DETLEF SEMBILL & JÜRGEN SEIFRIED
Selbstorganisiertes Lernen als didaktische Lehr-LernKonzeption zur Verknüpfung von selbstgesteuertem und kooperativem Lernen
Kurzfassung:
Im vorliegenden Beitrag werden mit (1) Selbststeuerung und (2) Selbstorganisationzwei Konzeptionen diskutiert, die zwar große Gemeinsamkeiten aufweisen, aberdennoch nicht synonym zu verstehen sind. Zudem wird (3) herausgestellt, welcheBedeutung das kooperative Element insbesondere für das Selbstorganisierte Lernen spielt. Schließlich wird (4) mit der Konzeption des Selbstorganisierten Lernensnach Sembill eine Lehr-Lern-Konzeption skizziert, die Lernende befähigt, im Vergleich zur herkömmlichen Qualifizierung sowohl auf kognitiver als auch auf emotional-motivationaler Ebene überlegene Lernerfolge zu erzielen. Bildungs- und forschungspolitische Konsequenzen werden abgeleitet.
Abstract:
In the following article self-regulated learning and self-organised learning will bediscussed, two learning arrangements that despite many paralleis should not beused synonymously. Furthermore it will be emphasized to which degree cooperationplays an important role in self-organized learning. Finally the self-organised learningconcept according to Sembill will be presented that enables learners to achievelearning results not only on the cognitive level, but also on the motivational andemotional field that are superior to the results in the usual learning arrangements.Conclusions for educational policy will also be drawn.
1. Ausgangslage
Das Interesse an selbstbestimmten, selbstgesteuerten oder selbstorganisiertenLehr-Lern-Prozessen ist seit Jahrzehnten sowohl im betrieblichen als auch im schulischen Kontext sehr groß (vgl. ACHTENHAGEN/LEMPERT 2000; EULER/PATZOLD2004). Dabei ist die Diskussion um selbstgesteuertes bzw. selbstorganisiertes Lernen äußerst vielfältig und findet seit Jahrzehnten auf mehreren Ebenen statt (vgl.E/NSIEDLERlNEBERlWAGNER 1978, 13 ff.; WEINERT 1982, 99 ff.): Zunächst einmalkann man Selbststeuerung als Dimension des Lernens (Selbststeuerung als Gegensatz zur Fremdsteuerung) verstehen. Selbstgesteuertes Lernen ist dann durchdie Abwesenheit externer personaler Lernkontrollen gekennzeichnet. Zum zweitenist selbstgesteuertes Lernen eine Bezeichnung für lerntheoretische Ansätze (Lernenals interaktiver Prozess). Schließlich ist selbstgesteuertes Lernen eine Zielvorstellung (ein selbstständiger Mensch) bzw. eine Forderung an die Lerninstitution (mehrselbstgesteuertes Lernen, um Selbstständigkeit zu erreichen). Mit WEINERT (1982,99) kann also zunächst festgehalten werden: Selbstgesteuertes Lernen muss "Voraussetzung, Methode und Ziel" von Lehr-Lern-Prozessen sein. Von dieser (psychologischen) Anspruchsformulierung her ergibt sich jedoch noch keine Lehr-Lern-
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Konzeption, die in der Lage ist, das dominierende lehrerzentrierte Unterichtsmustermit dem bekannt negativen Wirkungsgrad zu überwinden.
2. Selbststeuerung und Selbstorganisation
2.1 Selbststeuerung
Der Begriff "selbstgesteuertes Lernen" ist in der einschlägigen Literatur nicht genaubestimmt und gegenüber verwandten Termini nur unpräzise abgegrenzt. Nach NEBER (1978, 40) liegt es dann vor, wenn Lerner (1) Lernziele/Standards, (2) Operationen und Strategien der Informationsverarbeitung, (3) zielorientierte Kontrollprozesse und (4) den Offenheitsgrad der Lernumgebung selbst bestimmen können. BeiWEINERT (1982, 102) sind selbstgesteuerte Lernformen solche, bei denen "der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt,gravierend und folgenreich beeinflussen kann". Beide Definitionen betonen dieHandlungsspielräume, die diese Lernform von fremdgesteuertem Lernen abgrenzt,bei dem die Ausgestaltung des Lernprozesses maßgeblich durch andere Personenbestimmt wird. Ähnlich argumentieren SCHIEFELE/PEKRUN (1996, 258), die immerdann von selbstgesteuertem Lernen sprechen, wenn der Lernende selbstbestimmteine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen ergreift und den Lernprozess eigenständig überwacht. NIEGEMANN/HoFER (1997) dagegen differenzieren Im Unterschied hierzu zwischen Selbststeuerung oder -regulation (Lernziel-Vorgabe vonaußen) und Selbstbestimmung (Entscheidung über die Lernziele verbleibt beim Lerner).
Betrachtet man die Komponenten, die das Gelingen von selbstgesteuerten Lernprozessen begünstigen, so wird die Bedeutung von Lern- und Kontrollstrategiensowie von (motivationalen) Überzeugungssystemen hervorgehoben (vgl. WEINERT1982; PINTRICH/DE GROOT 1990; FRIEDRICH/MANDL 1995; NIEGEMANN/HoFER 1997).BOEKARTS (1999) schließlich benennt in ihrem Drei-Schicht-Modell selbstgesteuerten Lernens drei Ebenen der Regulation, nämlich (1) Regulation der Informationsverarbeitung, (2) metakognitive Steuerung und (3) Regulation der Motivation. Damitkorrespondieren gleichzeitig entsprechende Forschungslinien wie (1) Forschungsansätze zu Lernstilen und Lernstrategien, (2) Forschungsansätze zu Metakognitionund Regulationsstilen und (3) Theorien zum Selbst (vgl. SPÖRER 2003, 12).
Gemein ist den verschiedenen Ansätzen also zum einen der Aspekt der Selbstbestimmung (s.o.). Zum anderen ist hervorzuheben, dass selbstgesteuertes Lernendurch das komplexe Zusammenwirken kognitiver, motivationaler und metakognitiverKomponenten gekennzeichnet wird (vgl. FRIEDRICH/MANDL 1995; BOEKARTS 1999;WEINSTEIN/HuSMANN/DIERKING 2000). Es geht also um Handlungsregulation: Dazugehört die Fähigkeit, Prozesse, die zur Bewältigung einer Aufgabe bzw. Problemstellung nötig sind, selbstständig in aufeinander aufbauende und zielführende Handlungsschritte zu unterteilen, diese umzusetzen und im weiteren Verlauf zu modifizieren. ZIMMERMAN (2000) beschreibt daher folgerichtig selbstgesteuertes Lernen alszyklischen Prozess, der folgende Phasen umfasst: (1) forethought, (2) performanceor volitional control und (3) self-refledion. Den Ausgangspunkt von Lernaktivitätenbildet die Zielbildung sowie die Auswahl der Strategien zur Zielerreichung. Von Relevanz sind dabei "personal beliefs" wie z. B. Selbstwirksamkeitserwartungen, Interessen, Werte und Zielorientierungen. Im Rahmen der eigentlichen Durchführungs-
phase gewinnen dann volitionale Strategien an Bedeutung und unterstützen denLernprozess durch das Abschirmen alternativer Handlungstendenzen (KUHL 1985).
Fasst man die Diskussion um die Selbststeuerung oder Selbstregulation zusammen, so wird deutlich, dass die Fähigkeit zur Selbststeuerung als Voraussetzung fürerfolgreiches Handeln zu betrachten ist. Angesichts der Betonung von volitionalenProzessen und Strategien, der "self reflection" oder "personal beliefs", die auch Werte und Zielorientierung umfassen, erstaunt es indes, dass die Steuerungsfunktionvon Emotionen nicht stärker herausgearbeitet wird, zumal auch hirnphysiologischeErkenntnisse dies nahe legen (vgl. ROTH 2001). Der Bezug der emotionalen Prozesse zum selbstgesteuerten Lernen wird vornehmlich bei der Analyse des Einflusses von lernbegleitenden Emotionen wie Freude oder Langeweile auf motivationaleKomponenten (intrinsische Motivation) sowie auf kognitive Parameter (Strategiewahl) des Lernens gesehen (vgl. SPÖRER 2003, 17). Diese Sichtweise greift u. E.deutlich zu kurz, da hier insbesondere der Aspekt der subjektiven Handlungsrelevanz nicht ausreichend herausgestellt wird. Das Aktivieren eines Handlungsschemas ist immer auch das Ergebnis von Bewertungsprozessen und damit von Emotionen. Erst die Ausrichtung einer Aktivität auf Ziele ermöglicht die Korrektur der Handlung (Handlungsregulation) i. S. subjektiv verfolgter Motiv-Bedürfnislagen. Die eigenständige und selbstverantwortliche Handlungsregulation setzt immer Ziele voraus, die als bewertete innere Vorstellungen Handlungsabläufe steuern und regeln(vgl. SEMBILL 1992, 2003; SCHUMACHER 2002).
Handlungsregulation impliziert jedoch nicht, dass man gemeinsam mit anderenerfolgreich handeln kann. Es ist durchaus ein Unterschied, ob man für sich als Einzelperson oder kooperativ in einem Team Ziele festlegen, Lernfortschritte überwachen und Lernergebnisse beurteilen soll. Aussagen zur Handlungssteuerung beimkooperativen Lernen finden sich in den diskutierten Modellen jedoch kaum. Diesbezüglich hilft ein Blick auf das Konzept der Selbstorganisation weiter (vgl. Abschnitt2.3). Zunächst soll in Abschnitt 2.2 noch kurz auf die Besonderheiten des kooperativen Lernens hingewiesen werden.
2.2 Kooperatives Lernen
Kooperatives Lernen wird vielfach als "Schlüssel" zu besseren Lernergebnissenbetrachtet. Dieses Ziel kann jedoch nur dann erreicht werden, wenn drei Minimalbedingungen erfüllt sind: (1) Spielraum für Entscheidungen, (2) wechselseitige Verantwortung für das Lernen der Gruppenmitglieder und (3) individuelle Verantwortlichkeit für die Gruppenleistung (vgl. HUBER 2000, 57). So verstanden, erfordernkooperative Arrangements von den Lernenden ein hohes Maß an Kooperationsfähigkeit und -bereitschaft. Gleiches gilt für den Aspekt der Verantwortung. Mit kooperativem Lernen verbunden ist auch die Einsicht, dass Lernen immer auch Lernenvon anderen und Partizipieren an den Leistungen anderer bedeutet.
Bei der Auseinandersetzung mit dem Aspekt der Kooperation ist das Verhältnisvon Handlungsregulation und Handlungskompetenz zu diskutieren. Neben den angesichts der Vernachlässigung von emotionalen Aspekten nur bedingt gelösten Problemen der Selbststeuerung ist das Verhältnis von Selbst- zu Sozialkompetenzein weiterer blinder Fleck. Wie SCHUMACHER (2002) zeigt, verfolgen Schüler beimLernen in Gruppen nicht nur ein Lernmotiv, sondern auch Anerkennungs-, Macht-,Zuneigungs- und Zugehörigkeitsmotive. Bei Gruppenprozessen reicht es also nichtaus, wenn man lediglich auf Selbstkompetenz setzt. In diesem Sinne sind auch ent-
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sprechende Definitionen der Selbstkompetenz einer kritischen Prüfung zu unterziehen. Sie enthalten i. d. R. Bestimmungskomponenten einer Selbsterkenntnismöglichkeit, die die das Individuum umgebende sachliche, situationale und menschlicheWelt mit einbezieht. Begriffe wie "ethisch-moralische Werthaltungen" gebrauchengenauso wie "realistisches Selbstbild", oder "sich wirksam verhalten" substanziellkriteriale Bezugspunkte, die offensichtlich außerhalb des Individuums liegen. Das istim Sinne einer pragmatisch verstandenen Lebenstüchtigkeit durchaus akzeptabelund anzustreben, erschwert aber die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit derFrage, ob eher das Subjekt oder der situationale Kontext für Handlungseffekte verantwortlich zeichnet. Das wird insbesondere deutlich, wenn man die Versuche,Selbst- in Abgrenzung von Sozialkompetenz zu definieren, betrachtet. Probleme derKonfundierung treten auf. Entsprechende Versuche sind also kaum geeignet, dasForschungsfeld nachhaltig zu erhellen (vgl. z. B. PRANDINI2001, 186 ff.).
2.3 Selbstorganisation
Selbstorganisation ist ein Begriff mit nahezu universeller Anwendbarkeit in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen (vgl. GÖBEL 1998) und ist offener und weitergefasst als der Begriff der Selbststeuerung. Selbstorganisation rekurriert auf systemtheoretische Ansätze unterschiedlicher Provenienz: Seit dem 17. Jahrhundertwurden Konzepte entwickelt, die sich auf Ordnungsprozesse in Gesellschaft undWirtschaft ("die unsichtbare Hand") und auf evolutionäre Prinzipien bezogen. In jüngerer Zeit (ca. 1920 bis 1960) führten Systemtheorie, Kybernetik, Holismus undThermodynamik insbesondere im Rahmen der Stabilisierungs- und Anpassungsfähigkeit von komplexen Systemen zu Forschungsfragen der Selbstorganisation (vgl.PROBST/GOMEZ 1991). Beginnend mit VON FOERSTERS "Order from noise"-Prinzip(1960) setzt die moderne Selbstorganisationsforschung ein, die in der Phase derGründerkonzepte sieben unterschiedliche Entwicklungsstränge umfasst (vgl. KROHN& KÜPPERS 1990 sowie GÖBEL 1998 sowie die dort jeweils zitierte Literatur):
(1) System-theoretisch-kybernetischer Ansatz (VON FOERSTER);
(2) Theorie dissipativer Systeme (PRIGOGINE);
(3) Synergetik (HAKEN; HAKEN & GRAHAM);
(4) Theorie autokatalytischer Hyperzyklen (EIGEN);
(5) Konzept elastischer Ökosysteme (HOLLlNG);
(6) Autopoiesekonzept (MATURANA & VARELA);
(7) Theorie des (deterministischen) Chaos (LORENZ; MANDELBROT).
Der gemeinsame Nenner der verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen ist dieFrage nach der Entstehung von Ordnung, welche durch Begriffe wie "Gesetzlichkeit", "Vorhersehbarkeit" oder "Determination" näher bestimmt wird. Vereinfachendlassen sich zwei Auffassungen von Selbstorganisation unterscheiden, die als selbsttätige Entstehung von Ordnung (wie sie z. B. bei einem intakten Ökosystem zu beobachten ist) bzw. se/bstbestimmte Entstehung von Ordnung bezeichnet werdenkönnen (vgl. GÖBEL 1998, 17 ff.) (vgl. Abbildung 1). Bei der zweiten Variante (autonom) wird noch deutlicher als beim "autogenen Störfall" mit dem Grundsatz "Kanalisiere die Selbstorganisation" sichtbar, dass die selbstbestimmende Erzeugung vonOrdnung ein handlungsregulierter Prozess innerhalb der Person, aber auch zwischen Personen sowie Person/Umwelt i. w. S. ist. Zudem werden über die Diskussi-
on von Betroffenheit der emotionale Aspekt herausgehoben und im Zusammenspielmit der oben diskutierten subjektiven Bedeutsamkeit Prozesse der Identitätsbildungangesprochen. Das heißt: Selbstorganisationsprozesse schließen selbstgesteuerte/selbstregulative Prozesse mit ein, gehen aber deutlich darüber hinaus!
Ordnung entsteht "von selbst" (autogen)
• Die immanente Rationalität selbstorganisierender Prozesse führt zu wünschbaren Ergebnissen. Eine Gestaltung ist nicht notwendig. Grundsatz: Respektiere die Selbstorganisation!
• Durch selbstorganisierende Prozesse entstehen unerwünschte, schädliche Muster, dieman beeinflussen möchte. Grundsatz: Kanalisiere die Selbstorganisation!
Ordnung entsteht "selbstbestimmt" (autonom)
• Bei entsprechendem Handlungsspielraum können alle Organisationsmitglieder selbst ander sie betreffenden Ordnung mitwirken. Die entstehende Ordnung wird dadurch denBedürfnissen der Betroffenen besser angepasst und effizienter. Grundsatz: Kreiere dieSelbstorganisation!
Abb. 1: Auffassungen von Selbstorganisation (GÖBEL 1998, 21)
Vor diesem Hintergrund ist zu konstatieren, dass es nicht ausreicht, selbstregulativeProzesse (unter Ausschluss der Inhaltskomponente) zu erforschen. Forschungsund Erkenntnisprozesse müssen u. E. immer in mehreren, sich überlappenden Bereichen stattfinden. In Abbildung 2 werden exemplarisch die Bereiche (A) Steuerungvon systemischen Prozessen, (B) Lehr-Lern-Forschung und (C) Bezugswissenschaft herangezogen. Im Folgenden wollen wir anhand ausgewählter Beispielemögliche Überschneidungen skizzieren.
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Abb. 2: Forschung in sich überlappenden Bereichen
(1) Steuerung von systemischen Prozessen/Bezugsdisziplin
Systemtheoretische Entwürfe nehmen seit Jahrzehnten Einfluss auf wirtschaftswissenschaftliche und wirtschaftspraktische Konzepte. Im Wechselspiel mit anderenDisziplinen wurden zunehmend Vernetzungen über verschiedene Ebenen und zwischen unterschiedlichen Systemen herausgearbeitet, wie Schlagworte wie "SystemDynamies" (vgl. MILLING 1996), "fraktale Fabrik" (vgl. WARNECKE 1996) oder "lernende Organisation" (vgl. SENGE 1996; ARGYRIS/SCHÖN 2002) verdeutlichen. Ebenso wurden Fragen der Ganzheitlichkeit (vgl. ULRICH 1984) und die Stellung des Subjekts neu diskutiert.
In der Erziehungswissenschaft hat die Diskussion der Rolle des Subjekts bzw.der Beeinflussung des Subjekts (via Erziehung) weit zurückreichende Bezüge, beginnend beim Naturalismus über Humboldt und Schleiermacher über die Reformpädagogik bis in die neueste Zeit (vgl. SEMBILL 1996). Sie spielt auch in der Erwachsenenbildung (vgl. REISCHMANN 1998; ARNOLD 2003) oder in der beruflichen Bildung(vgl. SEMBILL 1992, 1996; STRAKA 2000) eine bedeutsame Rolle. In der Psychologiehaben in jüngerer Zeit insbesondere Personal- und Organisationspsychologie (vgl.SCHUMACHER 2002) sowie Sozialpsychologen, die klinische und die Familien- undVerhaltenstherapie (vgl. TSCHACHER 1997; KANFER/REINECKERISCHMELZER 2006)von einer Adaption entsprechender Theorien profitiert (Beeinflussung des Subjektsvia Therapie).
(3) Bezugsdisziplin/Lehr-Lern-Forschung
Teilsaspekte der zuletzt genannten Erkenntnisse, aber mehr noch die durch dieWissenspsychologie konsequent vorgenommene Vertiefung und v. a. die empfohlenen instruktionalen Maßnahmen des "situated learning" verweisen auf die Bedeutung der Lehr-Lern-Forschung. Es muss jedoch die Frage des Inhaltsbezugs - wievon ACHTENHAGEN (1978) seit Jahrzehnten kritisch angemahnt - als entscheidendangesehen werden. Erst in einem 1992 auf den Weg gebrachten, speziell auf dieberufliche Bildung bezogenen DFG-Schwerpunktprogramm (Lehr-Lern-Prozesse inder kaufmännischen Erstausbildung) wurden die Lehr-Lern-Prozesse stärker vordem Hintergrund inhaltlicher Fragen untersucht.
(4) Steuerung von systemischen Prozessen/Bezugsdisziplin/Lehr-Lern-Forschung
Im Schnittpunkt der drei skizzierten Bereiche ist u. a. die Konzeption des Selbstorganisierten Lernens nach Sembill einzuordnen, die im folgenden Abschnitt näherdiskutiert wird.
(2) Steuerung von systemischen Prozessen/Lehr-Lern-Forschung
Neben einem prinzipiell empirischen Ansatz wurden im· Kontext eines DFGSchwerpunktprogramms (1975) zehn Prinzipien benannt, wie Lehr-Lern-Forschungzu betreiben sei (vgl. HEIDENREICH/HEYMANN 1975). Davon blieben vier lediglich inAnsätzen erkennbar geschweige denn erfüllt: (1) Unterricht ist als Prozess zu erforschen, (2) Lerninhalte sind einzubeziehen, (3) neben kognitiven sind auch affektiveFaktoren von Lehr-Lern-Prozessen zu erfassen und (4) die unterrichtspraktischeBedeutung der Ergebnisse ist zu diskutieren. In der Weiterführung der Diskussionwar dann zunehmend eine Trennung in eine Lehrforschung und in eine Lernforschung festzustellen (vgl. WEINERTITREIBER 1982). Im Zuge einer zunehmendenSpezialisierung konzentrierte man sich entweder auf Instruktionsprozesse (Wissenserwerb, fachspezifische Problemlösekompetenz) oder auf Lernprozesse(Selbststeuerung, Metakognition, Motivation). Auch der Anwendungsbezug und dieunterrichtspraktische Bedeutung wurden entweder nicht mehr verfolgt bzw. expllzitausgeschlossen (vgl. ebd., 8 f.).
Wenn man die auch heute noch aktuellen Forderungen von HEIDENREICH/HEYMANN ernst nimmt, muss man auch die wechselseitigen Abhängigkeitenzwischen den Prinzipien ins Kalkül ziehen. Unter diesem integrativen Blickwinkelsind Forschungen zum selbstgesteuerten, autodidaktischen, selbstbestimmten bzw.selbstorganisierten Lernen anzulegen. Wichtig sind hierbei Forschungsanstrengungen, die beispielsweise Hinweise darauf geben, in welchem Ausmaß und in welcherzeitlichen Dimension der Umfang der Selbsttätigkeit gesteigert werden kann oderwelche Rolle emotionale Prozesse spielen (s.o.).
(B)Forschung
in den für kfm.AusbildungrelevantenBezugs
disziplinen
(A)Steuerung
vonsystemischen
Prozessen
100 101
Die genannten vier Grunddimensionen spiegeln in ihren Polen darüber hinaus denerziehungswissenschaftlichen Antagonismus zwischen inneren/subjektiven (MB 1,2, 3 und 6) versus äußeren/gesellschaftlichen Ansprüchen (MB 4, 7, 8 und 9) wider.Die den Merkmalsbereichen zugeordneten Indikatoren dienen der Gestaltung, Operationalisierung und Evaluation entsprechender Lehr-Lern-Arrangements. Es wirddeutlich, dass die Lehr-Lern-Konzeption den oben formulierten Ansprüchen genügtund explizit auf kooperatives und kollaboratives Lernen setzt. Ebenfalls integriertsind Möglichkeiten der Identitätsbildung und -darstellung (Förderung kommunikativer Kompetenzen) sowie die Implementation eines Selbstverantwortungs- und Kontrollverständnisses, das auf einem konstruktiven Fehlerverständnis fußt und auf dieMöglichkeit und Notwendigkeit der Harmonisierung einer möglichen Diskrepanzzwischen subjektiver und objektiver Kompetenz verweist.
MB 7 Externalisierung kogni- MB 8 Werteverantwortungtiver, motivationaler undemotionaler Kompeten-zen
• Dokumentation und des eigenen ganzheitlichen Han-• Präsentation (inkl. Gewähr- delns gegenüber:
leistung von logischer Nachvoll-ziehbarkeit und Überprüfbarkeit); • Lern- und Schulkultur;
• Identitätsdarstellung/ kommu- • Politischer Kultur;nikative Kompetenz. • Ethischen Grunddimensionen
(Person-, Solidaritäts- undSubsidaritätsprinzip).
3. Selbstorganisiertes Lernen nach Sembill
3.1 Die Lehr-Lern-Konzeption "Selbstorganisiertes Lernen" im Überblick
Vor dem skizzierten Hintergrund wurden seit Mitte der'1990er Jahren mehrere Forschungsprojekte zum Selbstorganisierten Lernen durchgeführt (zur empirischenEvidenz vgl. Abschnitt 3.2). Die zentrale Grundlage der Konzeption des Selbstorganisierten Lernens bilden drei Prämissen, die für die Gestaltung von Lernumgebungen weit reichende Konsequenzen haben (SEMBILL 1999, 146):
(1) "Lernen ist eine Handlung des Lernenden, die seiner subjektiven Relevanzein-schätzung gehorcht. . .
(2) Die subjektive Relevanz ist an das Erreichen/Aufrechterhalten von Orientierungs- und Verhaltenssicherheit gekoppelt.
(3) Da dies gleichermaßen für Individuen und die Sozialgemeinschaft insgesamtgilt, sind Interessensgegensätze auszubalancieren."
Kurz gefasst geht es beim Selbstorganisierten Lernen, einer Weiterentwicklung undAusdifferenzierung des Forschenden Lernens (vgl. SEMBILL 1992), darum, in projektorientierter Kleingruppenarbeit in eigener Verantwortung über mehrere Unterrichtsstunden hinweg komplexe, praxisnahe, fachspezifisch und curricular zuordenbare Problemstellungen zu bearbeiten. "Historisch" gesehen sind die "Prozessanalysen Selbstorganisierten Lernens" im Wesentlichen eine konsistente Weiterführungder von Achtenhagen geprägten Göttinger Lehr-Lern-Forschung. Aufbauend aufreformpädagogischen Ansätzen und nicht zuletzt unter Rückgriff auf Best-PracticeBeispielen aus Schulen, Hochschulen und der betrieblichen Aus- und Fortbildungweist Selbstorganisiertes Lernen eine hohe Affinität zum Projektunterricht im ursprünglichen Sinne auf und zeichnet sich durch eine umfassende Übertragung vonVerantwortung auf Lernende aus. Dem SoLe-Arrangem,ent liegt ein ausbalanciertes,mehrdimensionales Lehr-Lern-Verständnis zugrunde, das sich zum einen aus dernotwendigen interaktiven Verknüpfung von Lehr- und Lern-Funktion und zum anderen aus dem pädagogischen Grundproblem abweichender individueller und gemeinschaftlicher Interessensunterschiede speist. Das klassische Dreieck "Lehrer, Schüler, Stoff" wird aufgelöst: Lernende werden partiell zu Lehrenden, und auch Lehrende können insbesondere während hochwertiger Qualifizierungsprozesse lernen.Explizit wird der Aspekt der Selbstorganisation herausgehoben: Es geht immer umdie Organisation individueller und kooperativer Lehr-Lern-Prozesse vor dem Hintergrund von subjektiv als bedeutsam bewerteten Zielen sowie der individuellen Orientierungs- und Verhaltenssicherheit (s.o.).
Gestaltungsgrundlage der Lernumgebung sind neun Merkmalsbereiche (MB) zurGenerierung innovationsfähiger Wissens- und Handlungsstrukturen (vgl. Abbildung4). Im Mittelpunkt dieses Lehr-Lern-Arrangements steht Lernen im Sinne desGrundprinzips geplanten HandeIns, das den Fokus von vier Grunddimensionen darstellt: (1) Lernen für sich (MB 2, MB 5, MB 8); (2) Lernen mit Risiko (MB 4, MB 5,MB 6); (3) Lernen mit anderen (MB 1, MB 5, MB 9); (4) Lernen für andere (MB 3,MB 5, MB 7). Die Merkmalsbereiche insgesamt folgen in ihrer (horizontalen) MetaStruktur ebenfalls diesem Grundprinzip:
• Ziel-/Planungsbereich (MB 1 bis MB 3);
• Durchführungsbereich (MB 4 bis MB 6);
• Kontrollbereich (MB 7 bis MB 9).
MB 1 Relevanzeinschätzungvorgefundener bzw.vorgegebenerGegenstandsbereiche
Lernsituationen mit Emstcharakter,d.h.• .,berufsrelevante" Probleme (In
halte) für die Aus- und Weiterbildung und für die Berufstätigkeit;
• Bezug auf die Praxis des ausbzw. weiterbildenden Teilsystems;
• Berücksichtigung institutionellerund sozialer Rahmenbedingungen.
MB 4 Vorgefundene bzw. vor·gegebene Komplexität
Lernsituationen als nicht wohldefinierte (.,echte") Probleme, d.h.• keine festgelegte Problem
definition;• keine vorgefertigten, vor
geschriebenen Antworten,Strategien und Hypothesen;
• nicht vollständig konfigurierteLernmaterialien.
MB 2 Reflexion von Sinn undZweck
• Ergebnis vorgegebenerZustandsanalysen prüfen;
• prüfen, inwieweit man sich mitdem angegebenen Ziel identifizieren kann;
• Abgleich mitlAufstellen von Zielprioritäten (Bewertungsproblem).
MB 5 Lernen als geplantesHandeln
Problemdefinition;Auseinandersetzung mit undKombination von Wissen;Lösungsvorschläge machen;die Millel für gerechtfertigthalten;die Nebeneffekte im Verhältniszu den Effekten bewerten;sich zutrauen, den Einsatz derMillel handelnd zu realisieren(subjektive Kompetenz nutzen);Lösungsvorschläge realisieren;Ergebnis-/Handlungskontrolle.
MB 3 Bedeutungserschließungund -bewertung
• Bedeutsamkeit undBetroffenheit reflektieren;
• Empathie, Ambiguitätstoleranz,Rollendistanz (Identitätsbildung)entwickein durch interaktion mitLernenden, Lehrenden und LehrLern-Materialien.
MB 6 Sich Einlassen
• prinzipielle Eigenständigkeit;• hierarchieübergreifende Aktivi-
täten;• mögiiche Leitungsfunktionen;• geringer Instanzenweg;• Einschluss von Fehlern und
Misserfolg (konstruktives Fehlerverständnis);
• mögliche Diskrepanz subjektiverund objektiver Kompetenz (mussggf. von Mitlernern und/oderLehrern harmonisiert werden);
• Entscheidungs- und Handlungsspielräume.
MB 9 Relevanzaustausch
i.s. von Kooperation und Kollaboration einschließlich
• bereichsübergreifenderAktivitäten;
• konstruktiver Rückmeldung;• gemeinsamer (diskursiver)
Willensbildung (lateraleKooperation).
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Selbstorganisiertes Lernen wurde zunächst im Hochschulbereich erprobt und dannauf den schulischen Bereich übertragen. Im Sinne eines research & developmentAnsatzes geht es darum, entsprechend komplexe Lehr-Lern-Arrangements systematisch zu gestalten, empirisch zu überprüfen und im Sinne der gewonnenen Erkenntnisse auf der Grundlage der erkannten Prinzipien und Kriterien zielführendeweiterzuentwickeln. Die verbesserte Konzeption ist dann erneut für verschiedeneKontexte (Schule, Hochschule, betriebliche Erstausbildung) zu modellieren und wieder zu überprüfen und zu verbessern. Die im Zuge dieses kontinuierlichen Verbesserungsprozesses gewonnenen Erkenntnisse fließen ein in die Lehreraus- und Weiterbildung und stehen Lehrpersonen und betrieblichen Ausbildern als Orientierungshilfe für ihr tägliches Handeln zur Verfügung.
Weiterführende Informationen zu der Lehr-Lern-Konzeption sowie zur empirischen Bewährung in der kaufmännischen Unterrichtspraxis in ausgewählten Lerninhaltsgebieten (insbesondere Materialwirtschaft, Personalwirtschaft und Buchführung) könmm beispielsweise SEMBILL 1992, 1996; SEMBILLlWoLFlWuTTKE/SANTJERISCHUMACHER 1998; WUTIKE 1999; SANTJER-SCHNABEL 2002; SCHUMACHER2002; WOLF 2003; SEIFRIED 2004 sowie SEIFRIED/SEMBILL 2005 entnommen werden. Im folgenden Abschnitt sollen lediglich zentrale Befunde der empirischen Überprüfung skizziert werden.
3.2 Empirische Evidenz
Um die "Praxistauglichkeit" der Konzeption zu überprüfen, wurden im Rahmen mehrerer aufwendiger Forschungsprojekte (Prozessanalysen Selbstorganisierten Lernens) in Kooperation mit interessierten Lehrkräften so genannte selbstorganisationsoffene Lernumgebungen gestaltet, in der Lerner sich mit komplexen Problemstellungen auseinandersetzen, ihre Ziele definieren und ihren Lernprozess selbststeuern und kontrollieren müssen. Um Unterschiede zum herkömmlichen Unterrichtaufzeigen zu können, wurde den Experimentalgruppen (Selbstorganisiertes Lernen= SoLe) jeweils eine vorwiegend nach dem Muster des fragend-entwickelnden Unterrichts unterrichtete Kontrollgruppe (Traditi<melles Lernen = TraLe) in quasiexperimentellen Feldstudien gegenübergestellt.1 Es konnte jeweils festgestellt werden, dass Schüler in einer selbstorganisationsoffenen Lernumgebung bezüglichGütekriterien wie Faktenwissen mindestens einen vergleichbaren Lernerfolg erzielen wie Lernende, die eher traditionell unterrichtet werden. Darüber hinaus zeigtesich, dass die Schüler bezüglich der von uns als zentral betrachteten Qualifikation"Problemlösekompetenz" sowie hinsichtlich der Emotionalen Befindlichkeit Vorteileaufweisen.
Aus Sicht der Forschung ist es von zentraler Bedeutung, dass die gewählten Überprüfungsverfahren kompatibel sind mit der Gestaltungsidee. Möchte man LehrLern-Prozesse ernsthaft untersuchen, reicht es eben nicht aus, am Ende einer Intervention Fragebogen einzusetzen. Vielmehr ist nach Wegen zu suchen, wie emotionale, motivationale und kognitive Zustände der Lernenden (und ggf. die der Lehrenden) valide erfasst werden können. Diesbezüglich wurde mit der so genannten
Die Forschung wurde von der Deutschen Forschungsgemeinschaft im Rahmen des Schwerpunkt
programms "Lehr-Lern-Prozesse in der kaufmännischen Erstausbildung" gefördert (AZ.: Se 573/41/-2/-3).
Continuous-State-Sampling-Method ein neuartiger methodischer Zugang gewählt,der die kontinuierliche und simultane Erfassung emotionaler, motivationaler undkognitiver Faktoren des Lehr-Lerngeschehens mit Hilfe von Selbstberichten der Lernenden ermöglicht. Die Schüler tragen während des Unterrichts ein Signalgerät beisich, das in kurzer zeitlicher Taktung aktiviert wird und sie zur Beschreibung dessubjektiven Erlebens auffordert. Als besonderer Vorteil des Verfahrens wird die ökologische Validität der Selbstberichte betrachtet: Das unmittelbare Berichten des Erlebens macht die i. d. R. weniger zuverlässige retrospektive Schilderung überflüssig.Mittels der detaillierten Analysen der Selbstberichte in Verbindung mit Beobachtungs- und Audiodaten ließen sich eine Vielzahl von Hinweisen finden, die Erklärungsansätze für die Gründe der vielfältigen Überlegenheit der SoLe-Klassen bieten. Die Darstellung der wesentlichen Ergebnisse in Abbildung 4 folgt der Unterscheidung zwischen Produkt- und Prozessmaßebene.
Produktmaßebene:
• SoLe-Schüler/innen können signifikant besser als TraLe-Schüler/innen komplexe Probleme in formaler wie qualitativer Weise bearbeiten, obwohl sie signifikant schlechtere intellektuelle und psychosoziale Voraussetzungen hatten.
• Mit dieser gesteigerten Problemlösefähigkeit geht bei SoLe-Schüler/innen eine positiveEntwicklung von Interessensbildung und Emotionen einher.
Prozessmaßebene:
• In beiden Lehr-Lern-Arrangements konnte ein enger Zusammenhang zwischen kognitiven, emotionalen und motivationalen Prozessvariablen nachgewiesen werden.
• Dieser Zusammenhang ist in den SoLe-Klassen allerdings intensiver vernetzt und rückgekoppelt und ist über längere Zeit stabiler (Zeitreihenanalysedqten).
• Im vergleichsweise (mit TraLe) gleichen Zeitrahmen werden diese aktiven Lerntätigkeiten signifikant größer und das Lernpotenzial höher.
• SoLe-Schüler/innen erarbeiten sich dabei die Faktengrundlage der Problemlösefähigkeitselbstständig und auf einem höheren Vernetzungsgrad.
• Motor dieses Erarbeitungsprozesses sind Schülerfragen: Lernende im SoLe-Unterrichtstellen etwa 35mal soviel Fragen pro Stunde wie Lernende im TraLe-Unterricht. Beachtlich ist auch, dass sie etwa 18mal soviel Fragen mit deep-reasoning Charakter stellen.
• In diesem Kontext ist zu beachten, dass SoLe-Schüler/innen einen besseren, nicht extratrainierten Lernstrategieeinsatz mit äquivalenten Auswirkungen auf den Lernerfolg zeigen (s. o. Prozessmaße).
Abb. 4: Zentrale Befunde der Prozessana/ysen Selbstorganisierten Lernens
104IU~
Fähigkeit, eigene Wissens-'0' basis zu generieren%
ö,?o Kooperationsfähigkeit~;:> Lernstrategieeinsatz
Verantwortungsübernahme füreigene Lernläligkeit i. w. S. ,O\o.?:-
Traditionelles ..J:L... ProblemLernen (TraLe) ~ lösekompelenz
~Selbstorganisiertes~ Emotionale
Lernen (SoLe) + Befindlichkeit
SelbststeuerunglSelbstregulation
Selbstorganisiertes l:::::---;:::-':=...... Fähigkeit, Fragen zu stellenLernen (SoLe) Kommunikationsfähigkeit
•II
~:~:.cl
JII
beg~Selbstsleuerungs-I ______Selbstregulations- ______
fähigkeit beg~
fördert ausgewählte Lerntypen
fördert stärker nachhaltig alle Lerntypen
r - - - - ...t'~~n~i~ - - - - • Lebenslanges: Lernen
EmotionaleBefindlichkeit
&Interessensentwicklung
Problemlösefähigkeit
realistischesSelbslbild
(b) Wirkungen und Effekte: Traditionelles Lernen vs. Selbstorganisiertes Lernen
(a) Wirkungen und Effekte: Selbstorganisiertes Lernen
Abb. 5: Wirkungen und Effekte von SoLe und TraLe
4. Diskussion
Vor dem Hintergrund unterrichtsmethodischer Problemlagen des herkömmlichenUnterrichts an beruflichen Schulen (vgl. z. B. PÄTZOLD/KLUSMEYERIWINGELS/LANG2003) wird deutlich, dass die Diskussion möglicher Ansatzpunkte zur Steigerung derUnterrichtsqualität über den Aspekt der Bestimmung, Begründung und Sequenzierung der Ziele und Inhalte des Unterrichts hinaus didaktisch konsistent die Auseinandersetzung mit äquivalenten methodisch-medialen Fragestellungen umfassenmuss. Dabei verfolgen wir eine konsequente Ausweitung des SelbstorganisiertenLernens. Alle an Bildungs- und Qualifizierungsbemühungen Beteiligten sind aufgefordert, Lehr-Lern-Prozesse ganzheitlich zu betrachten, das eigene Lehrverständnisund Menschenbild kritisch zu hinterfragen und den lerner konsequent in das Zentrum der pädagogischen Bemühungen zu rücken. Abbildung 5 zeigt, wie eine entsprechende Umorientierung den Kompetenzerwerb von Lernenden befördert (Abbildung 5a) bzw. zu welchen Ergebnissen ein Festhalten an herkömmlichen Qualifizierungsmethoden führt (Abbildung 5b). Während beim traditionellen Lernen Lerntypenbevorzugt werden, die das "System" durchschauen und erfolgreich auf der "Vorderbühne" im Rahmen der Lehrer-Schüler-Interaktion agieren können, fördert Selbstorganisiertes Lernen via der skizzierten Wirkungskette nachweislich alle Lerntypen.Die Modeliierung basiert auf mehrfach replizierten empirischen Befunden, die mittelsaufwendiger Analysen realen Unterrichts gewonnen wurden.
Ziel der Bemühungen muss es also sein, lehr-lern-Prozesse gemeinsam so zugestalten, dass im Vergleich zur herkömmlichen Qualifizierung ein größeres Ausmaß an Selbst- und Mitbestimmung, die zwingend auch mit einer wachsendenSelbstverantwortung und entsprechenden Beurteilungsprozessen zu koppeln sind,erreicht wird. Die erfolgreiche Implementation des Selbstorganisierten Lernens imUnterrichtsalltag setzt auch den entsprechenden organisatorischen Rahmen voraus:Hier sind insbesondere die Ausweitung der Lehr-lern-Zeit von 45-Minuten-Einheitenzu mehrslündigen Unterrichtseinheiten zu nennen. Als hilfreich erweist sich auch dieMöglichkeit (und die Bereitschaft sowie Fähigkeit von Lehrkräften), Teams zu bildenund die Unterrichtseinheiten in Kooperation mit Kollegen vorzubereiten. Im Zuge dergemeinsamen Vorbereitung der Lehr-Lern-Sequenzen wird der Unterricht quasi zumkollektiven Eigentum. Hierzu muss das bei Lehrkräften verbreitete AutonomieParitätsmuster (siehe z. B. ALTRICHTERIEDER 2004) aufgelöst werden. Überzeugungund Engagement sowie entsprechende persönliche und didaktische Fähigkeiten derLehrpersonen sind zu fördern.
Selbstorganisiertes Lernen ist - auch das geht aus unseren Studien hervor - kein"didaktischer Selbstlaufer" . Nicht zu unterschätzen sind die zusätzlichen Belastungen für Lehrkräfte. Die Einführung des Selbstorganisierten Lernens erforderte es.gewohnte Unterrichtsmuster zu überdenken, sich mit bis dato nicht geläufigen allgemein- und fachdidaktischen Konzeptionen auseinander zu setzen und umfangreiche Unterrichtsmaterialien zu erstellen. Nach Auskunft der Lehrkräfte hat sich dieseAnstrengung jedoch gelohnt. Sie berichten übereinstimmend über eine gestiegeneBerufs- und Arbeitszufriedenheit, und auch die Rückmeldungen der an den Untersuchungen beteiligten Schüler fallen durchweg positiv aus.
Zusammenfassend ist festzuhalten: Substanzielle Qualitätssteigerungen im Berufsbildungssystem sind insbesondere dann möglich, wenn Lern- und Arbeitserfol~e
simultan auf der Ebene der Leitung der Bildungsinstitution, der Lehr- bzw. AusbIldungspersonen sowie der Lernenden angestrebt werden. Hierzu ist es notwendig,
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substanzielle Beschaffenheiten und Unterschiede sowie strukturelle Wirkmechanismen zwischen verschiedenen Ebenen zu identifizieren bzw. zu überprüfen. Mit FEND(2000, 61) gehen wir davon aus, dass entsprechende Fragen insbesondere "in einem mehrebenenanalytischen Design von Bildungssystemen und im Rahmen der
Vorstellung [... ], dass das Bildungssystem von Personen ,gemacht' wird, die auf
verschiedenen Ebenen in einem gesetzlichen Rahmen gestaltend tätig sind", sinnvoll zu bearbeiten sind. Es geht darum, Qualitätsentwicklungen auf der Makro-, Me
so- und Mikroebene zu beobachten und ihre Wirkungen auf den angestrebten Erfolg
hin zu überprüfen. Eine entsprechende Konzeption für ein Forschungsprogrammhaben wir bereits vorgelegt (vgl. SEIFRIED/SEMBILLINICKOLAus/SCHELTEN 2005).
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