Wirksamkeit des Lerntrainings für Jugendliche mit ADHS (LeJA)– erste Ergebnisse
Referenten: Dipl.-Psych. Timo Hennig Dipl.-Psych. Satyam Antonio Schramm
Institut für Sonder- und Rehabilitationspädagogik
RehabilitationspsychologieProf. Dr. F. Linderkamp
07.03.2010
Gliederung des Vortrags
1. Konzeption
2. Evaluation
3. Erste Ergebnisse
Konzeption
Zielgruppe• Jugendliche im Alter von 12 – 17 mit ADHS • Ausschluss: Jugendliche mit schweren komorbiden
Störungen
Anliegen• Verbesserung der Lern- und Leistungsmöglichkeiten
Kompetenz und Performanz steigern• Autonomieentwicklung unterstützen
Selbstmanagement
Setting
• Einzeln
• 16 – 20 Sitzungen
• einmal pro Woche
• Ort: Ambulatorium für ReHabilitation
Inhalte
• Lernstrategien aufbauen und einüben
• Metakognitive Fertigkeiten trainieren
• Selbstorganisation fördern
• Wissen vermitteln
Sitzung Thema / Trainingsbaustein Sitzungsinhalte1 Kennen lernen / Beziehungsaufbau • Formelles, Organisation, Fragen
• Therapievertrag abschließen
2 + 3 Psychoedukation • Psychoedukation ADHS• Psychoedukation Lernstörung
4 Problem- und Zieldefinition erarbeiten • Analyse des persönlichen Lernprozesses• Entwicklung eines individuellen Störungs- bzw.
Bedingungsmodells• Ableitung therapeutischer Ziele
5 - 12 Lerntraining / Verbesserung des Lern-und Arbeitsverhaltens
• Systematisches Aufgabenlösen anhand beispielhafter Aufgaben
• Systematisches Aufgabenlösen anhand aktueller individueller Schulaufgaben
• Spezifische Lernstrategien13 -15 Lernorganisation • Lernumgebung
• Terminplanung• Klassenarbeiten und Langzeitaufgaben (Zeitplanung)
16 - 19 Coaching individueller Probleme • Probleme mit Gleichaltrigen, Eltern, Lehrern• Komorbide Störungen• Vorbereitung einer Berufsperspektive
20 Abschluss • Reflektion zur Stabilisierung und Generalisierung der Trainingserfolge
Follow-up (optional)
Auffrischung relevanter Inhalte
Ablauf der Sitzungen
1. Türöffner / Blitzlicht
2. Wiederholung letzte Sitzung
3. Wege der Problemlösung gemeinsam erarbeiten (Brainstorming / Modellierung / Elaboration)
4. Übungsphase (Instruktionen, Prozess orientierte Hilfen/Verstärkungen)
5. Verhaltensfeedback; soziale Verstärkung
6. spielerischer Ausklang
Wirksamkeit CBT und CoachingKognitiv-behavioraler Ansatz
Robinson, Smith, Miller & Brownell (1999)d = 0.74
Durlak, Fuhrman & Lampman (1991)d = 0.92 bei 11-13jährigen
Weisz, Weiss, Han, Granger & Morton (1995)Kinder: d = 0.48; Jugendliche: d = 0.65
McCart, Priester, Davies & Azen (2006)Alter als signifikanter Moderator der Effektstärken
Coaching bei ADHS im Erwachsenenalter
z. B. Ramsay & Rostain (2007)
Wirksamkeit therapeutische Techniken
Soziale VerstärkungSelbstbekräftigung
Weisz et al., 1995d = 1.24d = 1.29
Strategieinstruktion + operante VerstärkungSelbstinstruktionstraining + andere CBT-Techniken
Baer & Nietzel, 1991d = 1.98d = 0.7
direkte Instruktion + StrategieinstruktionSwanson & Hoskyn,1998d = 0.84
Direkte Instruktion; Strategieinstruktion; Selbstinstruktion
Grünke, 2006
Wiederholtes Üben mit Überprüfungen und Feedback; Prozessorientierung
Swanson & Deshler, 2003„Organization and explicit practice“
Kooperation mit Eltern und Lehrern• Problemlage aus mehreren Perspektiven• Informieren (Störungsmodell)• Prozess- und Ergebnisevaluation
• Schule– Auswahl aktuell relevanter mittelschwerer Aufgaben
Transfer
• Bezugspersonen
– Instruktion (anleitende Elternarbeit, Elternabende), Reflektion
Evaluation
Evaluation im Prä-Post-Follow-up Kontrollgruppendesign
Mess- und Interventionszeitpunkte
T0 Intervention T1 InterventionFollow-up
T2 (geplant)
Interventionsgruppe LeJA X LeJA X - X
Wartekontrollgruppe X - X LeJA X
Kontrollgruppe
EntspannungstrainingX Entspannung X LeJA X
Evaluation – abhängige MaßeErfolgskriterien Erhebungsverfahren (Operationalisierung) Quelle
ADHS-Symptomatik DISYPS-KJ (Diagnostisches System für psychische Störungen
im Kindes- und Jugendalter; Döpfner & Lehmkuhl, 2006)
Jugendliche Eltern Lehrer
WRI (Wender-Reimherr-Interview; Homburger ADHS-Skalen für
Erwachsene; Rösler, Retz-Junginger, Retz & Stieglitz, 2008)
Jugendliche
Strategiewissen / Lern-
und Arbeitsverhalten
WLST 7-12 (Würzburger Lesestrategie-Wissenstest für die
Klassen 7-12; Schlagmüller & Schneider, 2007)
Jugendliche
(Unstandardisierter) Einschätzbogen LehrerJugendliche
Allgemeine
Problembelastung
SDQ (Fragebogen zu Stärken und Schwächen; Goodman,
1997)
Jugendliche ElternLehrer
Aufmerksamkeits-
leistung
TAP (Testbatterie zur Aufmerksamkeitsprüfung; Zimmermann &
Fimm, 2008)
Jugendliche
Trainingszufriedenheit (Unstandardisierter) Einschätzbogen Jugendliche
Erste Ergebnisse - Stichprobe
Auf der Basis der Daten von n = 31
Stichprobe:• 26 Jungen /
5 Mädchen• Alter im
Durchschnitt 13,9 (Streuung 1,45)
Besuchte Schulform
Primäre Maße – FBB Eltern & WLST
WLST ProzenträngeElterneinschätzung FBB-HKS
ADHS-Symptomatik -Lehrereinschätzung
Lehrereinschätzung FBB-HKS
Lern- und Arbeitsverhalten –Lehrereinschätzung
Einschätzbogen (AVL) Lehrer in Prozent
Allgemeine Problembelastung –SDQ Gesamt
Eltern Lehrer
Aufmerksamkeitsleistung –TAP Subtest Go-/No-Go
Reaktionszeitschwankungen (Prozentränge)
Übersicht und EffektstärkenIntervention LeJA Warteliste Entspannungsgruppe
Abhängiges Maß: Vorher Nachher Effekt Vorher Nachher Effekt Vorher Nachher Effekt
M SD M SD M SD M SD M SD M SD
ElternFBB‐HKS Gesamt 1,50 0,49 1,22 0,40 0,70 1,23 0,65 1,23 0,35 0,00 1,81 0,50 1,50 0,38 1,15
SDQ Gesamt 21,20 4,26 17,90 5,86 0,69 16,20 7,18 17,40 4,62 -0,30 17,60 4,74 15,80 5,01 0,55
LehrerFBB‐HKS Gesamt 1,20 0,58 0,82 0,64 0,63 0,79 0,48 0,81 0,36 -0,12 1,10 0,38 0,90 0,24 0,50
SDQ Gesamt 17,00 6,48 13,00 7,27 1,12 10,44 4,82 12,56 4,85 -0,91 11,17 3,19 9,67 3,98 0,31
Einschätzbogen (AVL) 59,17 21,18 74,17 22,38 0,59 72,01 14,36 69,38 15,93 -0,49 61,25 8,14 66,77 20,47 0,31
SelbstSBB‐HKS Gesamt 1,35 0,55 1,10 0,47 0,76 1,18 0,60 0,81 0,48 0,89 1,17 0,68 1,11 0,54 0,15
SDQ Gesamt 15,20 6,86 13,50 5,32 0,54 14,50 5,08 12,00 5,33 0,76 12,70 6,70 11,90 6,19 0,25
WRI Desorganisation 4,20 2,86 3,50 1,84 0,23 5,80 2,04 4,70 2,54 0,66 5,00 2,83 4,00 2,83 0,42
WLST‐Prozentränge 39,30 37,12 58,80 32,45 0,80 40,10 36,62 46,10 35,21 0,31 53,00 33,18 53,00 31,73 0,00
Einschätzbogen (AVS) 62,86 22,06 83,07 12,29 1,43 74,22 13,63 76,78 13,42 0,17 71,12 14,98 68,71 16,36 -0,22
TAP Go‐/No‐Go 26,00 23,80 36,10 30,42 0,26 37,70 29,59 44,70 24,65 0,23 22,45 11,93 43,09 17,80 1,31
Integrierter Effekt 0,70 0,11 0,43
Fazit
• Verglichen mit Wartekontrollbedingung deutliche Überlegenheit des LeJA auf allen relevanten Erfolgsvariablen
• Im Vergleich mit der Entspannungsbedingungzeigt sich die Überlegenheit insbesondere in den Konstrukten Lern- und Arbeitsverhalten und Strategiewissen
Vielen Dank für die Aufmerksamkeit!
Literatur• Baer, R. A. & Nietzel, M. T. (1991). Cognitive and behavioral treatment of impulsivity in children: A meta-analytic
review of the outcome literature. Journal of Clinical Child Psychology, 20 (4), 400-412.
• Durlak, J. A., Fuhrman, T., & Lampman, C. (1991). Effectiveness of cognitive behavior-therapy for maladaptingchildren. A metaanalysis. Psychological Bulletin, 110(2), 204-214.
• Grünke, M. (2006). Zur Effektivität von Fördermethoden bei Kindern und Jugendlichen mit Lernstörungen.Eine Synopse vorliegender Metaanalysen. Kindheit und Entwicklung, 15(4), 239-254.
• Ramsay, J. R., & Rostain, A. L. (2007). Psychosocial treatments for attention-deficit/hyperactivity disorderin adults: Current evidence and future directions. Professional Psychology-Research and Practice,38(4), 338-346
• Robinson, T. R., Smith, S. W., Miller, M. D. & Brownell, M. T. (1999). Cognitive behavior modification of hyperactivity-impulsivity and aggression: A meta-analysis of school-based studies. Journal of Educational Psychology, 91(2), 195-203.
• Swanson, H. L. & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities: Converting ameta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.
• Swanson, H. L. & Hoskyn, M. (1998). Experimental intervention research on students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcomes. Review of Educational Research, 68(3), 277-321.
• Weisz, J. R., Weiss, B., Han, S. S., Granger, D. A., & Morton, T. (1995). Effects of psychotherapy withchildren and adolescents revisited: A meta-analysis of treatment outcome studies. Psychological Bulletin,117(3), 450-468.
Gestaltung der Lernsituation I
• Ritualisierung– Fester Ort und feste Zeit für das Training; keine
Störungen– Strukturierte Sitzungen mit immer gleichem Ablauf– Nur Utensilien auf den Tisch, die für die Erledigung
der aktuellen Aufgabe benötigt werden– …
• Rollen und Zuständigkeiten klären– Der Jugendliche ist „sein eigener Manager“– Der Therapeut unterstützt ihn (ist sein Coach)
Selbstmanagement fördern
Gestaltung der Lernsituation II
• Trainingsinhalte portionieren– Aufgaben in bewältigbare Teilschritte aufgliedern
Komplexitätsreduktion– Mit leichten Aufgaben beginnen und
Schwierigkeit langsam erhöhen– Kontinuierlich Lernerfolge hervorrufen, die der
Jugendliche auf seine eigene Anstrengung und Fähigkeit attribuieren kann („Lernen am Erfolg“)
Übersicht und EffektstärkenIntervention LeJA Warteliste Entspannungsgruppe
Abhängiges Maß: Vorher Nachher Effekt Vorher Nachher Effekt Vorher Nachher Effekt
M SD M SD M SD M SD M SD M SD
ElternFBB‐HKS Gesamt 1,50 0,49 1,22 0,40 0,70 1,23 0,65 1,23 0,35 0,00 1,81 0,50 1,50 0,38 1,15
SDQ Gesamt 21,20 4,26 17,90 5,86 0,69 16,20 7,18 17,40 4,62 -0,30 17,60 4,74 15,80 5,01 0,55
LehrerFBB‐HKS Gesamt 1,20 0,58 0,82 0,64 0,63 0,79 0,48 0,81 0,36 -0,12 1,10 0,38 0,90 0,24 0,50
SDQ Gesamt 17,00 6,48 13,00 7,27 1,12 10,44 4,82 12,56 4,85 -0,91 11,17 3,19 9,67 3,98 0,31
Einschätzbogen (AVL) 59,17 21,18 74,17 22,38 0,59 72,01 14,36 69,38 15,93 -0,49 61,25 8,14 66,77 20,47 0,31
SelbstSBB‐HKS Gesamt 1,35 0,55 1,10 0,47 0,76 1,18 0,60 0,81 0,48 0,89 1,17 0,68 1,11 0,54 0,15
SDQ Gesamt 15,20 6,86 13,50 5,32 0,54 14,50 5,08 12,00 5,33 0,76 12,70 6,70 11,90 6,19 0,25
WRI Desorganisation 4,20 2,86 3,50 1,84 0,23 5,80 2,04 4,70 2,54 0,66 5,00 2,83 4,00 2,83 0,42
WLST‐Prozentränge 39,30 37,12 58,80 32,45 0,80 40,10 36,62 46,10 35,21 0,31 53,00 33,18 53,00 31,73 0,00
Einschätzbogen (AVS) 62,86 22,06 83,07 12,29 1,43 74,22 13,63 76,78 13,42 0,17 71,12 14,98 68,71 16,36 -0,22
TAP Go‐/No‐Go 26,00 23,80 36,10 30,42 0,26 37,70 29,59 44,70 24,65 0,23 22,45 11,93 43,09 17,80 1,31
Integrierter Effekt 0,70 0,11 0,43
