What's New Spring 2009

WHAT’S N W?edas englisch-magazin • spring 2009

Willkommen in der Welt des Lernens

GLOBE EducationThe Guys

Englisch-Abi revisited

Große

Leserumfrage

Beachten Sie

den Hinweis

auf Seite 2

© 2009 CORNELSEN VERLAG, BERLIN2

editoriaL/inHaLt

dear reader,

They have a special relationship with Shakespeare in Münster’s Geschwister-Scholl-Gymnasium, and Hermann Olber-ding offered to show WHAT’S NeW what is special about it. So in this edition we visit London’s Globe Theatre with him and his class and learn about the Globe Education concept. And, what is more, we got some direct information about it from Patrick Spottiswoode, the Director of Globe Edu-cation. You can read the interview with him on page 6.

In the course of work on English G 21 Cornelsen came into contact with the American journalist and playwright Anne Nelson, who after her personal experience of 9/11 published The Guys, a play that deals with this topic. WHAT’S NeW was able to speak to her directly.

Non scholae, sed vitae discimus – we all know this saying only too well, and it is of course a leitmotiv in your daily work. But what consequences does Bernhard Nadorf draw from it? We would be inter-ested to hear of your reaction to his thought-provoking contention that not just the Abiturprüfung in English but also the whole English curriculum are in urgent need of revision. Nadorf contends that they should be much more focussed on the skills of listening, reading and speak-ing. Do you agree?

Roswitha Henseler and Stefan Möller, authors of one of our latest Film Studies titles, talk about Crash, a film set in L. A. about racism, intolerance and violence, which they consider to be an excellent medium to introduce these topics in the classroom. Are you acquainted with the film?

Travelling along the Shakespeare lines in our competition, you’ll no doubt soon find out where we want you to arrive. We wish you a rewarding journey!

Your WHAT’S NeW team

Titelbild: © Shakespeare Globe Trust

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Worksheets/weiteres Material zu diesem Artikel finden Sie unter www.cornelsen.de/whatsnew

WHAT’S NEW • SPRING 2009

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editorial

ein Workshop im GLoBeDas Highlight einer Klassenreise nach England• Hermann Olberding • Ingrid Fisch

GLoBe edUCationHermann Olberding im Gespräch mit Patrick Spottiswoode, Director of Globe Education

What’s in a Beginning?Die Eingangsszene von Shakespeare in Love • Jochen Lüders

the SHaKeSPeare networkCompetition

9/11 and the StageWHAT’S NEW talks to Anne Nelson about The Guys

Plädoyer für eine reform der abiturprüfung im Fach englisch• Bernhard Nadorf

What have you heard of Mr d.?Reading and listening to Mr D.’s adventures• Sabine Tudan

CraSH and the CityCrash, Sieger der Oscar-Verleihung 2000: Einblicke in den Alltag von L. A.• Roswitha Henseler • Stefan Möller

More on Pseudo-anglicismsLanguage Corner

english@CornelsenTitel-Information im Internet

experten gesucht!das Cornelsen online-Panel

What’s new at Cornelsen’s?

impressum

Machen Sie mit!Ihre Meinung ist gefragt – wie gefällt Ihnen die WHAT’S NeW ? Haben Sie Anregungen, Wünsche, Kritik, Lob …? Dann beteiligen Sie sich an unserer Umfrage im Internet unter www.cornelsen.de/whatsnew-umfrage

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the Highlight of our week in england

a Workshopin the GLoBe

Hermann Olberding Ingrid Fisch

3© 2009 CORNELSEN VERLAG, BERLIN


Experience The soul of lively action

A week in England – Oxford, London und Stratford sind die Highlights unserer Reise. Die Schülerinnen und Schüler wohnen wäh-rend dieser Zeit als paying guests bei Fami-lien in Oxford. Dort werden sie auch verpflegt und haben so Kontakt mit englischem All-tagsleben. Wir Lehrer wohnen in einem kleinen guesthouse.

Nach der Anreise am Sonntag beginnt das Programm am Montag mit einer Stadtfüh-rung durch Oxford. Stadtführerin Karin Os-born und ihre Kollegin zeigen uns die ein-drucksvolle Altstadt und vermitteln beim Gang durch verschiedene Colleges, wie es sich anfühlen mag, als Student in Oxford zu leben. Anschließend begeben wir uns auch noch auf die Spuren von Harry Potter und be-suchen einige der Drehorte aus den Harry- Potter-Filmen. Es ist immer wieder erstaun-lich, wie schnell die Schülerinnen und Schüler diese Schauplätze, u. a. im Christ Church Col-lege, wiedererkennen und wissen, was dort passierte. Sie erfahren dann auch, dass Em-ma Watson, eine Hauptdarstellerin aus den

Harry-Potter-Filmen, noch vor nicht allzu lan-ger Zeit Schülerin in Oxford war.

Nach einem Tagesausflug in die Shake-speare-Stadt Stratford-upon-Avon geht es am dritten Tag unserer Studienreise schließ-lich mit dem Bus nach London. Unser Busfah-rer kennt sich natürlich bestens aus in Lon-don und bringt uns ohne Probleme ans Ufer der Themse, direkt zu Cleopatra’s Needle, einem alten ägyptischen Obelisken.

Der Workshop im Globe beginnt um 12:30 Uhr. Davor bleibt noch Zeit, an der Themse entlangzuschlendern und erste Eindrücke zu sammeln. Zu Fuß geht es entlang dem Victo-ria Embankment in Richtung Westminster Bridge, mit einem Blick auf Big Ben und die Houses of Parliament, weiter geht es über die Westminster Bridge in Richtung des Lon-don Eye, auf dem sogenannten Millennium Walk. Um 12:15 Uhr treffen wir uns dann am Eingang des Globe Theatre.

Der Workshop Out of the mind – into the body

Die Schülerinnen und Schüler sind zunächst noch recht skeptisch – sie wissen nicht so

GLoBe

Zur Stärkung des Sprachenprofils bietet das Geschwister-Scholl-Gymnasium in Münster im rahmen seines Schulprogramms seit sechs Jahren Schülerinnen und Schülern der zehnten Klassen eine ein wöchige Studienfahrt nach england an. die teilnahme ist freiwillig und gilt als besonderes angebot der Schule. Wir haben damit beste erfahrungen gemacht, für die Lernmotivation und für den englischunterricht.

recht, was jetzt auf sie zukommt. Nicht wenige fragen sich, ob sie überhaupt sprach-lich imstande sein werden, dem zu folgen, was sie erwartet. Sie werden jetzt ca. zwei Stunden mit native speakers arbeiten. Ganz konkret bedeutet das: Sie sollen nicht nur zu-hören, sie werden auch aufgefordert, selbst darstellerisch aktiv werden. Wir Lehrer sind da (aus Erfahrung!) ganz zuversichtlich. Pa-trick Spottiswoode, der Direktor des Globe Education-Programms, geht ja in seinem In-terview (➔ S. 6 f.) darauf ein: Die Herausforde-rung, die es für deutsche Schüler der Mittel-stufe bedeutet, sich in dieser Situation plötzlich mit native speakers durchgehend auf Englisch zu verständigen, wird natürlich durchaus gesehen, und die vielen beteiligten practitioners wissen gut damit umzugehen. Jetzt aber wird es konkret.

You’ll be speaking Shakespeare English

“In 45 minutes you’ll be speaking Shake-speare English“, verspricht Theaterpädago-gin Mary McNulty mit einem wissenden Lä-cheln. Doch bevor es so weit ist, nimmt sie

Visiting Shakespeare in Stratford

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die Schüler erst mal mit auf eine Zeitreise – denn im Globe Theatre ist die Zeit stehenge-blieben.

Alles läuft hier am Themse-Ufer jetzt in Eng lish. Die Schauspielerin wählt ihre Worte mit Bedacht und spricht betont langsam und verständlich, als sie die Gruppe ins Herz des Globe führt. Die 15-Jährigen merken schnell, was im Globe anders ist als in heutigen Thea-tern. Es gibt keine raffinierte Lichtanlage auf der open air-Bühne des Theaters, für die gesamte Inszenierung muss das verfügbare Tageslicht genügen. Im elisabethanischen Theater fanden die Aufführungen immer am Nachmittag statt, und wenn Szenen bei-spielsweise in der Nacht spielten, konnte man eben nicht einfach die Beleuchtung ab-schalten. Die Situation wurde mit Worten umschrieben: There’s husbandry in heaven, their candles are all out, heißt es etwa in Macbeth.

Auch das Bühnenbild ist nicht wandelbar. „Das ist bei einer modernen, reduzierten Aus-stattung ja auch oft der Fall“, vergleicht die Zehnklässlerin Pia die Örtlichkeiten mit ihr bekannten Theatern. „Und die besten Plätze sind direkt neben der Bühne zu finden. Dort stehen einzelne Stühle, und die Wände sind mit Szenen bemalt. Nur von dort hatte man wahrscheinlich immer freien Blick auf alle Darsteller. Schließlich stehen sonst die Pfeiler im Blickfeld“, beschreibt ihre Mitschülerin Katja den Raum. Einen Penny, nach heutigem Geldwert gut sieben Euro, kostete der Steh-platz unter freiem Himmel. Einen zweiten Penny mussten die Zuschauer investieren, wenn sie sitzen wollten, und für die besten Plätze verlangte die Schauspieltruppe gar drei Pence.

Nach dieser ersten Einführung geht es hinter die Kulissen in die nüchternen Probe-

räume zum eigentlichen Workshop. An Shakespeare erinnert zunächst nur sein über-lebensgroßes Konterfei aus seinem ersten gedruckten Werk aus dem Jahr 1623. Sieben Jahre zuvor war der große Dramatiker ge-storben. Noch stehen die Jugendlichen un-sicher im Raum. „Ich habe nicht erwartet, dass es so gut wird. Vorher hatte ich Beden-ken, dass es eher peinlich sein könnte“, sagt die 15-jährige Inga später. Und ihre Freundin Michelle ergänzt: „Es war total lustig!“

Shout on ShakespeareSchon beim Warmmachen mit Mary McNulty wird klar, dass niemand vorgeführt wird. Shout on Shakespeare, lautet das Motto.

Erst sind die Stimmen verhalten, aber dann trauen sich die Schülerinnen und Schüler, laut zu werden. Doch es geht nicht nur um die Lautstärke, auch immer deutlicher sprechen sie die Worte der Theaterpädagogin nach. Denn Shakespeares Dramen waren keine „Schauspiele“ im modernen Sinn, im elisabe-thanischen England ging man ins Theater, um ein Drama zu „hören“: Hear a play as the audience.

Body language, die Körpersprache, ist aber natürlich auch damals wesentlicher Bestand-teil des Theaters gewesen. So lockert die Gruppe Hände, Arme, das eine Bein, den Fuß … und dann folgt das erste Wort aus Shakespeares Zeiten. „Welche Vokabeln

‘In 45 minutes you’ll be speaking Shakespeare English.’

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Wir haben so viele Gefühle gespielt …


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kennt ihr für Po?“, möchte Mary McNulty wissen. Unflätige Begriffe schüttelt sie lässig weg. Mit bottom ist sie einverstanden. Doch dann gibt sie bum vor, entlehnt aus Romeo and Juliet.

Two families in a clinchDie Theaterpädagogin steigt jetzt mit den Schülern in Romeo und Julias Liebesgeschich-te ein. In zwei Reihen stehen sich die Jungen und Mädchen gegenüber. Feindschaft sollen sie mit ihren Worten signalisieren. Dabei geht es nicht darum, sich anzubrüllen, sondern den Hass zu verkörpern und spürbar zu ma-chen. Dann kommt es zur Konfrontation – bis Mary McNulty die Szene mit einem Ruf einfriert: „Change“, kündigt sie an und alle tanzen. „Es war super, dass die ganze Gruppe aktiv war und nicht Einzelne etwas vorführen mussten“, meint Inga. „Wir haben so viele Gefühle gespielt: Wut, Angst, Mut, Trauer, Liebe, Glück“, schildert ihre Klassenkamera-din Pia nicht ohne Stolz. Und Juliane fügt

Ingrid Fisch ist freie Journalistin und Kulturpädagogin der Stadt Münster.Hermann Olberding ist Oberstudienrat am Geschwister-Scholl-Gymnasium, Münster.

strahlend hinzu: „Am schwierigsten fand ich es, Hass zu spielen, weil wir so viel Spaß hatten und immer wieder lachen mussten!“

Mit zwei Fronten beginnt der Workshop, aber so endet er nicht . „Eins, zwei“, zählt die Pädagogin im Wechsel Romeos und Julias ab. Standen im 17. Jahrhundert nur Männer auf der Bühne, so dominierten in der Schüler-gruppe aus Münster die Mädchen. „Erst war es komisch, dass ich Romeo spielen sollte“, erzählt Pia. „Aber Herr Olberding musste ja auch die Julia spielen“, kichert Juliane.

Bis zum Kuss im Mausoleum spielt die Gruppe im Schnellverfahren die Höhepunkte des Stückes durch. Auch die Schülerinnen und Schüler, die den Inhalt zuvor nicht kann-ten, wissen nun Bescheid – ohne belehrt zu werden. Die Schlussszene wird zum Höhe-punkt. Egal, ob Romeo oder Julia, die beiden Protagonisten sterben mit einer angemes-senen Portion Theatralik.

Von Langeweile war keine Spur: „Wir hat-ten immer etwas zu tun. Niemand stand

dumm herum. Die Zeit verging so schnell“, urteilt Michelle und stößt damit auf allge-meine Zustimmung. Als die Schüler auf einem Plakat die Profis in Kostümen sehen, schwärmen sie. Ein Blick in den Fundus wäre für sie wohl das i-Tüpfelchen beim Workshop gewesen. „Aber viel wichtiger war es, erst einmal das Feeling für Schauspiel zu bekom-men“, sind sie sich einig.

Auch Mary McNulty ist mit dem Workshop zufrieden. Die Schauspielerin ist täglich in der Theaterpädagogik des Globe aktiv. Sie gibt u. a. spezielle Einführungen in einzelne Stücke, wenn etwa für eine Gruppe eine Prü-fung über Shakespeare vor der Tür steht. Die Devise Out of the mind into the body wird dabei wörtlich genommen. Statt Textanaly-sen spüren die Schülerinnen und Schüler den Shakespeare-Texten nach.

„Manchmal ist es übrigens für ältere Ju-gendliche schwieriger, den Kopf auszuschal-ten“, gibt Mary McNulty bei einem anschlie-ßenden Gespräch zu bedenken. Doch die Zehntklässler aus Münster hat sie gepackt. „Beim Nachtreffen zu Hause schauen wir uns Shakespeare in Love oder Romeo und Julia mit Leonardo DiCaprio an“, wünschen sich die Jugendlichen.

The Globe

Im Jahre 1599 wurde das Globe Theatre von der erfolgreichen Theatergruppe The Chamberlain’s Men in London am Südufer der Themse gegründet. Zu seiner Zeit war es das wichtigste öffentliche Theater Londons, an dem viele Stücke von William Shakespeare uraufgeführt wurden. Shakespeare war auch einer der Teilhaber dieser Gruppe und stand sogar selbst mit auf der Bühne. Der Standort des damaligen Theaters war sicherlich nicht eine der ersten Adressen Londons, sondern

vielmehr ein eher halbseidener Vergnügungs-bezirk mit Prostituierten, vielen Pubs und weiteren Theatern. Im Jahre 1613 brannte das Theater ab, wurde aber wieder aufge-baut. Nach 1644 erfolgte der Abriss.

Erst im 20. Jahrhundert kam es zum origi-nalgetreuen Wiederaufbau, und zwar in den Jahren von 1987–1995, nur unweit von dem Originalgrundstück des alten Globe. Entscheidend hat daran der amerikanische Schauspieler Sam Wannamaker mitgewirkt, der viele Jahre in England gelebt hat und auch Mitglied der Royal Shakespeare Com-

pany war. Der Wiederaufbau des Globe wur-de zu seiner Lebensaufgabe. Unermüdlich sammelte Wannamaker Spenden, suchte und fand Sponsoren, die ihm immer wieder hal-fen, seinen Lebenstraum zu erfüllen. Es kam häufig zu Unterbrechungen, wenn kein Geld mehr da war. Im Jahre 1997 war es dann endlich so weit: Das Globe Theatre wurde von Queen Elizabeth feierlich eröffnet. Sam Wannamaker konnte diesen Tag nicht mehr erleben. Er war 1993 verstorben.

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? The Shakespeare Globe Centre seems to be full of students all year round. I understand that more than 15 000 school students from Germany come to the Globe every year for lectures and workshops. That’s an incredible number. How has this come about?: It could only have come about because

Shakespeare is taught so widely in German schools and universities and because educa-tion lies at the heart of the Globe. However that does not really explain why we get more students at the Globe from Germany than any other country apart from our own. In 1990, seven years before the Globe opened, I was giving a talk to a group of Leistungs-kurs students in a small museum which was the base for Globe Education until the Globe Theatre opened in 1997. A man came up to me at the end of the lecture and asked if I would be interested in coming to Germany to visit schools and if I would be prepared to talk to more groups of students in London. The man’s name was Heinz Abeling and he had just started up S-E-T, an educational tour company in Bremen that specialised in bring-ing school groups to England from Germany.

As the Globe receives no government funding, we have always needed a mixture of income streams to support our work: we have to charge fees for some of our work, we seek sponsorship for particular projects and we are commissioned by some government agencies to support particular initiatives.

He offered to contribute to the Globe by promoting Globe Education to schools in Germany and by organising German class trips to the Globe. He refused commission or a fee. It was a very generous gift in kind and was invaluable in the early years when few

people came to Southwark. However, I doubt that Heinz Abeling ever realized that one day his office would be organising visits for as many as 15 000 students!

? Do you find the Germans‘ interest in Shakespeare surprising?

: Shakespeare is on the German curricu-lum, I suppose, because there has been a strong love of Shakespeare in Germany amongst actors, scholars and writers since the late 18th century. Goethe wrote brilliant-ly about Shakespeare and the translations of August Wilhelm Schlegel and Ludwig and Dorothea Tieck in the 19th century led Ger-mans to call him Unser Shakespeare. There are probably more professional productions of Shakespeare’s plays in German theatres than in England every year! Shakespeare’s verse translates much better into German than it does, say, into French. German publishers such as Cornelsen also help to promote and support the teaching and learning of Shakespeare in Germany. The links between Germany and the Globe are strong, too. It was the Bremer Shakespeare Company with the great actor, Norbert Kentrup, who first played on the Globe site in 1993 – before the Globe was completed. Today, as well as support from S-E-T we receive major funding from Deutsche Bank for an annual professional Shakespeare production that is created for young people. I am thus rather pleased that Germans refer to William as Unser Shakespeare!

? How has the programme for German students evolved over the years?

: S-E-T shares Globe Education‘s ethos of creating tours/workshops that are student-centred. We began in 1991 by offering an inter-active talk for Leistungskurs students on Shakespeare and the Globe and we still run those talks today – called Unser Shake-speare. These talks are followed by a tour of the Globe.

However, while these talks suited Ober-stufe students they were not right for Mittel-stufe students. So Heinz Abeling commis-sioned a workshop that would offer younger students an introduction to a Shakespeare play while also developing their confidence in speaking and listening to English.

At first I was fairly sceptical but we gather-ed together some of our Globe Education practitioners (most of them are actors) and created a special workshop for those students called Unser Globe. Our practition-ers work with over 80 000 students every year, but these are mainly native speakers. At first they found the workshops quite chal-lenging (one Practitioner described them as ‘riding a penny farthing bicycle with one leg’) but they quickly grew to understand the background and language level of the Ger-man students and now these workshops are as popular with our Practitioners as they are with the students.

? Shakespeare’s language is very difficult even for native speakers, let alone for foreign students. How do you/your teachers/how does Globe Education deal with this prob-lem?: By working with the language as playfully

as Shakespeare intended. Students are on their feet throughout the workshop and

Globe educationHermann Olberding spoke to patrick spottiswoode, director of Globe Education

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taste the language in an active way. It is diffi-cult for teachers and students to meet Shakespeare in rectangular classrooms with students sitting at rectangular desks staring at lifeless words on rectangular pages. The students and the words want to get up and play. Students respond really well to active, playful approaches to learning.

? So what do you think students from Germany get out of these workshops and lectures?: Well, many of the students write that the

Shakespeare workshop at the Globe was their favourite activity of the week in London or England! I think they leave realizing that Shakespeare is not a statue in a town square

from the distant past that has no real con-nection with their lives but a living breathing energy that they can engage with. Oberstufe students leave understanding more about the playhouse and playing conditions Shake-speare wrote for and Mittelstufe students leave, I hope, looking forward to beginning their study of Shakespeare at school.

? What is Globe Education’s relationship to the Globe Theatre?

: Globe Education is the education arm of the Shakespeare Globe Trust. Shakespeare’s Globe is an educational charity founded by the American actor and director Sam Wana-maker. He was passionate that the Globe should be a centre for education and perfor-

mance. Globe Education was therefore established eight years before the Globe Theatre opened. 2009 will be our 20th anni-versary. Sadly, Sam never lived to see the Globe. He worked for no money for 23 years of his life on this project but died four years before the theatre opened. He was a remark-able man and I had the privilege to work for him for my first seven years at the Globe.

? Do you have any further plans for Ger-man schools?

: Yes! We are developing a new workshop for Leistungskurs students to support the Zentralabitur which we will begin to offer in 2009. We are also devising workshops for teachers in London and in Germany. We will offer a one-day workshop for teachers at the beautiful Theater in Lübeck in 2009 and two weekend workshops for teachers as part of the Cornelsen Academie in Germany in 2010. These will offer teachers practical approaches to teaching Shakespeare in the classroom.

? How are you going to cope with an ever increasing number of German students at the Globe?: We are almost at capacity now, but the

good news is that we have just embarked on a fund-raising campaign of £ 20 million for three major building projects. The first is a new Globe Education Centre that will provide us with four workshop studios and a rehearsal studio added to the spaces we already have on the Globe site. The second is a library and the third is an indoor theatre based on 17th century designs.Would anyone like to help?!

Globe Education

Auf der Website des Globe www.shake speares-globe.org/globeeducation/schools/ heißt es: Every day hundreds of students come to the Globe to take part in our Lively Action workshops, lectures and theatre tours. Our programmes are designed to sti-mulate and inspire students through active engagement with Shakespeare‘s words.

Anders als an vielen Theatern spielt das Thema education am Globe Theatre eine ganz herausragende Rolle. Hier werden nati-onale und vor allem auch sehr viele internati-onale Besucher auf recht unkonventionelle Art und Weise an das Theater herangeführt. 23 festangestellte Mitarbeiter des Theaters und ca. 60 sogenannte freelancers arbeiten

als practioners mit den Schülerinnen und Schülern in verschieden gestalteten Work-shops. Patrick Spottiswoode, Direktor von Globe Education in einem Gespräch: Work-shop leaders are trained to work with 15-year-old German students. They have to keep in mind the language barrier, which is a new challenge for them. So they kind of diagnose the group first. Die wesentliche Motivation und Absicht von Globe Education in Zusammenarbeit mit deutschen Schüler-reisen-Anbietern ist es laut Patrick Spottis-woode, to create a student experience, a learning experience rather than just a travel experience for students who have come to London.

Auf der Website des Globe Theatre heißt es weiter: Words do not lie lifeless on the

page in Globe Education workshops. Playful and play-filled approaches are shared year-round with over 70 000 students and teachers at the Globe. Here they can expe-rience the relationship between play and playground for themselves as they take to the Globe stage.

Darum nutzen wir gerne die Angebote von Globe Education, die man von Deutschland aus allerdings nur über S-E-T, einen Anbieter für Schüler-Studienreisen buchen kann. Wir arbeiten bereits seit sechs Jahren sehr gut mit dieser von einem „gelernten“ Englischlehrer geleiteten Firma zusammen. Seit nunmehr 18 Jahren pflegt man dort partnerschaftliche Kontakte mit dem Globe Theatre. Es gibt so-wohl für die Mittel- als auch für die Oberstufe maßgeschneiderte Angebote.



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Besonders geeignet ist die Eingangssequenz bis 00:04:50, wenn Henslowe das Zimmer betritt. Diese Sequenz schauen wir uns min-destens dreimal an, jedes Mal unter einem anderen Aspekt und mit einer anderen Auf-gabenstellung.

U Pay special attention to …

U Now, let’s focus/concentrate on …Dabei nehme ich die ersten beiden Male im-mer die deutsche Fassung (mit englischen Untertiteln), damit die Schülerinnen und Schüler zumindest keine sprachlichen Pro-bleme haben, die ihnen die Verarbeitung der vielfältigen Informationen noch zusätzlich er-schweren würden.

Im Folgenden sind verschiedene Aspekte aufgeführt, die sich mit Hilfe der Eingangsse-quenz ansprechen lassen.

Elisabethanisches Theater und seine

ProduktionsbedingungenEinen guten Eindruck von der elisabetha-nischen Bühne bekommt man z. B. bei 00:01:05 (kein Dach, Vorstellungen bei Tag), 00:01:26 (gallery) und 00:01:37 (Bühne mit groundlings). Zunächst einmal beschreiben die Schüler, was sie sehen, und analysieren im nächsten Schritt die Unterschiede zu unserer Guckkastenbühne. Vor allem wenn ich Schüler habe, die selbst Theater spielen, besprechen wir:

U How does it feel when the audience is so close to you?

U What consequences might that have on your performance?

Fakultativ kann man ansprechen, dass es im Laufe der Theatergeschichte immer wieder Versuche gegeben hat, die Trennung von Bühne und Zuschauern zu durchbrechen

(Zuschauer auf der Bühne, Schauspieler im Publikum usw.).

Anhand von Across the river kann man ggf. Hintergrundinformationen zur gesell-schaftlichen Stellung des Theaters zu Shake-speares Zeit geben: Zwischen verschiedenen Theatern herrscht direkte Konkurrenz: two playhouses were fighting it out for writers and audience; ‘Across the river’ was the competition. Die Autoren (Marlowe/Shake-speare) konkurrierten unmittelbar miteinan-der.

Aus Fennymans And his ears wird klar, dass Shakespeare nur als ein einfacher Schreiber-ling gilt – und nicht als das große Genie der Weltliteratur – beim Vorsprechen später wird deutlich, dass Marlowe der große Star der Zeit ist. Shakespeares Stücke werden hand-werklich „gemacht” bzw. „zusammenge-klaut” (Prediger: I say, a plague on both their houses 00:06:32, vgl. Romeo and Juliet). Diese Entstehung von Literatur steht in deut-lichem Kontrast zu unserer romantischen Vorstellung des genialen Dichters, den nach langem Grübeln plötzlich der Blitzstrahl der Inspiration trifft.

Es herrscht ein enormer Zeitdruck (Let’s say we open in two weeks 00:03:12), die ökonomische Lage von Autoren ist misera-bel: Share of the profits – There’s never any 00:03:28 – oft werden mehrere Stücke gleichzeitig produziert.

In diesem Zusammenhang lassen sich die elisabethanischen Verhältnisse mit heutigen Bedingungen (üppige Subventionen, lange Probenzeiten etc.) bzw. mit weitgehend privat finanzierter Kultur z. B. in USA verglei-chen.

Verschiedene Verfremdungseffekte schaf-fen Distanz (detachment) und ironisieren das

Dargestellte. So ist z. B. cash flow problem ein moderner Euphemismus aus dem Bereich der Wirtschaftswissenschaft (vgl. alcohol problem). Später geht Shakespeare zum shrink (My weekly confession 00:06:45) und liegt auf einer Freudschen Couch.

FilmanalyseJe nach Vorwissen der Schülerinnen und Schüler kann man die Exposition nutzen, um Kenntnisse wiederholen zu lassen bzw. neue Termini einzuführen. Als kompakte Referenz können Sie dazu das Worksheet Selected terms for film analysis auf der Cornelsen Film Studies Website www.filmstudies.de nutzen.

Der Film beginnt mit einer Kombination aus panning und tilting: vom Himmel/Univer-

Shakespeare in Love ist mit recht ein Klassiker im eng-lischunterricht der oberstufe. neben einer romantischen Liebesgeschichte bietet der Film eine ausgezeichnete einführung in die elisabethanische Welt und ihr theater. darüber hinaus eignet er sich hervor ragend zur einfüh-rung in die Filmanalyse und in close viewing.

Jochen Lüders

What’s in a Beginning? Eine Analyse der Eingangssequenz von Shakespeare in Love

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Jochen Lüders unterrichtet Englisch und Sport am Maria-Theresia-Gymnasium in München. Er schreibt regelmäßig in seinem Blog www.jochenenglish.de

What You Will: Shakespeare80 Seiten, Kopiervorlagen[Best.-Nr. 371131]978-3-464-37113-8 27 21,95

sum bis ganz nah auf den Boden, vielleicht eine wunderbare (visuelle) Metapher für Shakespeares Stücke, die das ganze Spek-trum von lofty poetry (sky) bis zu derben Vul-garitäten für die groundlings umspannen.

Bei 00:01:51 folgt eine Überblendung (dissolve) mit Henslowe’s Schreien from the off. Danach ein fast motion zoom in 00:01:59 zu Henslowe und Fennyman.

U What effect does this shot have?

U What would be different if there was a normal cut?

Mögliche Antwort: Nach dem langsamen establishing shot nimmt die Geschichte jetzt Tempo auf, the shot ‘pulls’ us into the story.

Es folgt ein cross-cutting zwischen Hens-lowe auf dem Weg zu Shakespeare und Shakespeare am Schreibtisch.

Wenn beide das Haus verlassen haben: tra-velling, forward/reverse and parallel tracking shots mit z. T. jerky picture bzw. schneller horizontaler Kamerabewegung, die das Bild „verwischt“ (swish pan). Wieder geht es um die Wirkung dieser Einstellungen: Maybe the jerky pictures are supposed to convey the enormous pressure under which Shake-speare suffers.

Weitere Einstellungen bzw. Kamerapositi-onen, die man einführen bzw. wiederholen kann, sind z. B. close-up (Shakespeares Ge-sicht), extreme close-up (Shakespeares Feder) bzw. low-angle shot bzw. POV (point-of-view) shot: Shakespeare oben auf dem Bett, Henslowe unten.

Beobachtungen am RandeTelling names lassen Rückschlüsse auf die je-weilige Person zu. „Fennyman“ erinnert an „Pennyman“ (vgl. Pfennigfuchser) und beim „eiskalten“ Mr Frees denkt man an freeze,

was einen witzigen Kontrast zu Henslowes burning feet darstellt.

Anhand von The Lamentable Tragedie of the MONEYLENDER REVENG’D (auf dem Flyer) und Mr Fennymans „Rache“ kann man das Verhältnis von Fiktion und Realität inner-halb und außerhalb des Films anspechen. Informationen zum „Wahrheitsgehalt“ des Filmes findet man z. B. im Nachwort der Reclam Ausgabe Norman/Stoppard Shake-speare in Love (Nr. 9072).

Falls Schüler den Film bereits kennen, kann man ansprechen, dass das shipwreck das (wunderbare) Ende des Films antizipiert (foreshadowing und circular structure).

Dass die größte Tragödie der Weltliteratur ursprünglich als knalliges Piratenstück (vgl. Fluch der Karibik) konzipiert war, ist ein Bei-spiel für humour.

Der Film spielt immer wieder mit den Erwartungen des Zuschauers. So erwarten wir z. B., dass wir dem Genie Shakespeare beim Verfassen eines seiner weltberühmten Stücke zusehen, dabei probiert er lediglich ver schiedene Namen und Unterschriften aus 00:04:23. An dieser Stelle lässt sich ggf. der endlose Streit um seine Autorenschaft an-sprechen.

A bit with a dog ist ein running gag, der immer wieder auftaucht und Henslowes erzwungene „Unterschrift“ amüsanter slap-stick.

Hamlets Schädel 00:04:00 und die Souve-nir-Tasse aus Stratford-upon-Avon 00:04:36 sind witzige allusions, die dekodiert und er-klärt werden sollten.

Wenn Henslowe wegen des Pferdemists auf den Straßen auf Zehenspitzen geht 00:04:07 und ein Nachttopf einfach auf die Straße ausgeleert wird 00:04:11, erfahren

wir etwas über die Lebensbedingungen im elisabethanischen London.

Tipps für den Einstieg in Filmanalyse finden Sie unter: www.jochenenglish.de/?p=834

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Hecate

Angus

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the SHaKeSPeare network Competition



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? Where were you and what were you doing on September 11, 2001? : That week I was welcoming my new in-

ternational students to the Columbia Gradu-ate School of Journalism and preparing my classes. My family lives on the Upper West Side of New York City, about three kilometers from Columbia to the north, and about ten kilometers from the World Trade Center to the south. Our two young children attended elementary school nearby. After my husband took the children to school, I spent the morn-ing of the 11th much as I describe in the play – as a busy working mother, checking my e-mail and getting ready to vote in the mayoral primary. Then the phone rang with the call from my father. I remember being slightly annoyed by the interruption. Then, as the news sank in, I remember looking at my calendar, and thinking, ‘The world has changed. Nothing in these plans will matter any more.’

? How did you experience the aftermath of the attacks? : It was an eerily beautiful day, with clear

blue skies and sparkling sunlight. It seemed impossible that such a thing could have hap-pened. I watched the events on television for a while, and then, numb, I went up to my office at Columbia. Eveyone was trying to follow events on television, but it was a time of terrible rumors – there were ten hijacked planes, New Yorkers were stockpiling food for a siege, etc. I finally went to the school

9/11 and the StageGiving comfort through languageWHAT’S NeW spoke to author anne nelson

Barely three months after the terrorist attacks of september 11, 2001, when new Yorkers and people all over the world were still stunned and shocked by what had happened, a play that was trying to come to terms with the events premiered in an off-off-Broadway theatre.

For author anne nelson, writing The Guys was a new experience. A re nowned journalist, former war-correspondent and now a professor of journalism at new York’s columbia University, nelson had never written a play before.

The Guys, as nelson writes in her author’s notes, ‘is the story of two people strug-gling to express grief and compassion in the midst of catas trophe.’ nick, a firefighter, has been asked to deliver eulogies for eight men he has lost in the attacks on the World Trade center. Joan, an editor, agrees to help him. But how can you come to terms with the loss? And how can the dead be given their dignity and those that have survived be comforted?

to get my children, but there was no sign in our neighborhood that morning that any-thing had happened. Then, in the afternoon, people walking north from the area of the attack started to arrive on our sidewalks. They were like a silent army of ghosts, covered in white ash and with the look of death on their faces. Later in the evening, the smell of smoke drifted into our windows.

I was in a very odd position, because I had been a war reporter, but I wasn’t writing for any publication at that point. I had absolutely no reason to go to the site. But my students were directly affected. Many of them had been working in low-level jobs for news media in their home countries. When the attack came, the airports were closed. Suddenly these young journalists – who hadn’t even started their journalism classes yet – owned the story. One young student from India published front-page stories in her newspaper every day that week. But when they came into my office, I realized that they had begun to suffer from severe secondary trauma.

I spoke often that week to my brother, who is a psychiatrist who specializes in trau-ma. He had assisted at the Oklahoma City bombing a few years earlier, counseling the families of the victims. I arranged for him to give a presentation to our journalism students on how to interact with the World Trade Center victims without being abusive or invasive, as well as how to take care of themselves as they experience the disaster as

journalists. Then, together, my brother and I published some journalists’ guidelines that have been widely distributed on the Internet. [www.ijnet.org/Director.aspx?P=Training&ID=

203099&LID=1] I think this work contributed very directly to the play when I wrote it short-ly afterwards.

New York became a different city in those early days. Everyone was hurting, and people were reaching out to strangers in ways we had not seen before. The question was always ‘What can I do, what can I do?’ But usually the answer was, ‘Unfortunately, nothing.’ I was disturbed by the militarism that I was seeing on the national media. We didn‘t have a coherent policy explanation for what had happened, and the government was already mobilizing massive measures of revenge.

I met the fire captain some twelve days after the attack and helped him write the eulogies. His quiet voice and profound decency moved me deeply. It seemed to me that this was an authentic voice that should not be lost in the noise and the confusion. I thought about writing a magazine article about him and his firehouse, but I decided that I did not want to violate his privacy. (I am glad to say that he approves of the play, and we have preserved his anonymity as he wished.)

The other major experience I had around that time was a trip to Argentina, to speak about the attacks, a month after they oc-curred. It was shocking to see US soldiers

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with machineguns in JFK. In Argentina I glimpsed the beginning of the backlash: in the words of the play, ‘The American imperi-alists had it coming.’ This was an actual state-ment I heard in Argentina. I found it devasta-ting. First of all, it was impossible to imagine the captain’s modest, generous firefighters as ‘American imperialists.’ Second, as some-one who spent years working for human rights organizations, I oppose the principle of collective blame. Third, I had worked on be-half of Argentines during the dictatorship, and it was hard for me to hear that at least a few of them did not respond with compas-sion to what happened in New York. It is important to separate the experience of the common people from the policies of a government.

? You are foremost a journalist by training and profession. How did you turn play-wright? How did you get the idea for The Guys? : As a student I had been heavily involved

in music and theater. At Yale I studied opera and lieder, and sang in a student production of Threepenny Opera. At that time, Yale was producing the whole Brecht cycle, so I re-viewed many of his plays for the student newspapers as well. But I was not cut out to be an actress. I was dissatisfied with the roles available to women, and decided that I wanted to create narratives instead of reen-act them. So I turned to writing. My connec-tion to theater was dormant for almost twenty-five years.

A few weeks after the attack, I was at a benefit dinner for a human rights organiza-tion. I was seated next to a theater director named Jim Simpson, who is married to Sigourney Weaver. He told me that he had a small experimental theater downtown. He added that it would probably have to go out of business because the area had been placed off-limits after the attack, and they had lost so much money they could not survive. Before they closed their doors, he said, he wanted to present a play that spoke to the

event. We talked about what the play might be. Antigone and Mother Courage were mentioned, but nothing seemed quite right. Then I mentioned my experience with the captain, and Simpson suggested how I might turn it into a play. This idea solved the problem I had faced in writing about it, be-cause I could change the names and protect the privacy of everyone involved.

I went home and began to write at night, after the children had gone to sleep. The play emerged very quickly, in only nine or ten nights. It has a very simple structure, and much of it is drawn from experience. I found the process a very liberating experience as a writer. I was suddenly allowed to create mu-sical rhythms, and make the piece as beauti-ful as I could, instead of just producing some-thing functional in the journalistic sense.

I sent the play by e-mail to Jim Simpson as soon as I finished. I hoped that he would be interested in a rewrite, and perhaps arrange for a reading with a couple of young actors downtown. But everything happened faster, on a much larger scale than I expected. Simp-son invited me to his home to hear Sigourney Weaver read it with Bill Murray. (They had remained friends after ‘Ghostbusters.’ ) The play opened a few weeks later.

? The play opened on December 4 at the Flea Theater. What was the opening night like? : The play was not advertised, but some

news articles had come out about it in the New York Times. The initial run of a few weeks was sold out before it opened. The opening night was only twelve weeks after the attack. Emotions ran very high. It was powerful to hear people experiencing emo-tions collectively though the vehicle of a play that I had written. Many celebrities came to the early performances as a result of the famous cast members. One I will always remember is Kurt Vonnegut, because I had been so moved by what he wrote about the bombing of Dresden during the war. He came out of the theater and told me, ‘That was a

sacred space.’ I realized early on that my big-gest challenge was not to promote the play, but to protect it from the forces of commer-cialization. ? How was the play received at the time

and since? : Initially, audiences responded to the play

with very intense emotion, sometimes releas-ing floods of tears only a moment before they laughed at stories of the firefighters’ pranks. I realized that they needed a place in which they could share their grief. At first, people told me that the play would be of no interest outside of New York, and after 2001, because it was so specific. That has not been the case. When it started to play outside New York, audiences said that it allowed them to ‘feel’ the events of September 11th on a human level, instead of simply experiencing the electronic anxiety of the event on televi-sion. I have seen several new productions this year. Audiences still respond with warmth, but they say that the play has evolved into a story about loss, grief and the way people can reach out to each other for support.

The Guys has been presented in many languages in many countries – France, Italy, Canada, the Philippines, Argentina, the United Kingdom, Ireland, the Czech Republic, Austria. Last fall it debuted in Japanese in Tokyo and Kobe. Often it is produced as a benefit for local firefighters, which I greatly appreciate. It has also been performed by many colleges and high schools. I am half-

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German, so I’ve been disappointed that it hasn’t been translated into German and pro-duced in a German theater.

? In the ‘Author’s Note’ to The Guys, you wrote that ‘the theme, and the intent, of the play is to give comfort through language.’ Do you think you have succeeded? What kind of reactions did you get from people who had watched the play? : I wanted to give comfort, but I also saw

The Guys as a moral exercise. I believe that if people can suffer a blow without instantly re-acting with instincts of anger and revenge, the cycle of violence can be reduced in the long run. If they really work towards rational responses, based on compassion, they make better choices. Perhaps this is idealistic, there it is. I remain close friends with the fire cap-tain, and he is one of the most compassion-ate people I know.

? What effect has The Guys had on you as a writer? Has the play changed you as a per-son? : I had almost given up on writing at the

time I wrote the play. Juggling my profes-sional responsibilities and two young child-ren made my writing time come in a distant third. I have written more over the last seven years than I had in my entire life. The Guys unleashed a wellspring of words: articles, blogs, three more plays, and a major book. I gave up my administrative position a year after I wrote the play. I still teach writing at the Columbia School of International and Public Affairs. Many of my students have ex-tensive experience in human rights, refugee affairs, and global economics. Because of the play, I now require them to attend plays and write about the arts in other countries as an essential part of the human experience. A few years ago an actress asked me how The Guys affected my life, and I told her that it showed me ‘what I am for,’ what I was put on earth to do.

But the path back to writing has been terribly difficult in personal terms. I am not a

commercial writer, and I am fairly uncompro-mising in my vision. We live in a time when writing books about diets and celebrities is the road to success, and I am only capable of writing about more serious subjects. My in-come has dropped, even with combining the work of writing, teaching and consulting. I feel guilty about the effect this has on my children, who are now headed to college. (University education can be very expensive in America.) These days I usually don’t take something on – writing or a project – unless I think it really needs to be done, and there isn’t anyone else doing it. Still, I admire great writers more than anyone else in the world. I suppose I will keep writing because I don’t seem to be able to stop.

? How do you feel about young people in Germany reading an excerpt from your play? : I’m extremely pleased about young Ger-

mans reading an excerpt from my play. I hope that some of them will take the opportunity to read the entire piece. I feel a very close connection to Germany. My mother’s family emigrated from Rheinland-Pfalz in the mid-19th century, and I grew up hearing German spoken in my grandparents’ house. There is also a special German firefighter con-nection. Over the past years, I have witnessed the extraordinary support of the German fire-fighters towards the firefighters in New York. To this day many New York City firehouses display a German flag or fire helmet to honor this friendship. Any extension of the German connection is pleasing to me.

? More recently, your work has brought you to Germany – to Berlin. What was the background to your research here? : Some years ago I was involved with a

program sponsored by a German foundation. One day in 1999 I was taking a walk in Berlin and happened upon the ruins of the Gestapo at Prinz-Albrecht-Strasse. The exhibit cap-tured my interest concerning the German resistance, which is a largely unknown topic

in the United States. I began to do research on the subject. It has been a labor of love for many years, and Random House will publish my book in February. It is called ‘Red Orchestra: the Berlin Underground and the Circle of Friends who Resisted Hitler.’ I build on contemporary German, British, and Ameri-can scholarship on the resistance. The book is written in a very accessible style. It de-scribes the circles connected to a group called the Rote Kapelle, which included Lutherans, Catholics, Jews, Socialists and Communists working together against the Nazis. The book includes another strong theater con-nection, since the group included Gunther Weisenborn, an important playwright, Adam Kuckhoff, a playwright and dramaturg, and a large number of other artists and intel-lectuals. The central character is Adam Kuck-hoff’s wife Greta, who was a struggling working mother trying to defend decent values and oppose war.

? What are you currently working on and what are your plans for the future? : Over the past few years I have tried to

learn more about the Arab countries and the problems confronting their societies. I have traveled to Jordan and Dubai, partly to give talks and teach journalism workshops, but far more to listen and learn. I am concerned about their tremendous refugee problems, as well as the challenges of high unemployment and scarcity of educational resources. My im-mediate question is how to help mass media become a vehicle for peace and economic and social development, rather than conflict. I value the exchanges I have had with Arab journalists who share many of the same goals.

I have thoughts about several books, sev-eral plays, and a long list of articles. I hope I will have the opportunity to write them.

Ein Auszug aus Anne Nelsons The Guys er-scheint in English G 21, Ausgabe A, Band 4 Kartonierte Ausgabe [Best.-Nr. 313075]Festeinband [Best.-Nr. 313571]


Schüler, die einen Leistungskurs im Fach Eng-lisch belegt haben, werden nicht mündlich geprüft, es sei denn, ihre Vornote weicht um vier oder mehr als vier Punkte von der Note in der Abiturprüfung ab. Im Grundkursbereich können Schülerinnen und Schüler zwischen einer schriftlichen Prüfung im dritten Fach und einer mündlichen Prüfung im vierten Fach wählen. Leistungen im Bereich des Hö-rens und Sprechens, die in den ersten drei Abiturfächern in der Regel nicht überprüft werden, gehen nur durch die Note für die „Sonstige Mitarbeit“ in der gymnasialen Oberstufe in die Abiturqualifikation ein.

Konzentration auf die Schreibkompetenz

Wenn man diese zentralen Prüfungsauf gaben vergleicht mit den

D Einheitlichen Prüfungsanforderungen, den

D Kompetenzstufen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen und mit

D ähnlichen Leistungsüberprüfungs-systemen in anderen Ländern Europas,

dann lässt sich ein erheblicher Innovations-rückstand des deutschen Prüfungssystems feststellen.

Grundsätzlich fällt bei einem Vergleich der Prüfungsaufgaben in den 16 Bundesländern auf, dass die Kommissionen alle Kompetenz-bereiche ignorieren, die über die Rezeption und die Produktion von Texten hinausgehen. Mit ihrer selektiven Konzentration auf die Schreibkompetenz entspricht die deutsche Abiturprüfung im Fach Englisch nicht mehr dem europäischen Standard. We had that before the war: Das war der lakonische Kom-mentar eines holländischen Kollegen zur Struktur der deutschen Abiturprüfung.

Als mich vor einiger Zeit eine Abiturklasse aus dem Jahre 1963 besuchte, habe ich meine ehemaligen Abiturienten gefragt, ob sie in den vergangenen 40 Jahren Englisch gehört, gesprochen, gelesen und/oder ge-schrieben hätten. Keiner hatte – nach einer Abiturprüfung, in der er einen bis zu 20 Spal-ten langen fiktionalen oder nichtfiktionalen Text analysiert und interpretiert hatte – je-mals wieder einen längeren englischen Text geschrieben. Alle hatten gehört, sie hatten auch gesprochen und – insbesondere wäh-rend ihres Universitätsstudiums – Fachlitera-tur in englischer Sprache gelesen.

Es ist also ganz offensichtlich, dass wir den Schülerinnen und Schülern am Ende ihrer Schullaufbahn bescheinigen, dass sie – auf-grund der Leistungsüberprüfung im Abitur – eine Kompetenz erworben haben, die in ih-rem späteren Leben bis weit über die Pensionsgrenze hinaus keine wirklich wich-tige Rolle spielt. Eine Ausnahme bilden hier sicherlich die Anglisten oder diejenigen, die später in der englischen Sprache publizieren.

Es ist typisch für ein Prüfungssystem, in dem die Schreibkompetenz dominiert, dass alle mündlichen Kommunikationsformen in das Korsett schriftlicher Arbeitsaufträge ge-zwängt werden. Ein gutes Beispiel dafür sind die Aufgaben im Zentralabitur NRW 2008:

D eine Rede von Tony Blair im Leistungs-kurs,

D eine Rede von Barack Obama im Grund-kurs,

D ein Filmskript aus The Queen (als zweite Aufgabe).

Im deutschen Prüfungssystem lesen Schüler eine Rede, aber sie hören sie nicht, sie schrei-ben eine Rede, aber sie halten sie nicht, sie diskutieren mit sich selbst, nicht mit anderen,

sie analysieren ein Filmskript, aber sie sehen und hören den Film nicht.

es ist offensichtlich, dass unsere Leistungsüberprüfung

mit der Sprachpraxis im global village nichts zu tun hat.

Wer seine Schüler optimal auf die Erwar-tungshorizonte der schriftlichen Abiturprü-fung im Fach Englisch vorbereiten will, schickt sie am besten in einen Leistungskurs Deutsch, denn dort werden sie kompetent in die Ana-lyse einer Rede/eines Textes eingeführt – mit der Konsequenz, dass sich der gymnasiale Englischunterricht in der Qualifikationsphase immer stärker zu einer Kopie des Deutsch-unterrichts entwickelt, in dem Textanalyse und Textinterpretation dominieren.

Welche fremdsprachlichen lernziele sollen überprüft werden?Um die Praxis der globalen Kommunikation in Übereinstimmung mit der Abiturprüfung im Fach Englisch (und den fremdsprachlichen Lernzielen des Englischunterrichts!) zu brin-gen, ist es notwendig, eine klare Abgrenzung zwischen dem Prüfungssystem in der Mutter-sprache und in der Fremdsprache vorzuneh-men und die genuin fremdsprachlichen Lernziele deutlich zu betonen – verbunden mit einem positiven backwash effect auf den Eng lischunterricht in der Qualifikations-phase.

2 Stärkere Berücksichtigung der Hör-kompetenz • Die Kommunikation im Eng-lischunterricht ist dadurch gekennzeichnet, dass wir weithin eine Elfenbeinturm-Kommu-nikation zwischen einem Deutschen und einem anderen Deutschen pflegen – mit ein-

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non scholae, sed vitae discimus

Plädoyer für eine reform der abiturprüfung im Fach englisch

Bernhard Nadorf

in der Bundesrepublik deutschland beruht die Überprüfung der fremd-sprachlichen Kompetenz in der abi-turprüfung auf einer schriftlichen Leistungsüberprüfung auf Kosten der Hör-, Sprech- und Lesekompe-tenz. Wie verhält sich das zu den erfordernissen fremdsprachlicher Kommunikation im global village?

English im deutschen abitur versus English im global village


Bernhard Nadorf leitet das Nikolaus-Groß-Abendgym-nasium in Essen und ist Mitarbeiter im Weiterbildungs-kolleg des Bistums Essen sowie in der Deutsch-Britischen Gesellschaft/ Arbeitskreis Ruhr.

gegrenztem, dosiertem Vokabular und stark gedrosselter Hörgeschwindigkeit, die keines-falls den realen Höranforderungen im eng-lisch-sprachigen Ausland entsprechen. Die Hörkompetenz, die einem deutschen Schüler im Gespräch mit einem deutschen Lehrer ab-verlangt wird, ist meilenweit entfernt von dem Hörkompetenz-Niveau, das ihm auf dem Piccadilly Circus in London oder auf den schottischen Highlands abverlangt wird.

Wenn unsere Schüler auf dem Weg zur Abi turprüfung also den englischen Radiosen-der einschalten und nur bruchstückhaft den Inhalt des Gehörten verstehen, können wir ihnen dann überhaupt guten Gewissens die Note „Sehr gut“ im Englischen (für eine feh-lerfreie schriftliche Interpretation!) geben, oder wäre es nicht sinnvoller, ihnen – wie auf den alten Zeugnissen der Volksschule – eine selektive Note für ihre Schreibkompetenz zu erteilen? Wir sollten uns fragen, warum die Schüler in Holland im Unterricht regelmäßig englische Radio- und Fernsehsendungen ver-folgen und damit auch gute Ergebnisse bei den obligatorischen Hörkompetenz-Über-prüfungen in der Abschlussprüfung errei-chen*. Die Einführung in schwierige authen-tische Hörtexte auf der Grundlage von Originalsendungen der BBC spielt jedenfalls in vielen Ländern eine weitaus größere Rolle als im deutschen Schulsystem.

2 Erwerb von Sprechkompetenz in der Fremdsprache • Auch die obligatorische Überprüfung der Sprechkompetenz in einer Fremdsprache gehört notwendig zur Allge-meinen Hochschulreife. Der Erwerb dieser Kommunikationskompetenz ist für viele Men-schen die klassische Motivation, eine Sprache lernen zu wollen. In unseren Sprachschulen und weltweit, insbesondere in den tiger states Asiens wie China und Indien, werden Milliardenbeträge ausgegeben, weil Men-schen lernen wollen, Englisch zu sprechen, um an der Kommunikation im global village teilnehmen zu können.

Mündliche Kommunikationsfähigkeit kann man aber nur in mündlichen Prüfungen prü-fen, man kann sie nicht in schriftliche Arbeits-aufträge integrieren. Diese Prüfungssituati-onen müssen sich wie in den englischen debating societies an realen Kommunika-tionssituationen orientieren und dürfen sich nicht – wie in vielen deutschen mündlichen Abiturprüfungen – auf die Abfrage von Text-inhalten beschränken. Wo und wann wird man im Ausland nach dem Inhalt englischer Kurzgeschichten gefragt? Vielmehr muss man in einer Diskussion unter Beweis stellen, dass man die Fähigkeit hat, situativ angemes-sen zu reagieren und den eigenen Stand-

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punkt zu vertreten. Das lässt sich schriftlich nicht simulieren.

2 Förderung der Lesekompetenz • Für alle Schüler, die nach dem Abitur ein Hoch-schulstudium aufnehmen, ist die Lesekompe-tenz von überragender Bedeutung – vor allem im nichtfiktionalen Bereich, wenn es um die Fachliteratur geht. Sie müssen einen englischen Text verstehen, aber dann schrei-ben sie darüber zumeist in deutscher Spra-che. Deshalb wäre es erforderlich, die Lese- und Schreibkompetenz im deutschen Prüfungssystem deutlich voneinander zu trennen und jeden Bereich separat zu bewer-ten. Dies könnte auch dazu führen, dass die wissenschaftspropädeutische Bedeutung der Lesekompetenz sehr viel stärker zum Tragen kommt. Auch das ist in anderen europäischen Ländern (z. B. in Holland) längst gängige Pra-xis und fester Bestandteil des Prüfungsver-fahrens – ein positiver backwash effect!

Perspektiven der Abiturprüfung im Fach Englisch

Die Note, die wir auf dem Abiturzeugnis er-teilen, betrifft das Fach Englisch insgesamt mit all seinen Kommunikationskompetenzen, nicht nur die Schreibkompetenz. Deshalb muss auch die Prüfung, die dieser Beurtei-lung zugrunde liegt, umfassend sein. Unsere Aufgabe besteht nicht darin, alle Schüler auf ein Studium der Anglistik vorzubereiten, wenn nur ein Bruchteil von ihnen Anglistik studieren will, sondern wir müssen die unter-schiedlichen Kommunikationskompetenzen breit gefächert und ausgewogen überprüfen (und unterrichten!), um so den differenzierten kommunikativen Interessen unserer Schüler gerecht zu werden. Das Innovations- und Motivationspotenzial, das ein Englischunter-richt freisetzen könnte, der nicht mehr gefes-selt ist durch eine antiquierte Form der Leis-tungsüberprüfung, ist enorm.

Da sich jedoch die Inhalte der Abiturprü-fung ausschließlich auf die Beurteilung der Schreibkompetenz beziehen, lässt sich über das eigentliche Kommunikationspotenzial unserer Schülerinnen und Schüler gar keine verlässliche Aussage treffen. In der Vermitt-lung von Kommunikationspotenzial liegt aber gerade die Aufgabe und die große Chance des Englischunterrichts, denn alle unsere Schüler möchten in realen Kommunikations-situationen bestehen können.

Wer Veränderungen im Bereich der Prü-fungssysteme wirksam und nachhaltig durch-setzen will, kann sein Ziel – dies zeigt der oben aufgezeigte Unterschied zwischen An-spruch und Wirklichkeit sehr deutlich – kaum dadurch erreichen, dass die Spitze des Eis-

bergs ins Visier genommen wird, sprich, dass Prüfungsoptionen entwickelt werden, die nicht mit den Leistungsüberprüfungen in der gymnasialen Oberstufe korrelieren und die dann in das Belieben der Prüfungskommissi-onen gestellt werden. Grundlegende Verän-derungen in diesem Bereich setzen immer auch ein Mindestmaß an Akzeptanz bei allen Beteiligten voraus und müssen durch Maß-nahmen zur Fortbildung der Lehrer flankiert werden.

Positive Ansätze zur Gestaltung einer Abi-turprüfung finden sich in den EPA, dem ge-meinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen und in den Prüfungsrichtlinien anderer europäischer Länder.

Alle Schüler und Studierenden in Deutsch-land haben – unabhängig von dem Bundes-land, in dem sie an einer Abiturprüfung im Fach Englisch teilnehmen – Anspruch auf eine ausgewogene Überprüfung ihrer sprach-lichen Fähigkeiten in den unterschiedlichen Kommunikationsbereichen, zumal wenn sie sich auf einem gesamteuropäischen Arbeits-markt in Madrid, Paris oder London um eine Stelle bewerben wollen

Von dem Bemühen, in diesem Sinne wei-terzuarbeiten, sollten wir uns nicht durch lan-ge schulische Traditionen abhalten lassen. In einer Güterabwägung zwischen solchen Tra-ditionen und dem realen Bildungsinteresse unserer Schülerinnen und Schüler muss ganz eindeutig die Entscheidung im Vordergrund stehen: Englisch ist die Sprache im global village, und unsere Aufgabe besteht darin, unsere Schüler und Studierenden in allen Kompetenzbereichen auf die Zukunft in die-ser Welt vorzubereiten.

* Die niederländische Abschlussprüfung umfasst im Rahmen einer zentralen und vier schulinternen Leis-tungsüberprüfungen insgesamt fünf obligatorische Anforderungsbereiche: A): Extensives Lesen; B) Ex-tensives Hören; C) Die Bewältigung einer mündlichen Kommunikationssituation und die Erarbeitung einer Präsentation; D) Korrespondenz mithilfe der Tele-kommunikation und Erstellung eines Jahresberichtes; E) Erstellung eines Lehrerdossiers auf der Grundlage von drei gelesenen Büchern.Zur Struktur des niederländischen Prüfungssystems im Fach Englisch vergleiche: www.eindexamen.nl/



LiteratUre

Birgt das nicht genügend Stoff für eine gute Geschichte? Auf jeden Fall – und sie hält, was sie verspricht. In 12 kurzen Kapiteln schleicht sich ein kleiner hungriger Kater nicht nur un-erlaubt durch das Schulhaus von Dundee Park School, sondern auch in die Herzen von 11–12-jährigen Kindern, für die Jennifer Seidl The Adventures of Mr D. aufgeschrieben hat.

Durch die Kombination von Buch und Audio-CD, die wahlweise beigefügt ist, wird eine vielfältige Spannbreite interessanter, kommunikativer und interaktiver Lese- und Hörerfahrungen im Unterricht und zu Hause möglich, die die Kompetenz der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf diese wichtigen Sprachfertigkeiten auf unterhaltsame Art und Weise individuell fördern.

Einbettung in den unterrichtAngelehnt an das Sprachniveau A1 des Ge-meinsamen Europäischen Referenzrahmens, 2. Lernjahr, kann dieses Material in Klasse 6 an beliebiger Stelle eingesetzt werden. Für

Klassen, die mit English G 2000 A2 arbeiten, bietet sich der Einsatz besonders nach den Units 2 und 3 an, wobei das neue Lehrwerk English G 21 mit der Unit 3 Animals in the City die ideale Verbindung zu dieser kleinen Streunerkatze aus Dundee schafft.

Für Bundesländer mit Kompetenztests in Klasse 6 stellt dieses Material eine wertvolle Übung zu den Hör- und Lesetests dieser Leis-tungsmessung dar, zumal die Aufgaben auf die standardisierten Testformate zugeschnit-ten werden können.

What to do with Mr D. in the classroom

Selbstverständlich eignet sich dieses Buch mit der Audio-CD zum reading/listening just for fun. Dabei bietet der Lehrer verschiedene Möglichkeiten an, wie separates Lesen/ Hö-ren bzw. deren Kombination. Das Vocabulary im Anhang unterstützt das Textverständnis beim individuellen Lesen oder Hören.

Der Umfang der Lektüre-Behandlung kann je nach Bedarf und Klassensituation geplant

werden. In 12 Unterrichtsstunden haben Sie die Möglichkeit, sowohl ein Kapitel im Unter-richt zu hören bzw. zu lesen, als auch ein bis zwei Aufgaben zu stellen.

Einem fertigkeitsorientierten Training kommt der gezielte Einsatz solcher Auf- gaben entgegen, die sowohl das inhaltliche Hör-/Leseverstehen schulen als auch eine ver-tiefende Spracharbeit ermöglichen bzw. dem Text eine Gelenkfunktion zu eigener Sprach-produktion geben. Die Erarbeitung in unter-schiedlichen sozialen Lernformen fördert Eigen- und Teamverantwortung und sorgt für eine lockere, abwechslungsreiche Unter-richtsatmosphäre.

Das Buch bietet dazu einen Fülle von Auf-gaben an, die beliebig erweiterbar sind.

Arbeit mit WorksheetsBeim Einsatz der CD haben sich Aufgaben-blätter, die den Schülerinnen und Schülern jeweils vor der Erarbeitung eines neuen Kapi-tels ausgeteilt werden, als gute Alternative erwiesen. Mit entsprechenden Worksheets

Sabine Tudan

a hungry street cat follows Sally Parker, a young teacher, to her school. the cat is looking for a home, but his humorous adventures in the school cause trouble for the teacher and her students …

What have you heard of Mr d.?

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LiteratUreWHAT’S NEW • SPRING 2009

Sabine Tudan ist Englisch-lehrerin, früher in Erfurt/Thüringen, seit diesem Schul-jahr in St. Ge orgen/Baden-Württemberg.

The Adventures of Mr D.6. Schuljahr, Stufe 256 Seiten, mit Audio-CD[Best.-Nr. 317706]978-3-464-31770-9 Q 7,95

56 Seiten, ohne Audio-CD[Best.-Nr. 311805]978-3-464-31180-6 Q 5,95

können Schüler einen Teil der Aufgaben zum Beispiel auch zu Hause bearbeiten.

' Die Arbeitsblätter werden ausgeteilt.

' Der Lehrer semantisiert die unbekannte Lexik und stimmt die Schüler auf die neue Hörsituation ein. Das kann sowohl durch die Kontrolle der Hausaufgabe zum vorigen Ka-pitel mit einem kurzen Übergang erfolgen als auch separat durch eine pre-reading/listen-ing task, in der die Schüler eigenes Vorwissen einbringen.

' Anschließend stellt der Lehrer eine Hörauf-gabe, die das generelle Hörverständnis des Kapitels überprüfen soll (while-listening task) und spielt den Text das erste Mal vor. Die soziale Arbeitsform können die Schüler wäh-len, oder der Lehrer gibt sie vor. Der Lehrer entscheidet, ob die Schüler den Text nur hören oder im Mitleseverfahren ver-folgen sollen (Möglichkeit zum differen-zierten Arbeiten).

' Nach der Überprüfung der Ergebnisse wählt der Lehrer entsprechend seiner Ziel-setzung eine weitere Aufgabe aus, erläutert sie, spielt das Kapitel ein zweites Mal vor und verfährt weiter wie vorher.

' Hausaufgabe ist grundsätzlich das Markie-ren der neuen Lexik in der Textvorlage und das erneute Lesen des Kapitels mit Fokus auf dem Lernen der neuen Lexik und die Bearbei-tung einer weiteren Aufgabe (past-listening task).

Soziales lernenDie variantenreiche Arbeit mit dem Hörbuch ermöglicht das Kombinieren vielfältiger sozi-aler Lernformen in der Klasse. Erfahrungsge-

mäß haben die Schüler ihre „Lieblingspart-ner“, mit denen sie arbeiten. Hier ergibt sich die Möglichkeit zu ständig neuen Formie-rungen von Lerngruppen, was das Sozial-klima in der Klasse stärkt, im Besonderen zwischen Jungen und Mädchen, die einander in diesem Alter naturgemäß noch wie aliens behandeln. Zudem erhalten Kinder, die auf der Beliebtheitsskala im unteren Bereich ran-gieren, neue Chancen, Kontakte zu knüpfen und ihre Fähigkeiten in das Gruppenprodukt einzubringen. Das stärkt ihr Selbstbewusst-sein und lockert sich bildende Verkapse-lungen in der Klasse. Interessant ist, dass Schüler, die an solche häufig wechselnden Arbeitsgruppen gewöhnt sind, eher bereit sind, Eigenverantwortung zu übernehmen und lernen, verschiedene Aufgaben inner-halb der Gruppe selbstbewusster und damit effizienter auszuführen.

FazitDer Einsatz der Audiofassung der Lektüre ist eine bereichernde Ergänzung des Englisch-unterrichts sowohl in Hinsicht auf die kom-plexe Kompetenzschulung als auch die Öffnung der ansonsten doch lehrwerksge-bundenen Unterrichtsstunden. Die Kombina-tion von Buch und Audio-CD ermöglicht einen vielfältigen Einsatz in der Schule und zu Hause, motiviert die Schüler, die Geschichte für sich zu erschließen und sie als Basis für den ver tiefenden Umgang mit der englischen Sprache zu nutzen.

Unter www.cornelsen.de/whats-new finden Sie ein Beispiel-Worksheet zu Chapter 2.



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And the Oscar goes to … Crash war der Überraschungssieger der Oscar Film-nacht 2006, in der paul haggis‘ Film über rassismus, intoleranz und gewalt im all-tag von L. A. nicht nur den Oscar für den besten Film, sondern auch für den bes-ten Schnitt und das beste Originaldreh-buch bekam.

Der Film schildert 36 Stunden im Leben einer Handvoll Menschen in dieser Stadt, deren Handlungen durch eine Vielzahl von Verbindungen und Zusammenstößen mitein-ander verknüpft sind. Das Misstrauen zwi-schen den Figuren ist durch die Stimmung in Amerika nach dem 11. September geprägt.

Why teach Crash?Es gibt viele Gründe, die dafür sprechen, die-sen Film in die Schule zu tragen – auch jen-seits der Vorgaben für zentrale Abschluss-prüfungen:

2 Die Anlage als Episodenfilm, in dem die Schicksale verschiedener Menschen sich wie in einem Mosaik zu einem Ganzen fügen, bietet auf der inhaltlichen und filmischen Ebene zahlreiche Diskussions- und Unter-suchungsanlässe.

2 Crash zeigt vielschichtige Figuren, die den Zuschauer herausfordern, sie immer wieder neu zu betrachten. Die Stärke des Films liegt vor allem in der Darstellung der zwischen-menschlichen Beziehungen. Diese Begeg-nungen zwischen den Figuren stellen die emotionalen Höhepunkte des Films dar.

2 Paul Haggis führt uns in ein Los Angeles, das wenig gemeinsam hat mit der gla-mourösen Hauptstadt der Unterhaltungsin-dustrie, dem Inbegriff des American Dream.

Das L. A. in Crash ist ein Ort der Entfrem-dung, der Bedrohung, der Gewalt und des täglichen Rassismus.

2 Crash illustriert relevante Themen wie das Zusammenleben in einer multikulturellen Gesellschaft, das Entstehen von Vorurteilen und Stereotypen, das Leben in einer Groß-stadt oder das Dauerthema American Dream – American Nightmares. Der Film lässt sich daher in der Sekundarstufe II vielfältig ein-setzen.

2 Crash ist ein Film, der aufrüttelt und die Grenzen im Land der unbegrenzten Mög-lichkeiten aufzeigt.

2 Der Film regt im Sinne des interkulturellen Lernens dazu an, eigene Erfahrungen mit dem Zusammenleben in einer multikulturel-len Gesellschaft zu reflektieren und sie mit der fiktionalen Realität des Films zu ver-gleichen.

Crash – Film Studies in the Classroom

Dieses Heft der Film Studies-Reihe macht Unterrichtsvorschläge für die Sekundar-stufe II, doch können viele der Materialien auch problemlos im fortgeschrittenen Unter-richt der Sekundarstufe I eingesetzt werden.

Die ausgearbeiteten Unterrichtsvorschläge sind abgestimmt auf die Vermittlung fach-spezifischer und fachübergreifender Kompe-tenzen, die integrativ in den vier Bereichen des Faches unterrichtet werden sollen. Die Arbeit mit dem Film Crash ist auch ein aktiver Beitrag zur Entwicklung der media literacy im Fremdsprachenunterricht. Die Förderung des Sehverstehens, der filmästhetischen Kompetenz, der interkulturellen Kompetenz

und der fremdsprachlichen Handlungskom-petenz wird durch unterschiedliche Materi-alien und variierende Unterrichtsarran ge-ments unterstützt. Das Filmheft zu Crash konzentriert sich auf die für den Film typischen filmischen Mittel, wie z. B. mise- en-scène, Kameraperspektive und editing.

learner autonomy in the classroom

Die Hinweise zum unterrichtlichen Vorgehen enthalten viele Vorschläge für eine ab-wechslungsreiche und schüleraktivierende Gestaltung der Lernprozesse. Dabei werden Grundannahmen des kooperativen Lernens berücksichtigt, durch die inhaltliche, erziehe-rische, aber auch sprachliche Lernziele mit-einander verbunden werden. Dies geschieht vor dem Hintergrund, die nach wie vor zu ge-ringe Sprechzeit der Schüler durch geeignete Methoden wie Think! Pair! Share!, buzz groups, jigsaw etc. zu erhöhen. Dazu finden sich detaillierte Angaben in den Unterrichts-vorschlägen.

Die Forderung, Schülerinnen und Schüler stärker für ihre Lernprozesse in die Verant-wortung zu nehmen und sie dabei auch zu unterstützen, ist seit längerer Zeit in der Dis-kussion. Zur Förderung der Lernerautonomie enthält das Heft einige konkrete Vorschläge. Zunächst ist dabei die Arbeit mit einem viewing folder zu nennen, in dem die Schüle-rinnen und Schüler während der Filmanalyse strukturiert ihre Ergebnisse und Beobach-tungen sammeln können. Da rüber hinaus helfen aber auch Worksheets für langfristige Beobachtungsaufgaben den Schülern, eigene Schwerpunkte zu setzen.

FiLM StUdieS

roswitha henseler, stefan möller

Crash and the CityPaul Haggis seziert den American Dream



Roswitha Henseler und Stefan Möller arbeiten beide als Fachleiter am Studienseminar Köln.

19

Working with the film trailerAls Einstieg in die Arbeit an dem Film bietet sich die Beschäftigung mit dem Trailer an, der sich aufgrund seiner Kürze, seiner Machart und der leichten Verfügbarkeit (z. B. unter www.apple.com/trailers/lions_gate/crash/) gut für den Einsatz im Fremdsprachenunter-

Film Studies:Crash80 Seiten, mit Kopiervorlagen und CD-ROM[Best.-Nr. 312052]978-3-06-031205-4 27 16,25

FiLM StUdieS

richt eignet. So lassen sich verschiedene Ziele verfolgen: Das Vorgehen unterstützt

+ den Aufbau von Erwartungshaltungen,

+ den Einsatz des Trailers als advance organizer zu Themen, Handlung und Figuren des Films,

in making a film like this you don’t have to know the answers, you have to know the questions. Paul Haggis

We’re not safe from ourselves, we’re not safe from our prejudices or others’ pre-judices. Sandra Bullock

50

© 2

007

Corn

else

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lin. A

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echt

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rbeh

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n.

Voice over: It’s the sense of touch. In a real city you

walk, you know, you brush past people, people bump

into you, in L.A. nobody touches you, we’re always

behind this metal and glass.

Lara: How far can bullets go?

Daniel: You are thinking about that bullet that came

through your window?

Rick Cabot: What’s wrong? You are alright?

Jean Cabot: I am angry all the time and I don’t know

why.

Ryan: Put your hands on top of your head, ma’am.

Cameron: Could you just do what he says.

Ryan: You don’t have any guns and knives I might get

stuck with?

Flanagan: It’s your brother’s fi le. Kid’s going away for

life for stealing a car.

Waters: So all, uh … all I need to do to make this

disappear is to frame a potentially innocent man?

Waters’ mother: Did you fi nd your brother?

Waters: No, Mom.

Waters’ mother: Tell him to come home.

Ria: Why do you keep everybody at a certain dis-

tance? What, do you start to feel something and

panic?

Christine: What I need is a husband who will not just

stand there.

Cameron: What do you want me to do? Get us both

shot?

Anthony: Go. Give me the key.

Jean Cabot: I had just pointed a gun into my face.

And it was my fault because I knew it was going to

happen.

Offi cer: Hands in plain sight and step out the

vehicle.

Lara: Daddy.

Daniel: Honey, stay inside.

Cameron: Don’t walk up on me.

Hansen: I know this man.

Cameron: Get back.

Shots. Music

Ryan: You think you know who you are. You have no

idea.

Anthony: You had a conversation with God? Huh?

What did God say?

Hansen: I am trying to help you.

Cameron: I didn’t ask for your help. Did I?

Lara: It’s OK, daddy. I’ll protect you.

Voice over: It’s the sense of touch. I think we miss

that touch so much that we crash into each other so

that we can feel something.

Hansen: Something else funny?

Peter: People, man, people.

What does the script reveal about the plot? ÿ

What are the dominant word fi elds? ÿ

What genre of fi lm do you think this is? ÿ

Working with the trailer

ws 2 ... and action!

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+ die Analyse des Zusammenhangs zwischen Filmbildern und Filmskript,

+ die Untersuchung des Trailers als Werbe-mittel.

WS 2 Working with the trailer: www.cornelsen.de/whatsnew


LanGUaGe CornerWHAT’S NEW • SPRING 2009

More on Pseudo-Anglicisms

Not altogether surprisingly, my listing of a number of examples of Denglisch in this column last time (Denglisch revisited) resulted in a lively response from you readers, some of whom wished to confirm

Many thanks to all my correspondents, for praise and criticism. Please keep the comments rolling in.

D Michael Ferguson

my observations, add suggestions of their own or, in some cases, to contest the comments I made. So let me take up the thread again and discuss the points raised.

20

Handy Katja Werner pointed out, quite rightly of course, that the term handy certainly does exist in English, not with the meaning mobile phone of course, but rather useful and simple to use. So, in a way, handy is a well-chosen term for a mobile phone as it is exactly that: useful and simple to use!

USB-Stick Sebastian Schuhbeck and Rolf Dinslage quote instances of this expression to be found on Google and elsewhere. Herr Schuhbeck thinks I was being too subjective. Well, I do try to be objective! I consult a variety of other sources, including several young British people in their twenties, American speakers and, in some cases, acknowledged experts such as dictionary editors and other specialists. The point I was trying to make is that Brits don’t really have a standard name for this gadget at all, but rather a variety of terms that get used: flash drive, USB drive, jump drive, memory stick (a Sony trade-mark!), memory key and more. One of my consultants on this, a dictionary editor and professor of lin-guistics, writes: “We can’t agree on just what to call it, but USB stick is not one of the options.”

Beamer Stefanie Klingelhöfer makes the point that alongside video projector the term digital projector is also in use. Yes, it probably is, but my research suggests that video projector or indeed simply projector is the generally accepted and most common term.

SMS Christine Gralow points out that SMS can be used as a verb according to no less an authority than the Oxford Advanced Learner’s Dictionary. That is true. However, my empirical research leads me to believe that for every case of a native speaker saying something like ‘He SMSed me every day’ there will be 99 cases of ‘He texted me every day.’ You will no doubt be understood if you transfer the German SMS usage to English, but be prepared for the fact that it is not the usual term used.

Prepaid Brigitte Fabian and Christine Gralow both found evidence that this expression is sometimes used – especially in the US, not so much in GB – in connection with mobile phone tariffs. Well, again, yes, it is not entirely unknown. However, it is so uncommon that a young Brit of my acquaintance, freshly arrived in Berlin from Cambridge, simply didn’t understand what the German salesman meant when he asked her if she wanted a prepaid tariff. She was only acquainted with the term pay-as-you-go.

Fitnessstudio Sebastian Schuhbeck has seen a number of establishments calling themselves ‘Fitness Studios’ in Los Angeles, for example. And Google will confirm that there are lots of places with ‘Fitness Studio’ as part of their name. True, but that doesn’t invalidate the point I was making, which was simply to focus on what native speakers, both Brits and Americans, actually say. And the fact is they don’t say they’re going to the fitness studio after work, they say they’re going to the gym. The very term fitness is much less used in English than in German, and the very popular Denglisch term topfit (or top fit) is used by native speakers hardly at all.

Public Viewing Thanks to Heinz Langer for drawing attention to this prize bit of pseudo-English, which has been widely used in Germany since the 2006 World Cup. Native speakers would no doubt understand it in context, but the collocation is not used in this way either in Britain or the US. In the US it is used in the sense of öffentliche Aufbahrung, in Britain open to public viewing would mean something like für die Öffentlichkeit zugänglich. One term I have seen used is outdoor screening. However, this is hardly a fixed expression.

21



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So finden Sie beispielsweise zu English G 21 A1 neben einer ausführlichen Konzeptbe-schreibung alle verfügbaren Bestandteile in einer Übersicht. Außerdem sehen Sie auf einen Blick, welche Online-Materialien, Syn-opsen und didaktischen Fachinformationen zu diesem Band verfügbar sind. Nützlich ist dabei das Navigations-Menü auf der linken Seite: Dort können Sie direkt zu einem anderen Band springen oder alle Inhalte sortiert aufrufen.

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Der 23. Kongress für Fremdsprachen-didaktik der DGFF wird vom 30. september bis 3. Oktober 2009 an der Universität Leipzig stattfinden.

Das Motto der Tagung greift das Leitbild Aus Tradition Grenzen überschreiten der Universität Leipzig auf, die als zweitälteste Universität Deutschlands im Jahr 2009 ihr 600-jähriges Bestehen feiern wird. Der DGFF-Kongress wird Teil des umfangreichen Festprogramms sein.

Nähere Informationen zu Programm, Anmeldung, Unterkunft etc. unter www.uni-leipzig.de/dgff2009

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What's New Spring 2009

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