Wirksamkeit des Lerntrainings für Jugendliche mit ADHS (LeJA)– erste Ergebnisse

Referenten: Dipl.-Psych. Timo Hennig Dipl.-Psych. Satyam Antonio Schramm

Institut für Sonder- und Rehabilitationspädagogik

RehabilitationspsychologieProf. Dr. F. Linderkamp

07.03.2010

Gliederung des Vortrags

1. Konzeption

2. Evaluation

3. Erste Ergebnisse

Konzeption

Zielgruppe• Jugendliche im Alter von 12 – 17 mit ADHS • Ausschluss: Jugendliche mit schweren komorbiden

Störungen

Anliegen• Verbesserung der Lern- und Leistungsmöglichkeiten

Kompetenz und Performanz steigern• Autonomieentwicklung unterstützen

Selbstmanagement

Setting

• Einzeln

• 16 – 20 Sitzungen

• einmal pro Woche

• Ort: Ambulatorium für ReHabilitation

Inhalte

• Lernstrategien aufbauen und einüben

• Metakognitive Fertigkeiten trainieren

• Selbstorganisation fördern

• Wissen vermitteln

Sitzung Thema / Trainingsbaustein Sitzungsinhalte1 Kennen lernen / Beziehungsaufbau • Formelles, Organisation, Fragen

• Therapievertrag abschließen

2 + 3 Psychoedukation • Psychoedukation ADHS• Psychoedukation Lernstörung

4 Problem- und Zieldefinition erarbeiten • Analyse des persönlichen Lernprozesses• Entwicklung eines individuellen Störungs- bzw.

Bedingungsmodells• Ableitung therapeutischer Ziele

5 - 12 Lerntraining / Verbesserung des Lern-und Arbeitsverhaltens

• Systematisches Aufgabenlösen anhand beispielhafter Aufgaben

• Systematisches Aufgabenlösen anhand aktueller individueller Schulaufgaben

• Spezifische Lernstrategien13 -15 Lernorganisation • Lernumgebung

• Terminplanung• Klassenarbeiten und Langzeitaufgaben (Zeitplanung)

16 - 19 Coaching individueller Probleme • Probleme mit Gleichaltrigen, Eltern, Lehrern• Komorbide Störungen• Vorbereitung einer Berufsperspektive

20 Abschluss • Reflektion zur Stabilisierung und Generalisierung der Trainingserfolge

Follow-up (optional)

Auffrischung relevanter Inhalte

Ablauf der Sitzungen

1. Türöffner / Blitzlicht

2. Wiederholung letzte Sitzung

3. Wege der Problemlösung gemeinsam erarbeiten (Brainstorming / Modellierung / Elaboration)

4. Übungsphase (Instruktionen, Prozess orientierte Hilfen/Verstärkungen)

5. Verhaltensfeedback; soziale Verstärkung

6. spielerischer Ausklang

Wirksamkeit CBT und CoachingKognitiv-behavioraler Ansatz

Robinson, Smith, Miller & Brownell (1999)d = 0.74

Durlak, Fuhrman & Lampman (1991)d = 0.92 bei 11-13jährigen

Weisz, Weiss, Han, Granger & Morton (1995)Kinder: d = 0.48; Jugendliche: d = 0.65

McCart, Priester, Davies & Azen (2006)Alter als signifikanter Moderator der Effektstärken

Coaching bei ADHS im Erwachsenenalter

z. B. Ramsay & Rostain (2007)

Wirksamkeit therapeutische Techniken

Soziale VerstärkungSelbstbekräftigung

Weisz et al., 1995d = 1.24d = 1.29

Strategieinstruktion + operante VerstärkungSelbstinstruktionstraining + andere CBT-Techniken

Baer & Nietzel, 1991d = 1.98d = 0.7

direkte Instruktion + StrategieinstruktionSwanson & Hoskyn,1998d = 0.84

Direkte Instruktion; Strategieinstruktion; Selbstinstruktion

Grünke, 2006

Wiederholtes Üben mit Überprüfungen und Feedback; Prozessorientierung

Swanson & Deshler, 2003„Organization and explicit practice“

Kooperation mit Eltern und Lehrern• Problemlage aus mehreren Perspektiven• Informieren (Störungsmodell)• Prozess- und Ergebnisevaluation

• Schule– Auswahl aktuell relevanter mittelschwerer Aufgaben

Transfer

• Bezugspersonen

– Instruktion (anleitende Elternarbeit, Elternabende), Reflektion

Evaluation

Evaluation im Prä-Post-Follow-up Kontrollgruppendesign

Mess- und Interventionszeitpunkte

T0 Intervention T1 InterventionFollow-up

T2 (geplant)

Interventionsgruppe LeJA X LeJA X - X

Wartekontrollgruppe X - X LeJA X

Kontrollgruppe

EntspannungstrainingX Entspannung X LeJA X

Evaluation – abhängige MaßeErfolgskriterien Erhebungsverfahren (Operationalisierung) Quelle

ADHS-Symptomatik DISYPS-KJ (Diagnostisches System für psychische Störungen

im Kindes- und Jugendalter; Döpfner & Lehmkuhl, 2006)

Jugendliche Eltern Lehrer

WRI (Wender-Reimherr-Interview; Homburger ADHS-Skalen für

Erwachsene; Rösler, Retz-Junginger, Retz & Stieglitz, 2008)

Jugendliche

Strategiewissen / Lern-

und Arbeitsverhalten

WLST 7-12 (Würzburger Lesestrategie-Wissenstest für die

Klassen 7-12; Schlagmüller & Schneider, 2007)

Jugendliche

(Unstandardisierter) Einschätzbogen LehrerJugendliche

Allgemeine

Problembelastung

SDQ (Fragebogen zu Stärken und Schwächen; Goodman,

1997)

Jugendliche ElternLehrer

Aufmerksamkeits-

leistung

TAP (Testbatterie zur Aufmerksamkeitsprüfung; Zimmermann &

Fimm, 2008)

Jugendliche

Trainingszufriedenheit (Unstandardisierter) Einschätzbogen Jugendliche

Erste Ergebnisse - Stichprobe

Auf der Basis der Daten von n = 31

Stichprobe:• 26 Jungen /

5 Mädchen• Alter im

Durchschnitt 13,9 (Streuung 1,45)

Besuchte Schulform

Primäre Maße – FBB Eltern & WLST

WLST ProzenträngeElterneinschätzung FBB-HKS

ADHS-Symptomatik -Lehrereinschätzung

Lehrereinschätzung FBB-HKS

Lern- und Arbeitsverhalten –Lehrereinschätzung

Einschätzbogen (AVL) Lehrer in Prozent

Allgemeine Problembelastung –SDQ Gesamt

Eltern Lehrer

Aufmerksamkeitsleistung –TAP Subtest Go-/No-Go

Reaktionszeitschwankungen (Prozentränge)

Übersicht und EffektstärkenIntervention LeJA Warteliste Entspannungsgruppe

Abhängiges Maß: Vorher Nachher Effekt Vorher Nachher Effekt Vorher Nachher Effekt

M SD M SD M SD M SD M SD M SD

ElternFBB‐HKS Gesamt 1,50 0,49 1,22 0,40 0,70 1,23 0,65 1,23 0,35 0,00 1,81 0,50 1,50 0,38 1,15

SDQ Gesamt 21,20 4,26 17,90 5,86 0,69 16,20 7,18 17,40 4,62 -0,30 17,60 4,74 15,80 5,01 0,55

LehrerFBB‐HKS Gesamt 1,20 0,58 0,82 0,64 0,63 0,79 0,48 0,81 0,36 -0,12 1,10 0,38 0,90 0,24 0,50

SDQ Gesamt 17,00 6,48 13,00 7,27 1,12 10,44 4,82 12,56 4,85 -0,91 11,17 3,19 9,67 3,98 0,31

Einschätzbogen (AVL) 59,17 21,18 74,17 22,38 0,59 72,01 14,36 69,38 15,93 -0,49 61,25 8,14 66,77 20,47 0,31

SelbstSBB‐HKS Gesamt 1,35 0,55 1,10 0,47 0,76 1,18 0,60 0,81 0,48 0,89 1,17 0,68 1,11 0,54 0,15

SDQ Gesamt 15,20 6,86 13,50 5,32 0,54 14,50 5,08 12,00 5,33 0,76 12,70 6,70 11,90 6,19 0,25

WRI Desorganisation 4,20 2,86 3,50 1,84 0,23 5,80 2,04 4,70 2,54 0,66 5,00 2,83 4,00 2,83 0,42

WLST‐Prozentränge 39,30 37,12 58,80 32,45 0,80 40,10 36,62 46,10 35,21 0,31 53,00 33,18 53,00 31,73 0,00

Einschätzbogen (AVS) 62,86 22,06 83,07 12,29 1,43 74,22 13,63 76,78 13,42 0,17 71,12 14,98 68,71 16,36 -0,22

TAP Go‐/No‐Go 26,00 23,80 36,10 30,42 0,26 37,70 29,59 44,70 24,65 0,23 22,45 11,93 43,09 17,80 1,31

Integrierter Effekt 0,70 0,11 0,43

Fazit

• Verglichen mit Wartekontrollbedingung deutliche Überlegenheit des LeJA auf allen relevanten Erfolgsvariablen

• Im Vergleich mit der Entspannungsbedingungzeigt sich die Überlegenheit insbesondere in den Konstrukten Lern- und Arbeitsverhalten und Strategiewissen

Vielen Dank für die Aufmerksamkeit!

Literatur• Baer, R. A. & Nietzel, M. T. (1991). Cognitive and behavioral treatment of impulsivity in children: A meta-analytic

review of the outcome literature. Journal of Clinical Child Psychology, 20 (4), 400-412.

• Durlak, J. A., Fuhrman, T., & Lampman, C. (1991). Effectiveness of cognitive behavior-therapy for maladaptingchildren. A metaanalysis. Psychological Bulletin, 110(2), 204-214.

• Grünke, M. (2006). Zur Effektivität von Fördermethoden bei Kindern und Jugendlichen mit Lernstörungen.Eine Synopse vorliegender Metaanalysen. Kindheit und Entwicklung, 15(4), 239-254.

• Ramsay, J. R., & Rostain, A. L. (2007). Psychosocial treatments for attention-deficit/hyperactivity disorderin adults: Current evidence and future directions. Professional Psychology-Research and Practice,38(4), 338-346

• Robinson, T. R., Smith, S. W., Miller, M. D. & Brownell, M. T. (1999). Cognitive behavior modification of hyperactivity-impulsivity and aggression: A meta-analysis of school-based studies. Journal of Educational Psychology, 91(2), 195-203.

• Swanson, H. L. & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities: Converting ameta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.

• Swanson, H. L. & Hoskyn, M. (1998). Experimental intervention research on students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcomes. Review of Educational Research, 68(3), 277-321.

• Weisz, J. R., Weiss, B., Han, S. S., Granger, D. A., & Morton, T. (1995). Effects of psychotherapy withchildren and adolescents revisited: A meta-analysis of treatment outcome studies. Psychological Bulletin,117(3), 450-468.

Gestaltung der Lernsituation I

• Ritualisierung– Fester Ort und feste Zeit für das Training; keine

Störungen– Strukturierte Sitzungen mit immer gleichem Ablauf– Nur Utensilien auf den Tisch, die für die Erledigung

der aktuellen Aufgabe benötigt werden– …

• Rollen und Zuständigkeiten klären– Der Jugendliche ist „sein eigener Manager“– Der Therapeut unterstützt ihn (ist sein Coach)

Selbstmanagement fördern

Gestaltung der Lernsituation II

• Trainingsinhalte portionieren– Aufgaben in bewältigbare Teilschritte aufgliedern

Komplexitätsreduktion– Mit leichten Aufgaben beginnen und

Schwierigkeit langsam erhöhen– Kontinuierlich Lernerfolge hervorrufen, die der

Jugendliche auf seine eigene Anstrengung und Fähigkeit attribuieren kann („Lernen am Erfolg“)

Übersicht und EffektstärkenIntervention LeJA Warteliste Entspannungsgruppe

Abhängiges Maß: Vorher Nachher Effekt Vorher Nachher Effekt Vorher Nachher Effekt

M SD M SD M SD M SD M SD M SD

ElternFBB‐HKS Gesamt 1,50 0,49 1,22 0,40 0,70 1,23 0,65 1,23 0,35 0,00 1,81 0,50 1,50 0,38 1,15

SDQ Gesamt 21,20 4,26 17,90 5,86 0,69 16,20 7,18 17,40 4,62 -0,30 17,60 4,74 15,80 5,01 0,55

LehrerFBB‐HKS Gesamt 1,20 0,58 0,82 0,64 0,63 0,79 0,48 0,81 0,36 -0,12 1,10 0,38 0,90 0,24 0,50

SDQ Gesamt 17,00 6,48 13,00 7,27 1,12 10,44 4,82 12,56 4,85 -0,91 11,17 3,19 9,67 3,98 0,31

Einschätzbogen (AVL) 59,17 21,18 74,17 22,38 0,59 72,01 14,36 69,38 15,93 -0,49 61,25 8,14 66,77 20,47 0,31

SelbstSBB‐HKS Gesamt 1,35 0,55 1,10 0,47 0,76 1,18 0,60 0,81 0,48 0,89 1,17 0,68 1,11 0,54 0,15

SDQ Gesamt 15,20 6,86 13,50 5,32 0,54 14,50 5,08 12,00 5,33 0,76 12,70 6,70 11,90 6,19 0,25

WRI Desorganisation 4,20 2,86 3,50 1,84 0,23 5,80 2,04 4,70 2,54 0,66 5,00 2,83 4,00 2,83 0,42

WLST‐Prozentränge 39,30 37,12 58,80 32,45 0,80 40,10 36,62 46,10 35,21 0,31 53,00 33,18 53,00 31,73 0,00

Einschätzbogen (AVS) 62,86 22,06 83,07 12,29 1,43 74,22 13,63 76,78 13,42 0,17 71,12 14,98 68,71 16,36 -0,22

TAP Go‐/No‐Go 26,00 23,80 36,10 30,42 0,26 37,70 29,59 44,70 24,65 0,23 22,45 11,93 43,09 17,80 1,31

Integrierter Effekt 0,70 0,11 0,43