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Wirksamkeit des Lerntrainings fأ¼r Jugendliche mit ADHS ... Wirksamkeit des Lerntrainings fأ¼r...

Date post:04-Nov-2019
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  • Wirksamkeit des Lerntrainings für Jugendliche mit ADHS (LeJA) – erste Ergebnisse

    Referenten: Dipl.-Psych. Timo Hennig Dipl.-Psych. Satyam Antonio Schramm

    Institut für Sonder- und Rehabilitationspädagogik

    Rehabilitationspsychologie Prof. Dr. F. Linderkamp

    07.03.2010

  • Gliederung des Vortrags

    1. Konzeption

    2. Evaluation

    3. Erste Ergebnisse

  • Konzeption

    Zielgruppe • Jugendliche im Alter von 12 – 17 mit ADHS • Ausschluss: Jugendliche mit schweren komorbiden

    Störungen

    Anliegen • Verbesserung der Lern- und Leistungsmöglichkeiten

    Kompetenz und Performanz steigern • Autonomieentwicklung unterstützen

    Selbstmanagement

  • Setting

    • Einzeln

    • 16 – 20 Sitzungen

    • einmal pro Woche

    • Ort: Ambulatorium für ReHabilitation

  • Inhalte

    • Lernstrategien aufbauen und einüben

    • Metakognitive Fertigkeiten trainieren

    • Selbstorganisation fördern

    • Wissen vermitteln

  • Sitzung Thema / Trainingsbaustein Sitzungsinhalte 1 Kennen lernen / Beziehungsaufbau • Formelles, Organisation, Fragen

    • Therapievertrag abschließen

    2 + 3 Psychoedukation • Psychoedukation ADHS • Psychoedukation Lernstörung

    4 Problem- und Zieldefinition erarbeiten • Analyse des persönlichen Lernprozesses • Entwicklung eines individuellen Störungs- bzw.

    Bedingungsmodells • Ableitung therapeutischer Ziele

    5 - 12 Lerntraining / Verbesserung des Lern- und Arbeitsverhaltens

    • Systematisches Aufgabenlösen anhand beispielhafter Aufgaben

    • Systematisches Aufgabenlösen anhand aktueller individueller Schulaufgaben

    • Spezifische Lernstrategien 13 -15 Lernorganisation • Lernumgebung

    • Terminplanung • Klassenarbeiten und Langzeitaufgaben (Zeitplanung)

    16 - 19 Coaching individueller Probleme • Probleme mit Gleichaltrigen, Eltern, Lehrern • Komorbide Störungen • Vorbereitung einer Berufsperspektive

    20 Abschluss • Reflektion zur Stabilisierung und Generalisierung der Trainingserfolge

    Follow-up (optional)

    Auffrischung relevanter Inhalte

  • Ablauf der Sitzungen

    1. Türöffner / Blitzlicht

    2. Wiederholung letzte Sitzung

    3. Wege der Problemlösung gemeinsam erarbeiten (Brainstorming / Modellierung / Elaboration)

    4. Übungsphase (Instruktionen, Prozess orientierte Hilfen/Verstärkungen)

    5. Verhaltensfeedback; soziale Verstärkung

    6. spielerischer Ausklang

  • Wirksamkeit CBT und Coaching Kognitiv-behavioraler Ansatz

    Robinson, Smith, Miller & Brownell (1999) d = 0.74

    Durlak, Fuhrman & Lampman (1991) d = 0.92 bei 11-13jährigen

    Weisz, Weiss, Han, Granger & Morton (1995) Kinder: d = 0.48; Jugendliche: d = 0.65

    McCart, Priester, Davies & Azen (2006) Alter als signifikanter Moderator der Effektstärken

    Coaching bei ADHS im Erwachsenenalter

    z. B. Ramsay & Rostain (2007)

  • Wirksamkeit therapeutische Techniken

    Soziale Verstärkung Selbstbekräftigung

    Weisz et al., 1995 d = 1.24 d = 1.29

    Strategieinstruktion + operante Verstärkung Selbstinstruktionstraining + andere CBT- Techniken

    Baer & Nietzel, 1991 d = 1.98 d = 0.7

    direkte Instruktion + Strategieinstruktion Swanson & Hoskyn,1998 d = 0.84

    Direkte Instruktion; Strategieinstruktion; Selbstinstruktion

    Grünke, 2006

    Wiederholtes Üben mit Überprüfungen und Feedback; Prozessorientierung

    Swanson & Deshler, 2003 „Organization and explicit practice“

  • Kooperation mit Eltern und Lehrern • Problemlage aus mehreren Perspektiven • Informieren (Störungsmodell) • Prozess- und Ergebnisevaluation

    • Schule – Auswahl aktuell relevanter mittelschwerer Aufgaben

    Transfer

    • Bezugspersonen

    – Instruktion (anleitende Elternarbeit, Elternabende), Reflektion

  • Evaluation

    Evaluation im Prä-Post-Follow-up Kontrollgruppendesign

    Mess- und Interventionszeitpunkte

    T0 Intervention T1 Intervention Follow-up

    T2 (geplant)

    Interventionsgruppe LeJA X LeJA X - X

    Wartekontrollgruppe X - X LeJA X

    Kontrollgruppe

    Entspannungstraining X Entspannung X LeJA X

  • Evaluation – abhängige Maße Erfolgskriterien Erhebungsverfahren (Operationalisierung) Quelle

    ADHS-Symptomatik DISYPS-KJ (Diagnostisches System für psychische Störungen

    im Kindes- und Jugendalter; Döpfner & Lehmkuhl, 2006)

    Jugendliche Eltern Lehrer

    WRI (Wender-Reimherr-Interview; Homburger ADHS-Skalen für

    Erwachsene; Rösler, Retz-Junginger, Retz & Stieglitz, 2008)

    Jugendliche

    Strategiewissen / Lern-

    und Arbeitsverhalten

    WLST 7-12 (Würzburger Lesestrategie-Wissenstest für die

    Klassen 7-12; Schlagmüller & Schneider, 2007)

    Jugendliche

    (Unstandardisierter) Einschätzbogen Lehrer Jugendliche

    Allgemeine

    Problembelastung

    SDQ (Fragebogen zu Stärken und Schwächen; Goodman,

    1997)

    Jugendliche Eltern Lehrer

    Aufmerksamkeits-

    leistung

    TAP (Testbatterie zur Aufmerksamkeitsprüfung; Zimmermann &

    Fimm, 2008)

    Jugendliche

    Trainingszufriedenheit (Unstandardisierter) Einschätzbogen Jugendliche

  • Erste Ergebnisse - Stichprobe

    Auf der Basis der Daten von n = 31

    Stichprobe: • 26 Jungen /

    5 Mädchen • Alter im

    Durchschnitt 13,9 (Streuung 1,45)

    Besuchte Schulform

  • Primäre Maße – FBB Eltern & WLST

    WLST ProzenträngeElterneinschätzung FBB-HKS

  • ADHS-Symptomatik - Lehrereinschätzung

    Lehrereinschätzung FBB-HKS

  • Lern- und Arbeitsverhalten – Lehrereinschätzung

    Einschätzbogen (AVL) Lehrer in Prozent

  • Allgemeine Problembelastung – SDQ Gesamt

    Eltern Lehrer

  • Aufmerksamkeitsleistung – TAP Subtest Go-/No-Go

    Reaktionszeitschwankungen (Prozentränge)

  • Übersicht und Effektstärken Intervention LeJA Warteliste Entspannungsgruppe

    Abhängiges Maß: Vorher Nachher Effekt Vorher Nachher Effekt Vorher Nachher Effekt M SD M SD M SD M SD M SD M SD

    Eltern FBB‐HKS Gesamt 1,50 0,49 1,22 0,40 0,70 1,23 0,65 1,23 0,35 0,00 1,81 0,50 1,50 0,38 1,15

    SDQ Gesamt 21,20 4,26 17,90 5,86 0,69 16,20 7,18 17,40 4,62 -0,30 17,60 4,74 15,80 5,01 0,55

    Lehrer FBB‐HKS Gesamt 1,20 0,58 0,82 0,64 0,63 0,79 0,48 0,81 0,36 -0,12 1,10 0,38 0,90 0,24 0,50

    SDQ Gesamt 17,00 6,48 13,00 7,27 1,12 10,44 4,82 12,56 4,85 -0,91 11,17 3,19 9,67 3,98 0,31

    Einschätzbogen (AVL) 59,17 21,18 74,17 22,38 0,59 72,01 14,36 69,38 15,93 -0,49 61,25 8,14 66,77 20,47 0,31

    Selbst SBB‐HKS Gesamt 1,35 0,55 1,10 0,47 0,76 1,18 0,60 0,81 0,48 0,89 1,17 0,68 1,11 0,54 0,15

    SDQ Gesamt 15,20 6,86 13,50 5,32 0,54 14,50 5,08 12,00 5,33 0,76 12,70 6,70 11,90 6,19 0,25

    WRI Desorganisation 4,20 2,86 3,50 1,84 0,23 5,80 2,04 4,70 2,54 0,66 5,00 2,83 4,00 2,83 0,42

    WLST‐Prozentränge 39,30 37,12 58,80 32,45 0,80 40,10 36,62 46,10 35,21 0,31 53,00 33,18 53,00 31,73 0,00

    Einschätzbogen (AVS) 62,86 22,06 83,07 12,29 1,43 74,22 13,63 76,78 13,42 0,17 71,12 14,98 68,71 16,36 -0,22

    TAP Go‐/No‐Go 26,00 23,80 36,10 30,42 0,26 37,70 29,59 44,70 24,65 0,23 22,45 11,93 43,09 17,80 1,31

    Integrierter Effekt 0,70 0,11 0,43

  • Fazit

    • Verglichen mit Wartekontrollbedingung deutliche Überlegenheit des LeJA auf allen relevanten Erfolgsvariablen

    • Im Vergleich mit der Entspannungsbedingung zeigt sich die Überlegenheit insbesondere in den Konstrukten Lern- und Arbeitsverhalten und Strategiewissen

  • Vielen Dank für die Aufmerksamkeit!

  • Literatur • Baer, R. A. & Nietzel, M. T. (1991). Cognitive and behavioral treatment of impulsivity in children: A meta-analytic

    review of the outcome literature. Journal of Clinical Child Psychology, 20 (4), 400-412.

    • Durlak, J. A., Fuhrman, T., & Lampman, C. (1991). Effectiveness of cognitive behavior-therapy for maladapting children. A metaanalysis. Psychological Bulletin, 110(2), 204-214.

    • Grünke, M. (2006). Zur Effektivität von Fördermethoden bei Kindern und Jugendlichen mit Lernstörungen. Eine Synopse vorliegender Metaanalysen. Kindheit und Entwicklung, 15(4), 239-254.

    • Ramsay, J. R., & Rostain, A. L. (2007). Psychosocial treatments for attention-deficit/hyperactivity disorder in adults: Current evidence and future directions. Professional Psychology-Research and Practice, 38(4), 338-346

    • Robinson, T. R., Smith, S. W., Miller, M. D. & Brownell, M. T. (1999). Cognitive behavior modification of hyperactivity-impulsivity and aggression: A meta-analysis of school-based studies. Journal of Educational Psychology, 91(2), 195-203.

    • Swanson, H. L. & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities: Converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.

    • Swanson, H. L. & Hoskyn, M. (1998). Experimental intervention research on students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment o

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