islamischen Familien
Religion als Integrationshemmnis:
Wirkung religiöser Sozialisation:
Dagegen: Vermittlung eines Gottesbildes, bei dem Gott als eine schützende, bergende und bedingungslos liebende Macht wahrgenommen wird, selbstwertstabilisierend für Kinder sein (Grom, 1982).
Erziehung im interkulturellen Kontext
Kinder brauchen Liebe
Veränderte Rahmenbedingungen familiärer Erziehung
• 1. Struktureller Wandel der Haushaltsformen
• 2. Prekäre Bedingungen innerfamilialer Beziehungs- gestaltung
• 3. Veränderte Wert- und Erziehungsmuster
Veränderte Rahmenbedingungen familiärer Erziehung
• 1. Struktureller Wandel der Haushaltsformen
Zunahme der Ein-personen-Haushalte (im Jahre 2000 erstmals mit 37% die häufigst vertretener Haushaltstyp)
Zunahme an Ein-Eltern-Familien: „Wert“ des einzelnen Kindes als
sinnstiftend für das eigene Leben steigt;
steigende Kinderlosigkeit sowie ein Rückgang der Geburtenrate(gegenwärtig etwa bei 1.4);
steigender Anteil von nicht-ehelichen Lebensgemeinschaften;
Anstieg des Erstheiratsalters: Männer: 30 und Frauen: etwa 28 J.
Veränderte Rahmenbedingungen familiärer Erziehung
• 2. Prekäre Bedingungen
Anstieg der Scheidungsraten seit 1960
Anstieg von Wiederverheiratungen: etwa 66% der Geschiedenen heiraten erneut; aus kindlicher Sicht: Zahl der Bezugspersonen ändert sich; evtl. Stiefgeschwister, mit denen ein neues Arrangement hergestellt werden muss.
Tendenziell stärker werdendes Engagement von Vätern in der Erziehung
Veränderte Rahmenbedingungen familiärer Erziehung
• 3. Veränderte Wert- und Erziehungsmuster
Aus dem Befehlshaushalt ein Verhandlungshaushalt (Swaan,
1982).
Praktiken, die auf Macht, Zwang und körperlichen Druck/Gewalt beruhten, durch stärker diskursive, argumentative Praktiken ersetzt;
Appelle richten sich nun mehr auf die Vernunft des Kindes bzw. auf seine Einsichtsfähigkeit.
Gleichzeitig: eine „vernünftige“ Gängelung des Kindes
3. Veränderte Wert- und Erziehungsmuster
1950er -1970er Jahre
• Gehorsam• Ehrlichkeit• Ordnung• Hilfsbereitschaft• Verträglichkeit• gute Manieren• Fehlen von Opposition
ab den 1980er Jahren
• Selbständigkeit• Selbstbewusstsein• Selbstverantwortlichkeit• Kritikfähigkeit• Zuverlässigkeit• Hilfsbereitschaft
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Erziehung im interkulturellen Kontext
Rangreihe der Erziehungsziele türkischer Eltern (Scherberger, 1999)
ErziehungszielRangplatz
I II III IV V
Selbstständigkeit/Verantwortung 12 5 7 14 12
Lernen/Leistungsstreben 9 8 14 11 8
Gehorsam/Ordnung 8 11 17 3 11
Rücksichtnahme/Ehrfurcht 11 10 11 12 6
Religiöse Pflichterfüllung 10 16 1 10 13
Insgesamt (n = 50) 50 50 50 50 50
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Erziehung im interkulturellen Kontext
Rangreihe der Erziehungsziele deutscher Eltern (Scherberger, 1999)
Erziehungsziel Rangplatz
I II III IV V
Selbstständigkeit/Verantwortung 25 14 4 6 1
Lernen/Leistungsstreben 16 21 8 3 2
Gehorsam/Ordnung - 7 10 25 8
Rücksichtnahme/Ehrfurcht 9 8 21 7 5
Erziehung zum christlichen Glauben
- - 7 9 34
Insgesamt (n = 50) 50 50 50 50 50
Elterliche Erziehungsmuster
Autoritativer Erziehungsstil
Autoritärer Erziehungsstil
Nachgiebiger Erziehungsstil „Laisser-faire“
Ablehnend-vernachlässigender Erziehungsstil
Emotionale Unterstützung/Wärme
++
_
_
Anf
orde
rung
/Kon
trol
le
(Typologie vom Maccoby & Martin, 1983; in Anlehnung an Baumrind, 1983)
Entwicklungsfolgen für Kinder
Kinder ... zeigen Kognitive Selbstwirk- Prosoziales Problem- Kompetenz samkeit verhalten verhalten
vernachlässigender Eltern
nachgiebiger Eltern
autoritärer Eltern
autoritativer Eltern
höchstes
dritthöchste
zweithöchste
niedrigstes
niedrigste
mittlere
mittlere
höchste
niedrigste
mittlere
mittlere
höchste
niedrigstes
mittleres
mittleres
höchstes
Quelle: Baumrind, D. (1989). Rearing competent children. In W. Damon (Ed.), Child development today and tommorrow (pp. 349-378). San Francisco: Jossey-Bass.
Erziehungs- und Entwicklungskontexte in Familien mit Migrationshintergrund
Eigene empirische Studie:
Elterlicher Erziehungsstil bedeutsamer Prädiktor für die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen.
Kultureller Kontext wesentliche Determinante erzieherischer Erwartungen und Haltungen (Darling & Steinberg, 1993).
Hohe Anomieerfahrungen türkischer Migranten: Deutsche Gesellschaft vielfach als ungeordnet, und das soziale Leben als diffus und undurchsichtig erlebt (Uslucan, 2005.)
Diese Verunsicherungen haben Auswirkungen auf die Erziehung und Sozialisation von Migrantenkinder und -jugendliche.
Theoretischer Hintergrund
Familien türkischer Herkunft in der Aufnahmegesellschaft: häufig stärker behütender und kontrollierender Erziehungsstil als deutsche Familien und auch Familien in der Türkei (Nauck, 1990).
Mit zunehmender Aufenthaltsdauer eine eher an Deutschen orientierte Autonomiebestrebung Jugendlicher
Konflikte gegenüber den stärker kollektivistischen Orientierungen der Familie.
Theoretischer Hintergrund
Intensivere Akkulturation der Kinder
Wahrgenommene Entfernung von den Werten der Herkunftskultur
Spannungen im erzieherischen Kontext.
Verstärkte Disziplinierung der Kinder und der Erinnerung an eigenkulturelle Verhaltensweisen.
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Erziehung und Sozialisation türkischer Kinder
Value of Children (VOC)
Psychologische Wertigkeit von Kindern
Ökonomische Wertigkeit von Kindern
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Fragestellungen
Welche Unterschiede lassen sich im konkreten Erziehungsverhalten türkischer und deutscher Eltern identifizieren?
Welche Unterschiede zeigen sich bei türkischen und deutschen Jugendlichen in der Erfahrung des elterlichen Erziehungsverhaltens?
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Stichprobenkennzeichnung
304
214
Deutsche
Türken
Rekrutierungskontext:
Berliner Oberschulen in den Bezirken Neukölln, Kreuzberg,
Charlottenburg und Steglitz-Zehlendorf
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Stichprobenkennzeichnung: Schüler
Deutsche Türken
Altersdurchschnitt 13.6 (SD .67) 13.94 (SD .63)
Geschlechtsspezifische Zusammensetzung
53 % männl. 47 % weibl.
45 % männl. 55 % weibl.
Bildungshintergrund
Hauptschule 17.8 % 23.8 %
Realschule 10.8 % 41.6 %
Gesamtschule 22.4 % 3.7 %
Gymnasium 49.0 % 30.8 %
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Stichprobenkennzeichnung: Eltern
Deutsche Türken
Gesamt 412 239
Zusammensetzung der Eltern
225 Mütter (M) 187 Väter (V).
131 Mütter (M) 108 Väter (V).
Altersdurchschnitt der Eltern
43.18 (SD 5.35) M 46.0 (SD 6.94) V
38.23 (SD 4.88) M 41.86 (SD 5.90) V
Durchschnittliche Kinderzahl
2.21 (SD 1.04)
3.26 (SD 1.22)
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Aufenthaltsdauer türkischer Eltern in Deutschland (Angaben in Jahren bis zum Zeitpunkt der Befragung im Sommer 2003)
Mütter Väter
N 129 103
Minimum 4 7
Maximum 39 38
Mittelwert 21.48 24.93
Standardabweichung 6.91 6.17
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Stichprobenkennzeichnung: Bildungshintergrund der Eltern
0
10
20
30
40
50
60
An
ga
be
n in
Pro
ze
nte Deutsche Mütter
Deutsche Väter
Türk. Mütter
Türk. Väter
Mittelwerte (M), Standardabweichungen (SD), Signifikanzen (p) und Effektstärken (d) im ethnischen Vergleich:
Elternsicht
Türken Deutsche
(N = 129) (N = 226)
Variablen M SD M SD p d
Aggressive Strenge (M) 1.74 .61 1.58 .44 .00 .30
Unterstützung (M) 4.17 .67 4.25 .44 .19 -.14
Verhaltensdisziplin (M) 3.71 .77 2.68 .62 .00 1.48
Inkonsistenz (M) 2.04 .62 1.75 .49 .00 .52
Aggressive Strenge (V) 1.75 .63 1.57 .50 .01 .32
Unterstützung (V) 3.90 .66 4.01 .53 .13 -.17
Verhaltensdisziplin (V) 3.59 .75 2.69 .64 .00 1.51
Inkonsistenz (V) 2.06 .63 1.83 .58 .00 .38
Ergebnisse
Mittelwerte (M), Standardabweichungen (SD), Signifikanzen (p) und Effektstärken (d) im ethnischen Vergleich:
Jugendlichensicht
Türken Deutsche
(N = 207) (N = 298)
Variablen M SD M SD p d
Aggressive Strenge (M) 1.76 .62 1.63 .61 .02 .21
Unterstützung (M) 3.77 .80 3.68 .79 .23 .11
Verhaltensdisziplin (M) 3.52 .76 2.72 .73 .00 1.07
Inkonsistenz (M) 1.89 .64 1.80 .62 .12 .14
Aggressive Strenge (V) 1.69 .60 1.59 .66 .10 .16
Unterstützung (V) 3.47 .84 3.39 .93 .32 .09
Verhaltensdisziplin (V) 3.39 .87 2.52 .82 .00 1.58
Inkonsistenz (V) 1.82 .63 1.66 .65 .01 .25
Ergebnisse
Elterliche Erziehungsstile in Abhängigkeit des Bildungshintergrundes
(Hauptschule als höchster Bildungsabschluß)
Mittelwerte und Standardabweichungen
Türkische Eltern Deutsche Eltern
Variablen N M SD N M SD F p
Aggressive Strenge (M) 33 1.67 .54 46 1.86 .54 2.44 .12
Unterstützung (M) 35 4.22 .70 47 4.11 .47 .82 .36
Verhaltensdisziplin (M) 36 3.51 .83 46 3.00 .52 11.74 .00
Inkonsistenz (M) 32 1.94 .48 44 2.03 .55 .60 .43
Aggressive Strenge (V) 32 1.77 .73 36 1.80 .69 .32 .86
Unterstützung (V) 30 3.97 .63 38 3.95 .60 .00 .92
Verhaltensdisziplin (V) 36 3.83 .68 38 3.09 .66 22.0 .00
Inkonsistenz (V) 34 2.11 .61 37 2.08 .74 .02 .88
46
2,15
3,21
1,83
3,89
11,41,82,22,6
33,43,84,24,6
5
Akkulturationsorientierungen: Mittelwerte
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Schulleistungen im ethnischen Vergleich:
Mittelwerte (M), Standardabweichungen (SD), Signifikanzen (p) und Effektstärken (d)
Türken Deutsche
(N = 210) (N = 293)
Schulfächer M SD M SD p d
Mathematik 3.33 .98 3.13 .99 .029 0.20
Deutsch 3.47 .89 3.12 .98 .00 0.37
Englisch 3.51 .98 3.34 1.08 .068 0.16
Ergebnisse
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Schulleistungen und Akkulturationsorientierungen:
Kaum Zusammenhänge;
lediglich geringe negative Zusammenhänge (r= -.15 bis -.03) zwischen Separation und Schulleistungen
Ergebnisse
III. Resilienzförderung bei Kindern und Jugendlichen
Sichere Mutter-Kind Bindung eine bedeutsame Entwicklungsressource.
In Schulkontexten (Migranten-)Jugendliche noch stärker in verantwortungsvolle Positionen – ungeachtet möglicherweise geringerer sprachlicher Kompetenzen – einbinden
Schulprojekte wie „Großer Bruder“, „Große Schwester“, (Buddy-Projekte)
positives Schulklima; gute Beziehung zum Lehrer, den die Schüler als an ihnen interessiert und sie herausfordernd wahrnehmen
Resilienzförderung bei Kindern und -Jugendlichen
Individuelle Bezugsnorm statt soziale Bezugsnorm zur Lernmotivation einsetzen
Erfahrungen mit Tutorensystemen in der Lehr-Lern-Forschung einsetzen
stärker handlungsorientierte Formen des Unterrichts (nicht nur Frontalunterricht) praktizieren, in denen Jugendliche partizipieren können;Schule nicht nur als Ort des Versagens und Ohnmachtserfahrungen
Resilienzförderung bei Kindern und -Jugendlichen
symbolische Kapital von Kindern mit Migrationshintergrund nutzen
Religiöse Überzeugungen im Leben von Risikokindern (in diesem speziellen Fall von Migrantenkindern) als ein Schutzfaktor zu betrachten
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Generelles Problem:
Dilemma: Vermeidung von Stereotypisierungen führt zu einer Differenzblindheit, wenn etwa Lehrer aus einem trivialen Universalismus heraus meinen:
„Ich nehme jeden so, wie er ist. Ich mache keinen Unterschied.
Kinder sind Kinder.“
Denn nicht alle Kinder starten mit gleichen Ausgangschancen ihre Schullaufbahn.
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Folgende problematische Charakteristika (Auernheimer, 2006):
Fixierung auf fremde „Mentalitäten“ oder „Sitten“: kulturdeterministisches Weltbild
Differenzblindheit
generalisierte Erklärungen für fremdartiges Verhalten
pauschaler Fundamentalismusverdacht (bei Schülerinnen mit Kopftuch Verdacht auf patriarchale und von Zwang geprägte Familienstrukturen)
Infantilisierung von Migranteneltern; Paternalismus, Mitleid (Einschätzung nichtdeutscher Eltern als defizitär, rückständig und unmündig)
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Folgende problematische Charakteristika (Auernheimer, 2006) :
Barsche Forderung nach Assimilation („Es ist durchaus notwendig, dass man diesen Eltern mal ganz rabiat bewusst macht, rabiat in Anführungszeichen, was ich von ihnen erwarte, was sie gefälligst zu tun haben und was ihre Pflicht ist“ (Marburger, 1997)
folgenlose bzw. ausgrenzende „Toleranz“; Anerkennen, dass Migranteneltern andere Erwartungen und Wünsche haben, aber keine Bereitschaft, in irgendeiner Weise diese Wünsche in Erfüllung zu bringen.
Tendenz zu zivilisatorischer Mission
keine Infragestellung eigener Wahrnehmungs- oder Bewertungsmuster
kein Eingeständnis eigenen Befremdens
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Interkulturelle SensibilitätSPATEN-Modell
Stopp des automatischen Bewertungs-prozesses des Interaktionspartners
Präzisierung der Irritation- Was liegt hier eigentlich vor?
Andere Einflussfaktoren berücksichtigen(Verschiedene Perspektiven einnehmen)
Thematisierung der eigenen Erwartungan die Situation
Eigenkulturelle Standards reflektieren
Nach Möglichkeiten fremdkulturellenStandards suchen