Schulprogramm der Heinrich-Heine-Schule · 2018. 12. 4. · 2! Leitgedanke Die...

Schulprogramm der Heinrich-Heine-Schule

01.09.2009 Vierte (Teil-) Ausgabe

Dezember 2011 Fünfte Gesamtausgabe

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Leitgedanke

Die Heinrich-Heine-Schule versteht sich als ein Lern- und Lebensraum für Kinder unterschiedlicher Natio-nen. Unsere Absicht ist es, den Kindern eine Grundlage für ihre weitere Schullaufbahn zu geben, Normen zu setzen und Perspektiven für ihren zukünftigen Le-bensweg aufzuzeigen. Wir wollen nicht nur Wissen vermitteln, sondern die Erlangung von Kompetenzen fördern und darüber hinaus auch zu einem sozial verantwortlichen Han-deln erziehen.

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Vorbemerkung Die schriftliche Fixierung der Schulprogrammarbeit wird in den kommenden Schuljahren auf folgende Weise vor-genommen werden: Für einen überschaubaren Zeitraum von etwa 3 Schuljahren wird ein Arbeitsprogramm erstellt, dass die Arbeits-schwerpunkte des Zeitraumes dokumentiert und evaluiert. Danach geht das Arbeitsprogramm in das Schulprogramm über. Sobald ein Stand erreicht ist, der sich bewährt hat und eine zusätzliche Evaluierung von den Gremien nicht mehr als notwendig erachtet wird, werden diese Bereiche in das Schulprofil aufgenommen. Diese Vorgehensweise hat zur Folge, dass in den künftigen Jahren zum einen eine Ausgabe des Schulprofils her-ausgegeben wird und zum anderen eine Ausgabe mit der Bezeichnung Schulprogramm. Das Schulprogramm wird ausführliche Konzepte enthalten, aber auch die Evaluation in Tabellenform. Das Schulprofil fasst die umfangreiche pädagogische Arbeit der Schule in Textform zusammen. Der Vorteil der neu eingeführten Vorgehensweise liegt auf der Hand: Durch die Trennung von Schulprofil und Schulprogramm gewinnt der Umfang an Überschaubarkeit, und das ei-gentliche Schulprogramm sowie Arbeitsprogramm dienen der Schulgemeinde sowie den Gremien als tatsächliche Arbeitsgrundlage. Das Schulprofil ist für die Öffentlichkeit bestimmt und stellt die gesamtpädagogische Arbeit der Heinrich-Heine-Schule dar.

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Vorbemerkung 3

Inhaltsverzeichnis 5

1.Übersicht 8

2.Erweiterung durch aktuelle Vorhaben 10

2.2.Bereich Sozialkompetenz im Überblick 10 2.2.1.Partizipation und Demokratieerziehung unserer Schülerinnen und Schüler 16

durch Verantwortungsübernahme 2.2.2.Konzept zur Ausbildung von Pausenhelfern 19 2.2.2.1.Ideenfindung 19 2.2.2.2.Pädagogische Ziele des Projekts 21 2.2.2.3.Projektplanung 22 2.2.3.Einbindung der Elternschaft in die pädagogische Arbeit unserer Schule 24

2.2.3.1.Realisierung eines Elterncafes 27

2.3.Entwicklung eines Spielekonzepts 36 2.3.1.Legitimation und Begründung des Vorhabens 36

2.3.1.1.Beschreibung des Ist-Zustands und Ideenfindung 36 2.3.1.2.Pädagogische Ziele des Projekts 37 2.3.1.3.Verankerung im Schulprgramm 38

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2.3.2.Beschreibung der Prozessentwicklung 39 2.3.2.1.Darstellung der Projektplanung 39 2.3.2.2.Dokumentation des Verlaufs 42 2.3.2.3.Gegenüberstellung der Planung und der Durchführung 43 2.3.2.4.Darstellung der Teamarbeit 44

2.3.3.Evaluation und Reflexion der Ergebnisse 45 2.3.3.1.Darstellung der Ergebnisse 45 2.3.3.2.Einschätzung des Erfolgs 46

2.3.4.Konsequenzen für die Weiterarbeit 47 2.3.4.1.Auswertung der Ergebnisse in Bezug auf die Weiterarbeit 47 2.3.4.2.Alternativen 48 2.3.4.3.Weiterführende Ziele 49

2.3.5.Tabellarische Übersicht 50

3.Evaluationsbereiche 52 3.1.Schulhofgestaltung 52

3.1.1.Konzeptbildung 52

3.2.Lesekonzept 57 3.2.1.Entwicklungsstand Juni 2008 58 3.2.2.Evaluation Juni 2009 60

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3.3.Kooperation zwischen den örtlichen Kindertageseinrichtungen und der Schule 63 3.3.1.Ablaufplan der Kooperation zum Übergang 63 3.3.2.Ablaufschema der jährlichen Evaluation 71

4.Anhang 73

4.1.Bereich Sozialkompetenz 73 4.1.1.Schulordnung 73 4.1.2.Pausenverhalten 81 4.1.3.Konzept zur Ausbildung von Pausenhelfern (Gesamtkonzept) 89

4.2.Spielekonzept 121 4.2.1.Benachrichtigung und Zertifikat 131 4.2.2.Übersichtsliste der inventarisierten Spiele 133

4.3.Kooperation zwischen den örtlichen Kindertageseinrichtungen und der Schule 135 4.3.1.Entwicklungsschritte bis zur Unterzeichnung der Rahmenvereinbarung 135 4.3.2.Kooperationsvereinbarung 137

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1. Übersicht Das folgende Schaubild zeigt die Verflechtungen der einzelnen Bereiche des vorliegenden Schulprogramms auf einen Blick:

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Rahmenvereinbarung

Kindertageseinrichtungen

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2.Erweiterung durch aktuelle Vorhaben 2.2.Bereich Sozialkompetenz im Überblick

Übergreifendes Ziel Die Schülerschaft der Heinrich-Heine-Schule soll ein „Wir-Gefühl“ entwickeln. Der Umgang der Schüler untereinander soll dabei von gegenseitiger Akzeptanz, Toleranz, Hilfsbereitschaft und gegenseitigem Respekt geprägt sein.

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Ziel-beschreibung

Bilanz (Ist-Zustand)

Handlungsschritte Maßnahmen

Beurteilungs-kriterien Indikatoren

Evalua-tionsmaß-nahmen

Zeit-raum

Zuständig-keit Beteiligte

Etablierung des Projekts „fair:stehn“ an der HHS in den Jahrgängen 3 und 4, um einen sozia-leren Umgang zwischen den Schülern zu för-dern

09/08: Projekt „Faustlos“ ist an der Schule etabliert. Den-noch erscheint dies nicht ausrei-chend, um einen angemessenen Umgang zwi-schen den Schü-lern zu gewähr-leisten.

01.09.2008 Pädagogischer Tag geleitet durch H. Bornmann, Vorstel-lung und Durchführung diver-ser Elemente des Projekts „fair:stehn“ Durchführung des Projektes in der Klasse 4c (08/08 bis 09/08, 4 Einheiten = 20 Stun-den) 08.12.2008 Auf Wunsch des Kollegiums kommt Herr Bornmann an die Schule. Die Klassen 3a-c und 4b werden für das Projekt ange-meldet. 02/09 bis 05/09 Durchführung des Projektes in den Klassen 3a-c und 4b

Tatsächliche Teilnah-me aller Klassen an dem Projekt Rückgang der Konflik-te

Projektdurchführung Atmosphäre Konflikte Pausenliste

September 2008 bis Mai 2009

Schulgremium Gesamtkonferenz

Etablierung all-gemeingültiger und transparenter Verhaltensregeln und Konsequen-zen bei Regelver-stößen an der

09/08 Auffällig viele Konflikte zwi-schen den Schü-lern innerhalb der Klassen sowie während der Hof-pausen;

22.09.2008 AG Sozialkompetenz gründet sich Treffen am 25.09.08, 23.10.08 und 1.12.08: - Bestandaufnahme - Formulierung von Zielen

September 2008 bis März 2009

Schulgremien Gesamtkonferenz/ Schulkonferenz

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Ziel-beschreibung





Zeit-raum


HHS

keine allgemein-gültigen, transpa-renten Regeln und einheitliche Konsequenzen bei Verstößen;

und Wünschen - Entwicklung einer Pau-

senliste: Auffällige Kinder werden notiert (Testlauf ab sofort)

- Planung des Pädagogi-schen Tages am 12.01.2009

08.12.2008: Vorstellung der Ergebnisse aus der Arbeitsgruppe in Gesamtkonferenz 12.01.2009: Pädagogischer Tag Arbeitsgruppen: - Aufarbeitung Schulord-

nung: Formulierung allgemein-gültiger, verbindlicher Verhaltensregeln

- Erziehungsvereinbarung - Schulmamas - Konsequenzen aus der

Pausenliste: Festlegung zu notierender Vorfälle, Formulierung von Konsequenzen bei Regelverstößen Vorschläge wann, wie und mit wem Konflikte aufge-arbeitet werden könnten

- Gewaltprävention: prakti-

Atmosphäre: Entspan-nung, Rückgang von Konflikten

Pausenliste

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Ziel-beschreibung





Zeit-raum


sche Umsetzung und Durchführung des Projek-tes „Stopp- Kinder gehen gewaltfrei mit Konflikten um“

25.2.-27.2.09 / 2.3.09: Durchführung der Projektwo-che „Stopp – Kinder gehen gewaltfrei mit Konflikten um“ im Klassenverband: kennen lernen der dicken Haut und des Handzeichens Stopp 18.03.2009 Schulkonferenz: Pausenliste, gemeinsame Regeln und Konsequenzen bei Verstößen werden vorge-stellt und durch das Gremium verabschiedet. Ab 24.03.2009 Elternbriefe zur Information über die Pausenlisten gehen raus. Pausenliste gewinnt an Gültigkeit (Testphase been-det) 03.04.2009 Verhaltensunauffällige Schü-ler erhalten klassenweise eine Lobesurkunde.

Umsetzung der dicken Haut und Stopphand durch die Schüler in der Praxis

14

Ziel-beschreibung





Zeit-raum


Verantwortungs- übernahme der Schüler im Sinne der Gewaltpräven-tion

08/08 Schüler über-nehmen kaum Verantwortung für das soziale Klima in der Schule und zeigen wenig Sensibilität.

09/08 Die Klasse 4b übernimmt Patenschaften für Kinder der Klasse 1a und unterstützt sie bei der Eingewöhnung in das Schulleben. 12.01.2009 Gewaltprävention: praktische Umsetzung, Entwicklung der Idee, Pau-senhelfer unter den Schülern in den Jahrgängen 3 und 4 auszubilden. Ideenentwicklung: Alle vierten Klassen übernehmen Paten-schaften für erste Schuljahre – Große kümmern sich um Kleine

spürbarer Rückgang der Konflikte Beobachtung, dass Kinder vertrauensvol-ler und jahrgangsüber- greifend miteinander spielen. Feststellung, dass Schüler in der Lage sind, kleinere Ausei-nandersetzungen zunehmend selbst-ständig zu klären.

Pausenliste Beobachtungen in den Pausen durch Aufsich-ten Zwischenbilanzierung in kommenden Gesamtkonferenzen

Schuljahr 2009/2010 Schuljahr 2009/2010

Klassen 1a und 4b unter Leitung von Frau B. Gebauer und Frau A. Scha-de Gesamtkonferenz Frau Sommer (Referendarin) Modul „Pausenhel-fer“

Einbindung der Eltern, um ge-meinsame Verhal-tensnormen zu entwickeln

08/08 kaum Elternaktivi-tät an der HHS

22.09.2008: AG Sozialkompetenz gründet sich; Treffen am 25.09.08, 23.10.08 und 1.12.08: Wunsch nach Einbindung der Eltern wird formuliert. 12.01.2009: Pädagogischer Tag mit Eltern - Erziehungsvereinbarung - Schulmamas

zunehmende intensi-vere Zusammenarbeit mit der Elternschaft gemeinsame Treffen Mitverantwoortungs- übernahme durch Eltern

Reflektionsgespräche: Wie verliefen Treffen? Was hat sich verän-dert?

ab Januar 2009

Gesamtkonferenz AG „Erziehungs- Vereinbarung“

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Ziel-beschreibung





Zeit-raum


Gemeinsame Wei-terbildung des Kollegiums in den Schwerpunkten Sozialkompetenz und Gewaltprä-vention

08/08: Kollegium äußert den gemeinsa-men Wunsch sich in diesen Schwerpunkten weiterzubilden.

01.09.2008: Pädagogischer Tag Konflikt-training / Gewaltprävention 09.03.2009: Kommunaler Sozialer Dienst stellt Arbeit vor 23.04.2009: Erziehungsauftrag an der Schule: -Wie gehe ich mit schwierigen Kindern um? Was kann ich tun? Welche Möglichkeiten habe ich? (Referentin: Schulpsychologin des Staatlichen Schulamtes)

zunehmende Entwick-lung gemeinsamer und einheitlicher Umgangs-formen mit Konflikten Kollegium fühlt sich in Kompetenzen ge-schlossen gestärkt

Feedbackbögen nach akkreditierten Fortbil-dungen

August 2008 bis Juli 2009

Kollegium der Heinrich-Heine-Schule

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2.2.1.Partizipation und Demokratieerziehung unserer Schülerinnen und Schüler

durch Verantwortungsübernahme

Zielsetzung Die HHS setzt sich zum Ziel, dass ihre Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse in der Lage sind, ihre Meinung verbal klar zu vertreten sowie ihre Handlungen nach demokratischen Prinzipien auszurichten. Wichtig dabei ist, Mehrheitsentscheidungen zu akzeptieren und Kritikpunkte bzw. Verbesserungen eindeutig zu formulieren. Hierzu wird den Schülerinnen und Schülern der HHS eine Handlungsplattform geboten. Voraussetzungen:

Wahl der Klassensprecher/innen im 3. und 4. Jahrgang Festlegung der Aufgaben für die Klassensprecher/innen Schaffung einer Diskussionsplattform Förderung der verbalen Kompetenzen, um Mitbestimmung und Aufgaben ausführen zu können Handlungsfelder müssen angeboten werden

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Ist-Stand Soll-Stand Zeitliche Pla-

nung Ausführende Anmerkungen

Bestehende Verantwortlichkeiten der Schüler/innen auf die Klassen bezogen: Klassendienste (Tafel, Blumen, kehren,

Kalender) Kakaodienste Wöchentlicher Hofdienst für je eine Klasse Bestehende Verantwortlichkeiten der Schü-ler/innen auf die Schule bezogen: Im Zuge der Schulhofgestaltung ist jede

Klasse für die Blumenkästen an einer Bankseite verantwortlich.

Bei den Bundesjugendspielen sind die Helfer nicht die Eltern, sondern die Schü-ler/innen der 4. Klassen.

Bei schulischen Veranstaltungen helfen einzelne Klassen oder Kinder mit (schmü-cken, aufräumen, Stühle stellen etc.).

Die Aufführungsbeiträge werden mit den Kindern besprochen.

Bestehende Verantwortlichkeiten der Schü-ler/innen auf den Stadtteil bezogen: Müllsammelaktion Teilnahme an der Planung des Hochge-

richts (Bürgerpark) seit 2006

Verbindliche Wahl der Klassenspre-cher/innen im 3. und 4. Jahrgang (gleich zu Beginn des Schuljahres) Festlegung der Aufgaben der Klassen-sprecher/innen gemeinsam mit Klasse und Klassenlehrer/in Einführung fester Klassenstunden im regelmäßigen Abstand

Schuljahr 2009/2010 Schuljahr 2009/2010 Schuljahr 2009/2010

Klassenlehrer/in Klassenlehrer/in Klassenlehrer/in

Schuljahr 2008/2009 durchgeführt

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Ist-Stand Soll-Stand Zeitliche Pla-nung

Ausführende Anmerkungen

Schaffung eines umfangreicheren Vorhabens zur Erlangung verbaler Kompetenzen auf Diskussionsebene Beispiel: Projekt „Schüler/innen fragen – Politi-ker/innen antworten“ HHS in Zusammenarbeit mit dem Stadtteilbüro - Rundbrief an Schüler/innen mit

Fragebogen - Abgabe des Fragebogens in einen

gesonderten Briefkasten - Sichtung der Fragen - Einladung an die Politiker von den

Kindern (Zuständigkeit: Stadtteil-büro)

- Terminsetzung für das Projekt: 15. Juni 2009, 13.30 Uhr, Turnhalle der HHS

Wiederholung vergleichbarer Aktionen (z.B. Rathausbesuche) alle zwei Jahre; Jahrgang 3 und 4; Einbeziehung der Schüler/innen in das Projekt Pausenhelfer Schaffung einer Diskussionsplattform um Anregungen von Seiten der Schü-lerschaft zu erhalten

Schuljahr 2008/2009 und 2010/2011 Schuljahr 2009/2010 Beginn Schuljahr 2009/2010

Schulleitung sucht Aktionspartner und vermittelt Arbeitsgruppe „So-zialkompetenz“ als Modul ange-dacht (Referenda-rin) Klassenlehrer/in

Schuljahr 2008/2009 durchgeführt Im Schuljahr 2009/2010 sollen erste Versuche un-ternommen werden

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2.2.2.Konzept zur Ausbildung von Pausenhelfern 2.2.2.1. Ideenfindung Der Schwerpunkt und das Selbstverständnis der Heinrich-Heine-Schule sind auf der ersten Seite des Schulpro-

gramms festgehalten.

Es wird deutlich, dass für die Heinrich-Heine-Schule neben der Wissensvermittlung vor allem der Aufbau und die

ständige Weiterentwicklung sozialer Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Vordergrund steht. Soziale

Kompetenzen stellen die Voraussetzung für ein friedliches Miteinander und somit eine Grundlage für den derzeiti-

gen und zukünftigen Lebensweg der Kinder dar. Ihrer Schulung muss daher besonderes Augenmerk geschenkt

werden und sollte Teil der täglichen Schularbeit sein.

Entsprechend ihres Selbstverständnisses bietet die Heinrich-Heine-Schule bereits vielfältige Möglichkeiten zur

(Weiter-)Entwicklung der sozialen Kompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler an. Besondere Bedeutung haben

hierbei die gemeinsame Erstellung und Einhaltung von Klassenregeln, die Übernahme von Aufgaben in der Klas-

sengemeinschaft und die Übernahme von Patenschaften für Schulneulinge.1 Des Weiteren können Soziale Kom-

petenzen sowohl durch regelmäßige klasseninterne Thematisierungen als auch im Rahmen schulweiter Projekte2

erlernt werden.

1 vgl. Schulprofil 2011. 2 Bspw. Faustlos; Stopp- Programm – vgl. Hoffmann, K. / von Lilienfeld-Toal, V. / Metz, K. / Kordelle-Elfner, K.: STOPP – Kinder gehen gewaltfrei mit Konflikten um. Horne-burg 2001.

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Trotz der bereits bestehenden vielfältigen Möglichkeiten der Kompetenzerlangung wurde im Rahmen der Schulin-

spektion jedoch deutlich, dass aufgrund der Schwerpunktsetzung der Heinrich-Heine-Schule eine Erweiterung des

Angebotes zur (Weiter-)Entwicklung sozialer Kompetenzen erfolgen sollte. Es erscheint daher sinnvoll die sich

durch das Modul „Schule mitgestalten und entwickeln“ bietende Chance zu nutzen und das Projekt im Bereich der Förderung sozialer Kompetenzen zu verankern.

Den Schülerinnen und Schülern der Heinrich-Heine-Schule gelingt es im Rahmen des regulären Unterrichts biswei-

len gut, ihre erworbenen sozialen Kompetenzen einzusetzen beziehungsweise zu erweitern. Im Gegensatz dazu

sind vor allem die Pausen durch Auseinandersetzungen gekennzeichnet, bei denen die sozialen Kompetenzen der

Kinder oft nicht ausreichen, um diese allein zu klären. So ist ein Eingreifen der aufsichtsführenden Lehrerperson

zumeist notwendig. Konflikte können hierbei jedoch meistens nur oberflächlich geklärt werden und werden dadurch

oft in den Unterricht hinein transportiert. Es ist daher wichtig, die Kinder zu befähigen, kleinere Konflikte nachhaltig

selbst lösen zu können. Da dies aufgrund ihrer kognitiven Entwicklung jedoch noch nicht allen Grundschulkindern

gelingen kann, erscheint zunächst der Einsatz von Pausenhelfern sinnvoll. Dieser bietet vor allem den zu Pausen-

helfern ausgebildeten Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit ihre sozialen Kompetenzen weiter auszubauen.

Zudem impliziert er ebenfalls das Agieren mit den anderen Kindern. Analog der in der Schule bereits installierten

Übernahme von Patenschaften, können die Pausenhelfer hierdurch eine Vorbildfunktion für jüngere Schülerinnen

und Schüler sein. Die Ausbildung und der Einsatz von Pausenhelfern enthält somit sowohl die Chance in den

Pausen häufig auftretende Konflikte ohne Einflussnahme einer Lehrperson nachhaltig zu lösen, als auch ein Aus-

bau der sozialen Kompetenzen für alle Schülerinnen und Schüler der Heinrich-Heine-Schule zu ermöglichen.

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2.2.2.2.Pädagogische Ziele des Projekts

Durch die Ausbildung von Pausenhelfern soll es zur Verbesserung des Pausenklimas kommen. Den Schülerinnen

und Schülern der Heinrich-Heine-Schule soll es dabei vordergründig ermöglicht werden, ihre sozialen Kompeten-

zen weiter auszubauen und in den Pausen entstehende Konflikte ohne Eingreifen einer Lehrperson nachhaltig lö-

sen zu können. Im Mittelpunkt stehen dabei die Übernahme altersgemäßer Verantwortung für die Gemeinschaft

sowie das Erlernen friedlicher Konfliktlösungen.

Um dies zu erreichen, sollen die auszubildenden Schülerinnen und Schüler zudem ihre Kompetenzen im Bereich

der Empathie, des Perspektivwechsels, der Kommunikation, der Kooperation und der Konfliktlösung weiter aus-

bauen sowie verschiedene Methoden der Gesprächsführung kennen lernen.

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2.2.2.3.Projektplanung

Zeitliche Planung Projektphase Zwischenstände / Zwischenergebnisse 02.07.2009-20.09.2009 31.08.2009 Bewerbung 02.09.2009-11.09.2009 Auswahl 11.09.2009-14.09.2009 Bekanntgabe 17.09.2009 23.09.2009-02.10.2009 05.10.2009 05.10.2009-07.12.2009 07.12.2009

Konzeptentwicklung Gesamtkonferenz: Konzeptvorstellung Bewerbung und Auswahl geeigneter Schülerinnen und Schüler Ausbildung der Schülerinnen und Schüler zu Pausenhelfern offizielle Vorstellung der Pausenhelfer Testphase: Einsatz von Pausenhelfern mit wö-chentlichem Gruppentreffen Gesamtkonferenz: kollegiale Evaluation

Anpassung existierender Konzepte der Sekundarstufe an den Pri-marbereich

Entwicklung eines grundschulgeeigneten Konzepts zur Ausbildung von Pausenhelfern

Verabschiedung des erstellten Konzepts Absprache bzgl. Bewerbungsverfahren 58 Bewerbungen von Schülerinnen und Schülern der 3. Und 4.

Klassen kollegiale Auswahl zukünftiger Pausenhelfer anhand von Kriterien

sozialer Kompetenzen Bekanntgabe der 15 ausgewählten Pausenhelfer und Terminver-

einbarung Ausbildung der Pausenhelfer unter (Weiter-)Entwicklung ihrer so-

zialen Kompetenzen Pausenhelfer stellen sich ihren Mitschülern offiziell vor Mitschüler lernen Pausenhelfer und deren Aufgaben kennen offizielle Bekanntgabe durch Zeitungsbericht

Einsatz der Pausenhelfer zunehmende Akzeptanz der Pausenhelfer schrittweise Verbesserung des Pausenklimas und Weiterentwick-

lung sozialer Kompetenzen Evaluierung des bisherigen Einsatzes von Pausenhelfern und des-

sen Erfolg

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Zeitliche Planung Projektphase Zwischenstände / Zwischenergebnisse ab 08.12.2009 01.02.2010 Februar 2010 ab Schuljahr 2010/11

fester Einsatz von Pausenhelfern mit regelmäßigen Gruppentreffen Gesamtkonferenz: Motivationserhalt Teilnahme am Wettbewerb der Büger-stiftung Hanau Stadt und Land Fortführung des Projektes

Absprachen bzgl. Weiterarbeit und Fortführung

regulärer Einsatz von Pausenhelfern fortschreitende Verbesserung des Pausenklimas und Weiterent-

wicklung Sozialer Kompetenzen fortlaufende Begleitung der Pausenhelfer

Beschluss eines durch den Elternbeirat unterstützten Ausfluges

nach Tolliwood Konzepteinreichung zur Teilnahme am Förderpreis 2010 „Wir le-

ben gemeinsam – gegen Gewalt unter Jugendlichen“ das Projekt Pausenhelfer wird seit 2009 kontinuierlich weiterge-

führt

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2.2.3.Einbindung der Elternschaft in die pädagogische Arbeit unserer Schule Zielsetzung Da sich die HHS als Stadtteilschule versteht, soll die pädagogische Arbeit der Schule transparent vereinfacht dargestellt werden, um eine breitere Mitwirkung innerhalb der Elternschaft zu erreichen, die sich nicht nur auf praktische Hilfe bei manuellen Tätigkeiten beschränkt.

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Zielbeschrei-bung



Beurtei-lungs-krite-rien Indika-toren

Evalua-tions-maß-nah-men

Zeit-raum

Zustän-digkeit Beteiligte

vgl. Zielsetzung Teilziele und Vorausset-zungen: regelmäßige Eltern-

rundbriefe von Seiten der Schulleitung

methodische Aufbe-reitung der Elternnin-formationsabende

Schaffung einer Ba-sis um miteinander ins Gespräch zu kommen

Motivation und schu-lisches Interesse von Seiten der Eltern-schaft

regelmäßige Elternrund-briefe von Seiten der Schulleitung in strukturierter und sprachlich angemessener Form (ca. 1 Rundbrief pro Monat)

methodische Aufbereitung der Eltern-informations-abende (Teilthemen von verschiedenen Referenten, unter Berücksich-tigung unterschiedlicher Medi-en)

gezielte Ansprache der Eltern für spezielle Aufgaben (Schü-lerbücherei, Schulhofgestaltung vgl. Schulhofgestaltung, Be-gleitpersonen, Mitarbeit in den Gremien)

Einladung zur Mitgestaltung bei Veränderungen im Schulge-bäude und auf dem Schulge-lände

Anerkennung von Seiten der Schulleitung in schriftlicher Form für den elterlichen Einsatz

erste Versuche gemeinsamer Vorhaben: gemeinsames Frühstück 12.01.2009, gemeinsamer päd. Tag

In Verbindung mit dem Teilbe-reich Sozialkompetenz sollen folgende Vorhaben umgesetzt werden: Bildung einer Arbeitsgruppe

bestehend aus Vertre-tern/Vertreterinnen der Eltern- und Lehrerschaft zur Erstel-lung einer Erziehungsverein-barung (vgl. Erziehungsver-einbarung)

Einrichtung eines Elterncafes

unter aktiver Mitwirkung von Eltern und fachlicher Unter-stützung von Seiten der dafür geeigneten Kooperations-partner (vgl. Elterncafe )

Ausbildung von Müttern zu „Schulmamas“ mit Hilfe eines gemeinsam mit der Familien- und Jugendpflege erstellten Konzepts (vgl. Schulmamas)

Das interne Fortbildungsan-

gebot kann auch von der El-ternschaft wahrgenommen

Existenz der AG Einrichtung des Rau-mes tatsächliche Ausbildung der Mütter Elternschaft wird einge-laden

durch Dis-kussion in den Gremi-en Besucher-frequenz Konstanz Feedback

Schuljahr 2009/2010 Schuljahr 2009/2010 Schuljahr 2010/2011 ab Schul-jahr 2008/2009

Eltern, Lehrer, Gremien alle an der Kooperations-konferenz Beteiligte Frau Franke, Mütter auf Vorschlag der Gesamt-konferenz

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Zielbeschrei-bung



Beurtei-lungs-krite-rien Indika-toren

Evalua-tions-maß-nah-men

Zeit-raum


12.01.2009, Entwicklung von größeren Vorha-ben (in Diskussion: Erziehungsver-einbarungen)

werden. Teilnahmeurkunden erhalten ebenso die Teilnehmer/innen von Seiten der Eltern.

Elternschaft nimmt das Angebot wahr

Feedback

einmal pro Schuljahr ab sofort

Schulleitung

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2.2.2.1.Realisierung eines Elterncafes Zielsetzung Interessierten Eltern soll die Möglichkeit geboten werden, sich in einem speziell dafür eingerichteten Raum Gedanken, Erfahrungen, Fragen und bei familiären oder schulischen Problemen austauschen zu können.

Das Motto lautet:

Von Eltern für Eltern

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Zielbeschreibung Bilanz

(Ist-Zustand) Handlungsschritte Maß-nahmen

Beurtei-lungs-kriterien Indika-toren

Evalua-tions-maß-nahmen

Zeit-raum


vgl. Zielsetzung Stärkung der Eltern-

kompetenz Vernetzung der El-

tern zu fördern Teilziele und Vorausset-zungen: Bereitstellung eines

Raumes Einbindung von Ko-

operationspartnern Einrichtung des

Raumes evtl. Sponsorensuche Eltern aus der Eltern-

Ausgangspunkt: zahlreiche Familien sind nicht

in der Lage, den Alltag ihrer Kinder so zu strukturieren, dass ihre Kinder den Anforderungen der Schule nachkommen kön-nen.

eine Gruppe von ca. 10 Müttern steht regelmäßig am Vormittag in den Gängen der Schule und nutzt die Zeit zum Gespräch. (Schule = akzeptierter Treff-punkt)

Idee: 12.01.2009 päd. Tag gemeinsam mit interes-sierten Eltern (Arbeits-gruppe Er-ziehungsvereinbarung) Bekanntgabe der Ergebnisse des päd. Tages in den Gremien (Zu-stimmung von Elternbeirat, Ge-samtkonferenz, Schulkonferenz im Schuljahr 2008/2009) Durchführung des Vorhabens

Bildung einer internen AG durch Vertreterinnen der Gesamtkonfe-renz Kontaktaufnahme mit Frau Franke (Fachbereich für Jugend, Familien und Senioren – Familien und Ju-gendberatung / Stadt Hanau)

Treffen im Rahmen der AG Sozialkom-petenz 13. Januar 2009 19. Februar 2009 Tref-fen mit Frau Fran-ke unter Beteiligung der inter-nen AG

Fachbera-tung not-wendig (West-stadtbüro Anfrage) Einberufung einer Ko-operations-konferenz

bis Februar 2009 bis April 2009

Schulleiterin Schulleiterin

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Zielbeschreibung Bilanz (Ist-Zustand)

Handlungsschritte Maß-nahmen



Zeit-raum


schaft, die bereit sind, präsent zu sein.

Werbung für das Elterncafe

Außenwirkung durch Werbung und Dar-stellung des Vorha-bens

Bereitstellung und Räumung ei-nes geeigneten Raumes (Raum 29): Der Raum soll folgende Kriterien erfüllen hell zentral gelegen (gut erreich-

bar auch mit Kinderwagen) groß genug teilweise eingerichtet sein Einbindung der Kooperations-partner und erste Kooperations-konferenz am 04. Mai 2009 Teilnehmer: Fachbereich Familien- und

Jugendpflege / Stadt Hanau / Frau Franke

Stadtteilmanagement / Frau Schäfer

Ev. Jugendzentrum / Frau Haas

Verein „Alle zusammen“ / Frau Pysarevska

Schulelternbeiratsvorsitzende / Schulkonferenzmitglied / Frau Grzechnik

der Raum wird ausge-räumt Fortsetzung der Koope-rationstref-fen

diskutierte Inhalte

bis April 2009 Schuljahr 2008/2009

EH-Lehrerin, Vorklassenlei-terin, Objektbetreu-er, Koordination= Schulleiterin Einladung durch die Schulleiterin

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Zeit-raum


Treffen mit interessierten Müttern organisieren

Nutzung des Elterncafes für einzel-ne Veranstaltungen, um für das Vorhaben zu werben; Treffen finden statt

Vorsitzende des Förderkrei-ses HHS / Frau Ries

AG Elterncafe / EH-Lehrerin-PJS / Frau Ohlmes

AG Elterncafe / Schulkonfe-renzmitglied / Schulleitung / Frau Lotz

AG Elterncafe / Schulkonfe-renzmitglied / Personalrat / Frau Remmel

AG Elterncafe / Schulleiterin / Frau Wasjack-Knaf

08. Juni 2009 zweites Kooperationstreffen mit dem Ziel: Geeignete Mütter für das Cafe finden. weitere Kooperationstreffen zur Festlegung der einzelnen Schritte 02.11.2009 Einladung der Eltern ins Elternca-fe zum pädagogischen Tag; Thema: „Information zur präventiven Er-ziehungshilfe am Beispiel des Konzeptes ETEP“ 04.11.2009 erstes Treffen mit den Müttern;

Eine Liste kann er-stellt wer-den. Treffen findet statt pädagogi-scher Tag findet statt

Ist die An-zahl ausrei-chend? Diskussion Austausch zwischen

bis Schul-jahresende 2008/2009 Beginn Schuljahr 2009/2010

Vorschläge durch die Klassenlehre-rinnen, Koordination= Schulleiterin Schulleiterin Schulleiterin

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Zeit-raum


Eröffnung des Elterncafes Verbesserungen räumliche Bedin-

gungen: Raumnutzung, Raumgestaltung, Spülgelegenheit (Förderung der Ei-genständigkeit)

Eröffnung im Dezember 2009 10.02.2010 Zwischenbilanz Frau Franke – Schulleiterin Räumliche Bedingungen: zugeteilter Raum ist optimal

(Zugänglichkeit, im Zentrum der Schule, gut erreichbar und sichtbar, Kontrollmög-lichkeit ist gegeben)

18.11.2009 zweites Treffen mit den Müttern 07.12.2009 Öffnung des Elterncafes an zwei Tagen in der Woche; Mo und Do von 8.00-10.00 Uhr; 28.01.2010 Thema: „So unterstütze ich mein Kind in der Schule“ Besuche durch Frau Schäfer (Stadtteilbüro); Beschaffung einer Küche durch Anfragen beim Schulträger und Schulen im Umkreis; Kontrolle nach jeder Nutzung;

Angebot wird ange-nommen

den Müt-tern, der Familien- und Ju-gendpflege sowie der Schulleite-rin Beobach-tung der Besucher-frequenz Bilanzie-rung Gespräch Frau Fran-ke, Schul-leiterin

Dezember 2009 bis März 2010

Mütter, die für das Cafe verantwortlich sind; Schulleiterin; Frau Franke; Frau Franke Schulleiterin

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Zeit-raum


Angebot und Nach-frage: Werbung, um den Personenkreis zu erhöhen; Weitere Nationalitä-ten müssen einbe-zogen werden;

Verantwortliche: die Gruppe könnte geteilt werden in – Ausbildung als Schulmamas und Verantwortliche für das Cafe;

Finanzierung: Größere Beträge fehlen

Werbung

kleine Mängel mit großer Wirkung: Tassen leeren, Löffel zusammen, Ordnung in den

Angebot und Nachfrage:

regelmäßige Annahme des Angebots (ca.9-14 Personen + Kinder); Regelmäßige Besucherinnen, aber auch neue Gesichter;

Verantwortliche: leichte Fluktuation ist fest-stellbar;

Finanzierung:

Kaffee aus Spenden; Ebenso – Zucker, Milch, Ku-chen, Geschirr, Kaffeema-schine, Teekocher, Spielsa-chen;

Werbung: Nutzung der zahlreichen El-ternrundbriefe, Flyer in den Vorlaufgruppen, Klassenelternabende, Elternbeiratssitzungen, Türschild;

kleine Mängel mit großer Wirkung: Abwasch,

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Zeit-raum


Schränken, gemeinsame Ge-staltungsaktion; Erhalt des Elternca-fes aber andere Nut-zungsmöglichkeiten finden;

Sauberkeit, Führung der Listen, Gestaltung (Kinderecke, Pinnwand, Blumen)

März 2010 Küche der Paula-Fürst-Schule in Hanau wird abgeholt und einge-baut; November 2010 Einstellung der offenen Eltern-cafearbeit; Grund: Die Mängel konnten nicht beho-ben werden und das eigentliche Ziel konnte nicht weiter verfolgt werden, weil das Angebot zu-nehmend als Krabbelgruppe ver-standen wurde. Dadurch wurde der Lärmpegel innerhalb des Schulgebäudes zu stark erhöht.

zielorientierte Treffen mit Schullei-tung; Gesprächs- und Diskussionsrunden zu aktuellen Themen und Vorha-ben;

neue Ideenfindung anhand des Terminjahresplanes der Schule

Angebote werden angenom-men (Teil-neh-mer/innen)

November 2010 bis März 2011

Objektbetreu-er Schulleiterin

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Zeit-raum


22.11.2010 Übergänge 4. Klassen; Vorbereitung auf den bevorsrehen-den Info-Abend; 02.11.2010 „Mein Kind geht an eine weiterfüh-rende Schule“ Februar 2011 Einladung der künftigen Erst-Klass-Eltern (auch Schulanmeldung) Nutzung bei Klassenfeiern, Schul-festen und kleineren Ereignissen;

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Neue Zielsetzung ab November 2010: Interessierten Eltern soll die Möglichkeit geboten werden, sich in einem speziell dafür eingerichteten Raum Gedanken, Erfahrungen, Fragen und bei familiären oder schulischen Problemen austauschen zu können.

Das Motto lautet:

Eltern, Lehrer/innen und Schulleitung gehen den Weg gemeinsam!

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2.3.Entwicklung eines Spielekonzepts 2.3.1.Ligitimation und Begründung des Vorhabens 2.3.1.1.Beschreibung des Ist-Zustands und Ideenführung Die Heinrich-Heine-Schule ist eine 3-zügige Grundschule, die im Einzugsgebiet Weststadt/ Kesselstadt (Hanau) liegt. Die Schulkinder der Heinrich-Heine-Schule setzen sich aus einer Vielzahl von Nationen zusammen und wachsen in sehr unterschiedlichen Familienstrukturen auf. Teilweise leben die Kinder in Kleinfamilien, bei allein er-ziehenden Müttern oder in einem Familienverband von sechs bis acht Personen. Dies führt zu einem Zusammen-treffen verschiedenster Kulturen und Wertvorstellungen, so dass oft notwendige Sozialisationsprozesse durch die schulische Erziehung unterstützt werden müssen. Gleichzeitig bietet die Wohnsituation in der Weststadt Kindern nur geringe spielerische Entfaltungsmöglichkeiten, so dass der Fernsehkonsum und das Spielen am Computer als Freizeitbeschäftigung dominieren. In der Schule wird vermehrt die Erfahrung gemacht, dass die Schüler und Schülerinnen zunehmend eine Konsu-mentenhaltung einnehmen und sich kaum noch aktiv mit ihrer Umwelt auseinandersetzen. Der unausgelebte Be-wegungsdrang und der Mangel an Spielerfahrungen wirken sich häufig in Form von Auffälligkeiten im Arbeits- und Sozialverhalten aus. Dies bedeutet nicht nur, dass die Kinder zum Teil stark übergewichtig sind und motorische Defizite aufweisen, sondern dass vor allem mangelnde Kooperationsbereitschaft und ein steigendes Aggressions-potential gezeigt wird. Daher wird für unsere Schule die Förderung der Spielfähigkeit und der Bewegungssicherung zu einem wichtigen Ziel, welches in dem Spielkonzept aufgenommen werden soll. Spiel- und Bewegungsphasen müssen mit in den Unterrichtsalltag eingebaut werden, denn schließlich bedeutet Spielen zugleich auch Lernen. Als einen wichtigen Schritt in diese Richtung besteht an unserer Schule eine große Bereitschaft durch das Kollegi-ums und Vereine verschiedene AG´s zum Thema: „Bewegung“ anzubieten. Die Schüler haben die Möglichkeit, sich in die Basketball-, Fußball-, Baseball-, Judo-, Handball-, Tanz-AG oder der Talentförderung ein zu wählen. Hier wird nicht nur das Interesse an dem Spiel und der Bewegung geweckt, sondern auch das Körperbewusstsein, die Reaktionsfähigkeit, das Gefühl für Rhythmus und die Kondition geschult. Darüber hinaus entwickeln die Kinder ein positives Selbstbild, lernen sich an Regeln zu halten und übernehmen Gruppenverantwortung.

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Das Angebot an Gesellschafts- und Brettspielen ist an der Heinrich-Heine-Schule jedoch noch sehr gering, so dass die Lehrerschaft zurzeit kaum die Möglichkeit hat den Schülern und Schülerinnen ein adäquates Spielangebot zur Verfügung zu stellen. In einzelnen Klassen sind einige Spiele vorhanden, die den Lehrkräften privat gehören bzw. aus der Klassenkasse angeschafft wurden. Allerdings sind diese Spiele teilweise unvollständig oder beschädigt. Und auch auf dem Schulhof gibt es wenige Spiel- und Bewegungsmöglichkeiten. Hier befinden sich lediglich ein großes Klettergerüst mit Sandkasten, Turnstangen und ein Tartanplatz für Ballspiele und Leichtathletik. Die aufge-malten Spiele, wie z.B. Hüpfkästchen, sind kaum noch sichtbar und müssen erneuert werden. Außerdem können die Kinder ihren Bewegungsdrang in den Pausen zum Teil mit Kleingeräten wie Hüpfseil, Bälle, Federball, usw. ausleben. Diese Dinge werden vom Klassenlehrer angeschafft und können mit in die Pause genommen werden. Aufgrund der dargestellten Situation und der Notwendigkeit von Spielerfahrungen für die kindliche Entwicklung be-stand an der Heinrich-Heine-Grundschule Handlungsbedarf in diese Richtung und wir beschlossen das AG-Angebot der Schule um eine Spiel-AG zu erweitern. Für die Konkretisierung des Vorhabens war eine Ausschrei-bung der Initiative „Spielen macht Schule“ ausschlaggebend. 2.3.1.2.Pädagogische Ziele des Projekts Eines der elementaren Bedürfnisse von Kindern ist spielen und sich bewegen. Das Spiel trägt nicht nur zum allge-meinen Wohlbefinden bei, sondern fördert auch die psychomotorische, emotionale und soziale Entwicklung. Im Spiel kann das Kind Bewegungs- und Handlungsabläufe erproben und lernt sein eigenes Können und seine Gren-zen einzuschätzen. Kinder äußern einen großen Teil ihrer Handlungen als Spiel. Im Spiel entdecken sie ihre Welt und im Spiel lernen sie. Daraus ergeben sich einige der pädagogischen Ziele des Projekts, wie die Schaffung einer wahrnehmungsfördernden und bewegungsanregenden Spielumgebung. Hier haben die Kinder einen sicheren Raum, sich an neue Auseinandersetzungen zu wagen und ihre wachsenden Fähigkeiten zu üben. Aufgrund des hohen Anteils von Kindern mit Migrationshintergrund ist es wichtig den Kindern die Möglichkeit zu bieten, spielerisch Fremdheit abzubauen, Gegensätze zu mildern und Sprechanlässe zu haben. Dementsprechend stehen uns Schüler gegenüber, die Sprachschwierigkeiten, mangelnde Sozialkompetenzen und eine geringe Kon-zentrationsfähigkeit aufweisen. Dies sind allerdings Punkte, die zu einem erfolgreichen Lernen führen und unbe-

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dingt in einem geschützten und unbewerteten Rahmen gefördert werden müssen. Für diese Kinder wäre ein Spiel-raum, in dem sie ungezwungen Sprache thematisieren (sich über die Spielregeln verständigen, usw.) könnten, eine Bereicherung ihrer Lebensqualität. In dem Spielkurs sollen die Kinder Gelegenheit dazu bekommen. Prinzipiell soll die Einrichtung der Spiel-AG die Lust und den Spaß am Spiel fördern. Darüber hinaus erwerben die Kinder grundlegende Kompetenzen wie Teamfähigkeit und der Umgang mit Konkurrenzsituationen. Sie könnten in einem sanktionsfreien Raum lernen, mit anderen kooperieren zu müssen, Absprachen zu treffen und ggf. mit Frust und Enttäuschung umzugehen. Unser Ziel ist es, den Schülern zu helfen, ihr aggressives Verhalten abzubauen. Sie sollen lernen, wertschätzend mit sich und ihren Mitschülern umzugehen, sie sollen aber auch lernen, wert-schätzend mit den Spielen umzugehen. Zudem kann Spielen in didaktischer Hinsicht vielfältig eingesetzt werden. Es dient der Selbstorganisation von Lernprozessen, der Individualisierung, der Förderung des Abstraktionsvermögens und der Schulung des problem-lösenden, begrifflichen und strategischen Denkens. 2.3.1.3.Verankerung im Schulprogramm In unserer Schule sind Leben, Spielen und Lernen eng miteinander verknüpft. Neben den Veranstaltungen im Jah-reslauf, wie z.B. der Einschulungsfeier, den Bundesjugendspielen, dem Vorlesewettbewerb, den Wandertagen u.v.m. ist es dem Kollegium der Schule wichtig, den Kindern im Rahmen von Spielnachmittagen, Theaterabenden und dem Sommerfest, Schule als Lebens- und Erfahrungsraum näher zu bringen. Darüber hinaus sollen die Kinder mit Unterstützung eines offenen Spielangebots ihre Schule intensiver als „Spielraum“ wahrnehmen. Somit über-lappt sich hier das gemeinsame Ziel der Gestaltung der Schule als Lebensraum.3 Soziales Lernen ist ein wichtiger Aspekt der pädagogischen Arbeit der Heinrich-Heine-Grundschule, der auch Ein-gang in das Schulprogramm gefunden hat. Die Heinrich-Heine-Schule hat sich in ihrem Erziehungsauftrag darauf eingestellt und sich zum Ziel gemacht, alle Kinder in ihrer Sozialentwicklung und in der Entwicklung ihrer Persön-

3 vgl. Schulprogramm der Heinrich-Heine-Schule. 3. Ausgabe. 2007. S. 31f. / vgl. Schulprofil 2011

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lichkeit zu fördern. Dazu gehören Kommunikationsfähigkeit, rücksichtsvoller Umgang miteinander und gegenseiti-ger Respekt; Punkte die auch in dem Konzept „Spielen macht Schule“ aufgegriffen und verankert sind.4 Des Weiteren verknüpfen sich die Ziele des Spielkonzepts mit denen des Schulprogramms in den Punk-ten:„Lernprozesse verändern“ 5 und „Qualitätssicherung durch gezielte Nutzung und Einrichtung der Räume“.6 2.3.2.Beschreibung der Prozessentwicklung 2.3.2.1.Darstellung der Projektplanung Die Realisierung eines Spielzimmers und die Entwicklung eines dazugehörigen Konzepts setzen eine genaue Pla-nung, die Organisation einer geeigneten Ausstattung und eine intensive Zusammenarbeit mit der Schulleitung und dem Kollegium voraus. Dabei lässt sich das Projekt in drei grundlegende Planungsschritte einteilen. An erster Stel-le stand die Entwicklung und Formulierung eines entsprechenden Konzepts. Hierzu gehörten die Erfassung der schulischen Situation, die Festlegung der pädagogischen Ziele und die Festlegung einer möglichen Umsetzung. Der zweite Planungsschritt bezieht sich auf die praktischen Vorbereitungen vor Projektbeginn und der dritte Be-reich beinhaltet den tatsächlichen Einsatz der Spiele. Entwicklung des Konzepts „Spielen macht Schule“ Für die Entwicklung des Konzepts war es wichtig, dieses auf der Basis entwicklungspsychologischer Zusammen-hänge zu konstruieren. Diesbezüglich war es notwendig die Bedeutung von Spielen für das kognitive, emotionale und soziale Lernen zu diskutieren und uns auf ein gemeinsames Fundament festzulegen. Die für uns relevanten Aussagen wurden im schriftlich erarbeiteten Konzept unter Punkt 1.2 „Was bedeutet für und Spielen?“ dargelegt. 4 vgl. Schulprogramm der Heinrich-Heine-Schule. 3. Ausgabe. 2007. S. 20f. / vgl. Schulprofil 2011 5 vgl. Schulprogramm der Heinrich-Heine-Schule. 3. Ausgabe. 2007. S. 29f. / vgl. Schulprofil 2011 6 vgl. Schulprogramm der Heinrich-Heine-Schule. 3. Ausgabe. 2007. S. 36f. / vgl. Schulprofil 2011

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Des Weiteren wurden im Rahmen der Konzipierung des Projekts folgende Leitfragen diskutiert: - Wann sollen die Spielwaren in den Schulalltag integriert werden? - Wer soll von dem Spielzeug an der Schule im besonderen Maße profitieren? - Wo soll gespielt werden? - Wie soll die Betreuung des Spielangebots organisiert werden? - Wie soll die Dauerhaftigkeit und Nachhaltigkeit des Angebots gesichert werden?

Die Vorstellung des Konzepts „Spielen macht Schule“ und die Bekanntgabe der Teilnahme an der Initiative des Vereins „Mehr Zeit für Kinder“ und dem Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen (ZNL) fanden im Rahmen einer Dienstbesprechung für das Kollegium statt. Das angefertigte Konzept wurde fristgerecht zum 14.03.2008 der Initiative „Spielen macht Schule“ übersandt, de-ren Entscheidung vor den Sommerferien 2008 bekannt gegeben werden sollte. In der Hoffnung auf eine positive Rückmeldung wurden die im Folgenden dargestellten weiteren Planungsschritte festgelegt. Praktische Vorbereitung Die gewonnenen Spiele werden in den Sommerferien 2008 auf ihre Tauglichkeit und auf die Fördermöglichkeiten hin überprüft und angemessen vorbereitet. Das heißt, dass die Spiele ausgepackt und gegebenenfalls einzelne Spielteile, wie Karten oder Spielchips verstärkt bzw. laminiert werden. Die originalen Spielanleitungen werden in einem Ordner gesammelt und alphabetisch sortiert.7 Dieser kommt zur Übersicht der vorhandenen Spiele in das Lehrerzimmer. In die Spielkartons sollten nur die Kopien gelegt werden. Zusätzlich werden für das pädagogische Personal ein Ausleihsystem erarbeitet und Ausleihkarten angelegt. Die Lehrpersonen der Schule sollen bereits vor Eröffnung des Spielzimmers die Möglichkeit erhalten die Spielwaren zu sichten und evtl. auszuprobieren. Mit Beginn des Schuljahres werden die Spiele, solange noch kein separater Raum zu Verfügung steht, übersicht-lich in einem abgetrennten Teil der Bücherei ausgelegt. Zeitgleich beginnt die Erprobungsphase der Brett- und Ge-sellschaftsspiele. In dieser Phase sollen die verschiedenen Spiele zunächst einmal in Kleingruppen zum Einsatz

7 Die Übersichtsliste der inventarisierten Spielwaren befindet sich im Anhang

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kommen. Hier sollen die Handhabbarkeit der einzelnen Spiele getestet und der von Seiten der Schüler und Schüle-rinnen erwünschte Einsatz erfragt werden. Die Betreuung des Spielangebots soll in erster Linie durch die Lehrerin-nen übernommen werden. Eröffnung des Spielzimmers Bis zum Beginn des zweiten Schulhalbjahres wird die Einrichtung eines Spielzimmers bzw. einer Spielecke ange-strebt. Das Spielzimmer bzw. die Spielecke soll vom Konzept her ähnlich wie die Bücherei aufgebaut werden. Es werden bestimmte Zeiten angeboten, in denen das Spielzimmer bzw. die Spielecke den Kindern zur Verfügung steht und dort gespielt werden kann. Zusätzlich haben die Schüler die Möglichkeit sich während Regenpausen ein Spiel auszuleihen und mit ihren Freunden auszuprobieren. Eine Aufsicht steht ihnen mit Rat und Tat zur Seite. Die verantwortlichen Personen inventarisieren das Spielangebot, legen für jeden Schüler einen Ausleih-Pass an, ver-leihen die Spiele und überprüfen diese bei der Abgabe auf Vollständigkeit und evtl. Beschädigungen hin. Sie über-nehmen die Aufgabe das Spielzimmer an der Schule einzuführen, vorhandene Spiele zu erhalten und das Spielan-gebot nach und nach zu erweitern. Langfristig möchten wir aber schon den Schwerpunkt auf die Öffnung eines Spielzimmers legen. Zurzeit müssen wir aber leider aufgrund von Raumproblemen und mangelnden finanziellen Mitteln auf eine integrierte mobile Lösung zurückgreifen. Die Dauerhaftigkeit der zukünftigen Spieltheke soll durch die Betreuung einer in diesem Sinne engagierten Lehre-rin erfolgen. Außerdem bietet sich an unserer Schule die Möglichkeit an, dass der Spielraum (ähnlich wie die Bü-cherei) zusätzlich von pensionierten Kolleginnen oder Eltern mit betreut wird. In einer Pressemitteilung und in Elternbriefen werden der Stadtteil und die Elternschaft über die Auszeichnung der Schule mit dem „Spielen macht Schule – Zertifikat“ und der Eröffnung der Spieltheke informiert. Den Bestimmun-gen der Initiative „Spielen macht Schule“ nach kann diese aber erst nach der offiziellen Pressekonferenz des Transferzentrums für Neurowissenschaften und Lernen veröffentlicht werden. Die Schülerzeitung der Heinrich-Heine-Schule „Heini“ wird darüber hinaus die Einführung des Spielraumes durch ihre Berichterstattung begleiten und eigens für dieses Projekt eine Rubrik zum Thema: „Spiele an unserer Schule“ mit in die Zeitung aufnehmen.

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Hier kann die Redaktion ihre Favoriten und Außenseiter in Punkto Spiele benennen und die Schüler und Schüle-rinnen über Neuanschaffungen in Kenntnis setzen. 2.3.2.2. Dokumentation des Verlaufs Wie bereits unter Punkt 2.3.2.1. Darstellung der Projektplanung erwähnt, wurde das in Kooperation mit weiteren Kolleginnen erarbeitete Konzept „Spielen macht Schule“ fristgerecht zum Einsendeschluss eingereicht. Dem Kon-zept wurde zusätzlich eine Liste mit Artikeln einer wünschenswerten Ausstattung des Spielzimmers beigelegt. Die Auswahl der besten Vorschläge und die damit verbundene Auszeichnung einzelner Schulen wurde von der Jury der Initiative „Spielen macht Schule“ jedoch erst im September 2008 vorgenommen. Die Versendung der verschie-denen Spielwaren fand im Anschluss statt, so dass die bestellten Gesellschafts- und Lernspiele im Oktober 2008 von der Schule in Empfang genommen werden konnten. Eine sofortige Umsetzung des Spielkonzepts und die Veröffentlichung einer Pressemitteilung war zu diesem Zeit-punkt aufgrund der Überschneidung mit der bevorstehenden Schulinspektion und die damit verbundenen Vorberei-tungen nicht möglich. Die Umsetzung wurde in Absprache mit der Schulleiterin auf Ende November vertagt. Die Vorbereitung und die Inventarisierung der Spiele wurden zu diesem Zeitpunkt von einer Kollegin übernommen. Zeitgleich wurde die Tauglichkeit der einzelnen Spiele in der DaZ-Gruppe der Klasse 2c erprobt. Mitte Januar 2009 waren alle Spielwaren inventarisiert und angemessen vorbereitet, der Ordner mit den Spielanlei-tungen angelegt und ein Ausleihsystem für das Kollegium bereitgestellt worden. In der Gesamtkonferenz am 2.Februar 2009 fand für die Lehrerschaft die Vorstellung der Spielwaren und des Ausleihsystems statt. Zeitgleich wurde die Pressemitteilung veröffentlicht und die Eltern über die erhaltene Auszeichnung mit dem Spielen macht Schule-Zertifikat informiert. Leider gab es bis zum jetzigen Zeitpunkt noch keine Zuteilung eines Raumes, so dass die Eröffnung des Spielzimmers erst im laufenden zweiten Halbjahr stattfinden kann. Die praktische Umsetzung des Konzepts bzw. der Einsatz der Lernspiele findet somit zurzeit nur in einer Kleingruppe statt.

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2.3.2.3.Gegenüberstellung der Planung und der Durchführung Zur Veranschaulichung werden im Folgenden der geplante und der tatsächliche Verlauf gegenübergestellt:

geplanter Verlauf tatsächlicher Verlauf

- Entwicklung eines Konzepts für das Projekt ,,Spielen macht Schule" von 21 Spielen

- Einreichung des ausgearbeiteten Konzepts am 14.03.2008 und Bestellung der Spielwaren

- Gewinn - Benachrichtigung vor den Sommerferien 2008

- Gewinn - Benachrichtigung nach den Sommerferien (August 2008)

- Versand der Spielwaren zum Schuljahresende 2008

- Abschluss des Versands von 17 Spielen Mitte Oktober 2008

- Vorbereitung der Spiele in den Sommerferien 2008

- Vorbereitung der Spiele im Dezember 2008

- Entgegennahme des ,,Spiele macht Schule" - Zertifikats im September 2008

- Entgegennahme des ,,Spielen macht Schule" - Zertifikats Ende Oktober 2008

- anschl. Pressemitteilung des Transferzentrums für Neurowissen- schaften und Lernen (ZNL)

- offizielle Pressemitteilung der ZNL

am 17.10.2008

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geplanter Verlauf tatsächlicher Verlauf

- Pressemitteilung der Schule Anfang November 2008

- Pressemitteilung der Schule Ende Januar 2009

- Erprobungsphase von Anfang November 2008 bis Ende Januar 2009

- Erprobungsphase von Anfang Dezember 2008 bis Ende Februar 2009

-‐ Eröffnung des Spielzimmers am 02. Februar 2009

-‐ Eröffnung des Spielzimmers voraussichtlich März 2009

-‐ Evaluation der Spielerfahrungen im April/ Mai 2009

-‐ Evaluation der Erfahrungen mit dem Spielzimmer vor den Sommerferien.

2.3.2.4.Darstellung der Teamarbeit Die Teilnahme an der Ausschreibung der Initiative „Spielen macht Schule“, welche von dem Verein „Mehr Zeit für Kinder“ und dem Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen (ZNL) gegründet wurde, sowie alle weite-ren Organisationsschritte wurde in Absprache mit der Schulleiterin beschlossen. Das Konzept „Spielen macht Schule“ wurde daraufhin in Zusammenarbeit mit den Kolleginnen erarbeitet. Hierbei ging es darum grundlegende Argumentationsstränge für die Notwendigkeit eines Spielzimmers aufzuzeigen, ge-meinsame pädagogische Zielsetzungen zu formulieren und Möglichkeiten der konkreten Umsetzung zu diskutie-ren. Auf dieser Basis wurde das Konzept „Spielen macht Schule“ schriftlich ausformuliert und eingereicht.

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Des Weiteren war es wichtig, dass Kollegium im Rahmen einer Dienstbesprechung über die Teilnahme an der Ini-tiative zu informieren und wesentliche Aspekte des Konzepts vorzustellen. Das Kollegium begrüßte die Teilnahme an diesem Projekt. Im weiteren Verlauf wurde die Lehrerschaft der Heinrich-Heine-Schule über die erfolgreiche Teilnahme und dem daraus resultierenden Gewinn der Spiele informiert. 2.3.3.Evaluation und Reflexion der Ergebnisse 2.3.3.1.Darstellung der Ergebnisse Die Teilnahme an der Initiative „Spielen macht Schule“ und die Erarbeitung eines Konzepts wurden mit der Zielset-zung, Kinder durch das Spielen in ihrer psychomotorischen, emotionalen und sozialen Entwicklung zu fördern, in Angriff genommen. Die dafür notwendige Ausstattung sollte durch ein überzeugendes Konzept bei der erwähnten Ausschreibung gewonnen werden, da ansonsten eine Realisierung des Projekts unmöglich erschien. Diesbezüg-lich lässt sich ein erster Erfolg verbuchen. Das eingereichte Konzept „Spielen macht Schule“ konnte die Jury der Initiative „Spielen macht Schule“ des Vereins „Mehr Zeit für Kinder“ und dem Transferzentrum für Neurowissen-schaften und Lernen (ZNL) überzeugen und wurde mit einem Zertifikat und der Ausstattung des Spielzimmers prämiert. Bezüglich der Ausstattung des Spielzimmers muss erwähnt werden, dass ein umfangreicheres Angebot an Brett- und Gesellschaftsspielen erwartet wurde. Bestellt waren 22 verschiedene Spiele zu den Förderbereichen: Kogniti-onsspiele, mathematisches Verständnis, Sprachförderung, Strategiespiele, soziale Kompetenzen, Konstruktions- und Bewegungsspiele, doch es wurden nur 17 Spiele ausgeliefert. Eine solche reduzierte Basisausstattung grenzt die Frequentierung des Spielzimmers ein, zumal mehrere Spielwaren einer ausführlichen Spielanleitung bedürfen. Die Unklarheit über den zu erwartenden Umfang der Ausstattung führte dazu, dass die Reihenfolge der ausge-wählten Spiele auf der Bestellliste keine Prioritätenliste war. Demzufolge wurden einige für unsere Schüler und Schülerinnen interessantere Spiele von der Liste gestrichen und weniger interessante zugestellt. Ein weiterer wesentlicher Punkt der zum Nachhaltigkeit des Spiel-Projektes beiträgt, ist die Unterstützung und Be-fürwortung durch das Kollegium. Nur wenn die notwendige Ernsthaftigkeit des Themas und die Relevanz für eine

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qualitative Arbeit vom pädagogischen Personal der Schule wahrgenommen werden, kann dieses Projekt gelingen und nachhaltig beibehalten werden. Die Anerkennung des präsentierten Konzepts wurde durch dessen Veranke-rung in das Schulprogramm deutlich. Zudem wurde die Pressemitteilung der Heinrich-Heine-Schule über die Auszeichnung mit dem Spielen macht Schule-Zertifikat kurzfristig doch noch in dem festgelegten zeitlichen Rahmen veröffentlicht. Aufgrund zeitlicher Verzögerungen und einiger Organisationsschwierigkeiten konnte das Projekt „Spielen macht Schule“ noch nicht im vollen Umfang umgesetzt werden. Demzufolge war eine Überarbeitung und Anpassung des Zeitplanes an die von außen gesetzten Rahmenbedingungen immer wieder nötig. Letztendlich wirkten sich die zeit-lichen Verzögerungen so immens auf den Zeitplan aus, dass eine Kompensierung nicht mehr möglich war. Die Spielwaren sind zwar im Einsatz, so dass auch schon einige Kinder davon profitieren, allerdings war ein umfang-reicherer Rahmen dafür vorgesehen. Demnach konnte das gesetzte Ziel, den Schülern den Spaß mit Brett- und Gesellschaftsspielen wieder näher zu bringen und ihnen den Zugriff auf solche zu erleichtern, bisher nur für einen kleinen Teil der Schülerschaft umgesetzt werden. An diesem Punkt muss in der weiteren Arbeit unbedingt ange-setzt werden. 2.3.3.2.Einschätzung des Erfolgs Die bisherig erworbenen Ergebnisse lassen sich nur als Teilerfolge verbuchen. In erster Linie geht es mir bei der Entwicklung des Projektes darum, den Schülern und Schülerinnen der Heinrich-Heine-Schule vorbereitetes und bespielbares Spielzimmer anzubieten. Die Prämierung des Konzepts und der Gewinn der Ausstattung des Spiel-zimmers waren im Hinblick auf das erwünschte Ziel erfreuliche Teilerfolge, ohne die die Umsetzung der weiteren Planungsschritte nicht möglich gewesen wäre. Für die Schule und deren Schülerschaft ist es aber absolut notwen-dig das Projekt „Spielen macht Schule“ und dessen Umsetzung zu konkretisieren und zu realisieren. Denn ohne die Erreichung des Ziels „Spielzimmer“ ist die ganze Vorarbeit nur eingeschränkt von Nutzen, sowie im Gegenzug die Eröffnung des Spielzimmers nur durch die Erarbeitung eines kreativen Konzepts möglich ist.

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2.3.4.Konsequenzen für die Weiterarbeit 2.3.4.1.Auswertung der Ergebnisse in Bezug auf die Weiterarbeit Die Arbeit an dem Projekt „Spielen macht Schule“ ist noch lange nicht beendet. Bis zur Realisierung eines Spiel-zimmers sind weitere organisatorische Schritte erforderlich. In erster Linie muss ein Raum mit der dem Konzept entsprechenden Einrichtung eingerichtet werden. Dies erfordert die Organisation des Mobiliars wie gemütliche Sitzecken, Tische, abschließbare Schränke und Regale. Diesbezüglich müssen die Einrichtungsgegenstände durch Spenden oder durch die Bereitstellung finanzielle Mittel angeschafft werden. Darüber hinaus wäre es wün-schenswert die Spielsammlung um einige fundamentale Spiele wie „Memory“, „Mensch ärger dich nicht“, „Uno“ „Scrabble Junior“ und „Wer ist es?“ zu erweitern. Dies sind Spiele, die die Kinder größtenteils schon aus dem Kin-dergarten kennen, so dass wichtige Förderbereiche abdeckt werden ohne das eine intensive Betreuung durch eine Lehrperson nötig ist. Es wird angestrebt, die Spielzeit und das Spielangebot für alle Jahrgangsstufen auszubauen. Wünschenswert wäre zudem eine jahrgangsübergreifende Gruppe zu etablieren, in der die jüngeren Kinder von dem Wissen und dem Spielverhalten ihrer älteren Mitschüler profitieren könnten. Umgekehrt sehen wir für die Älteren den Vorteil, dass sie als Berater fungieren und bei Fragen Hilfestellungen geben können. Des Weiteren muss geklärt werden, inwiefern die Dauerhaftigkeit der zukünftigen Spieltheke durch die Betreuung einer in diesem Sinne engagierten Lehrerin erfolgen kann. Das heißt, dass die Zuständigkeit für das Spielzimmer jemanden zugewiesen werden muss, der sich bereit erklärt, Spielstunden in seinen Stundenplan zu integrieren. Die Öffnungszeiten des Spielzimmers müssen zudem so angelegt werden, dass alle Kinder die Möglichkeit bekom-men, davon zu profitieren. Diese Punkte erfordern einer umfangreichen Organisation und intensiver Absprachen mit dem Kollegium.

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2.3.4.2.Alternativen Es gibt mehrere denkbare Alternativen zur Realisierung des Konzepts „Spielen macht Schule“. Eine Möglichkeit ist die einer Spielecke. Die Spielecke könnte vom Konzept her ähnlich wie die Bücherei aufgebaut sein, nur dass die Spiele den Raum nicht verlassen. Es werden bestimmte Zeiten angeboten, in denen in der Spielecke gespielt wer-den kann. Die verantwortlichen Personen inventarisieren das Spielangebot, verleihen die Spiele gegen ein Pfand und überprüfen diese bei der Abgabe auf Vollständigkeit und evtl. Beschädigungen hin. Als Spielecke könnte z.B. ein abgetrennter Teil der Bücherei dienen. Dies hätte den Vorteil, dass die Räumlichkeiten bereits möbliert und gemütlich eingerichtet sind, ohne den Charakter eines Klassenraumes zu haben. Die Schüler und Schülerinnen hätten hier die Möglichkeit sich während der Pausen und ihrer Spielstunde ein Spiel auszuleihen und mit ihren Freunden auszu-probieren. Eine Aufsicht steht ihnen mit Rat und Tat zu Seite, die ja schon durch die Betreuer der Bücherei gewährleistet ist. Zu Überprüfen wäre allerdings inwiefern sich die produzierte Lautstärke mit der er-wünschten Atmosphäre einer Bücherei vereinbaren lässt. Eine weitere Alternative zum Spielzimmer ist eine Spieltheke, an der die Kinder Spielwaren für einen befristeten Zeitraum mit nach Hause nehmen und dort spielen. Diese Form der Realisierung des Konzepts hätte noch stärker den Charakter einer Bücherei und würde der Produzierung einer zu hohen Lautstärke entgegenwirken. Man würde einfach das Angebot der Bücherei um Gesellschafts- und Brettspiele erweitern. So wären die Öffnungszeiten und die Betreuung der Spieltheke durch die Bibliothekarin gesichert und nötige Ausleih-Pässe für die Kinder bereits vorhanden. Die dritte Alternative ist, dass nur die Kolleginnen über das Ausleihsystem die Gelegenheit bekommen für ihre Klassen Spiele auszuleihen. Spielphasen werden in den Unterrichtsalltag mit eingebunden und die Spiele gezielt zur Förderung verschiedener Entwicklungsbereiche eingesetzt. Während der Ausleihfrist sind sie dafür verantwort-lich. Nach Ablauf der Frist werden die ausgeliehenen Spiele wieder der Spielbeauftragten ausgehändigt. Viele der Kolleginnen können sich einen direkten Einsatz ausgewählter Spiele in ihrem Unterricht gut vorstellen.

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2.3.4.3.Weiterführende Ziele Zusätzlich möchten wir ein Spielangebot mit Spielen für draußen etablieren, um die Schüler zu motivieren mehr im Freien zu spielen und sich zu bewegen. Außerdem bietet sich an unserer Schule die Möglichkeit an, dass der Spielraum (ähnlich wie die Bücherei) zusätz-lich von pensionierten Kolleginnen oder Eltern mitbetreut wird. Als weitere Unterstützung stellen wir uns vor, Senio-ren aus dem Stadtgebiet als Spielpaten zu gewinnen. Die Senioren, der in unmittelbarer Umgebung gelegenen Seniorenresidenz, haben sich schon des Öfteren an den Aktivitäten der Schule erfreut, so dass eine Zusammenar-beit durchaus denkbar wäre.

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Zielbeschreibung Bilanz (Ist-Zustand) Handlungsschritte

Maßnahmen Evaluations-maßnahmen

Zeit-raum

Zuständig-keit Beteilig-te

Entwicklung eines Konzepts für das Projekt ,,Spielen macht Schule"

Konzept entwickelt und einge-reicht

Einreichung des ausge-arbeiteten Konzepts und Bestellung der Spielwaren

14. März 2008

Frau Remmel; Frau Link; Frau Fernandes

Gewinn – Benachrichtigung vor den Sommerferien 2008

Gewinn – Benachrichtigung nach den Sommerferien

Juni 2008 - August 2008

Verein „Mehr Zeit für Kinder“

Versand der Spielwaren zum Schul-jahresende 2008

Abschluss des Versands von 17 Spielen Mitte Oktober 2008

August 2008 – Mitte Ok-tober 2008

Vorbereitung der Spiele i. d. Som-merferien 2008

Vorbereitung der Spiele im De-zember 2008

Frau Fernandes; Frau Remmel

Entgegennahme des ,,Spiele macht Schule" - Zertifikats im September 2008

Entgegennahme des „Spielen macht Schule“ – Zertifikats Ende Oktober 2008

Schulleitung; Frau Remmel; Frau Fernandes

anschließende Pressemitteilung des Transferzentrums für Neurowissen-schaften und Lernen (ZNL)

offizielle Pressemitteilung der ZNL

17. Okto-ber 2008

Transferzentrum für Neurowissen-schaft und Lernen (ZNL)

Pressemitteilung der Schule Anfang November 2008

Pressemitteilung der Schule Ende Januar 2009

Frau Fernandes; Schulleitung;

Erprobungsphase von Anfang No-vember 2008 bis Ende Januar 2009

Erprobungsphase von Anfang Dezember 2008 bis Ende Feb-ruar 2009

Dezem-ber 2008 bis Feb-ruar 2009

Frau Remmel; Frau Fernandes

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Zielbeschreibung Bilanz (Ist-Zustand) Handlungsschritte Maßnahmen

Evaluations-maßnahmen

Zeit-raum

Zuständig-keit Beteilig-te

Eröffnung des Spielzimmers März 2009 weitere Ausgestaltung des Raumes Nutzungsmöglichkeiten festlegen

noch kein eingerichteter Spiele-raum; Bestimmung eines Raumes; Spielezimmer ist fertig; Kleingruppe Klassen Kita

Bestellung geeigneter Möbel (Regale und Sitz-gruppe) und Zuteilung von Betreuungspersonal 29.05.2010 Gestaltung des Raumes in Kooperation mit drei Mitarbeiten der Deut-schen Bank und einer Gruppe aus dem Lehrer-kollegium (Wände strei-chen, Motive auf einer Wand angebracht) Juni bis Juli 2010 neues Mobiliar wird be-stellt und das Spielzimmer wird eingerichtet (bunte Tische und Stühle, Schränke, neue Spiele)

Evaluation der Spie-lerfahrungen

bis Juli 2009 Sommer 2010

Schulleitung Frau Fernandes Schulleiterin Kollegium

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3.Evaluationsbereiche 3.1.Schulhofgestaltung 3.1.1.Konzeptbildung Ist-Stand: Pausenfläche

Die aktuelle Pausenfläche der Heinrich-Heine-Schule setzt sich aus einer gepflasterten Fläche, die zur Verkehrser-ziehung genutzt wird und einem Tartanplatz, der auch für den Sportunterricht genutzt wird, zusammen. Auf der gepflasterten Fläche befinden sich zwei Pflanzinseln mit Eichen und Gebüsch, ohne tieferen pädagogi-schen Hintergrund. Die Pausenhoffläche ist von einem kleinen Rasenstreifen und Büschen umrandet. Des Weiteren befindet sich auf dem Gelände eine Sandgrube mit einem Klettergerät. Am Rand des Tartanplatzes sind sechs kleine Tore installiert. Außerdem sind zwei Reckstangen und ein Basketballkorb mit Spielfläche vorhan-den.

Ist-Stand: Pausenverhalten

Das Bild in den Pausen wird von einer hohen Anzahl Fußballspieler auf dem Tartanplatz dominiert, die teilweise um ihre Spielfläche konkurrieren müssen. Auf dem gepflasterten Teil des Schulhofes wird vor allem gerannt, ge-schubst und getobt. Die Schüler spielen mit diversem Pausenspielzeug, nutzen die kleine Basketballanlage des Schulhofs, spielen in den Büschen verstecken, klettern und turnen an den Reckstangen. Einige Kinder verbringen die Pausenzeiten auch recht ruhig und stellen oder setzen sich in eine Ecke.

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Allgemein herrscht auf dem Pausenhof ein gesteigertes Aggressionspotenzial. Schüler mit verschiedenen Bedürf-nissen geraten in den Pausen sehr häufig in Konfrontationen. Bedürfnisse der Schüler

Bei der Beobachtung des Pausenverhaltens lassen sich verschiedene „Pausen-Typen“ festschreiben:

- Kinder, die die Pausenzeit zum Fußballspiel nutzen wollen - Kinder, die andere sportliche Aktivitäten verfolgen (Basketball, Turnen) - Kinder, die sich abreagieren und toben wollen - Kinder, die die Ruhe und einen Rückzug suchen - Kinder, die sich spielerisch beschäftigen

Aus diesen verschiedenen Pausen-Typen ergeben sich Bedürfnisse. Eine nähere Betrachtung ergab, dass der Schulhof der Heinrich-Heine-Schule vielen Schülern nicht gerecht wird. Vor allem den Kindern, die sich zurückzie-hen möchten und die Ruhe suchen, kann der Schulhof in der aktuellen Gestalt keine Rechnung tragen.

Bedarf

Der Schulhof sollte gemäß des Rahmenplanes ein Gelände sein, „in dem soziale Verhaltensweisen erfahren und erprobt werden: auf unstrukturiertem Raum geschieht dies oft gewalt- und unfallträchtig, wenn Ruhe- und Spielzo-nen vorhanden sind, eher kooperativ und angstfrei.“ Im Zuge der Gewaltprävention, der Bewegungsförderung und einer Vermittlung zur Naturverbundenheit braucht der Schulhof der Heinrich-Heine-Schule mehr Nischen zum Zurückziehen und naturbelassene Segmente.

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Konsequenz

Der Schulhof soll nach und nach umgestaltet werden. Die Heinrich-Heine-Schule möchte den Kindern einen natur-nahen Schulhof mit Rückzugsmöglichkeiten bieten. Da der Schule derzeit nur wenig Gelder zur Verfügung stehen, soll die Umgestaltung allmählich wachsen. Das Konzept soll durch Beobachtungen in den Pausen beständig evaluiert werden. Zur Unterstützung des Vorhabens wird die Schule mit Partnern kooperieren. Eine erste Beratung durch das Um-weltzentrumfand im Juni 2007 statt.

Des Weiteren sollen Sponsoren und Förderer gesucht werden, die das Vorhaben der Schule finanziell unterstüt-zen.

Innerhalb des Kollegiums und der Elternschaft wurde die Bereitschaft zur konkreten Mitarbeit im Frühjahr bei bauli-chen Maßnahmen abgefragt. Es kann hierbei mit der Unterstützung von mindestens 20 Personen gerechnet wer-den.

Ausweitung des Schulhofgeländes

Auf dem bestehenden Schulhofgelände kann nur bedingt ein naturnaher Raum mit Rückzugsmöglichkeit geschaf-fen werden. Der Tartanplatz und der Bereich der Verkehrserziehung geben die Gestalt des Schulhofes bereits maßgeblich vor. An das Gebäude der Heinrich-Heine-Schule grenzt jedoch zur Karlsbader Straße hin eine größere Rasenfläche an, die weitestgehend ungenutzt ist und zur naturnahen Ausgestaltung geradezu prädestiniert ist.

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Um diese Fläche nutzen zu können, müsste allerdings ein Zaun errichtet werden. Andernfalls kann diese Fläche aus Sicherheitsgründen nicht von den Schülern der Heinrich-Heine-Schule genutzt werden, da diese direkt an die relativ stark befahrenen Karlsbader Straße anschließt.

Mit der Errichtung des Zauns wären folgende kostengünstige Maßnahmen möglich :

Fühlpfad Weidenbauwerke Grünes Klassenzimmer (mit Zugang zur Schülerbücherei) Konkrete Planungen auf dem bestehenden Schulhofgelände

Auf dem bestehenden Schulhofgelände ist die Gestaltungsmöglichkeit recht eingeschränkt . Es können aber auch hier im kleinen Rahmen Rückzugsmöglichkeiten geschaffen werden, die teilweise jedoch sehr kostspielig wären:

Grünes Klassenzimmer Nischen mit Sitzgelegenheiten auf den Pflanzinseln Pflasterplatz mit grünen Inseln öffnen (unter Berücksichtigung der Vorgaben durch den Verkehrserziehungsbe-reich)

Weiterhin erscheint es sinnvoll, die Spielfläche der Sandgrube neu zu gestalten. Denkbar wäre hier die Anschaf-fung einer Vogelnest-Schaukel. Dazu wäre die Schule jedoch auf Sponsoren-Gelder angewiesen.

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Umsetzung / Planung

Die Rückzugsmöglichkeiten auf dem bestehenden Schulhofgelände reichen für eine Schülerschaft von knapp 300 Schülern nicht aus. Deshalb wäre die Errichtung des Zaunes von großer Bedeutung. Die Beantragung des Zaunes wurde auch durch das Umweltzentrum empfohlen.

Als erste Maßnahme wird das Kollegium der Heinrich-Heine-Schule zusammen mit Eltern ein Grünes Klassenzim-mer und erste Rückzugsnischen auf den Pflanzinseln des bestehenden Pausenhofgeländes errichten. Dieses Vor-haben wird vom Eigenbetrieb Grünfläche unterstützt.

Im Fall einer Zaunerrichtung könnte dann bereits mit der Gestaltung der derzeit brach liegenden Rasenfläche be-gonnen werden. Bilanz des Schuljahres 2010/2011

Schaffung von Sitzgelegenheiten und Pflanzkübeln auf dem Schulhof Einrichtung eines grünen Klassenzimmers im hinteren Bereich des Schulhofes Einzäunung der Rasenfläche in Richtung Karlsbader Straße

Weitere Planung:

In Ermangelung notwendiger finanzieller Mittel wird das Projekt vorerst nicht weiter verfolgt.

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3.2.Lesekonzept Zielsetzung Die HHS setzt sich zum Ziel, dass ihre Schülerinnen und Schüler am Ende der zweiten Klasse in der Lage sind, altersgemäße Texte sinnerfassend lesen zu können. Nur wer viel liest, kann auch ein guter Leser werden. Deshalb steht im Mittel-punkt der Leseförderung, das Interesse an Büchern und die Lust am Lesen bei allen Schülerinnen und Schülern zu wecken. Bedingt durch die besondere Situation der HHS ergeben sich im Hinblick auf die Umsetzung dieser Zielsetzung folgende pädagogische Herausforderungen: vor allem muss die Lust am Lesen auch im Elternhaus vorgelebt werden ein erfolgreicher Leselernprozess erfordert bei vielen Migrantenkindern eine

Wortschatzerweiterung Aus dieser Zielsetzung heraus ergibt sich folgendes Lesekonzept (Stand Juni 2008) für die Heinrich-Heine-Schule:

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3.2.1.Entwicklungsstand Juni 2008 Bedarf Konsequenz Bestand / Schule Bestand / Klasse Soll / Schule Soll / Klasse Lesemotivation schaf-fen Viele Kinder der HHS stammen aus buchfer-nen Elternhäusern. Die Fibel ist für einige Kinder die erste Begeg-nung mit einem Buch. Lesemotivation schaf-fen Durch fehlende Lese-vorbilder erfahren die Kinder kaum den Un-

Die Kinder müssen Zugang zu vielfältiger Kinderliteratur erhalten, die ihnen Identifikations-möglichkeiten bieten, sowie den Interessen und dem Können ge-recht werden. Die hedonistische Funk-tion von Lesen sollte im Schulalltag besondere

Die HHS verfügt über eine Schulbibliothek, die im Schuljahr 2005/2006 erweitert wurde

In einem Schaukasten werden aktuelle Kinder-bücher ausgestellt. An der HHS findet jähr-lich ein Vorlesewettbe-werb statt, der in einen

Die Hauptfiguren der Fibeln sind in den Klas-se als Puppen präsent. In den Klassen sind Leseecken eingerichtet. Es werden Themenbü-cherkisten aus der Stadtbücherei ausgelie-hen. Ausflüge zur Stadtbü-cherei Klassenbüchereien Lesen von Ganzschrif-ten im Deutschunterricht In einigen Klassen wer-den Lesenächte veran-staltet.

Das Angebot der Schüler-bücherei soll ausgeweitet werden (vorrangig mit Sachbüchern (zust.: Fr. Romming) Der Schaukasten mit ak-tuellen Kinderbüchern wird wechselweise von den vierten Klassen gestaltet. (zust.: Klassenlehrer der vierten Klassen) Der Vorlesewett-bewerb sollte durch die Publizie-rung in der lokalen Presse mehr Gewicht erhalten.

Die Arbeitsergebnisse der Arbeit mit Ganz-schriften werden für die Schule veröffentlicht Es sollten „Leseevents“ für alle Klassen ge-schaffen werden (z.B.

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Bedarf Konsequenz Bestand / Schule Bestand / Klasse Soll / Schule Soll / Klasse terhaltungswert, den Lesen haben kann. Lesemotivation schaf-fen In Konkurrenz zu den elektronischen Kommu-nikations- und Unterhal-tungs-medien finden die Kinder in der Freizeit kaum Zeit zum Lesen.

Rücksicht finden. Die Kinder sollten in der Schule während fester Lesezeiten die Möglich-keit erhalten, sich indi-viduell mit Literatur zu beschäftigen.

Projekttag eingebunden ist.

Während der Früh-stückspausen wird in den Klasse vorgelesen.

(zust.: Lesekompetenz-beauftragte) Die Schule will zukünftig Autorenlesungen organi-sieren. (zust.: Lesekompetenz-beauftragte) Es sollen Vorleseaktionen organisiert werden: Kinder lesen Kindern vor; El-tern/Externe lesen Schü-lern vor. (zust.: Lesekompetenz-bauftragte)

Lesenachmittage) Der „Tag des Buchs“ sollte als Unterrichts-gang zu einer Buch-handlung und der Stadtbücherei genutzt werden. In den Klassen soll re-gelmäßig die Leseköni-gin/ der Lesekönig ge-kürt werden. Die Vorlesezeiten soll-ten in allen Klassen regelmäßig in den Frühstückspausen durch geführt werden. Einrichtung von Leseta-gebüchern/ Lesepässen

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3.2.2.Evaluation Juni 2009

Im Juni 2009 beschlossen die Gremien der Schule, das bestehende Lesekonzept formal und inhaltlich in folgender Weise abzuändern: Zielbeschreibung Bilanz (Ist-

Zustand) Handlungsschritte Maßnahmen

Beurteilungskriterien Indikatoren

Evaluationsmaßnahmen

Voraussetzungen verbessern Die Kinder müssen schon in der Vorschulzeit an Literatur heran geführt werden. Ein Vorschulkind erfährt den Literaturzugang vor allem durch Vorlesen. In der Zusammenarbeit mit KiGa und VK sollte dies thematisiert werden. Ein Kind darf keine Schwie-rigkeiten dabei haben, einen Text zu verstehen, damit es Spaß am Lesen hat.

In der HHS ist seit 2004 ein Hörclub eingerichtet. Die HHS kooperiert eng mit den umliegenden Kindergärten. An der HHS sind mittler-weile drei Vorlaufkurse eingerichtet. Die HHS verfügt über eine Schülerbibliothek. In der HHS existiert eine Sprachheilklasse.

Eltern sollten schon frühzei-tig über die Bedeutung des Vorlesens aufgeklärt werden und dazu angehalten wer-den, als Lesevorbilder zu fungieren. Deshalb wird an die Eltern der zukünftigen Erstklässler regelmäßig im Frühjahr vor der Einschulung ein aufklärender Elternbrief versendet. In der Vorklasse wird großer Wert auf Literaturarbeit ge-legt. Bei einer ausreichenden Lehrerzuweisung können in allen Klassen DaZ-Stunden erteilt werden. Die HHS nimmt an dem Pro-jekt „Deutsch und PC“ teil.

Die HHS sieht einen themengebun-denen Elternabend in Kooperation mit Kindergärten und Vorklasse vor. In Kooperation mit den Kindergärten sollen konkrete Absprachen hin-sichtlich der Lesevoraussetzungen getroffen werden (Würzburger Trainingsprogramm).

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Durch ein fehlendes phono-logisches Bewusstsein bei vielen Kindern, die Deutsch nicht als Muttersprache sprechen, ist eine Wort-schatzerweiterung vor allem bei Migrantenkindern nötig. Textverständnis Da nahezu alle Bereiche des schulischen Lernens von der Lesekompetenz des einzelnen Kindes abhängig sind, erscheint die informa-torische Funktion des Le-sens von hoher Bedeutung. Die Kinder lernen, beim Lesen, Informationen zu entnehmen und Lesen als Chance der Wissenserwei-terung zu verstehen. Dazu müssen sie verschiedene Lesetechniken erlernen. Medienkompetenz entwi-ckeln In Konkurrenz zu den elekt-ronischen Kommunikations- und Unterhaltungsmedien erscheint Kindern ein Buch zunehmend weniger attrak-tiv.

An der HHS wird über die Volkshochschule der Kurs „Mama lernt Deutsch“ angeboten. In den Klassen findet im Unterricht auf den Lese-lehrgang ausgerichtetes Methodentraining statt. Die HHS verfügt über einen PC- Raum mit Internetzugang.

Das Kolllegium hat sich im Bereich LRS im Rahmen eines Pädagogischen Tages fortgebildet. Im ersten Schuljahr werden die erlernten Buchstaben mit festgelegten, einheitlichen Buchstabenbewegungen verknüpft. In den Klassen wird in jedem Schuljahr ab Klasse zwei mindestens eine Ganzschrift gelesen. Aufarbeitung der Ganz-schrift, z.B. in Form einer Theateraufführung oder

In einigen Klassen wird der „Stolperwörter-Lesetest“ als Diagnosewerkzeug bereits regelmäßig eingesetzt.

Das Kolllegium möchte sich im Be-reich LRS weiter fortbilden. Eine zusätzliche Förderung von LRS-Kindern soll angestrebt wer-den. In den Klassen wird in jedem Schul-jahr ab Klasse zwei mindestens eine Ganzschrift gelesen. Aufarbeitung der Ganzschrift, z.B. in Form einer Theateraufführung oder durch den Vergleich mit der Verfil-mung der entsprechenden Lektüre.

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Um die Kinder dem Buch wieder näher zu bringen, müssen andere Medien in Verbindung mit Literatur genutzt werden.

An der HHS existiert eine Schülerzeitungs-AG, die von Schülern der vierten Klassen besucht wird.

durch den Vergleich mit der Verfilmung der entsprechen-den Lektüre.

Ziel:

Beibehaltung des erreichten Stands.

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3.3.Kooperation zwischen den örtlichen Kindertageseinrichtungen und der Schule 3.3.1.Ablaufplan der Kooperation zum Übergang Ablauf und Kooperationsformen zwischen den Institutionen im Verlauf von der Schulanmeldung bis zur Einschu-lung (Zeitraum ca. 1 ½ Jahre) Bezug zur Zielformulierung der Rahmenver-einbarung

Aktion / Kooperationsform zum Übergang Beteiligte Personen Zeitraum

Vor der Schulanmeldung Abfrage bei den Kindertagesstätten nach bereits be-stehenden Integrationsmaßnahmen

Schulleitung Leitungen der Kinder-tagesstätten

Januar

Einladung zur Schulanmeldung Kindertagesstätten erhalten zur Information den Ein-ladungsbrief. Die Briefe an die Kinder werden über die Kindertagesstätten verteilt.

Schulleitung Leitungen und Erzie-herinnen der Kinderta-gesstätten

Februar

Schüleranmeldung Kinder und Eltern werden zu einem Gesprächstermin eingeladen. Ablauf dieser Anmeldung: Eingeladen werden immer 8 bis 10 Kinder mit ihren Eltern. Die Eltern bleiben zunächst gemeinsam im El-terncafe, während die Kinder mit den zuständigen Vorlaufgruppenleiterinnen in gesonderte Räume ge-

Schulleitung Lehrkräfte der Vorlauf-kurse Schulleitungsassisten-tin

Februar März

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Bezug zur Zielformulierung der Rahmenver-einbarung


hen. Die Eltern bekommen in der Gruppe erste Informatio-nen über die Zeit bis zur Einschulung (wichtige Eck-daten werden genannt). Sie werden über die Förder-möglichkeiten bis zur Einschulung informiert, erhal-ten Antworten auf jährlich wiederkehrende Fragen (Gestattung, Was ist Schulfähigkeit? Was passiert, wenn mein Kind nicht schulfähig ist? Was sind Vor-laufkurse? „Mama lernt Deutsch“ Ausgabe vin Infor-mationsmaterial) Danach wird die individuelle Anmeldung separat vor-genommen. Bei den Kindern wird in der Zwischenzeit der Sprachstand, die mathematischen Vorläuferqualifika-tionen, das Arbeits- und Konzentrationsverhalten, das Sozialverhalten sowie der allgemeine motorische Entwicklungsstand erfasst.

Aufstellung der für die Vorlaufkurse genannten Kinder Lehrkräfte der Vorlauf-kurse Schulleitung

März

Besprechungen der Fortschritte der Vorlaufkurskinder des Vorjahres

Lehrkräfte der Vorlauf-kurse Erzieherinnen

März

Zuleitung der Listen der neuen Vorlaufkurskinder an die Schulleitung März

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Kindertagesstätten Hier können nach Austausch zw. Lehrkräften und Er-zieherinnen Kinder hinzugefügt oder gestrichen wer-den. Sind mehr Kinder auf der Liste als Plätze vor-handen, so wird gemäß der Notwendigkeit entschie-den.

Leitungen der Kinder-tagesstätten Lehrkräfte der Vorlauf-kurse Erzieherinnen

Informationsbrief an die Eltern der zukünftigen Vorlauf-kurskinder Hier sind nochmals alle wichtigen Informationen zu-sammengefasst.

Schulleitung März

Austausch und Hospitationen in den zuständigen Kinder-tagesstätten

Lehrkräfte der Vorlauf-kurse Erzieherinnen

März

Hier werden Spiele rund um die Ge-sundheit an-geboten

Gemeinsame Aktion innerhalb des Stadtteils Kindertagesstätten, Stadtteilbüro und Schulen von Kesselstadt und Kesselstadt-Weststadt schließen sich zu einer gemeinsamen Aktion zusammen: „Ge-sundheitsrallye“

Schulleitungen Leitungen der Kinder-tagesstätten Stadtteilbüro Lehrkräfte Erzieherinnen

Mai

Vor den Sommerferien Erinnerungsschreiben an die zukünftigen Vorlauf-kurskinder mit Einladung zu einem Informationsaus-tausch im Elterncafe.

Schulleitung Juni Juli

Nach den Sommerferien Lehrkräfte der Vorlauf- August

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Beginn der Vorlaufkurse Hospitationen und Gespräche über die Vorlaufkurskin-der in den Kindertagesstätten

kurse Erzieherinnen

Die Spiel-möglichkei-ten auf dem Schulhof werden er-kundet

Beginn der Schuleinsteigerprojekte Den Kindertagesstätten steht ein Raum innerhalb der Schule zur Verfügung, in dem diese Projekte durch-geführt werden können.

Leitungen der Kinder-tagesstätten Erzieherinnen

August

Beginn der Evaluierung der Zielver-einbarung

Austauschtreffen zwischen den Kindertagesstätten und der Schule Das vergangene Schuljahr wird rückblickend be-trachtet und neue Vorhaben entwickelt. Bei diesem Austausch wird die Erreichung des Ziel-vorhabens des vergangenen Schuljahres betrachtet und mögliche Weiterführungen diskutiert.

Leitungen der Kinder-tagesstätten Schulleitung

September

Die dort an-gebotenen Spiele sind für alle Al-ters-stufen gedacht

Einladung der Leitungen, Erzieherinnen und Kindergar-tenkinder zum Adventsbasar der Schule

Schulleitung Leitungen der Kinder-tagesstätten Lehrkräfte Kinder Eltern

Dezember

Austauschtreffen Schulleitung Februar

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Leitungen der Kinder-tagesstätten

Elternbriefe zum Schnuppertag Einladung der Erzieherinnen der Kindertagesstätten zur gemeinsamen Auswertung am Nachmittag Die Vorschulkinder werden um 8.30 Uhr von den El-tern zur Schule gebracht. Meistens besteht die Mög-lichkeit, dass die Eltern im Elterncafe bleiben kön-nen. Bei dieser Gelegenheit sind Fragen an die Schulleitung möglich. Die Kinder sind in Kleingruppen (8-10 Kinder) einge-teilt. Jede Gruppe hat ein Symbol, das bereits in der Einladung abgedruckt ist. In diesen Gruppen absol-vieren die Kinder ein Programm im Klassenraum / in der Turnhalle zu den Bereichen Sprache, Mathematik, Musik, Bewegung und Spiel. In einer sich anschließenden Teamsitzung wird der Tag für jedes Kind ausgewertet. Danach erfolgt ein gemeinsames Treffen mit den Erzie-herinnen der Kindertagesstätten. Zweifelsfälle und auffällige Kinder werden eingehend besprochen.

Schulleitung Leitungen der Kinder-tagesstätten Lehrkräfte Erzieherinnen

April

weitere Ziel-formulierung

Abschluss einer weiterführenden Rahmenvereinbarung Schulleitung Leitungen der Kinder-

Mai

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tagesstätten Erzieherinnen Lehrkräfte

Infoabend für die Eltern der Kinder, bei denen die Schulfähigkeit fraglich ist. Die Vorklassenleiterin stellt sich und ihr Konzept vor. Eltern, die bereits nach dem Abend die Vorklasse wünschen können sofort einen Antrag stellen.

Schulleitung Vorklassenleiterin

Mai

Beratungsgespräche für Eltern von fraglich-schulfähigen oder nicht schulfähigen Kindern

Schulleitung Vorklassenleiterin

Mai

Austausch und Besprechung mit den zuständigen Erzieherinnen bei fraglicher Ein-schulung

Schulleitung Leitungen der Kinder-tagesstätten Erzieherinnen

Mai Juni

Im Rahmen des Schulbe-suchs wird das Thema „Spiele“ auf-gegriffen (Rechen- und Sprachspiele)

Schulbesuch der künftigen Erstklässler In Absprache mit den Kindertagesstätten besuchen die Erzieherinnen mit den zukünftigen Erstklässlern den Unterricht eines ersten Schuljahres.

Erzieherinnen Lehrkräfte Kinder

Mai Juni

Schulrallye Aktion zum Thema Spiele „Schulrallye“ Erzieherinnen Juni

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Die künftigen Erstklässler kommen in die Schule und werden dort von einzelnen Klassen betreut. Spiele-risch wird die Schule erkundet.

Lehrkräfte Kinder

Klasseneinteilung Die Klassen werden nach aufgestellten Kriterien ein-geteilt. Es erfolgt eine Überprüfung der zusammen-gestellten Klassen durch die Vorlaufgruppenlehre-rinnen, die Vorklassenleiterin und eine Rücksprache bei den Kindertagesstätten.

Schulleitung zukünftige Klassenleh-rerinnen Kindertagesstätten Vorlaufkurslehrerinnen Vorklassenleiterin

Juni

Brief der zukünftigen Klassenlehrerin und Einladung zu einem Elternabend vor den Sommerferien Die Klassenlehrerin schickt einen Brief, in dem sie dem Kind mitteilt, in welche Klasse es kommt. Gleichzeitig werden die Eltern zu einem Elternabend vor den Ferien eingeladen. Dieser Elternabend er-setzt den allgemeinen Info-Abend der Schule, da die-ser in den vergangenen Jahren von zu wenigen El-tern besucht wurde (ca. 25%). Auf dem Elternabend werden Schulwegplan, Schulzeiten, Schulordnung, Erziehungsvereinbarung, Materialliste etc. erklärt und ausgegeben.

zukünftige Klassenleh-rerin Schulleitung

Juni Juli

Einladung zur Einschulungsfeier Die Einladung wird an die Vorklassenkinder und Erstklässler versendet.

Schulleitung Juli August

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Die Kindertagesstätten erhalten ebenfalls die Einla-dung.

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3.3.2. Ablaufschema der jährlichen Evaluation

72

73

4.Anhang 4.1.Bereich Sozialkompetenz 4.1.1.Schulordnung

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Schulordnung der Heinrich-Heine-Schule Die Schulordnung der Heinrich-Heine-Schule soll dazu beitragen, dass sich alle Schülerinnen und Schüler, alle Lehrerinnen und Lehrer, alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in unserer Schule wohl fühlen. 1. Allgemeines Verhalten Wir verhalten uns so, wie es in den Erziehungsvereinbarungen steht. Die Schülerinnen und Schüler sollten hinsichtlich der Erziehung zur Selbstständigkeit das Schulhaus und den

Schulhof allein betreten. Um uns miteinander verständigen zu können, sprechen wir deutsch.

Wir gehen immer so miteinander um, dass sich niemand beleidigt fühlt, niemand verletzt wird, keiner den an-

deren beschimpft, ihm Angst macht, ihn bedroht oder schlägt.

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Wir sorgen für eine saubere Umgebung. Wir achten darauf, dass unser Schulhof, die Spiel- und Sportgeräte, die Bäume und Pflanzen, die Klassenräume, Schulmöbel, Schulbücher und die Toiletten immer sauber blei-ben und nicht zerstört werden.

Wir verhalten uns im gesamten Schulgebäude und auf dem Schulgelände ruhig.

Wir helfen uns gegenseitig beim Lernen und bei unserer gemeinsamen Arbeit

2. Allgemeine schulrechtliche Bestimmungen

Den Anweisungen der Lehrkräfte, der Schulleitungsassistentin und des Objektbetreuers sind Folge zu leisten. 2.1 Unterricht Unterrichts- und Pausenzeiten:

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1. Stunde 8.00 Uhr 8.45 Uhr 2. Stunde 8.45 Uhr 9.30 Uhr

Frühstückspause 9.30 Uhr 9.40 Uhr Erste Pause 9.40 Uhr 10.00 Uhr

3. Stunde 10.00 Uhr 10.45 Uhr 4. Stunde 10.45 Uhr 11.30 Uhr

Zweite Pause 11.30 Uhr 11.45 Uhr 5. Stunde 11.45 Uhr 12.30 Uhr 6. Stunde 12.30 Uhr 13.15 Uhr

Wir kommen pünktlich zum Unterricht.

Schülerinnen und Schüler dürfen während der Unterrichts- und Pausenzeiten das Schulgelände nur mit Er-

laubnis verlassen. Im Sportunterricht ist das Tragen von Schmuck, Uhren und Kopfbedeckungen jeglicher Art nicht erlaubt.

Sportunterricht findet nur in Sportkleidung statt.

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2.2 Krankmeldungen / Beurlaubungen Stundenweise oder tagelange Unterrichtsversäumnisse müssen immer schriftlich entschuldigt werden. Spätestens am dritten Tag benötigt die Klassenlehrerin eine schriftliche Entschuldigung.

Beurlaubungen vor und nach den Ferien werden grundsätzlich nur in begründeten Ausnahmefällen geneh-

migt und nur einmal in der Grundschulzeit. Entsprechende Anträge sind von den Eltern grundsätzlich spätes-tens drei Wochen vor Beginn des Urlaubs schriftlich an die Schulleitung zu stellen und zu begründen.

2.3 Organisatorisches Alle notwendigen Arbeitsmaterialien müssen sich immer im Ranzen der Kinder befinden. Die Einrichtungen der Schule und die Lehrmittel müssen sorgfältig behandelt werden. Die Schulbücher wer-

den eingebunden. Bei Beschädigungen leisten die Eltern Ersatz oder bezahlen das Buch vollständig. Für Gespräche mit der Rektorin oder einer Lehrkraft müssen Termine vereinbart werden. Während der Unter-

richtszeit oder Pausenzeit sind Gespräche nicht möglich.

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2.4 Verhaltensregelungen Das Rauchen ist auf dem gesamten Schulgelände zu jeder Zeit verboten. Das Mitführen von Gegenständen, durch die andere Schüler gefährdet werden können, ist verboten.

Das Mitbringen von Handys sowie elektronischen Medien (z. Bsp. MP3 Playern, Nintendo DS, ...) ist den

Schülerinnen und Schülern verboten. 3. Ordnung auf dem Schulgelände

3.1 Räumlichkeiten

Bei einem Raumwechsel und nach der Pause gehen wir ruhig und geordnet durch das Schulgebäude. Während des Unterrichts werden die Jacken an die Gardarobenhaken vor dem Klassenraum gehängt. Nach Unterrichtsschluss werden die Räume gemäß dem Putzplan hinterlassen. Die Lehrkraft achtet darauf, dass nach Unterrichtsschluss alle Fenster im Klassenraum geschlossen sind.

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3.2 Sauberkeit Jede Klasse und die unterrichtende Lehrkraft sorgen für Sauberkeit in den benutzten Räumen. Wir sorgen dafür, dass der Schulhof sauber bleibt.

Wir achten darauf, dass wir die Toiletten sauber und ordentlich hinterlassen.

Wir verschwenden kein Toilettenpapier für Spielereien.

3.3 Pausenregelung Wir frühstücken vor der ersten Pause im Klassenraum. Wir nehmen keine Trinkpäckchen mit auf den Pausenhof. In der Pause gehen wir auf dem kürzesten Weg auf den Hof und verhalten uns dort so, dass sich niemand

gestört fühlt. Wir stellen uns mit dem Klingelzeichen am Aufstellplatz in einer Reihe auf.

Wir versuchen Probleme während der Pause unter uns zu lösen.

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Während der Pause dürfen wir nur ins Sekretariat gehen, wenn wir von der Pausenaufsicht dorthin geschickt werden.

Bei starkem Regen bleiben wir während der Pausenzeit im Klassenraum. Aufsicht führt die Lehrkraft aus der

vorangegangenen Stunde. Wenn Schnee liegt, werfen wir keine Schneebälle, denn dadurch können wir andere Kinder verletzen.

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4.1.2.Pausenverhalten

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Heinrich-‐Heine-‐Schule 63454 Hanau, den _____________ Grundschule Karlsbader Str. 12 ____________________________ Tel.: 06181/25 14 22 Klassenlehrer/in Erste schriftliche Benachrichtigung über das Pausenverhalten

Ihrer Tochter / Ihres Sohnes ____________________________* Sehr geehrte/r Frau/Herr __________________________________, leider muss ich Ihnen mitteilen, dass Ihre Tochter/Ihr Sohn ___________________________ Klasse _________ den Ansprüchen der Schule nicht gerecht wird, da sie/er Pausenverhalten Datum 1 Datum 2 Datum 3

Körperliche Auseinandersetzungen Verbale Auseinandersetzungen (Drohungen,

Beleidigungen, Schimpfwörter, etc.)

Werfen mit Gegenständen (Eicheln, Steine, Sand, Zapfen, Schneebälle, etc.)

Sachbeschädigungen Aufenthalt im Schulhaus Verlassen des Schulgeländes Lehreranweisungen nicht befolgt Pausenhelferanweisungen nicht befolgt Sonstiges:

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Ich bitte Sie mit Ihrem Kind über dessen Fehlverhalten zu sprechen. Nach weiterem Fehlverhalten erfolgt eine Einladung zum Eltern-‐Schüler-‐Gespräch. Mit freundlichen Grüßen Klassenlehrer/in Bitte reichen Sie diese Benachrichtigung unterschrieben an die Schule zurück. Ich habe die Mitteilung über das Fehlverhalten meines Kindes _________________________ zur Kenntnis genommen. _____________________ ___________________________________________

Datum Unterschrift eines Erziehungsberechtigten * Eine Kopie des Elternbriefes wird in die Schülerakte geheftet.

Heinrich-‐Heine-‐Schule 63454 Hanau, den _____________

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Grundschule Karlsbader Str. 12 ____________________________ Tel.: 06181/25 14 22 Klassenlehrer/in Zweite schriftliche Benachrichtigung über das Pausenverhalten

Ihrer Tochter / Ihres Sohnes ____________________________* Sehr geehrte/r Frau/Herr __________________________________, leider muss ich Ihnen mitteilen, dass Ihre Tochter/Ihr Sohn ___________________________ Klasse _________ den Ansprüchen der Schule nicht gerecht wird, da sie/er Pausenverhalten Datum 1 Datum 2 Datum 3

Körperliche Auseinandersetzungen Verbale Auseinandersetzungen (Drohungen,

Beleidigungen, Schimpfwörter, etc.)

Werfen mit Gegenständen (Eicheln, Steine, Sand, Zapfen, Schneebälle, etc.)

Sachbeschädigungen Aufenthalt im Schulhaus Verlassen des Schulgeländes Lehreranweisungen nicht befolgt Pausenhelferanweisungen nicht befolgt Sonstiges:

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Ich bitte Sie mit Ihrem Kind über dessen Fehlverhalten zu sprechen. Nach weiterem Fehlverhalten erfolgt eine Klassenkonferenz. Vorschlag für ein Elterngespräch:________________________________________________ Mit freundlichen Grüßen Klassenlehrer/in Bitte reichen Sie diese Benachrichtigung unterschrieben an die Schule zurück. Ich habe die Mitteilung über das Fehlverhalten meines Kindes _________________________ zur Kenntnis genommen. _____________________ ___________________________________________

Datum Unterschrift eines Erziehungsberechtigten * Eine Kopie des Elternbriefes wird in die Schülerakte geheftet.

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Pausenverhalten I Verstöße der Schüler

a) Treten, Schlagen, Schubsen, Wrestling

b) Drohungen, Beleidigungen, Schimpfwörter

c) Werfen mit Gegenständen (Eicheln, Steine, Sand, Zapfen, Schneebälle, usw.)

d) Toiletten verstopfen, Wände anmalen, Dinge zerstören, Äste abknicken

e) Aufenthalt im Schulhaus

f) Verlassen des Schulgeländes

II Lehreranweisungen nicht befolgen

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III Pausenhelferanweisungen nicht befolgen Heinrich –Heine-‐Schule Hanau Hanau, 13.01.09 Karlsbader Str. 12 63454 Hanau Elternrundbrief: Konsequenzen aus dem Pausenverhalten Sehr geehrte Eltern, damit Ihre Kinder in den Pausen unbeschwert spielen können, haben wir ( die Gremien der Schule) uns Maßnahmen überlegt. Von den Pausenaufsichten werden folgende Vorfälle notiert: I Verstöße der Schüler

a) Körperliche Auseinandersetzungen b) Verbale Auseinandersetzungen (Drohungen, Beleidigungen, Schimpfwörter) c) Werfen mit Gegenständen (Eicheln, Steine, Sand, Zapfen, Schneebälle, etc.) d) Sachbeschädigungen e) Aufenthalt im Schulhaus f) Verlassen des Schulgeländes

II Lehreranweisungen nicht befolgen III Pausenhelferanweisungen nicht befolgen Aus diesen Verstößen resultieren folgende Maßnahmen:

1. Pausenverbot nach jedem Fehlverhalten 2. Aufräumen/Säubern des Schulgeländes 3. Nach 3 Verstößen 1. Elternbrief 4. Nach 6 Verstößen 2. Elternbrief mit Einladung zum Eltern-‐Schüler-‐Gespräch 5. Nach 9 Verstößen Klassenkonferenz

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Zu Beginn eines jeden Schulhalbjahres beginnt die Notation der Verstöße von vorne. Ausnahmen sind Verstöße mit Ordnungsmaßnahmen. Vielen Dank im Voraus für Ihre Unterstützung. Bitte reichen Sie den unteren Abschnitt unterschrieben an die Schule zurück. Mit freundlichen Grüßen

_______________________________________________________________________

Schulleiterin für Gesamtkonferenz und Schulkonferenz Elternbeiratsvorsitzende

-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐

Ich habe die Mitteilung über die Konsequenzen aus dem Pausenverhalten zur Kenntnis genommen. Name des Schülers: ______________________ _____________________ ___________________________________________

Datum Unterschrift eines Erziehungsberechtigten

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4.1.3.Konzept zur Ausbildung von Pausenhelfern (Gesamtkonzept und Material) Kathi Sommer Modul „Schule mitgestalten und entwickeln“

Lehrerin im Vorbereitungsdienst Modulleiter: Fr. Dr. Wasjack-Knaf

an der Heinrich-Heine-Schule, Hanau

Grundschule

Konzept und Materialien zur Ausbildung von Pausenhelfern

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Inhaltsverzeichnis

1. Legitimation und Begründung des Einsatzes von Pausenhelfern 2. Theoretische Modelle und Grundlagen der Ausbildung von Pausenhelfern

2.1. Konfliktbegriff 2.2. Offensichtliche Konfliktlösung? – Das Eisbergmodell von Besemer 2.3. Wie es gewöhnlich weiter geht 2.4. Harvard-Konzept & Peer-Group-Education 2.5. Konstruktive Konfliktbearbeitung und ihre Voraussetzungen 2.6. Rahmenplan Grundschule

3. Ausbildung der Pausenhelfer

3.1. Rahmenbedingungen bezüglich der Pausengestaltung 3.2. Einsatz und Aufgaben der Pausenhelfer 3.3. Ausbildungsinhalte 3.3.1. Verlaufsplan und Materialien 1. Sitzung 3.3.2. Verlaufsplan und Materialien 2. Sitzung 3.3.3. Verlaufsplan und Materialien 3. Sitzung 3.3.4. Verlaufsplan und Materialien 4. Sitzung 3.3.5. Verlaufsplan und Materialien 5. Sitzung 3.3.6. Verlaufsplan und Materialien 6. Sitzung

Literaturverzeichnis

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1. Legitimation und Begründung des Einsatzes von Pausenhelfern

Neben dem Elternhaus und dem Kindergarten ist die Schule ein wichtiger Ort, an dem Kinder soziale Kompetenzen erlernen oder erweitern können. Es ist daher

Aufgabe der Schule, die Kinder für den Umgang mit Konflikten zu stärken und sie zur Zusammenarbeit mit anderen zu befähigen.8 Sowohl schulische als auch

familiäre Erziehung hat zudem das Ziel, Kinder zu selbstbestimmten und verantwortungsbewussten Persönlichkeiten zu erziehen. Umso selbstbewusster und

selbstbestimmter Kinder werden, umso deutlicher und häufiger äußern sie ihre Bedürfnisse.9 Zudem bringen Kinder eine Vielzahl verschiedenster Erfahrungen

über sich und andere mit in die Schule. Eine solche Vielfalt an Erfahrungen, Bedürfnissen und Interessen führt unvermeidlich zu Konflikten10, welche grundsätz-

lich normale und wünschenswerte Momente des Interessen- und Bedürfnisausgleiches darstellen [vgl. Kap.2.1]. Da die Fähigkeit zur Konfliktlösung bei den meis-

ten Kindern jedoch noch nicht ausreichend entwickelt ist, werden Konflikte und deren Folgen oft als negativ erlebt.11 Gerade in der Grundschule enden Konflikte

häufig mit Sieger- und Verlierergefühlen. Auch zurückbleibende Unstimmigkeiten und Spannungen können auf mittlere und längere Sicht das Klima in der Klasse

beeinflussen, zu Lernblockaden12 oder zu einem erneuten umso massiveren Ausbruch des Konfliktes führen. Bei Projekten der Konfliktbearbeitung in der Schule

sollte es daher nicht darum gehen, Konflikte zu vermeiden13, sondern vielmehr darum, anhand gewaltfreier Konfliktaustragungen Lösungen zu finden, bei denen

im Idealfall beide Parteien gewinnen. Wird dieses Ziel verfolgt, so können Konflikte als Chance und nicht als Bedrohung verstanden werden.14

Am effizientesten sind (Konsens-)Lösungen, welche unabhängig von einer Vermittlung durch dritte Personen entstehen.15 Da gerade Grundschulkinder häufig zu

sehr im Konflikt und in ihrer jeweiligen Sichtweise gefangen sind, fällt es ihnen in der Regel sehr schwer Verhandlungsregeln konstruktiver Konfliktbearbeitung

einzuhalten.16 Vor allem Kinder im 1., zum Teil auch noch im 2. Schuljahr, brauchen ihrer Entwicklungsstufe entsprechend Unterstützung. Es ist für sie leichter,

wenn eine unbeteiligte Person von außen ihnen hilft, die Grundregeln des Umgangs miteinander zu beachten, die Kommunikation zu sichern und nach Lösungen

8 Vgl Gilbert-Scherer/ Grix/ Lixfels/ Scheffler-Konrat 2007, S.63f. 9 Vgl. Hanke 2004, S.21f. 10 Vgl. Schilling 2000, S.25. 11 Vgl. Hanke 2004, S.21. 12 Vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung/ Gesundheit und Schule 2002, S.10, 24. 13 Vgl. Hanke 2004, S.21. 14 Vgl. Walker 1995, S.20. 15 Vgl. Gilbert-Scherer/ Grix/ Lixfels/ Scheffler-Konrat 2007, S.22. 16 Vgl. Faller/ Kerntke/ Weckmann 1996, S.12.

92

zu suchen.17 Traditionell wird diese Rolle in der Schule von Lehrpersonen übernommen, welche in ihrer uneingeschränkten Position Streitigkeiten regeln, Verhal-

ten bewerten und als Kontrollinstanz entscheiden. Da Konflikte jedoch weder mit Drohungen oder Strafen, noch mit Urteilen gelöst werden können, erscheint ein

solches Vorgehen problematisch. Auf diese Weise scheinbar gelöste Konflikte werden dadurch mitunter sogar noch verstärkt und brechen zu einem späteren

Zeitpunkt umso massiver aus.18 Erwachsene können zwar Wertehaltungen vermitteln und Vorbilder sein, aufgrund ihrer Überlegenheit können sie kindlicher

Partner jedoch nicht ersetzen.19 Nach einer ersten Orientierung an Erwachsenen werden Gleichaltrige somit zu den wichtigsten Bezugspersonen für Kinder. Sie

lernen ihr eigenes Verhalten in Bezug auf das Verhalten anderer Kinder zu bewerten und dadurch die Normen ihrer Bezugsgruppe einzuhalten. Sowohl diese

Überlegungen als auch die bei gleichzeitigem Auftreten mitunter widersprüchliche Rolle von Lehrer und Konfliktvermittler und die Problematik der trotz Konfliktlö-

sung weiter bestehenden Aufsichtspflicht20, verweisen auf die sinnvollere Möglichkeit der Einsetzung von Schülerinnen und Schülern als Vermittler.21 Die so ge-

nannten Pausenhelfer können bei entgegengebrachtem Vertrauen ihren Mitschülern einerseits bei der Lösung kleinerer Konflikte und Streitereien helfen, ande-

rerseits auch eine Vorbildfunktion ausüben.22 Eine (Weiter-)Entwicklung der Sozialen Kompetenzen, vor allem im Hinblick auf die Konfliktlösungsfähigkeit, wird

somit für alle Schülerinnen und Schüler ermöglicht.

Sollte es zum Auftreten von Konflikten kommen, welche von den Pausenhelfern nicht geklärt werden können, besteht zudem weiterhin die Möglichkeit des Ein-

bezugs einer Lehrperson.

17 Vgl. Gilbert-Scherer/ Grix/ Lixfels/ Scheffler-Konrat 2007, S.65. 18 Vgl. Kirsch/ Götzinger 2004, S.9. 19 Vgl. Hagedorn 1995, S.13. 20 Vgl. Gilbert-Scherer/ Grix/ Lixfels/ Scheffler-Konrat 2007, S.258, 37. 21 Vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung/ Gesundheit und Schule 2002, S.17. 22 Vgl. Schilling 2000, S.25.

93

2. Theoretische Modelle und Grundlagen der Ausbildung von Pausenhelfern

2.1 Der Konfliktbegriff Jeder Mensch besitzt einen eigenen, subjektiven Konfliktbegriff, welcher sowohl von seiner Herkunft als auch von Erlebnissen und Erfahrungen innerhalb der

eigenen Konfliktbiografie geprägt ist.23

Glasl definiert einen sozialen Konflikt als eine Interaktion zwischen Aktoren (Individuen, Gruppen, Organisationen usw.), wobei wenigstens ein Aktor Differen-

zen (Unterschiede, Widersprüche, Unvereinbarkeiten) im Wahrnehmen und im Denken / Vorstellen / Interpretieren und im Fühlen und im Wollen mit dem ande-

ren Aktor(en) in der Art erlebt, dass im Realisieren eine Beeinträchtigung durch einen anderen Aktor (durch andere Aktoren) erfolgt.24 Nach Glasls Definition ist

demnach nicht entscheidend, ob der Betroffene reagiert oder nicht. Es kommt stattdessen darauf an, wie das Erleben der betroffenen Person ist.25 Konflikte ent-

stehen demnach beispielsweise als Folge des Aufeinandertreffens verschiedener Bedürfnisse und Interessen und stellen somit Momente des Ausgleiches dar

[vgl. Kap2.1]. Weitere denkbare Motive für Konflikte können laut Besemer auch Gefühle und emotionale Interessen, Beziehungsprobleme, intrapersonale Prob-

leme, unterschiedliche Wertvorstellungen, Missverständnisse oder Kommunikationsprobleme, (fehlende) Informationen, verschiede Sichtweisen und Strukturelle

Probleme sein. Die tatsächlichen Beweggründe eines Konfliktes bleiben dabei jedoch häufig verborgen [vgl. Kap.2.2].26

Den Motiven eines Konfliktes entsprechend, unterscheidet Moore fünf Konfliktarten: Sachverhalts-, Interessen-, Beziehungs-, Werte- und Strukturkonflikte.

• Sachverhaltskonflikte entstehen meistens aus Fehlinformationen, unterschiedlichen Einschätzungen von Gegebenheiten oder verschiedenen Interpreta-

tionen von Tatbeständen. Wichtige Maßnahmen zur konstruktiven Konfliktbearbeitung sind die Angleichung von Informationsständen sowie die Verdeut-

lichung der Sachverhaltseinschätzung durch den jeweils Anderen.

• Interessenkonflikte entstehen meistens aus Konkurrenzsituationen aufgrund von Ressourcenknappheit in realer oder sozialer Form. Sie sind nur lösbar,

wenn es gelingt dahinter liegende Motive und Bedürfnisse aufzudecken und zu überlegen, ob diese noch auf eine andere Art und Weise befriedigt wer-

den können.

23 Vgl. Gilbert-Scheerer/ Grix/ Lixfeld/ Scheffler-Konrat 2007, S.26. 24 Vgl. Schunk 2008, S.29. 25 Vgl. Gilbert-Scheerer/ Grix/ Lixfeld/ Scheffler-Konrat 2007, S.28. 26 Vgl. Schunk 2008, S.31.

94

• Beziehungskonflikte entstehen häufig aus wiederholten negativen Erfahrungen mit einzelnen Personen und/ oder sind durch sehr starke Gefühle bedingt.

Oft findet keine Kommunikation zwischen den beteiligten Parteien (mehr) statt, Stereotypen werden zudem überdeutlich wahrgenommen. Für eine kon-

struktive Konfliktbearbeitung sind daher eine Klärung der Wahrnehmung, sowie die Hilfe im Kommunikativen Bereich (auch über dritte Personen) nötig.

• Wertekonflikte entstehen, wenn Beteiligte Wertesysteme aus unterschiedlichen religiösen, ideologischen und/ oder gesellschaftlichen Konstrukten verin-

nerlicht haben und so sich eventuell ausschließende Werte verfolgen. Für eine konstruktive Konfliktbearbeitung ist es hilfreich gemeinsame Wertebündel

festzulegen oder sich auf ein Minimum an gemeinsam anerkannten Werten zu einigen.

• Strukturkonflikte entstehen, wenn Macht und Autorität oder der Zugriff auf Ressourcen oder soziale Möglichkeiten ungleich verteilt ist oder wenn physi-

sche, politische oder zeitliche Zwänge destruktive Verhaltensmuster fördern. In diesem Fall kann zumeist nur bedingt zu einer konstruktiven Konfliktlö-

sung beigetragen werden, da diese nur durch die Neubestimmung der Mechanismen der Einflussnahme gelingen kann. Eine Offenlegung der Strukturen

kann hierfür hilfreich sein.27

Es existieren verschiedene Konfliktlösungsmöglichkeiten (= von den Beteiligten eines sozialen Konfliktes zur Austragung desselben gewählte soziale Hand-

lungsmöglichkeiten). Die gängigsten Arten der Konfliktlösung sind Kampf, Flucht, Unterordnung, Delegation (eine dritte Partei entscheidet) und Kompromiss.28

Entsprechend ist der fälschlicherweise häufig mit dem Begriff „Konflikt“ gleichgesetzte Begriff der Gewalt lediglich eine von mehreren Handlungsalternativen der

Konfliktlösung.29 Im Gegensatz zur Gewalt, bei der zumindest ein Beteiligter seine Interessen und Bedürfnisse „auf Kosten“ des anderen Beteiligten durchzuset-

zen versucht, wird bei einer Konsenslösung auf eine gewaltfreie und konstruktive Weise eine möglichst hohe Bedürfnisbefriedigung bei möglichst allen Beteilig-

ten eines sozialen Konfliktes durch das Offenlegen der Bedürfnisse und Ziele angestrebt. Aufgrund der dadurch entstehenden Win-Win-Situation [vgl. Kap.2.3]

sollten Konsenslösungen anderen Formen der Konfliktlösung, wie beispielsweise der Gewalt, vorgezogen werden.30

27 Vgl. ebd. S.32f. 28 Vgl. ebd. S.33f. 29 Vgl. Köhler 2006, S.11. 30 Vgl. Schunk 2008, S.34.

95

2.2 Offensichtliche Konfliktauslöser? – Das Eisbergmodell von Besemer

Konfliktauslöser können in der Grundschule je nach Geschlecht anders geartet sein. Während bei Mädchen Eifersucht oft eine Rolle spielt („Die ist aber meine

Freundin. Und in der Pause hat sie einfach mit Petra gespielt.“), entwickeln sich bei Jungen, aufgrund unterschiedlicher Empfindungen der Grenzen zwischen

Spiel und Ernst, kleine Konkurrenzrangeleien im Spiel oft zu heftigen Auseinandersetzungen („Der hat mich beim Fußballspielen absichtlich angerempelt. Ich

habe es genau gemerkt.“).31 Weitere häufige Auslöser von Konflikten in der Grundschule sind beispielsweise: benutzen / wegnehmen von Sachen ohne zu fra-

gen, sich gegenseitig „nerven“, einander gezielt wehtun, andere nicht in Ruhe zu lassen, sich über andere lustig machen.32

Erscheinen diese Auslöser auf den ersten Blick klar und offensichtlich, fällt bei näherer Betrachtung auf, dass wahre Beweggründe oft unsichtbar bleiben. Häufig

ist es unklar, weswegen ein Streit begann und welche Motive die einzelnen Parteien dabei verfolgen. Obwohl Emotionen handlungsleitend wirken, bleiben sie

den Beteiligten oft verborgen oder werden bewusst versteckt.33

Besemer vergleicht die sichtbaren und unsichtbaren Bestandteile eines Konfliktes mit einem Eisberg. Eisberge haben die Eigenschaft, dass rund 9/10 ihrer Mas-

se unter der Wasseroberfläche liegen.34 Es ist zunächst nur ein kleiner Teil sichtbar, das Wesentliche befindet sich verborgen unter der Oberfläche. Übertragen

auf Konflikte bedeutet dies folgendes: Die sichtbare Ebene eines Konfliktes ist die Ebene der offen vertretenen Positionen, das Un-

sichtbare ist die Ebene der Hintergründe (Interessen/ Bedürfnisse, Gefühle, Bezie- hungsprobleme, intrapersonale Probleme, Werte,

Sichtweisen, Missverständnisse/ Kommunikationsprobleme, Informations-defizite/- vorsprünge, strukturelle Bedingungen – [vgl.

Kap.2.1).35 Mitunter dringen in einem Konflikt, analog kleinen nach oben steigen- den Bläschen, Teile aus der unteren Ebene in die

sichtbare Ebene und lassen erahnen, welche Beweggründe sich unter der Ober- fläche verbergen. Das Benennen dieser Beweg-

gründe ist wiederum ein wichtiger Bestandteil konstruktiver Konfliktlösungen [vgl. Kap.2.5].36

31 Vgl. Kirsch/ Götzinger 2004, S.25. 32 Vgl. Walker 1995, S.12. 33 Vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung/ Gesundheit und Schule 2002, S.27. 34 Vgl. Hagedorn 1995, S.7. 35 Vgl. Gilbert-Scherer/ Grix/ Lixfels/ Scheffler-Konrat 2007, S.29ff. 36 Vgl. Hagedorn 1995, S.7.

96

2.3 Wie es gewöhnlich weiter geht…

Jeder Mensch verfügt über unterschiedliche Vorerfahrungen und Prägungen im Allgemeinen, sowie im Umgang mit Konflikten selbst. Hieraus resultierend weisen

verschiedene Personen ein unterschiedliches Konfliktverhalten auf, welches als Angriff, Konfliktvermeidung oder als Hilfesuchen bei Stärkeren in Erscheinung

treten kann.

Kommt es zur Austragung eines Konfliktes, kann dieser zunächst durch die Lösungswege „Macht“, „Regeln“ oder „Konsens“ gelöst werden.

• Kommt es bei der Konfliktlösung zum Einsatz von Machtmitteln, so ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass sich mindestens eine Partei als Verlierer er-

lebt. Es ist daher sehr wahrscheinlich, dass der Konflikt bei der nächsten Gelegenheit erneut ausbricht.

• Die Wahrscheinlichkeit einer nachhaltigen Konfliktlösung ist bereits höher, wenn die Konfliktbeteiligten selbst auf allgemein anerkannte Regeln zurück-

greifen können. Sie gestaltet sich hierbei umso günstiger, je stärker die Betroffenen an der Entstehung dieser Regeln beteiligt waren und dies mit posi-

tiven Erfahrungen verbinden können.

• Die dauerhafteste und effizienteste Konfliktlösung kann jedoch nur mithilfe einer Konsenslösung erzielt werden. Konsenslösungen verbinden die Anlie-

gen beider Parteien miteinander und sorgen durch die so entstehende beiderseitige Zufriedenheit für eine nachhaltige Befriedigung von Konflikten [vgl.

Kap.2.1].

Entsprechend der Lösungen eines Konfliktes lassen sich vier grundlegende Möglichkeiten des Konfliktausganges unterscheiden:

Nur wenn beide Parteien mit dem Ausgang des Konfliktes rundum zufrieden sind (Win-Win-

Prinzip) und die gefundene Lösung als Gewinn erleben, wird der Konflikt nicht mehr negativ

in die Zukunft hineinwirken und zu einem späteren Zeitpunkt erneut ausbrechen.37

37 Vgl. Gilbert-Scherer/ Grix/ Lixfels/ Scheffler-Konrat 2007, S.16ff, 59, 62.

97

2.4 Harvard-Konzept & Peer-Group-Education

William Ury, ein amerikanischer Anthropologe und Konfliktmediator, ging der Frage nach, wie so genannte „primitive Gesellschaften“ mit Konflikten und Gewalt

umgehen. Er führte hierzu Studien bei den Semai, ein Volksstamm im Malaysischen Regenwald, und bei einer Gruppe von Buschmännern in der Kalahari Wüste

durch. Beide Gesellschaften zeigten in ihrer Konfliktkultur ein Phänomen, dass Ury „die dritte Seite“ nannte. Bei Konflikten und jeglicher Form von Gewalt inter-

venierte eine dritte Partei und übernahm die Verantwortung. Bei Konflikten zwischen zwei Parteien war somit grundsätzlich die ganze Gemeinschaft einbezogen

und half zu einer Lösung beizutragen. Möglich wurde dies durch die Überzeugung der jeweiligen Stämme, dass die Gemeinschaft Verantwortung übernehmen

muss, da bei einem Streit immer auch andere betroffen sind. Das Ziel der Interventionen war dabei stets, eine Lösung zu finden, mit der alle drei Seiten zufrieden

waren. Zudem beriefen die Semai auch bei Konflikten unter Kindern Versammlungen ein, an der alle Kinder teilnahmen, um mit den Erwachsenen friedlich und

konstruktiv eine Lösung zu suchen. Sie versuchten zudem Verletzungen in einer Beziehung sofort zu heilen. Dies geschah dann beispielsweise über Entschuldi-

gungen. Auf diese Weise sollten die Kinder lernen, wie man gewaltfrei mit Konflikten umgeht. Ury konnte ebenfalls beobachten, dass die Semai bei ihren Kon-

fliktbearbeitungen eine Gesprächstechnik anwendeten, die dem in unserer Gesellschaft bekannten „Aktiven Zuhören“ [vgl. Kap.2.5] gleicht.38

Mit Hilfe dieser Erkenntnisse entwickelt William Ury zusammen mit den Wissenschaftlern Roger Fisher und Bruce Patton an der Harvard-Universität in

Cambridge/ USA schließlich das so genannte „Harvard-Konzept“, welches er zunächst in seinem Buch „Getting to Yes“ (Titel der deutschen Übersetzung: „Das

Harvard-Konzept“) veröffentlichte. Dieses wurde zwar ursprünglich als Grundlage für die Ausbildung von Anwälten, Managern und Diplomaten erarbeitet, die

Grundgedanken des Konzeptes wurden jedoch inzwischen in viele andere Bereiche übernommen. Mit dem zentralen Grundsatz „Hart in der Sache, aber sanft zu

den beteiligten Menschen“ weist das Harvard-Konzept folgende Prinzipien auf:

• Menschen und Probleme getrennt voneinander behandeln

• Lösungen für das Problem suchen, ohne Personen anzugreifen

• Zwischen Ebene des Streitgegenstandes und Beziehungsebene trennen

• Zwischen Positionen, Interessen und Bedürfnissen unterscheiden und nach dahinter liegenden Interessen/ Beweggründen/ Wünschen und Ängsten fra-

gen

• Kommunikation im Konflikt aufrechterhalten oder wiederherstellen

38 Vgl. Hogger 2007, S.123f.

98

• Nach Win-Win-Lösungen suchen, bei denen beide Seiten gewinnen39

• Faire, objektive Kriterien anwenden (wie beispielsweise Gleichbehandlung, Gegenseitigkeit, Sachbezogenheit)

Eingang fanden die Prinzipien des Harvard-Konzepts beispielsweise in der Mediation, bei der eine dritte Partei als Vermittler von den Kontrahenten eines Konflik-

tes in dessen Lösung einbezogen wird.40

Ein weiteres Konzept, dass für die Methodik der Konstruktiven Konfliktbearbeitung [vgl. Kap.2.5] Bedeutung gewann, ist das in den USA und Großbritannien

entwickelte Konzept des Peer-Group-Education. Diese Konzeption geht von der Tatsache aus, dass Kinder (im positiven, wie im negativen Sinn) sehr stark von

ihrer Peer-Group, ihren Gleichaltrigen, beeinflusst werden. An diesem Punkt setzt Peer-Group-Education an und macht daraus ein positives Konzept, das Kinder

nicht als Problemverursacher, sondern als Problemlöser sieht. Die Problemlösekompetenzen von Kindern werden dabei in den Erziehungsprozess einbezogen.

Peer-Group-Education als spezielle Methodik ist daher vor allen dann einsetzbar, wenn es darum geht, dass Kinder sich gegenseitig helfen ein Problem zu lö-

sen.41

2.5 Konstruktive Konfliktbearbeitung und ihre Voraussetzungen

Das Konzept der Konstruktiven Konfliktbearbeitung basiert auf den Erkenntnissen des Eisberg-Modells von Besemer [vgl. Kap.2.2] und den Prinzipien des

Harvard-Konzepts [vgl. Kap.2.4]. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit und im Hinblick auf die geplante Ausbildung von Pausenhelfern kann es zudem mit dem

Konzept des Peer-Group-Education [vgl. Kap.2.4] in Verbindung gebracht werden.

Das übergeordnete Ziel Konstruktiver Konfliktbearbeitung ist die gewaltfreie und konstruktive Suche nach einer Lösung, die von allen Beteiligten eines Konfliktes

als fair und gerecht akzeptiert wird und daher nachhaltig wirken kann [vgl. Kap.2.3].

Prinzipien Konstruktiver Konfliktbearbeitung sind daher:

• Lösungen sollen möglichst von Konfliktparteien selbst gesucht werden

39 Vgl. Faller/ Faller 2002, S.36f. 40 Vgl. Gilbert-Scherer/ Grix/ Lixfels/ Scheffler-Konrat 2007, S.33ff, 41f. 41 Vgl. Faller/ Kerntke/ Wackmann 1996, S.13.

99

• Lösungen ohne Verlierer (Win-Win-Lösungen)42

• Konsenslösungen zum Ziel → daher Verzicht auf Machtmittel

• Kein Bezug auf ausdrücklich eingenommene Positionen, sondern auf Hintergründe

• Kommunikation im Konflikt aufrechterhalten oder wiederherstellen

• In der Kommunikation einander ausreden lassen und zuhören

• Zwischen Menschen und Problemen unterscheiden

• Lösungen für das Problem suchen, ohne Personen anzugreifen

• Andere Menschen sollen durch Lösung nicht beeinträchtigt oder benachteiligt werden

• Vereinbarungen zur Lösung müssen realistisch und von Beteiligten einhaltbar sein43

Wichtige Voraussetzungen für den konstruktiven Umgang miteinander sind daher:

• Einsicht in Unterschiedlichkeit von Interessen, Sichtweisen und Interpretationen

• Fähigkeit Perspektiven anderer zu berücksichtigen

• Bemühen um Verständnis44

Da es gerade für Grundschulkinder schwer sein kann die Prinzipien Konstruktiver Konfliktbearbeitung im Rahmen eines Konfliktes einzuhalten und einzelne Vo-

raussetzungen des konstruktiven Umgangs aufgrund ihrer kognitiven und sozialen Entwicklung noch nicht geleistet werden können [vgl. Kap.2.5], ist es sinnvoll

eine Dritte Partei zur Konfliktlösung hinzuzuziehen. Die Rolle der Dritten Partei kann dabei von Mitgliedern der Peer-Group, also von (älteren) Schülerinnen und

Schülern, im Sinne eines Vermittlers übernommen werden. Solche Vermittler, oder Helfer, sollten für eine konstruktive Lösungsentwicklung die folgenden Kom-petenzen besitzen:

• Achtung vor sich selbst und vor Anderen

• Bereitschaft zum Zuhören und zum Verständnis

• Empathie/ Einfühlungsvermögen

42 Vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung/ Gesundheit und Schule 2002, S.25. 43 Vgl. Gilbert-Scheerer/ Grix/ Lixfeld/ Scheffler-Konrat 2007, S.43ff. 44 Vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung/ Gesundheit und Schule 2002, S.11.

100

• Selbstbehauptung ohne andere dabei zu schaden

• Teamfähigkeit45

• Neutralität und Verschwiegenheit46

Für die Auswahl geeigneter Schülerinnen und Schüler als Vermittler/ Helfer sollten daher wichtige Stufen Kindlicher Entwicklung beachtet werden:

Empathie / Einfühlungsvermögen

Alle sozialen Fähigkeiten beruhen auf emotionaler Einstellung, also auf der Grundlage von Empathie, welches wiederum aus der eigenen Selbstwahrnehmung

und dem eigenen Selbstbewusstsein hervorgeht. Je besser wir unsere eigenen Gefühle verstehen, desto besser verstehen wir die Gefühle anderer Menschen

und können darauf reagieren. Das auf Empathie begründete moralische Prinzip, andere so zu behandeln, wie man selbst gerne behandelt werden möchte, spielt

zudem eine große Rolle im Rahmen moralischer Urteile.

Empathie entwickelt sich bereits im frühen Lebensalter. Mit unter 2 Jahren reagieren Kinder, wenn sie den Schmerz eines anderen Kindes miterleben, bereits so,

als ob sie diesen selbst erfahren würden. So weinen viele Kinder dieser Altersgruppe beispielsweise, wenn sie ein anderes Kind weinen sehen. Mit circa 2 Jah-

ren beginnen Kinder sich selbst als Individuum zu begreifen. Wenn sie ein anderes Kind weinen sehen, versuchen sie es nun zu trösten. In der späteren Kindheit

sind sie schließlich in der Lage, Kummer als Folge individueller Lebensbedingungen/ -situationen zu sehen und können dadurch mit ganzen Gruppen mitfühlen.

Kinder können Empathie durch verschiedene Formen des Perspektivswechsels entwickeln. Zudem spielt das Aktive Zuhören eine wichtige Rolle, welches eben-

falls Grundlage von konstruktiven Konfliktlösungen ist.47

Perspektivwechsel

Während das Denken der 6-8-jährigen Kinder beim Schuleintritt noch stark von der eigenen Anschauung bestimmt ist (=Egozentrismus) und Handlungen noch

vordergründig nach ihrem Ausgang und nicht nach dahinter stehenden Motiven beurteilt werden, bilden sich im Laufe des 1. Schuljahres bereits erste Ansätze

einer Rangordnung des sozialen Ansehens heraus. In der darauf folgenden Entwicklungsstufe, der „autonomen Moral“, werden Kinder zunehmend vernünftiger

45 Vgl. Walker 1995, S.20ff. 46 Vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung/ Gesundheit und Schule 2002, S.25. 47 Vgl. Schilling 2000, S.23f.

101

und können bereits aus der Einsicht in die Notwendigkeit von Regeln handeln. Ungefähr im 9.Lebensjahr überwinden die Kinder schließlich die Reste des Ego-

zentrismus. Eine distanzierte Betrachtungsweise, bei der sich Kinder zunehmend von Eigenerlebnissen distanzieren können, wird dadurch möglich.48

Nonverbale Kommunikationsfähigkeit

Wir senden und empfangen stets Signale für Emotionen wie Spannung, Freude, Sorge oder Wut durch unseren Gesichtsausdruck und unsere Körperbewegun-

gen. Durch das Ausagieren verschiedenster Gefühle schärfen Kinder zugleich ihre Wahrnehmung gegenüber dem nonverbalen Verhalten. Kinder mit einer aus-

geprägten emotionalen Intelligenz können sich auf die Stimmung anderer Kinder (und Erwachsener) einstellen. Für den Zeitpunkt und die Art der zum Ausdruck

von Gefühlen erlernten Verhaltensmuster spielt der soziale Hintergrund eine wichtige Rolle.49

Entwicklung der Streitfähigkeit (nach Valtin)

Während bei 5- bis 6-Jährigen Motive und Gefühle bei einem Streit weniger bewusst sind und dieser stets mit Handgreiflichkeiten in Verbindung steht, erschei-

nen bei 8- bis 10-Jährigen Gefühle entscheidend. So reicht bei 5-6-jährigen Kinder eine einfaches Auseinandergehen und das Nennen einer Vertragensformel

(„Wollen wir wieder Freunde sein?“) zwar aus, bei 8-10-jährigen Kindern müssen Streitauslösende Handlungen (aufgrund der dadurch entstandenen Verletzung

des Gleichheitsgrundsatzes und den hierdurch enttäuschten Erwartungen) jedoch bereits konkret, symbolisch oder sprachlich rückgängig gemacht werden. Im

weiteren Verlauf der Entwicklung der Streitfähigkeit treten neben den handgreiflichen Auseinandersetzungen bei 10-12-jährigen Kindern ebenfalls sprachliche

Auseinander-setzungen auf. Ein Selbstreflektiertes Denken und die Anerkennung, dass auch andere dazu fähig sind, ermöglichen nun einen Perspektivwechsel.

Es ist somit möglich die Beteiligung beider Kontrahenten zu sehen und diese zur Klärung des Konflikts bewusst einzusetzen. Folgerichtige Konfliktlösungen stel-

len daher Einigungen dar, die den Willen beider Parteien entsprechen, oder als Kompromiss von beiden akzeptiert werden können.50

Die beschriebenen Entwicklungen setzen nicht bei allen Kindern gleichzeitig ein und verlaufen auch nicht gleich. Aufgrund der kognitiven und sozialen Entwick-

lung ist es für Kinder im 1.Schuljahr jedoch besonders wichtig, am Modell lernen zu können. Da die Einsichtsfähigkeit in eigene Anteile an einem Konflikt, das

48 Vgl. Gilbert-Scheerer/ Grix/ Lixfeld/ Scheffler-Konrat 2007, S.54ff. 49 Vgl. Schilling 2000, S.24. 50 Vgl. Hagedorn 1995, S.13.

102

Erkennen von Kausalzusammenhängen, Empathiefähigkeit, Perspektivwechsel und die sprachliche/ soziale Reflexionsfähigkeit circa erst ab dem 3.Schuljahr

entwickelt ist51, sollten in der Grundschule vor allem Schülerinnen und Schüler ab der 3. Klasse als Vermittler eingesetzt werden.

2.6 Rahmenplan Grundschule

Eine Konstruktive Konfliktbearbeitung setzt zwar viele Fähigkeiten und Fertigkeiten voraus [vgl. Kap.2.5], kann jedoch zugleich zu einer Schulung derselben füh-

ren. Auf die Bedeutung der Fähigkeit zur Konfliktlösung und der damit verbundenen Kompetenzen verweist der Rahmenplan Grundschule52. So heißt es dort

beispielsweise:

S. 15: „…Wenn Kinder lernen, nach Ursachen und Wirkungen zu fragen, eigene und fremde Motive zu erkennen sowie Wünsche, Meinungen

und Gefühle darzustellen, ohne andere zu verletzen, kann sich Konfliktfähigkeit aufbauen“

Grundsätze:

S.27 Orientierung am Kind und seiner Lebenswirklichkeit

S.30: Lernen in Situationen

S.129 „…sollen Selbstbewusstsein und Einfühlungsvermögen gewinnen.“

S.272 „Zum Frieden gehören…ebenso wie die Möglichkeit, in einer Gesellschaft Konflikte demokratisch auszutragen und zu lösen“

S.272 „…hat die Schule die Aufgabe, die Friedensfähigkeit des einzelnen zu fördern…“

51 Vgl. Gilbert-Scheerer/ Grix/ Lixfeld/ Scheffler-Konrat 2007, S.54ff. 52 Vgl. Hessisches Kultusministerium 1995.

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Entsprechend den Forderungen des Rahmenplans Grundschule können die Ausbildung und der Einsatz von Pausenhelfern als Möglichkeit der (Weiter-) Entwick-

lung von Konfliktlösungskompetenzen und damit einhergehender Fähigkeiten gesehen werden [vgl. Kap.2.1].

3. Ausbildung der Pausenhelfer

3.1 Rahmenbedingungen bezüglich der Pausengestaltung

Die großen Pausen gehen in der Heinrich-Heine-Schule von 9:30Uhr bis 9:50Uhr und von 11:30Uhr bis 11:45Uhr. Die Einteilung der Aufsichtsführenden Lehre-

rinnen ist als Schuljahresplan im Lehrerzimmer ausgehängt. Zusätzlich zu den Aufsichten in den großen Pausen, bei denen jeweils zwei Lehrerinnen und eine

Vertretung eingeteilt sind, wird die tägliche Frühaufsicht (7:45-8:00Uhr) durch eine Lehrkraft abgedeckt. Bei schlechtem Wetter entscheiden die Aufsichten über

die Durchführung von Regenpausen, welche durch ein Tonsignal angezeigt werden. In diesem Fall bleiben die Kinder in ihren Klassen und werden von dem

anwesenden Fachlehrerinnen beaufsichtigt. Bei gutem Wetter steht den Schülerinnen und Schülern der Heinrich-Heine-Schule ein Pausenhof zur Verfügung.

Trotz seiner großen Fläche ist der Pausenhof gut einsehbar und übersichtlich gestaltet. Auf ihm befinden sich mehrere Sitzgelegenheiten, ein Klettergerüst,

Sportanlagen (2 Weitsprunganlagen, 1 Aschenbahn), Reckstangen, 4 kleine Fußballfelder mit entsprechenden Toren, verschiedene Hüftspiele und ein Basket-

ballkorb. Kleinere Spielmöglichkeiten, wie beispielsweise Bälle, werden von den Kindern meistens selbst mitgebracht. Eine Anschaffung weiterer kleiner Spielge-

räte, wie beispielsweise Pedalos, wurde vom Kollegium bereits angedacht, befindet sich jedoch noch in der Planungsphase. Die Gestaltung des Pausenhofes

zielt somit vordergründig auf eine Beschäftigung durch Bewegung ab. Die vorhandene kleine Wiesenfläche soll demnächst zudem als Grünes Klassenzimmer

genutzt werden können.

Seit den Osterferien 2009 führt die Heinrich-Heine-Schule eine Pausenstrichliste, in die grobe Verstöße während der Hofpausen eingetragen werden. Hat ein

Kind drei Einträge erhalten, wird ein Elternbrief verschickt, dessen Kopie in die Schülerakte geheftet wird. Am Ende eines jeden Halbjahres werden im Hinblick

auf die Förderung eines positiven Pausen- und Sozialverhaltens zudem Urkunden für Kinder ohne Einträge in die Pausenliste ausgestellt.

104

3.2 Einsatz und Aufgaben der Pausenhelfer

Für die Ausbildung zum Pausenhelfer können sich die Schülerinnen und Schüler der Heinrich-Heine-Schule am Ende der 2. beziehungsweise zu Beginn der 3.

Klasse bewerben. Die Dritt- und Viertklässler werden vorab von ihren Klassenlehrerinnen über die Vor- und Nachtteile der Ausbildung zum Pausenhelfer infor-

miert. Ihnen wird klar gemacht, dass sowohl die Ausbildung als auch der Einsatz zeitintensiv ist, und sie zu zusätzlicher Arbeit bereit sein müssen. Entsprechend

wird den Kindern aber beispielsweise auch verdeutlicht, dass die zu erwerbenden Fähigkeiten Schlüsselkompetenzen für ihr weiteres Leben darstellen. Damit

weiterführende Schulen über diese Zusatzqualifikation informiert sind, wird der Einsatz als Pausenhelfer daher beispielsweise auf dem Zeugnis vermerkt werden.

Kinder, die trotz des zusätzlichen Arbeitsaufwandes bereit sind, sich zu Pausenhelfern ausbilden zu lassen, können sich anschließend um einen Ausbildungs-

platz bewerben. Das Bewerbungsverfahren wird angewendet um zu gewährleisten, dass die zukünftigen Pausenhelfer sowohl die Voraussetzungen bezüglich

ihrer sozialen Kompetenzen als auch das notwendige Interesse und die langfristige Motivation für die Ausbildung und den anschließenden Einsatz besitzen.

Aus den Bewerbern werden schließlich sieben bis neun Schülerinnen und Schüler ausgewählt. Nach ihrer Ausbildung sollen sie zu zweit bis zu viert jeweils einen

Schultag gemeinsam mit den Aufsichtführenden Lehrkräften und den bereits aktiven Pausenhelfern eingesetzt werden. Um den Kindern den Einsatz durch Re-

gelmäßigkeit zu erleichtern, werden sie jeweils einen gleichbleibenden Wochentag übernehmen. Die Pausenhelfergruppen werden dabei so eingeteilt, dass min-

destens ein Mädchen und ein Junge in jeder Pause eingesetzt sind. Da Mädchen und Jungen in diesem Alter gerne unter sich bleiben, kann diese Verteilung

eine höhere Akzeptanz und ein leichteres Ansprechen der Pausenhelfer durch die anderen Schülerinnen und Schülern ermöglichen. Zur besseren Erkennung

werden die Pausenhelfer analog der Aufsichtsführenden Lehrkräfte während ihres Einsatzes Warnwesten tragen.

Die Aufgaben der Pausenhelfer umfassen folgende Bereiche, welche den Schülerinnen und Schülern während ihrer Ausbildung näher gebracht werden:

• Gemeinsam mit den Lehrkräften darauf achten, dass kein Kind ausgegrenzt oder geschlagen wird.

• Weinende Kinder trösten oder zum Lehrer bringen.

• (Ohne Listeneinträge) streitende Kinder zu einem friedlichen Umgang ermahnen.

• Einsame Schüler ansprechen.

• Leicht verletzte Schüler ins Sekretariat bringen.

• Bei unlösbaren/ schweren Problemen einen Lehrer hinzuziehen.

105

In der Praxis auftretende Probleme können im Rahmen von Gruppentreffen, welche auch über die Ausbildung hinaus regelmäßig stattfinden, gemeinsam geklärt

werden [vgl. Projektbeschreibung Kap.1.5].

3.3 Ausbildungsinhalte

Die Ausbildung der Pausenhelfer wird aufgrund der Komplexität der Einzelthemen und im Sinne einer intensiven Zeitnutzung in 7 Doppelstunden erfolgen. Die

Einzeltreffen beinhalten hierbei Übungen zu folgenden Themenbereichen:

1.Sitzung Kennenlernen der Gruppe, Formulierung von Erwartungen an die Ausbildung, Auf-

gaben der Pausenhelfer, Einstieg in das Thema Konflikte

2.Sitzung Definition von Konflikten, Einstieg in die Themen „Wie kann ich helfen?“ und „Ei-

genschaften eines Pausenhelfers“

3.Sitzung Woran erkennt man Konflikte?, Körpersprache, Vorgehen von Pausenhelfern

4.Sitzung Win-Win-Lösungen, Eisbergmodell

5.Sitzung Strategien konstruktiver Konfliktbearbeitung: Aktives Zuhören, Verwendung von Ich-

Botschaften

6. & 7. Sitzung Anwendungs- und Übungssituationen

Die in den Sitzungen entstehenden und für die Arbeit als Pausenhelfer wichtigen Ergebnisse werden auf Plakaten gesammelt, welche der späteren Erinnerung

dienen.

106

Sitzungsverlauf

Da die auszubildenden Schülerinnen und Schüler aus unterschiedlichen Klassen stammen und lediglich im Rahmen der Ausbildungssituation als Gruppe zu-

sammenkommen, werden die Sitzungen stets durch kurze Warm-up-Spiele eingeleitet. Während es sich hierbei in den ersten beiden Sitzungen um Kennenlern-

spiele handelt, werden bei den folgenden Treffen Interaktionsspiele eingesetzt, welche die Kooperation und das Vertrauen stärken.

Im Anschluss daran arbeiten die Kinder anhand verschiedener Spiele und Übungen an inhaltlichen Aspekten. Neben der Arbeit in Gruppen stehen hierbei auch

kurze Einzelüberlegungen und das Zusammentragen und Diskutieren im Plenum im Vordergrund.

Zudem werden die Schülerinnen und Schüler wiederholt Rollenspiele durchführen, welche eine praktische, konkrete Umsetzung und somit eine Festigung des

Gelernten ermöglichen. Da die meisten Schülerinnen und Schüler bisher nur wenige Erfahrungen mit Rollenspielen gesammelt haben und die Rolle des Pausen-

helfers für sie neu ist, werden an deren Stelle innerhalb der ersten beiden Sitzungen zunächst Bildbetrachtungen und Streitgeschichten stehen. Hierdurch wird es

den Kindern ermöglicht, eine Rollenübernahme sowie das Hineinversetzen in diese schrittweise zu üben, ohne von Anfang an emotional betroffen zu sein.

Am Ende jeder Sitzung erhalten die Schülerinnen und Schüler zur Festigung Beobachtungsaufträge, welche im Zusammenhang zu dem erarbeiteten Thema

stehen und ohne größeren Aufwand in die eigene Pausengestaltung einbezogen werden können. Ihre Beobachtungen können die zukünftigen Pausenhelfer in

einem Pausenhelferheft, welches sie in der ersten Sitzung erhalten, festhalten und als Gedankenstütze während der späteren Praxis nutzen. Das Pausenhelfer-

heft dient zudem dem Festhalten wichtiger Erkenntnisse während der Ausbildung und zur Aufzeichnung eigener Beobachtungen. Es wird durch seinen durch-

gängigen Einsatz über die Ausbildung hinaus zugleich zum Ausgangspunkt der Weiterarbeit und Reflexion in den späteren begleitenden Sitzungen.

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3.3.1 Verlaufsplan und Materialien 1.Sitzung

Inhalt Material ~ 10min Kurze Stellprobe im Raum ~ 10min Kennenlernrunde ~ 15-20min Was möchte ich hier lernen? –Das werden wir hier ma-

chen.; Aufgaben Pausenhelfer Karteikarten, Plakat, Aufgabenschilder

~ 15min Gemeinsame Regelfindung Plakat Pause ~ 20min Gruppenarbeit: Problemlandkarte Karteikarten, Plakat ~ 10min Ausgabe Pausenhelferheft Pausenhelferheft Beobachtungs-aufgabe

- Wo wird besonders häufig gestritten? - Was sind häufige Streitanlässe/ -situationen?

Pausenhelferheft

Da die Schülerinnen und Schüler in der ersten Sitzung das erste Mal in der neuen Konstellation aufeinander treffen, sind die ersten 20 Minuten der Doppelstunde

als Kennenlernspiele zur Gruppenfindung konzipiert. Als lockerer Einstieg dient hierbei eine kurze Stellprobe. Anhand der Punkte

• Ich habe heute Cornflakes / Brot oder Brötchen / gar nichts / etwas ganz anderes gefrühstückt.,

• Ich bin heute mit dem Auto / zu Fuß / mit dem Fahrrad / mit dem Bus zur Schule gekommen.,

• Ich habe 1 / 2 / mehr als 2 / gar keine Geschwister. und

• Ich gehe nach der AG nach Hause / in den Hort / zu einem Freund / zu Verwandten.

können sich die Kinder zunächst ungezwungen anhand allgemeiner Angaben kennen lernen.

In der darauf folgenden Kennenlernenrunde im Sitzkreis erfahren sie dann voneinander, wie jeder heißt, wie alt er ist, aus welcher Klasse er kommt und warum

er bei der Ausbildung mitmacht.

Daran anknüpfend können die Schülerinnen und Schüler im nächsten Schritt ihre Erwartungen an die Arbeitsgemeinschaft nennen und diese mit dem tat-

sächlichen Ausbildungsprogramm vergleichen. Die Kinder erhalten hierzu Karteikarten, auf die sie ihre Wünsche und Erwartungen schreiben und die sie im

Anschluss daran gemeinsam an die Tafel kleben. Anhand der gemeinsamen Besprechung der Aufgaben eines Pausenhelfers und dem damit verbundenen

Überblick über die einzelnen Sitzungen und Ausbildungsinhalte erhalten die Kinder eine Rückmeldung über die Deckung von Erwartung und Ausbildungsinhalten

und somit die für das Einlassen auf die Ausbildung notwendige Transparenz.

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Vor der Pause geht es dann noch darum, die Regeln für die gemeinsame Arbeit festzulegen. Da Kinder sich eher mit Regeln identifizieren, an deren Entste-

hung sie beteiligt waren, steht die gemeinsame Erstellung im Mittelpunkt. Als Impuls kann die Frage „Welche Regeln sollte unsere Gruppe haben?“ dienen. Je

nach vorangeschrittener Zeit und Bedürfnis der Kinder kann die Erarbeitung entweder zunächst in Einzelarbeit oder direkt in der Gruppe erfolgen. Neben Regeln

wie beispielsweise „Wir hören einander zu“, „Wir lassen uns ausreden“ sollte unbedingt auf die Regel „Alles, was wir machen und sagen, bleibt unter uns“ einge-

gangen werden. Besonders im Zusammenhang mit der Durchführung von Rollenspielen ist für Kinder die Sicherheit wichtig, nicht ausgelacht zu werden und

dass nichts nach außen dringt. Auch die Regel „Wir lachen uns nicht aus“ kann daher je nach Gruppe sinnvoll sein. Die erarbeiteten Regeln werden schließlich

gut sichtbar auf einem Plakat festgehalten und werden analog der anderen Arbeitsergebnissen während der Sitzungen erneut aufgehängt.

Nach der Pause beginnt dann der Einstieg in das Thema „Konflikte“. Die Schülerinnen und Schüler sollen hierzu in einer Gruppenarbeit Konflikte sammeln und

auf Karteikarten schreiben. Diese werden dann gemeinsam geordnet und als MindMap auf eine Problemlandkarte geklebt, welche Ausgangspunkt zukünftiger

Arbeit ist.

Die erste Sitzung wird schließlich mit dem Austeilen der Pausenhelferhefte und der Nennung der Beobachtungsaufgaben für das nächste Treffen beendet.

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Inhalt Material ~ 5min Stellprobe im Kreis ~ 5min Blitzlicht: Auswertung Beobachtungsaufgabe Pausenhelferheft ~ 10min „Was ist für mich ein Konflikt“ – mit anschließender

Stellprobe Arbeitsblatt „Ein Konflikt ist, wenn....“

~ 15min Definition Konflikt; Ergänzung Problemlandkarte Problemlandkarte, Kartei-karten

~ 15min Bildbetrachtung/ Diskussion: Konflikte sehen und helfen

Bild „Auf dem Spielplatz“

Pause ~ 20min Gruppenarbeit „Was ist passiert?“ Bildmaterial ~ 10-15min Diskussion „Der ideale Pausenhelfer“ Karteikarten, Plakat Beobachtungs-aufgabe

- Welche Konflikte könnt ihr in der Pause beobachten?

Pausenhelferheft

Die zweite Sitzung wird durch eine erneute Stellprobe eingeleitet. Diese Methode ist den Kindern bereits vertraut und ermöglicht es ihnen, sich noch näher ken-

nen zu lernen. Im Gegensatz zu der Stellprobe aus der ersten Sitzung positionieren sich die Schülerinnen und Schüler diesmal nicht mehr im Raum, sondern

treten in den Kreis, wenn etwas auf sie zutrifft. Die anderen Kinder klatschen daraufhin Beifall. Durch diese Methode ist es den Teilnehmern ebenfalls möglich, ihr

Selbstbewusstsein zu stärken und Vertrauen zur Gruppe aufzubauen. Mögliche Aussagen sind beispielsweise: Ich bin 9 Jahre alt., Ich habe eine Schwester., Ich

esse gerne Nudeln., Ich schlafe gerne., Ich hatte schon einmal einen Streit., Ich habe schon einmal jemanden geholfen., Ich möchte als Pausenhelfer anderen

Kindern helfen.

In dem darauf folgenden Blitzlicht können sie Schülerinnen und Schüler dann kurz über ihre Beobachtungen austauschen. Im Anschluss daran soll jeder an-

hand des Arbeitsblattes „Ein Konflikt ist, wenn…“ zunächst jeder für sich selbst entscheiden, welche Probleme seinem Konfliktbegriff entsprechen. Um zu

verdeutlichen, dass jeder Mensch einen individuellen Konfliktbegriff besitzt, wird danach eine erneute Stellprobe inszeniert. Hierbei handelt es sich diesmal um

eine lineare Stellmöglichkeit, bei der die Schülerinnen und Schüler lediglich die Wahl zwischen „Ist ein Konflikt“ und „Ist kein Konflikt“ haben. Die jeweiligen Posi-

tionen, die die Teilnehmer dabei einnehmen, bleiben zunächst unkommentiert. In der gemeinsamen Reflexion soll jedoch erarbeitet werden, dass Konflikte für

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jeden etwas anderes sind. In diesem Zusammenhang wird die Konfliktdefinition von Glasl eingeführt, welche für Kinder wie folgt vereinfacht werden kann: „Ein

Konflikt ist, wenn jemand etwas tut, wodurch es jemand anderen nicht mehr gut geht“. Die Definition wird anschließende auf die Problemlandkarte geklebt.

Im Anschluss sollen die Teilnehmer gemeinsam das Bild „Auf dem Spielplatz“ betrachten. Ziel dieser Übung ist es, gemeinsam die enthaltenen Konflikte zu

finden und darüber mithilfe der Definition zu diskutieren, ob und warum es sich dabei um Konflikte handelt. Die Diskussion kann dabei bereits in die Richtung

gelenkt werden, gemeinsam zu überlegen wie man als Pausenhelfer reagieren und helfen könnte. Eine erste Auseinandersetzung mit dem Vorgehen bei Konflik-

ten kann hierdurch eröffnet werden.

Diesen Überlegungen schließt sich die nach der Pause stattfindende Gruppenarbeit an. Anhand von Bildkarten sollen sich die Schülerinnen und Schüler ge-

meinsam darauf einigen, was in dem dargestellten Streit passieren könnte. Sie sollen außerdem gemeinsam überlegen, wie als Pausenhelfer sinnvoll eingreifen

und helfen könnten. Ihre Ergebnisse sollen die Gruppen den anderen dann zugänglich machen. Dies kann sowohl mündlich, als auch in Form eines ersten Rol-

lenspiels geschehen. Um die Gruppen hierbei zur freiwilligen Durchführung eines Rollenspiels anzuregen, werden diese entsprechend vorhandener Rollen je-

weils aus drei Personen bestehen.

Sollte es die Sitzungszeit noch zulassen, können sich die Schülerinnen und Schüler im Anschluss an die Vorstellung gemeinsam überlegen, was einen guten

Pausenhelfer ihrer Meinung nach auszeichnet. Hilfreiche Impulse können hierbei sein: „Wenn ihr ein Problem habt, was würdet ihr euch von einem Pausenhelfer

wünschen?“ und „Wie sollte ein Pausenhelfer sein, damit ihr ihm vertraut und ihn akzeptiert?“ Neben der Aufstellung von Kriterien für die eigene Arbeit bietet die

Auseinandersetzung mit diesen Fragen zudem die Möglichkeit einer Übung zur Perspektivübernahme, welche eine wichtige Fähigkeit konstruktiver Konfliktbear-

beitungen darstellt.

Zur Festigung und Vertiefung erhalten die Schülerinnen und Schüler schließlich die Aufgabe, erneut Konflikte zu beobachten. Im Gegensatz zu der vorherigen

Beobachtungsaufgabe ist zu vermuten, dass die Kinder dieses Mal neben körperlichen und verbalen Auseinandersetzungen beispielsweise auch auf Ausgren-

zungen achten werden.

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Inhalt Material ~ 10-15min Interaktionsspiel: Riese – Zwerg - Fee ~ 5min Blitzlicht: Auswertung Beobachtungsaufgabe Pausenhelferheft ~ 10min Diskussion: Woran erkennst du Konflikte? Bildmaterial, Plakat ~ 5min Welche Gefühle kennt ihr? Gefühlssymbole ~ 10-15min Pantomimespiel „Körpersprache“ Pantomimekärtchen Pause ~ 15-20min „Und jetzt? Konflikt erkannt – wie geht es weiter?“ →

Rollenspiel in Gruppen Situationskarten

~ 15min gemeinsames Rollenspiel Situationskarten Beobachtungs-aufgabe

Welche Körpersprache haben Nichtstreitende und Streitende?

Pausenhelferheft

Die dritte Sitzung beginnt mit dem Interaktionsspiel „Riese – Zwerg – Fee“, bei dem sich zwei Gruppen analog dem Spiel „Schnick-Schnack-Schnuck“ zu-

nächst unabhängig voneinander auf eine Rolle einigen. Auf ein Kommando hin werden die Rollen gleichzeitig gespielt (Riese besiegt Zwerg, Zwerg besiegt Fee,

Fee besiegt Riese). Durch das Spiel werden die Schülerinnen und Schüler zum einen bereits auf den Einsatz von Gesten vorbereitet, zum anderen schlüpfen sie

hierdurch erneut in andere Rollen. Das Spiel „Riese – Zwerg – Fee“ stellt somit gleichzeitig eine Vorübung für Rollenspiele dar.

In einem kurzen Blitzlicht können sich Teilnehmer erneut über ihre Beobachtungen informieren. Mit der Frage „Woran habt ihr den Konflikt denn erkannt?“ kann

im Anschluss daran die Erarbeitung von äußeren Anzeichen eines Konfliktes eingeleitet werden. Als Erinnerungshilfe kann das Bildmaterial aus der vergange-

nen Sitzung genutzt werden. Die gemeinsam gefundenen Merkmale werden analog vorheriger Übungen auf einem Plakat festgehalten.

Im Zusammenhang mit den erarbeiteten Anzeichen soll es dann zu einer Übung zum Erkennen von Körpersprache kommen. Um diese durchführen zu können,

werden per Zuruf vorab Gefühle an der Tafel gesammelt, welche mit Körpersprache ausgedrückt werden können. Als Hilfe und Überleitung zu dem eigentlichen

Spiel können dann Karten mit Gefühlssymbolen zugeordnet werden. Im Anschluss daran spielen die Kinder mithilfe von Gefühlskarten das Pantomimespiel

„Körpersprache“. Auch bei diesem Spiel stehen erneut die Übernahme von Rollen und die damit verbundene Förderung der Empathiefähigkeit und der Kompe-

tenz zum Perspektivwechsel im Vordergrund. Zudem kann es den Kindern bei ihrem Einsatz helfen, mögliche Konflikte anhand der Körpersprache ihrer Mitschü-

ler zu erkennen.

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Nach einer kurzen Pause sollen die Schülerinnen und Schüler in Gruppen ein Rollenspiel spielen. Ausgangspunkt ist hierbei die Frage, wie man als Pausenhel-

fer nach dem Erkennen eines Konfliktes reagiert. Anhand des für alle gleichen Problems „Tom beschwert sich, dass Nico ihm den Ball weggenommen hat“, sol-

len die Schüler in ihren Gruppen über ein mögliches weiteres Vorgehen beraten und das Rollenspiel durchführen. Mögliche Schritte eines Vorgehens werden

dann gemeinsam an der Tafel gesammelt. Das Vorspielen einzelner Rollenspiele wäre an dieser Stelle denkbar.

Im Anschluss daran sollen sich die Schülerinnen und Schüler gemeinsam ein Rollenspiel überlegen und die besprochenen Schritte darin üben. Sollten sie dies

nicht spontan umsetzen können, können sie vorbereitete Rollenbeschreibungen zur Hilfe nehmen.

Als Aufgabe sollen die Kinder schließlich beobachten, wie sich die Körpersprache von streitenden und nicht streitenden Personen unterscheidet.


Inhalt Material ~ 8min Interaktionsspiel: Körpersprachen-Memory ~ 2min Input: Was wir schon wissen ~ 5min Bildbetrachtung/ Diskussion: Streitende Hunde Bildergeschichte „Strei-

tende Hunde“ ~ 3min Gewinner-Verlierer-Spiel Seile ~ 5min Spiel Gordischer Knoten ~ 2min Reflexion der Spiele ~ 5min Ziel Streitlösung auf Hundesstreit übertragen: „Was

wäre eine gute Lösung für die Hunde?“ Bildergeschichte „Strei-tende Hunde“

Pause ~ 15min Rollenspiel „Walnuss“ Rollenbeschreibungen ~ 20min Input; Eisbergmodell und Walnusskonflikt Arbeitsblatt „Eisberg“ ~ 15min Diskussion „Erkennen von Hintergründen“ Plakat Beobachtungs-aufgabe

Wie schaffen es Schüler einen Streit von sich aus zu beenden?

Das Interaktionsspiel „Körpersprachen-Memory“, bei dem es erneut um den Einsatz der Körpersprache geht, leitet die 5. Sitzung ein. Bei dem Spiel verlässt

ein freiwilliges Kind zunächst kurzfristig den Raum. Die anderen Schülerinnen und Schüler bilden derweil Paare und vereinbaren jeweils eine gemeinsam Geste.

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Im Anschluss daran verteilen sie sich quer über den Raum und der Memoryspieler wird hereingeholt. Seine Aufgabe ist es sich analog dem Memoryspiel immer

zwei Kinder auszuwählen, die ihre Geste zeigen. Findet er ein Paar, hat er dieses „gewonnen“ – die Paare setzen sich auf den Fußboden. Stimmen die Gesten

nicht überein muss er weiter suchen.

Zwischen der dritten und vierten Sitzung soll es im Anschluss an das Interaktionsspiel zu einem kurzen inputartigen Rückblick kommen. Die Kinder werden

dabei mit Verweis auf die gestalteten Plakate daran erinnert, dass sie bereits wissen, was ein Konflikt ist, woran man Konflikte erkennt und wie man nach dem

Erkennen eines Konfliktes vorgehen kann. Zu diesem Zeitpunkt kann den Kindern auch noch einmal mitgeteilt werden, dass sie sich in den kommenden Sitzun-

gen noch Wissen aneignen und Strategien lernen werden, welche ihnen helfen in Konflikte konstruktiv zu vermitteln.

Die Beschäftigung mit inhaltlichen Aspekten wird schließlich durch eine Bildbetrachtung eingeleitet. Die Bildergeschichte „Streitende Hunde“ zeigt zunächst

zwei aneinander gebundene Hunde, welche vor sich jeweils einen mit Futter gefüllten Napf stehen haben. Auf dem zweiten Bild ist zu sehen, wie beide Hunde

gleichzeitig in Richtung des Futternapfes ziehen und keiner von beiden ihn dadurch erreicht. Anhand der beiden Bilder sollen die Kinder darüber diskutieren, wie

der Konflikt zwischen den beiden Hunden weitergehen könnte. Es ist zu vermuten, dass hierbei vor allem Win-Lose- oder Lose-Lose-Lösungen genannt werden.

Um eine Diskussion unter den Teilnehmern zu erreichen und noch nicht zuviel vorweg zunehmen, bleiben die angebotenen Lösungen von der Projektleiterin

zunächst unkommentiert. Die Diskussion wird schließlich für die Durchführung zweier kurzer Spiele unterbrochen. Bei dem ersten Spiel werden die Kinder ana-

log den Hunden aus der Bildergeschichte mit Seilen um den Bauch jeweils zu zweit zusammengebunden. Markierungen am Boden zeigen die Ziele an. Das

Kind, das es schafft sein Ziel trotz der Gegenwirkung des anderen Kindes, zu erreichen, hat gewonnen. Die Gewinner- und Verliererposition (Winer-Loser) wird

von der Projektleiterin wiederholt klar betont und auf die jeweiligen Kinder bezogen. Um den Kindern im Anschluss an diese Erfahrung ein Spiel mit ausschließ-

lich Gewinnerpositionen (Winer-Winer) zu ermöglichen, wäre es zwar denkbar das soeben durchgeführte Spiel analog dem Fortgang der Bildergeschichte abzu-

ändern. Da dies einer eigenen Lösungsfindung jedoch zu weit vorausgreifen würde, wird stattdessen das Spiel Gordischer Knoten gespielt, welches zudem das

Vertrauen fördern kann. Die Kinder sollen sich hierzu zunächst so eng wie möglich aneinander stellen und ihre Arme nach oben halten. Die Projektleiterin veran-

lasst nun, dass jeder eine andere Hand greift. Den dadurch entstandenen Knoten sollen die Kinder nach dem Öffnen der Augen schließlich gemeinsam, durch

Kommunikation, und ohne loszulassen versuchen zu entwirren. Sobald sie dies geschafft haben, werden sie alle als Gewinner bezeichnet und dabei gezielt mit

ihrem Namen angesprochen. In einem nächsten Schritt sollen die Schülerinnen und Schüler gemeinsam über ihre Erfahrungen und Gefühle bei den beiden Spie-

len sprechen. Ziel dieser Reflexion ist die Herausstellung, dass es für jeden angenehmer ist zu gewinnen und daher Win-Win-Lösungen gesucht werden sollten.

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Ausgehend von dieser Erkenntnis sollen die Kinder nun noch einmal gemeinsam nach einer Lösung für den Hundestreit suchen, die für beide Hunde gewinn-

bringend ist.

Nach einer kurzen Pause erhalten die Schülerinnen und Schüler Anweisungen für das Rollenspiel „Walnuss“. Es geht in dem Rollenspiel darum, dass zwei

Kinder sich um eine Walnuss streiten. In dem zuerst gespielten Ende ist die Mutter der beiden Kinder schließlich so genervt, dass sie ihnen die Walnuss einfach

wegnimmt. Die Schülerinnen und Schüler können anhand dieses Rollenspiels erkennen, dass beide Kinder durch diese Lösung verloren haben (Lose-Lose).

Eine scheinbar bessere Lösung erhält der Konflikt bei der Durchführung des zweiten Rollenspiels. Diesmal knackt die Mutter die Schale und gibt jedem Kind die

Hälfte der Nuss zu essen. Es ist zu vermuten, dass die Kinder nun auf eine Win-Win-Lösung schließen. Dieser Schluss wird sich im nächsten Schritt jedoch als

falsch herausstellen. Eine Schülerin oder ein Schüler liest hierbei den Hintergrund des Streites vor. Die Teilnehmer erfahren dabei, dass eines der Kinder die

Nuss zum Essen, dass andere Kind jedoch die Schale zum Basteln haben wollte. Bei der zweiten Konfliktlösung handelt es sich demnach nur um eine Win-Lose-

Lösung. Anhand einer sich anschließenden kurzen Diskussion sollen die Schülerinnen und Schüler überlegen, wie eine Win-Win-Lösung für diesen Streit ausse-

hen könnte und das Rollenspiel entsprechend noch einmal spielen. Durch das erneute Spiel kann ihnen bewusst werden, dass sie für eine konstruktive Lösung in

der Rolle der Mutter erst nach den Beweggründen der beiden Kinder fragen müssen. Ausgehend von dieser Erkenntnis wird den Schülerinnen daraufhin inputar-

tig kurz das Eisberg-Modell vorgestellt. Anhand des Arbeitsblattes „Eisberg“ sollen sie nun die sichtbaren und unsichtbaren Anteile des Walnuss-Konfliktes erar-

beiten und in die entsprechenden Teile des Eisberges eintragen.

Den Abschluss der 4.Sitzung bildet schließlich eine kurze Diskussion darüber, wie man die Hintergründe eines Konfliktes als Pausenhelfer erkennen kann. Die

Ergebnisse werden auf einem Plakat festgehalten. Zur Festigung erhalten die Kinder einen Beobachtungsauftrag.

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Inhalt Material ~ 5min Interaktionsspiel: Roboterspiel ~ 15min Eigenschaften eines Pausenhelfers Plakat aus der 2.Sitzung ~ 5min Spiel „gutes und schlechtes Zuhören“ ~ 5min Spiel „Was hörst du?“ ~ 10min Spiel „Auftrag hören“ Auftragstext ~ 15min Lehrerrollenspiel „Aktives Zuhören“ Beobachtungsaufträge, Merkzettel

für Pausenhelferheft Pause ~ 10-15min Lehrerrollenspiel „Ich-Botschaften“ Beobachtungsaufträge, Merkzettel

für Pausenhelferheft ~ 15min Rollenspiele Situationskarten Beobachtungs-aufgabe

(Wie) Hören sich Schüler gegenseitig zu? Pausenhelferheft

Die 5.Sitzung beginnt mit dem Roboterspiel. Jeweils zwei Schüler finden sich hierzu zu Paaren zusammen. Während eines der Kinder die Rolle des Roboters

übernimmt, ist das zweite Kind dessen Bediener. Der Roboter schließt die Augen und läuft los. Der Bediener muss nun darauf achten, dass sein Roboter nir-

gends dagegen läuft und ihn dementsprechend über die Rechts-Links-Steuerung (Klopfen auf rechte oder linke Schulter) bedienen. Nach einem Durchgang wer-

den noch einmal die Rollen getauscht. Neben der weiteren Vertrauensbildung dient der Einsatz des Roboterspiels durch das bewusste „Hören“ auf Anweisungen

ebenfalls der Hinleitung zum aktiven Zuhören.

Entsprechend der Notwendigkeit als Roboter seinem Bediener zu vertrauen, sollen sich die Schülerinnen und Schüler im Anschluss an das Interaktionsspiel noch

einmal überlegen, welche Eigenschaften ein guter Pausenhelfer haben muss, damit er anderen Schülern helfen kann und von ihnen akzeptiert wird. Das Pla-

kat aus der zweiten Sitzung kann hierbei zu Hilfe genommen werden und soll entsprechend der neuen Erkenntnisse ergänzt werden.

Den Überlegungen schließt sich dann das Spiel „gutes und schlechtes Zuhören“ an. Für die Durchführung dieses Spiels wird ein freiwilliger benötigt, der er-

zählen soll, was er an diesem Tag schon alles gemacht hat. Um sich dies noch einmal ungestört in Erinnerung zu rufen, verlässt er kurz den Raum. Die anderen

Teilnehmer erfahren inzwischen, dass sie während der Erzählung zunächst aufmerksam zuhören, Blickkontakt halten, und interessiert nicken sollen. Auf ein ver-

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einbartes Zeichen hin (Projektleiter streckt sich beispielsweise oder gähnt) hören die Teilnehmer dann nur noch sehr schlecht zu. Sie strecken sich, gähnen,

halten keinen Blickkontakt mehr, wühlen in ihren Unterlagen, stehen kurz auf und reden miteinander. Anschließend findet eine kurze Reflexion statt, in der der

Redner kurz schildern kann, wie er sich bei dem Spiel gefühlt hat.

Entsprechend der Erkenntnis, dass es angenehmer ist, wenn jemand einem gut zuhört, werden im Folgenden zwei Spiele zur Schulung des Zuhörens gespielt.

Während es in dem ersten Spiel „Was hörst du?“ darum geht mit geschlossenen Augen alle alltäglichen Geräusche um sich herum wahrzunehmen, sollen sich

die Schülerinnen und Schüler bei dem Spiel „Auftrag hören“ einen längeren Auftrag durch zuhören merken und ausführen. Beide Spiele erfordern eine hohe

Konzentration und die Bereitschaft gut zuzuhören.

Um die Merkmale guten, beziehungsweise „aktiven“ Zuhörens noch einmal zu verdeutlichen und zu ergänzen, wird im Anschluss an die beiden Spiele zusam-

men mit einem freiwilligen Schüler oder einer freiwilligen Schülerin ein Lehrerrollenspiel durchgeführt. Der freiwillige Schüler(in) wird dabei durch aktives Zuhö-

ren von der Projektleiterin dazu ermutigt, über den bisherigen Tagesablauf zu berichten. Die anderen Teilnehmer sollen inzwischen anhand von Beobachtungs-

aufträgen das Lehrerverhalten genau beobachten. Die Merkmale guten Zuhörens werden dann gemeinsam zusammengetragen. Für den späteren Gebrauch

erhalten die Schülerinnen und Schüler zudem eine Liste, welche sie ihr Pausenhelferheft kleben können. Entsprechend dieses Vorgehens werden die Schüler

nach einer kurzen Pause ebenfalls mit der Strategie der Verwendung von Ich-Botschaften vertraut gemacht.

Im Anschluss daran erhalten die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, die kennen gelernten Strategien anhand von Rollenspielen in Gruppen einzuüben.

Am Ende der Sitzung erhalten die Teilnehmer erneut eine Beobachtungsaufgabe und werden gefragt, ob und welche Einzelaspekte der bisherigen Sitzungen

sie gerne noch einmal üben oder vertiefen würden.

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3.3.6 Verlaufsplan und Materialien 6. und 7.Sitzung

Der Verlauf der 6. und 7. Sitzung unterscheidet sich von dem der Vorherigen. Anders als zuvor geht es dabei nicht mehr vordergründig um die Erarbeitung neuer

Inhalte. Entsprechend der am Ende der fünften Sitzung geäußerten Wünsche können bearbeitete Inhalte noch einmal aufgegriffen und vertieft werden. Zudem

können die Schülerinnen und Schüler anhand selbst ausgedachter Rollenspiele die erlernten Strategien und Vorgehensweisen noch einmal üben. Sollten sie

spontan keine Ideen für Rollenspiele entwickeln, können sie vorbereitete Situationskarten zur Hilfe nehmen.

Zusätzlich soll es in den letzten beiden Sitzungen neben der konkreten Einteilung der, der Klärung von Problemen und dem weiteren Üben auch noch einmal um

die Aufgaben der Pausenhelfer gehen. Um den Schülerinnen und Schülern den Druck zu nehmen, jeden Streit ihrer Mitschüler konstruktiv lösen zu wollen, soll

dabei auch noch einmal auf die Möglichkeit des Zuziehens einer Lehrkraft hingewiesen werden.

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Literaturverzeichnis

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Walker, J.: Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Grundschule. Frankfurt 1995.

120

4.2.Spielekonzept

121

Ein Konzept der Heinrich-Heine-Grundschule/ Hanau

Erarbeitet von: Annette Dürr, Silvia Fernandes und Christina Link

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Inhaltsverzeichnis

1.Wir über uns – die Heinrich-Heine-Schule 1.1.Allgemeine Situation und Rahmenbedingungen 1.2.Was bedeutet für uns Spielen? 2.Verknüpfung von Spielen und Lernen 2.1.Spielzeiten als integrativer Bestandteil von Unterricht 2.2.Spiel, Spaß und Spannung – unser „Spielkurs“ 3.Gemeinsam spielen – Spiele für alle 4.Mobilität ist uns wichtig! 4.1.Schule als Lebens- und Erfahrungsraum 4.2.Mögliche Spieltheke 5.Betreuung des Spielangebots 6.Qualitätssicherung durch Team-Arbeit

123

1. Wir über uns – Die Heinrich-Heine-Schule stellt sich vor

1.1. Allgemeine Situation und Rahmenbedingungen

Die Heinrich-Heine-Schule ist eine 3-zügige Grundschule, die im Einzugsgebiet Weststadt/ Kesselstadt (Hanau) liegt. Zusätzlich werden schulpflichtige Kinder,

die noch nicht schulreif sind, in der Vorklasse unterrichtet. Zudem verfügt die Heinrich-Heine-Schule über ein Sprachheilangebot durch einen Sprachheil-

pädagogen, ein präventives Förderangebot in der Kleinklasse für Erziehungshilfe, eine differenzierte Vorlaufgruppe zum Erwerb der deutschen Sprache und das

Angebot „Mama lernt Deutsch“ mit Kinderbetreuung. In unmittelbarer Nähe gibt es vier Kindergärten, eine weitere Grundschule und die Otto-Hahn-Gesamt-

schule.

Die Schulkinder der Heinrich-Heine-Schule setzen sich aus einer Vielzahl von Nationen zusammen und wachsen in sehr unterschiedlichen Familienstrukturen

auf. Teilweise leben die Kinder in Kleinfamilien, bei allein erziehenden Müttern oder in einem Familienverband von sechs bis acht Personen. Dies führt zu einem

Zusammentreffen verschiedenster Kulturen und Wertvorstellungen, so dass oft notwendige Sozialisationsprozesse durch die schulische Erziehung unterstützt

werden müssen. Gleichzeitig bietet die Wohnsituation in der Weststadt Kindern nur geringe spielerische Entfaltungsmöglichkeiten. Darauf hat sich die Heinrich-

Heine-Schule in ihrem Erziehungsauftrag eingestellt. Unser Ziel ist es, die Kinder in ihrer Sozialentwicklung und in der Entwicklung ihrer Persönlichkeit zu för-

dern.

Die Heinrich-Heine-Schule bietet ihren Schülern eine architektonische Besonderheit, nämlich den gemeinsamen Gruppenraum zwischen zwei Klassenräumen.

Dieser kann für Kleingruppenarbeiten oder als Rückzugsmöglichkeit für einzelne Schüler genutzt werden. Die Raumgestaltung unterstützt somit das kindgerechte

und individuelle Lernen der Kinder. Zur weiteren Ausstattung der Schule gehören: ein Musikraum mit Klavier und Orff´schen Instrumenten, ein Werkraum mit

Brennofen, eine teilbare Turnhalle, ein Computerraum, ein Hörclubraum, Räume der Nachmittagsbetreuung „Neue Wege“ und die Schülerbibliothek. Die Küche

wurde aufgrund des fehlenden Fluchtweges gesperrt. Zusätzlich werden die Räume der Schule auch vom Studienseminar Hanau für die Lehrerausbildung ge-

nutzt und es findet in diesen Räumlichkeiten die Zusammenarbeit Kita/Kiga statt. Auf dem Schulhof befinden sich ein großes Klettergerüst mit Sandkasten, Turn-

stangen und ein Tartanplatz für Ballspiele und Leichtathletik. Die aufgemalten Spiele, wie z.B. Hüpfkästchen, sind kaum noch sichtbar und müssen erneuert wer-

den. Geplant ist, dass der schon bestehende Spielkurs diese Aufgabe übernimmt. Außerdem können die Kinder ihren Bewegungsdrang in den Pausen zum Teil

mit Kleingeräten wie Hüpfseil, Bälle usw. ausleben. Diese Dinge werden vom Klassenlehrer angeschafft und können mit in die Pause genommen werden.

Einmal jährlich werden Projekttage im Klassenverband oder klassenübergreifend angeboten. Ebenfalls einmal jährlich finden die Bundesjugendspiele für die

Klassen 2 bis 4 statt. Am selben Tag wird für die Vorklasse und die Jahrgangsstufe 1 ein Spielfest angeboten. Zudem finden ein Vorlesewettbewerb, Klassen-

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fahrten, Wandertage und das Schulfest einmal jährlich statt. Weitere Aktivitäten mit Eltern und Kindern im Laufe des Schuljahres sind: Spiel– und Bastelnachmit-

tage, der Adventsbasar, eine gemeinsame Faschingsfeier, ein „Bunter Abend“ im Herbst, Lese-, Sport- und Spielnächte und die Verabschiedung der 4. Klassen.

1.2. Was bedeutet für uns Spielen

Eines der elementaren Bedürfnisse von Kindern ist spielen und sich bewegen. Das Spiel trägt nicht nur zum allgemeinen Wohlbefinden bei, sondern fördert auch

die psychomotorische, emotionale und soziale Entwicklung. Im Spiel kann das Kind Bewegungs- und Handlungsabläufe erproben und lernt sein eigenes Können

und seine Grenzen einzuschätzen.

Kinder äußern einen großen Teil ihrer Handlungen als Spiel. Im Spiel entdecken sie ihre Welt und im Spiel lernen sie. Hierbei haben die Kinder einen sicheren

Raum, sich an neue Auseinandersetzungen zu wagen und ihre wachsenden Fähigkeiten zu üben. Zwar nimmt das Spiel mit zunehmendem Alter ab, doch als

eine Möglichkeit von lustbetonter Auseinandersetzung mit der Umwelt und sich selbst bleibt es weiterhin bestehen.

Im alltäglichen Handeln von Kindern lassen sich Spiel- und Arbeitsformen nicht eindeutig voneinander trennen. Was für den einen Spiel bedeutet, kann für den

anderen Arbeit sein, und was als Spiel begann, endet manchmal als harte Arbeit. Eins ist jedoch sicher: Sowohl bei freien Spielprozessen als auch bei angeleite-

ten Tätigkeiten sollte immer die Förderung des Kindes mit seinen Fähigkeiten und Fertigkeiten im Mittelpunkt stehen.

In der heutigen Kindheit haben sich die Spielkultur und die Bewegungsmöglichkeiten stark verändert. Der unausgelebte Bewegungsdrang und der Mangel an

Spielerfahrungen wirken sich vermehrt in der Schule in Form von Auffälligkeiten im Arbeits- und Sozialverhalten aus. Daher wird für unsere Schule die Förderung

der Spielfähigkeit und der Bewegungssicherung zu einem wichtigen Ziel. Schließlich bedeutet Spielen zugleich auch Lernen!

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2. Verknüpfung von Spielen und Lernen

2.1. Spielzeiten als integrativer Bestandteil von Unterricht

Das Kollegium der Heinrich-Heine-Schule hat sich das Ziel gesetzt, spielerisches Lernen intensiver im Unterrichtsvormittag zu fördern und entsprechende Spiel-

phasen einzubauen. Aufgrund des hohen Anteils von Kindern mit Migrationshintergrund ist es uns wichtig den Kindern die Möglichkeit zu bieten, spielerisch

Fremdheit abzubauen, Gegensätze zu mildern und Sprechanlässe zu haben. Deshalb möchten wir die zur Verfügung gestellten Spiele nicht nur isoliert in einer

Spieltheke anbieten, sondern uns auch speziell für den vereinfachten Zugriff im Klassenzimmer einsetzen. Die Spiele sollen zwar an einer zentralen Stelle depo-

niert und inventarisiert werden, doch von hier aus sollen sie ihren Platz im Unterricht finden.

Wir erleben immer wieder, dass unsere Schüler zunehmend eine Konsumentenhaltung einnehmen und sich kaum noch aktiv mit ihrer Umwelt auseinanderset-

zen. Die Folge daraus sind sowohl Übergewicht und motorische Defizite als auch mangelnde Kooperationsbereitschaft und ein steigendes Aggressionspotential.

Im Zuge dessen müssen Spiel- und Bewegungsphasen mit in den Unterricht eingebaut werden.

Als einen wichtigen Schritt in diese Richtung besteht an unserer Schule eine große Bereitschaft durch das Kollegiums und Vereine verschiedene AG´s zum

Thema: „Bewegung“ anzubieten. Die Schüler haben die Möglichkeit, sich in die Basketball-, Fußball-, Baseball-, Judo-, Handball-, Tanz-AG oder der Talentförde-

rung ein zu wählen. Hier wird nicht nur das Interesse an dem Spiel und der Bewegung geweckt, sondern auch das Körperbewusstsein, die Reaktionsfähigkeit,

das Gefühl für Rhythmus und die Kondition geschult. Darüber hinaus entwickeln die Kinder ein positives Selbstbild, lernen sich an Regeln zu halten und über-

nehmen Gruppenverantwortung.

Das Spielangebot an der Heinrich-Heine-Schule ist jedoch noch sehr gering, so dass wir zurzeit kaum die Möglichkeit haben unseren Schülern ein adäquates

Spielangebot zur Verfügung zu stellen. In einzelnen Klassen sind teilweise Spiele vorhanden, die den Lehrkräften privat gehören bzw. aus der Klassenkasse

angeschafft wurden. Wünschenswert wäre der Einsatz einer ausgewählten Spielsammlung während differenzierter Unterrichtsphasen, im Förderunterricht (z.B.

DaZ, Denksport, usw.), als Angebot des Vertretungslehrers und als Zeitvertreib in den Regenpausen. Des Weiteren stellen wir uns vor, das Spielpaket bei Le-

senächten, Spielnachmittagen und Klassenfahrten einzusetzen, um das Gemeinschaftsgefühl zu stärken und um die Eltern mit einzubeziehen. In der Regel ist es

für die Lehrer schwierig sich passende Spiele auszusuchen, die sie bei solchen Aktivitäten einführen können. Durch unsere Spieltheke soll den Lehrern der Zu-

griff erleichtert werden, aber auch die Schüler sollen die Chance bekommen, Spiele in der Spielecke auszuleihen und dort zu spielen. Deshalb werden wir in die

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bereits vorhandene Bücherei eine vorläufige Spielecke einrichten, die nach dem gleichen Prinzip verfährt wie die Bibliothek. Die Schüler können in den Pausen

die Spielecke besuchen und gegen ein Pfand ein Spiel für die Pause ausleihen.

Die Mobilität unserer Spieltheke ist ein zentraler Aspekt in unserem Konzept. Kinder müssen und sollen Spielen, wo ist Nebensache! Langfristig ist unser Ziel

aber den Schülern ein ausgestattetes und ansprechend eingerichtetes Spielzimmer zur Verfügung stellen zu können.

2.2. Spiel, Spaß, Spannung – unser „Spielkurs“

An der Heinrich-Heine-Schule wird bereits seit einiger Zeit ein Spielkurs von Frau Link angeboten. Der Spielkurs öffnet je eine Stunde pro Woche und ist für die

zweite und dritte Klasse konzipiert. Der Spielkurs findet in einem Klassenraum statt. Neben der Ausleihe der Spiele und dem Erklären der Spielregeln ist es Frau

Link ein Anliegen selbst mitzuspielen. So bekommt sie die Gelegenheit, mit den Kindern ins Gespräch zu kommen und ihnen mal anders zu begegnen.

Durch das gemeinsame Spiel bekommt man einen individuelleren Eindruck der Kinder als es in Großgruppen oft möglich ist. Viele Schüler sind zurückhaltend

oder trauen sich aufgrund ihrer Sprachschwierigkeiten nicht in einer größeren Gemeinschaft in den Vordergrund zu treten.

Unsere Schule liegt in einem schwierigen Einzugsgebiet. Für mehr als die Hälfte der Kinder ist Deutsch eine Fremdsprache, die im Elternhaus nicht gesprochen

wird. Viele kommen aus zerrütteten Familien oder leben in einem großen Familienverband in engen Wohnungen. Viele Kinder sind in ihren spielerischen Entfal-

tungsmöglichkeiten eingeschränkt, da oftmals in den Elternhäusern kaum Spiele vorhanden sind. Die meisten Eltern messen dem Spiel wenig Bedeutung zu, so

dass sie sich wenig bzw. keine Zeit nehmen, mit ihren Kindern zu spielen. Aus Elternerzählungen geht hervor, dass es den Eltern zum Teil auch zu anstrengend

ist, nach der Arbeit noch mit ihren Kindern zu spielen.

Dementsprechend stehen uns Schüler gegenüber, die Sprachschwierigkeiten, mangelnde Sozialkompetenzen und eine geringe Konzentrationsfähigkeit aufwei-

sen. Dies sind allerdings Punkte, die zu einem erfolgreichen Lernen führen und unbedingt von uns in einem geschützten und unbewerteten Rahmen gefördert

werden müssen. In dem Spielkurs bekommen die Kinder Gelegenheit dazu. Hier lernen sie auch wertschätzend mit Spielen umzugehen.

Leider verfügt der Spielkurs nur über ein geringes, meist privates Spielangebot und Spiele für 6-8jährige. Es wird angestrebt, die Spielzeit und das Spielangebot

für alle Jahrgangsstufen auszubauen. Dafür ist es notwendig, einen Grundstock an Spielen anzuschaffen, sowie einen Raum zur Verfügung zu haben, in dem

ungestört gespielt werden kann. Dann können Spiele ggf. aufgebaut bleiben und die Kinder hätten die Möglichkeit an ihrem Spiel dran zu bleiben und es zu ver-

tiefen.

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3. Gemeinsam spielen – Spiele für alle

Spielen ist ein Teil unseres Lebens. Spielen macht nicht nur Spaß, sondern hat auch für das Lernen eine große Bedeutung. Durch das Spiel verschafft sich der

Mensch einen Zugang zur Welt, macht sich diese begreiflich und sie wird für ihn nach und nach begrifflich fassbar. Insbesondere kognitives Lernen, sozial-

emotionale Qualifikationen und motorische Abläufe werden beim Spielen geschult.

Das freie Spiel hat in der gängigen Unterrichtspraxis seinen Platz hauptsächlich im Anfangsunterricht. Darüber hinaus angebotene Spielmöglichkeiten haben oft

den Beigeschmack der „Bonbon-Funktion“. Die Lehrer bieten das Spiel als Belohnung für etwas an (z.B. für Fleiß, gute Mitarbeit, etc.). Dabei kann Spielen in

didaktischer Hinsicht vielfältig eingesetzt werden. Es dient der Selbstorganisation von Lernprozessen, der Individualisierung, der Förderung des Abstrak-

tionsvermögens und der Schulung des problemlösenden, begrifflichen und strategischen Denkens.

An der Heinrich-Heine-Schule gibt es auffällig viele Kinder, die Schwierigkeiten mit Sprache haben. Einige sprechen Deutsch nur als Zweitsprache und können

vom Elternhaus nicht unterstützt werden, andere haben zwar ein deutsches Elternhaus, verfügen aber nur über einen sehr eingeschränkten Wortschatz. Für

diese Kinder wäre ein Spielraum, in dem sie ungezwungen Sprache thematisieren (sich über die Spielregeln verständigen, usw.) könnten, eine Bereicherung

ihrer Lebensqualität.

Darüber hinaus herrschen an unserer Schule ein hohes Aggressionspotential und ein überdurchschnittlicher Bedarf an Erziehungshilfe. Die Schüler kommen

überwiegend aus sozial schwachen Familien, die ihre Kinder nur eingeschränkt emotional festigen und in der Auseinandersetzung mit ihren Mitmenschen positiv

unterstützen können. Auch für diese Kinder wäre es von großer Bedeutung, regelmäßig an dem Spielangebot teilnehmen zu dürfen. Sie könnten in einem sank-

tionsfreien Raum lernen, mit anderen kooperieren zu müssen, Absprachen zu treffen und ggf. mit Frust und Enttäuschung umzugehen. Unser Ziel ist es, den

Schüler zu helfen, ihr aggressives Verhalten abzubauen.

Wünschenswert wäre zudem eine jahrgangsübergreifende Gruppe zu etablieren, in der die jüngeren Kinder von dem Wissen und dem Spielverhalten ihrer älte-

ren Mitschüler profitieren. Umgekehrt sehen wir für die Älteren den Vorteil, dass sie als Berater fungieren und bei Fragen Hilfestellungen geben können.

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4. Mobilität ist uns wichtig!

4.1. Schule als Lebens- und Erfahrungsraum

In unserer Schule sind Leben, Spielen und Lernen eng miteinander verknüpft. Neben den Veranstaltungen im Jahreslauf, wie z.B. der Einschulungsfeier, den

Bundesjugendspielen, dem Vorlesewettbewerb, den Wandertagen uvm. ist es uns wichtig, den Kindern im Rahmen von Spielnachmittagen, Theaterabenden und

dem Sommerfest, Schule als Lebens- und Erfahrungsraum näher zu bringen. Darüber hinaus sollen die Kinder mit Unterstützung eines offenen Spielangebots

ihre Schule intensiver als „Spielraum“ wahrnehmen.

Spielen kann demnach überall stattfinden. Die Schüler können die Spiele zum Spielen in der Spielecke ausleihen oder Spiele für draußen auf den Pausenhof

mitnehmen. Ein separater Spielraum würde zwar zur Verfügung stehen, kann aber zurzeit aus finanziellen Gründen nicht angemessen ausgestattet werden.

Zusätzlich möchten wir ein Spielangebot mit Spielen für draußen etablieren, um die Schüler zu motivieren mehr im Freien zu spielen und sich zu bewegen. Das

Einzugsgebiet der Heinrich-Heine-Schule bieten den Kindern kaum Bewe-gungsräume und Spielflächen. Die Wohnungen sind meistens zu eng und die Straßen

zu betoniert. Ein Überangebot an modernen Medien tut ihr übriges. Viele der Kinder sind mit eigenem Fernseher, Computer und Spielkonsolen ausgestattet.

Deshalb kennen viele unserer Schüler so gut wie keine Spiele für drinnen und draußen, sind in ihrer motorischen Entwicklung eingeschränkt und leiden zum Teil

an Übergewicht. Bewegungsangebote wie Vereine werden von den Familien oft aufgrund kultureller und sprachlicher Barrieren gescheut.

4.2. Mögliche Spieltheke

Die Spielecke bzw. Spieltheke soll vom Konzept her ähnlich wie die Bücherei aufgebaut werden. Es werden bestimmte Zeiten angeboten, in denen in der Spiel-

ecke gespielt werden kann. Die verantwortlichen Personen inventarisieren das Spielangebot, legen für jeden Schüler einen Ausleih-Pass an, verleihen die Spiele

und überprüfen diese bei der Abgabe auf Vollständigkeit und evtl. Beschädigungen hin. Sie übernehmen die Aufgabe die Spielecke an der Schule einzuführen,

vorhandene Spiele zu erhalten und das Spielangebot nach und nach zu erweitern

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Ziel soll es sein, den Schülern den Spaß mit Brett- und Gesellschaftsspielen wieder näher zu bringen und ihnen den Zugriff auf solche zu erleichtern. Die Kinder

sollen über das Spielen lernen sich an vereinbarte Regeln zu halten, länger an einer Sache zu bleiben und ihr Sprachhandlungsfeld zu erweitern. Darüber hinaus

sollen sie lernen, wertschätzend mit den Spielen umzugehen und Verantwortung für ihre Spiele zu übernehmen.

Die Spiele werden, solange kein separater Raum zu Verfügung steht, übersichtlich in einem abgetrennten Teil der Bücherei ausgelegt. Hier haben die Schüler

die Möglichkeit sich während der Pausen und ihrer Spielstunde ein Spiel auszuleihen und mit ihren Freunden auszuprobieren. Eine Aufsicht steht ihnen mit Rat

und Tat zu Seite.

Langfristig möchten wir den Schwerpunkt auf die Öffnung eines Spielzimmers legen. Zurzeit müssen wir aber leider aufgrund von Raumproblemen auf eine inte-

grierte mobile Lösung zurückgreifen.

5. Betreuung des Spielangebots

Die Betreuung des Spielangebots soll in erster Linie durch eine verantwortliche Lehrerin übernommen werden. Zudem erhalten alle Kolleginnen über das Aus-

leihsystem die Gelegenheit für ihre Klasse Spiele auszuleihen. Während der Ausleihfrist sind sie dafür verantwortlich. Viele der Kolleginnen können sich einen

direkten Einsatz ausgewählter Spiele in ihrem Unterricht gut vorstellen und wünschen ihn auch. So können zum Beispiel Spiele den Leselerngang des Anfangs-

unterrichts erleichtern oder als Vertiefung in Mathe dienen.

Außerdem bietet sich an unserer Schule die Möglichkeit an, dass der Spielraum (ähnlich wie die Bücherei) zusätzlich von pensionierten Kolleginnen oder Eltern

mitbetreut wird.

Als weitere Unterstützung stellen wir uns vor, Senioren aus dem Stadtgebiet als Spielpaten zu gewinnen. Die Senioren, der in unmittelbarer Umgebung gelege-

nen Seniorenresidenz, haben sich schon des Öfteren an den Aktivitäten der Schule erfreut, so dass eine Zusammenarbeit durchaus denkbar wäre.

6. Qualitätssicherung durch Team-Arbeit

Die Dauerhaftigkeit der zukünftigen Spieltheke soll durch die Betreuung einer in diesem Sinne engagierten Lehrerin erfolgen. Im Rahmen ihrer Ausbildung inte-

ressiert sich eine Referendarin für dieses Projekt, so dass wir die Chance haben unser Spielangebot über Deputatsstunden abzudecken.

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Die Schülerzeitung der Heinrich-Heine-Schule „Heini“ wird die Einführung des Spielraumes durch ihre Berichterstattung begleiten und eigens für dieses Projekt

eine Rubrik zum Thema: „Spiele an unserer Schule“ mit in die Zeitung aufnehmen. Hier kann die Redaktion ihre Favoriten und Außenseiter in Punkto Spiele be-

nennen.

In Bezug auf unser diesjähriges Schulfest haben wir angedacht, ortansässige Geschäfte und Firmen als Sponsoren zu gewinnen. Geplant ist eine große Tombo-

la, die durch Spenden der jeweiligen Firmen ausgestattet wird. Der Erlös soll dann einer angemessenen Ausstattung der Spielecke (z.B. einer Sitzecke, ab-

schließbaren Schränken, usw.) zu Gute kommen.

Letztendlich setzt ein gutes Gelingen des Spiel-Projektes voraus, dass sowohl Kollegium, Schüler und Eltern an einem Strang ziehen. Nur wenn alle dieses Pro-

jekt befürworten, kann die inhaltliche Qualität gesichert werden. Spielen in der Schule setzt voraus, dass alle miteinbezogen werden.

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4.2.2.Übersichtsliste der inventarisierten Spiele

Spiele Altersstufe Mitspieler Förderbereich

Activity Junior ab 8 Jahren 4-12 Spieler Pantomime, Kreativität, Sprachförderung, Teamgeist

Digit ab 8 Jahren 2-4 Spieler Feinmotorik, Denkflexibilität, Planen

Einfach genial Junior ab 6 Jahren 1-4 Spieler strategisches Handeln, Planen von Handlungsfolgen

Frag doch mal... ab 6 Jahren 2-6 Spieler Allgemeinwissen, Leseförderung

Halli Galli ab 6 Jahren 2-6 Spieler Reaktionsvermögen, Summenerfassung bis 5, Benennen von Obstsorten

Häupling Wackelnix ab 5 Jahren 1-6 Kinder Bewegungsspiel, Körpergefühl,Gleichgewicht, Motorik

Keine Panik! ab 8 Jahren 2-12 Spieler Wissensquiz, Reaktionsvermögen,Sprachförderung

Kinder Weltreise ab 9 Jahen 2-6 Spieler geografisches Wissen, Raum-Lage-Plan, Allgemeinwissen

Make'n' Break ab 8 Jahren 2-4 Spieler Erkennen von Formen, visuelle Wahrnehmung, Reaktionsvermögen

Miss Monster ab 7 Jahren 3-4 Spieler Visuelle Wahrnehmung, Feinmotorik

Obelisk 1*1 ab 7 Jahren 2-6 Spieler Kleines Einmaleins, Feinmotorik, Teamgeist

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Spiele Altersstufe Mitspieler Förderbereich

Schnapp, Land, Fluss ab 8 Jahren 2-6 Spieler Alphabet, Lautzuordnung, Wortschatzarbeit, Sprachförderung

Sprechdachs ab 5 Jahren 1-6 Spieler

(Teambildung mög-lich)

Sprachförderung, Erzählanlässe, freies Reden, Wahrnehmung, Artikel, Erkennen von Anlauten, Präpositionen

Tick, Tack, Bumm ab 5 Jahren 2-12 Spieler Wortschatzerweiterung, Reaktionsvermögen, Sprachvermögen, Kategorisierung von Begriffen

Twister ab 6 Jahren 2-4 Spieler Rechts-Links-Zuordnung, Farben, Körpergefühl, Gleichgewicht

Wer hat die 4? ab 7 Jahren 2 Spieler Kombinieren, Planen und Handeln, visuelle Wahrnehmung, Feinmotorik

Würgelzaufenahl ab 6 Jahren 1-4 Spieler Grundrechenarten im Zahlenraum bis 50, Summenbildung, visuelle Wahrnehmung, Denkflexibilität, Planen und Handeln

Zatre ab 8 Jahren 2-6 Kinder strategisches Denken, Erfassen von Summen

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4.3.Kooperation zwischen den örtlichen Kindertageseinrichtungen und der Schule 4.3.1.Entwicklungsschritte bis zur Unterzeichnung der Rahmenvereinbarung Zeitpunkt Akteure Inhalt / Ergebnis 06.12.2010 Gesamtkonferenz Aufstellung einer Sammlung von Möglichen Zielver-

einbarungen; Diskussion über die Vorgehensweise;

12/2010-01/2011 Leitungen der Kinderta-geseinrichtungen Kollegien der Kinderta-geseinrichtungen

Aufstellung einer Sammlung von möglichen Zielver-einbarungen; Diskussion über die Vorgehensweise;

09.12.2010 Konrektorin Leitungen des Kinderhau-ses

interner Austausch; Entwicklung des Schwerpunktes „Hausaufgaben“;

24.01.2011 Leitungen der Kinderta-geseinrichtungen Schulleitung

Festlegung der weiteren Schritte; Aufstellung eines möglichen Zeitplanes;

14.02.2011 Leitungen der Kinderta-geseinrichtungen; Vertreter der Kollegien der Kindertageseinrichtungen; Schulleitung; Kollegium der HHS;

die Konzepte und die Schwerpunkte der einzelnen Einrichtungen werden vorgestellt;

21.02.2011 Leitungen des Kinderhau-ses; Gesamtkonferenz;

das Konzept des Kinderhauses wird vorgestellt; das Problem „Hausaufgaben“ wird diskutiert und Kri-terien aufgestellt;

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Zeitpunkt Akteure Inhalt / Ergebnis ab 14.03.2011 11.04.2011 11.05.2011

Leitungen der Kinderta-geseinrichtungen; Schulleitungen des Stadt-teils; Stadtteilbüro;

die Arbeitsgruppe zum Thema „Gesundheitsrallye“ nimmt ihre Arbeit auf;

Juni 2011 Lehrkräfte; HHS-Schüler;

die Schulrallye wird konzipiert;

16.06.2011-20.06.2011

Lehrkräfte; HHS-Schüler; Vertreterinnen der Kinder-tageseinrichtung; Vorschulkinder;

Durchführung der Schulrallye mit den Kindergarten-kindern;

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4.3.2.Kooperationsvereinbarung

Die Kindertageseinrichtungen der Stadt Hanau

Dresdenerstraße Kinderburg Kinderhaus Mittelstraße

und die Heinrich-Heine-Schule gehen unter Bezug auf die gesetzlichen Grundlagen, den Bestimmungen ihrer Einrichtungen und dem angefügten Grundla-gentext in Kooperation für den Zeitraum von

Mai 2011 bis Mai 2012 folgende Zielvereinbarung ein:53

53 vgl. Anlage 1 „Themenfindung“

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Zum Thema „Spiele“ werden gemeinsame Aktivitäten geplant, die vorzugsweise in der Heinrich-Heine-Schule umgesetzt werden. Das Thema wird sowohl in den Kindergärten/Kindertagesstätten als auch in der Schule aufgegriffen. 54 Ausschließlich für die Hortgruppen der Schulkinder des Kinderhauses wird zusätzlich eine Vereinbarung über die Anferti-gung und Rückmeldung bezüglich der Hausaufgaben getroffen.55 Die Teil-Ziele werden in der Jahresplanung verankert.56 Eine Überprüfung der Realisierung der Ziele anhand vereinbarter Indikatoren erfolgt:

• im Zeitraum September bis November nach den Aktionen durch Austauschtreffen zwischen den Leitungen aber auch sowohl innerhalb der einzelnen Kollegien als auch zwischen den einzelnen Kollegien;

• Entwicklung einer weiterführenden Zielvereinbarung erfolgt ebenfalls im Zeitraum September bis November des glei-chen Jahres;

• anhand der Veranstaltungen zu dem o.g. Thema lässt sich die Realisierung überprüfen; Diese Kooperationsvereinbarung ist Bestandteil des Schulprogramms und der Grundlagentexte der Kindertageseinrichtun-gen. Hanau, den Frau Schwarzer Frau Imgram Leiterin der Kindertageseinrichtung Dresdenerstraße Leiterin der Kindertageseinrichtung Kinderhaus I Frau Stenger Frau Roth Leiterin der Kindertageseinrichtung Kinderhaus II Leiterin der Kinderburg Frau Arnhold Frau Dr. Wasjack-Knaf Leiterin der Kindertageseinrichtung Mittelstraße Leiterin der Heinrich-Heine-Schule

54 vgl. „Entwicklung eines Spielekonzepts“ in: Schulprogramm der Heinrich-Heine-Schule. Erweiterung durch aktuelle Vorhaben sowie Evaluationsbereiche. Vierte (Teil-)Ausgabe 2009. Seite 24-38 55 vgl. Anlage 2 „Zielaufstellung in Bezug auf das Thema Hausaufgaben“ 56 vgl. Anlage 3 „Kooperationskalender“, Anlage 4 Jahresschaubild

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Schulprogramm der Heinrich-Heine-Schule · 2018. 12. 4. · 2! Leitgedanke Die...

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