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RealschuleBildung in Baden-Württemberg

Lernen für Europa

Bilingualer Unterricht

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Impressum

Nebenstehendes Icon kennzeichnet Dokumente,

die zum Download auf dem Landesbildungsserver

unter www.schule-bw.de zur Verfügung stehen.

Herausgeber: Ministerium für Kultus, Jugend und SportBaden-WürttembergPostfach 103442 · 70029 Stuttgart

Projektleitung: Dr. Johannes BergnerRudolf Dieterle

Redaktion: Dr. Johannes Bergner (verantw.)Gudrun JooßSven KubickThomas LenzHorst Weible

Autoren: lt. Aufstellung S. 81

Bildmaterial: Titelbild Martin Hartmannsgruber AutorenSeite 45 Wolfdieter GrötzingerSeiten 66, 69 Norbert JungSeiten 6, 11, 31 Rolf Wipf Seiten 23, 24 Andreas Zboray

Umsetzung: Wolfdieter Grötzinger

Druck und Bindung: westermann druck Gmbh, Braunschweig

1. Auflage 3.000 Exemplare / November 2006

Mit freundlicher Unterstützung von Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann SchroedelDiesterweg Schöningh Winklers GmbH, Braunschweig.

Arbeitsblätter zu den in diesem Heft beschriebenen Unterrichtseinheiten können vomLandesbildungsserver heruntergeladen werden.Diese Arbeitsblätter dürfen in den Schulen für den Unterricht ausgedruckt und kopiertwerden. Eine weitergehende Verwendung bedarf der Zustimmung des Herausgebers.Die Autoren haben sich nach bestem Wissen bemüht, keine Copyright-Bestimmungen zuverletzen. Sollte jemand trotzdem solche Bestimmungen verletzt sehen, möge er sich an denHerausgeber wenden.

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Inhalt

Impressum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Inhalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Bilinguales Lehren und Lernen an den Realschulen in Baden-Württemberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Modulvorschläge für den bilingualen Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Vorbereitender Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . 19

Erdkunde, Wirtschaftskunde, Gemeinschaftskunde . . . 21

Geschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Naturwissenschaftliches Arbeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Mathematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Sport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Mensch und Umwelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Technik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Bildende Kunst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Musik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Ethik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Evangelische Religionslehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Katholische Religionslehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Unterricht in französischer Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Fremdsprachen in einem zukunftsorien-tierten Bildungssystem

Die globale Vernetzung der Märkte und die arbeitstei-lige Produktionsweise, der weltweite Tourismus undvor allem die explosionsartig gestiegenen Kommuni-kations- und Informationsmöglichkeiten machenFremdsprachenkenntnisse für die heranwachsendeGeneration immer wichtiger. Auch der fortschreitendeeuropäische Einigungsprozess erfordert in hohemUmfang die Bereitschaft und die Fähigkeit sich auszu-tauschen und sich zu verstehen. In dem Maße, in demGrenzen überwunden werden, nimmt die Mobilitätder Bürgerinnen und Bürger zu und in diesemgemeinsamen Europa müssen Fremdsprachen gleich-sam zu Zweitsprachen werden. Die Einführung desfrühen Fremdsprachenlernens in der Grundschule,EuroKom als Bestandteil der Realschulabschlussprü-fung sowie der freiwillige Erwerb von Zertifikaten wiePET (Preliminary English Test) sind nur einige Beispie-le dafür, wie Baden-Württemberg auf diese Herausfor-derungen reagiert.

Der Erwerb von Zweitsprachen und bilinguales Lernen

Die Steigerung der Effizienz des schulischen Spracher-werbsprozesses ist allein durch eine Erhöhung derStundenzahl des Fremdsprachenunterrichts nicht indem gewünschten Umfang möglich. Daraus ergibt sichdie Notwendigkeit, die Zielsprache nicht nur in denhierfür vorgesehenen Unterrichtsstunden zu erlernen,sondern auch fachübergreifend anzuwenden.

Der Erwerb von Sprachkompetenz wird verstärkt alsganzheitliche Aufgabe gesehen. Bilingualer Unterrichtbedeutet einerseits eine wesentliche Intensivierungdes fremdsprachlichen Lernens und eine Ausweitungdes fremdsprachlichen Handelns, bietet andererseitsden Schülerinnen und Schülern die Chance, spezifi-sche Sachgebiete mit Hilfe einer Zweitsprache zuerschließen und fachlich bedeutsame Inhalte und Pro-blemstellungen unter neuen Blickwinkeln zu erarbei-ten und dadurch vielleicht sogar ihre Blickwinkel undihre interkulturellen Handlungsmöglichkeiten zuerweitern. Darüber hinaus erleben die Schülerinnenund Schüler die fremde Sprache als wirkliches Kom-munikationsmittel. In einem modernen europäischenBildungssystem sollte daher neben dem traditionellenFremdsprachenunterricht bilinguales, anwendungsori-entiertes Lernen treten.

Bilinguales Lernen im Bildungsplan 2004

In den Bildungsstandards verschiedener Fächer undFächerverbünde, der Themenorientierten Projekteund der Informationstechnischen Grundbildung wirdauf die Möglichkeit des bilingualen Lehrens und Ler-nens verwiesen und deutlich gemacht, dass sich

Sprachkompetenz und Fachkompetenz auf dieseWeise ergänzen können. So heißt es zum Beispiel in denLeitgedanken des Fächerverbundes EWG: „Der Fächer-verbund EWG leistet Beiträge zum bilingualen Leh-ren und Lernen und vereint dabei Sachfachkompetenz

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Bilinguales Lehren und Lernenan Realschulen in Baden-Württemberg

„In einer arbeitsteiligen Welt haben Kooperationsfähigkeit und die Möglichkeit, sich anderen verständ-lich zu machen, die Bereitschaft, sich mit ihren Fragen auseinanderzusetzen, hohen Rang.“

Lernen für Europa

Professor Dr. Hartmut von Hentig in der Einführung in den Bildungsplan 2004

mit Begeisterung dabei

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Bilinguales Lehren und Lernen

und Sprachkompetenz in der Fremdsprache.“ Auch dieLeitgedanken des Faches Geschichte enthalten einenähnlich lautenden Hinweis. Themen aus beiden Fach-bereichen werden bereits jetzt an vielen Realschulenin englischer Sprache erarbeitet. Ein Ziel des Bildungs-planes ist, dass bilinguale Module auch in anderenFächern und Fächerverbünden zur Selbstverständlich-keit werden und dadurch das bilinguale Lehren undLernen der Grundschule eine konsequente Fortfüh-rung erfährt. In vielen Fächern, wie z. B. in MUM gehtes darum, dass „Alltagssituationen gezeigt, besprochenund nachvollzogen werden.“ Ziel dieser Handreichungist es, erprobte Unterrichtsbeispiele aus verschiedenenFächern und Fächerverbünden vorzustellen und diefachspezifischen Möglichkeiten bilingualen Unter-richts aufzuzeigen.

Ziele des bilingualen Unterrichts

Bilingualer Unterricht gibt den Schülerinnen undSchülern die Möglichkeit, die Fremdsprache im Unter-richt verschiedener Fächer und Fächerverbünde anzu-wenden.

Ziel ist es, den Erwerb von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertig-keiten im jeweiligen Sachfach mit der Verbesserungder Kommunikationsfähigkeit in einer Fremdsprachezu verknüpfen.

Bilingualer Unterricht möchte hierbei die traditionel-len Fachgrenzen überwinden und den Spracherwerbs-prozess bei der gleichzeitigen Aneignung von Fach-kompetenzen intensivieren.

Aus der Sicht der Sachfächer stehen deren fachliche,methodische sowie sozial-personale Ziele im Vorder-grund. Dies ist ein legitimer Anspruch, den es im bilin-gualen Unterricht zu erfüllen gilt, und der für dieAkzeptanz bei den Sachfachkolleginnen und -kollegenvon größter Bedeutung ist.

Aus fremdsprachlicher Sicht geht es vor allem um die - Förderung der mündlichen Kommunikations-und Ausdrucksfähigkeit (communicative compe-tence)

- Entwicklung von Selbstvertrauen im Umgang mitder Fremdsprache (confidence in using a language)

- Sach- und inhaltsorientierte Verwendung derFremdsprache (focus on content before form)

- Entwicklung einer fachbezogenen Sprachkompe-tenz (cognitive academic language proficiency)

- Entwicklung einer vertieften Methodenkompe-tenz (skills and techniques).

Organisationsmodelle für Realschulen inBaden-Württemberg

Der neue Bildungsplan stellt auch für die Realisierungdes bilingualen Unterrichts an den Realschulen eineneue Herausforderung dar. Bisher erfolgreich prakti-zierte Modelle erfordern Weiterentwicklungen undAlternativen, die im Folgenden aufgezeigt werden.

Durchgängiger bilingualer Unterricht in einem Fachbzw. Fächerverbund

Wo die schulorganisatorischen und personellen Vor-aussetzungen gegeben sind, ist es nach wie vor mög-lich, in einem Fach, Fächerverbund oder Themenori-entierten Projekt einen mehr oder wenigerdurchgängigen bilingualen Unterricht über ein Schul-jahr hinweg anzubieten. Hierbei ist allerdings zuberücksichtigen, dass sich einzelne Bildungsstandardseher für die Verwendung der Fremdsprache eignen,während andere Bildungsstandards eher die Verwen-dung der Muttersprache nahe legen.

Bei einem durchgängigen bilingualen Unterricht sollteallerdings im Rahmen des Schulprofils für den erhöh-ten Zeitbedarf im betroffenen Fach bzw. Fächerver-bund aus der Kontingentstundentafel zusätzlicheUnterrichtszeit zur Verfügung gestellt werden. Dies istfür eine adäquate Realisierung der sachfachlichen Zie-le aufgrund der langsameren Progression durch dieVerwendung der Fremdsprache unabdingbar. Eine sol-che Profilbildung im Bereich „Bilinguales Lehren undLernen“ muss daher vom ganzen Kollegium, der Schul-leitung und der Schulkonferenz mitgetragen werden.

Da bei diesem Modell ein einzelnes Fach bzw. Fächer-verbund außerordentlich stark tangiert wird, ist essinnvoll, wenn die Schülerinnen und Schüler eineWahlmöglichkeit zwischen muttersprachlichem undbilingualem Sachfachunterricht haben.

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Es empfiehlt sich, dass sich Lehrkräfte der einzelnenFächer und Fächerverbünde zu regionalen und wennmöglich auch zu überregionalen Netzwerken zusam-menschließen, um fachspezifische Fragen des bilin-gualen Unterrichts zu diskutieren und eine Material-entwicklung gemeinsam voranzubringen.

Projektartiger, fachübergreifender bilingualer Unterricht

Im Rahmen von projektorientiertem Arbeiten, das imBildungsplan der Realschule ausdrücklich gefordertwird, können geeignete Themen (z. B. „The USA“,„Child Labour in Developing Countries“) unter Beteili-gung verschiedener Fächer und Fächerverbünde inder Fremdsprache realisiert werden.

...

Mus

E

MUMBio

EWG

G

USA

history of the USApolitical system

human rights

settlements

economy

industrializedfarming

fast food

gene-modifiedfood

National Parks

spirituals

school system

gospelsmusical

...

...

...

Bilinguale Module in verschiedenen Fächern

Um das integrative Fremdsprachenlernen der Grund-schule mit der Einbettung der zu erlernenden Ziel-sprache in Sachfächern fortzuführen und den Forde-rungen des Bildungsplans für die Sekundarstufe Igerecht zu werden, ist es sinnvoll in verschiedenenFächern bzw. Fächerverbünden einzelne bilingualeEinheiten – so genannte bilinguale Module – anzubie-ten. Dieses Modell erlaubt einerseits eine größere Fle-xibilität bei der Umsetzung von bilingualem Unterrichtund ermöglicht es interessierten Lehrkräften, mit klei-neren Einheiten erste Erfahrungen zu sammeln. Ande-rerseits erfordern die Module jedoch besondere per-sonelle Voraussetzungen, da die Lehrenden in derRegel sowohl in der Fremdsprache als auch im Sach-fach ausgebildet oder entsprechend fortgebildet wer-den müssen.

Für die Auswahl der Module in den einzelnen Fächernbzw. Fächerverbünden können verschiedene Kriterienmaßgeblich sein:

- Eignen sich die Inhalte aufgrund ihrer Anschau-lichkeit oder ihrer geringeren sprachlichen Kom-plexität besonders für die Verwendung derFremdsprache (z. B. “Hot Deserts“ in EWG, “Trian-gles“ in Mathematik)?

- Hat die Thematik eine gewisse Affinität zum Ziel-sprachenland (z. B. „“Fast Food“ in Mensch undUmwelt; “Aerobics“ in Sport)?

- Können durch die Verwendung der Fremdspra-che besondere interkulturelle Ziele angestrebtwerden (z. B. “American History“ in Geschichte,„Gene-modified food“ in NWA und MUM)?

Die verschiedenen Module brauchen in keinem inhalt-lichen Zusammenhang zu stehen. Es muss jedochsichergestellt werden, dass die zeitlichen Abständezwischen den einzelnen Modulen nicht zu groß sindund dass insgesamt ein entsprechender zeitlicherUmfang von bilingualem Unterricht erreicht wird,damit der angestrebte Zugewinn an Fremdsprachen-kompetenz sichergestellt ist. Für bilinguale Module inverschiedenen Fächern, Fächerverbünden oderTOPen sollte der erhöhte Zeitbedarf aus dem Schulcurriculum gedeckt werden können(siehe Synopse S. 16-18).

EWG G NWA Mus MUM …

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Klasse

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Solche bilingualen Projekte können einen guten Ein-stieg ins bilinguale Unterrichten darstellen und sindeine sinnvolle Ergänzung zu den beiden anderenOrganisationsformen, da sie auch das eigenständigeArbeiten und Lernen der Schülerinnen und Schülerfördern. Wenn es allerdings die einzige Form bilingua-len Unterrichts bleibt, ist der sprachliche Zugewinn fürdie Schülerinnen und Schüler wegen der geringenGesamtunterrichtszeit nicht von Bedeutung.

Dort, wo es schulorganisatorisch realisierbar ist, kannin Klasse 5 und/oder 6 ein erweiterter Fremdspra-chenunterricht – durchaus auch in Form von Projek-ten – angeboten werden. Er bereitet die Schülerinnenund Schüler sprachlich und methodisch auf den Ein-stieg im bilingualen Sachfachunterricht vor und stelltgegebenenfalls auch eine Entscheidungshilfe für Schü-lerinnen und Schüler sowie deren Eltern dar.

Methodische Aspekte des bilingualen Unterrichts

Eine Methodik für den bilingualen Unterricht wird zurZeit erst entwickelt. Die folgenden Ausführungensollen daher eine Orientierung und Hilfe geben. Auchwenn diese Handreichung in ihren Beispielen zumeistdie englische Sprache als Arbeitssprache im bilingua-

len Unterricht vorsieht, so gelten die folgenden metho-dischen Aspekte auch für Französisch und andereFremdsprachen.

Die größte Herausforderung des bilingualen Unter-richtens aus methodischer Sicht ist die Diskrepanzzwischen den fremdsprachlichen Ansprüchen imSachfach und der eingeschränkten Fremdsprachen-kompetenz der Schülerinnen und Schüler. Die typi-schen Methoden eines Sachfachs (z. B. Versuche inBiologie, Karteninterpretation in Erdkunde, Quellen-analyse in Geschichte, Problemorientierung) werdenin ihrer jeweiligen Ausprägung beibehalten und durchdie folgenden sprachunterstützenden Methoden desbilingualen Unterrichts ergänzt.

Kooperation mit dem Fremdsprachenunterricht

Die Fremdsprachenkompetenz der Schülerinnen undSchüler wird durch bilingualen Unterricht entschei-dend gefördert, doch er kann nur gelingen, wenn derFremdsprachenunterricht von Anfang an auf eigen-ständiges und methodenorientiertes Arbeiten vorbe-reitet. Grundvoraussetzung ist beispielsweise, dass derFremdsprachenunterricht weitgehend einsprachigerteilt wird, dass also auch das classroom managementund die Arbeitsanweisungen in der Fremdspracheerfolgen. Die Kenntnis von Worterschließungstech-niken (s. u.), der Umgang mit Wörterbüchern, Grund-kenntnisse zur Lautschrift, aber auch die Beschreibung

von Bildern und das Einübung kleinerSchülervorträge o. ä. können nicht erstim bilingualen Unterricht eingeführtwerden. Ein weiteres Kooperationsfeldzwischen dem bilingualen Unterrichtund dem Fremdsprachenunterrichtergibt sich im Bereich der Arbeit anSchülerfehlern. Da im bilingualen Unter-richt Grammatikfehler nicht ausführlichbesprochen werden können, auch wenndie Lehrkraft sie kontextbezogen beiläu-fig verbessern sollte, ist es bei Häufungdes gleichen Fehlertyps sinnvoll, denFremdsprachenlehrer um eine Wieder-holung der betreffenden Struktur zu bit-ten. Eine enge, abgestimmte Kooperati-on zwischen beiden Fächern ist vongroßem Vorteil.

Didaktische undmethodische Prinzipien

des bilingualen Unterrichts

Kooperation mit dem Fremdsprachenunterricht

strukturierte Ergebnissicherung

Wiederholungam Stundenanfang

didaktischreduzierte Medien

terminologischeZweisprachigkeit

Schüleraktivierung

Handlungsorientierung

Kleinschrittigkeit

Anschaulichkeit

Visualisierung

Unterstützung bei derfremdsprachlichen Produktion

weitgehende Einsprachigkeit

Aspekte der Unterrichtsplanung

Im bilingualen Unterricht stehen Schülerinnen undSchüler sowie Lehrerinnen und Lehrer einer doppel-ten Aufgabe gegenüber. Neue Sachinhalte einerseitsund neue (Fach-)Sprache andererseits müssen verstan-den werden. Im traditionellen Fremdsprachenunter-richt und im deutschsprachigen Sachfachunterrichthingegen haben es Lehrkräfte, sowie Schülerinnenund Schüler in der Regel nur mit einem der beidenProbleme zu tun. Um den Schülerinnen und Schülerndas Verständnis zu erleichtern, sollten im bilingualenUnterricht die Probleme möglichst isoliert werden:Man nutzt zunächst weitgehend bekanntes (Alltags-)Vokabular, um einen neuen Sachverhalt zu klären. Imnächsten Schritt kann das inhaltlich Verstandene auchmit neuem (Fach-)Vokabular benannt werden.

Schülerinnen und Schüler verstehen die Fremdspra-che im Allgemeinen deutlich besser, als sie Spracheproduzieren können. Durch die oben genannte dop-pelte Aufgabe sind Lehrerinnen und Lehrer im bilin-gualen Unterricht oft versucht, über weite Streckendes Unterrichts vorzutragen, um die Schülerinnen undSchüler nicht zu überfordern. Diese werden dadurchnicht selten in eine passive Rolle gedrängt und derbilinguale Unterricht wird stark lehrerzentriert.

Die Ergebnisse der DESI-Studie bezeugen dieseTendenz, denn der Kompetenzunterschied zwischenSchülerinnen und Schülern aus bilingualen Klassenund ihren Altersgenossen aus nicht bilingualenKlassen ist im Bereich des Hörverstehens deutlich amgrößten. Deswegen sind Aufgabentypen, Methoden,Sozial- und Aktionsformen, die Schüleraktivierungund Handlungsorientierung fördern, wann immermöglich, einzusetzen. Auch wenn der idealtypischeUnterrichtsverlauf einer deutschsprachigen Sachfach-unterrichtsstunde weitgehend erhalten bleibt (z. B. in EWG: Einstieg, Problemstellung/Hypothesen-bildung, Erarbeitung, Ergebnissicherung), so ist den-noch zu beobachten, dass Lehrerinnen und Lehrer imbilingualen Unterricht kleinschrittiger vorgehen undsich bei ihren Schülerinnen und Schülern häufigerrückversichern, ob Inhalte und Sprache verstandenwurden. Diese kleinschrittige Vorgehensweise, dieRückversicherungen zum Verständnis sowie die not-wendige Klärung von neuem Wortschatz im Kontextbringen einen Mehrbedarf an Zeit im bilingualenUnterricht gegenüber dem deutschsprachigen Sach-fachunterricht mit sich. Die Bildungsstandards sind imdeutschsprachig wie fremdsprachig erteilten Fachun-terricht in gleicher Weise zu erfüllen.

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Geographische Begriffsbildung am Beispiel der Auswertung eines Experimentes zur Verwitterung (Hitze-/Kälte-Sprung)

L: What happened to the stone?S: Er dehnt sich aus.L: In English?S: It gets bigger.L: There is a word for it: It expands. (Tafelbild !)

( …)

S: Then it´s getting smaller.L: Yes, the stone contracts. (Tafelbild ")

( …)

L: In the Sahara it´s hot during the day and cold at night. What happens?

S: The stone expands and contracts.L: This happens very often and one day the stone cracks.

You can also say the stone weathers. (Tafelbild #)

!

"

#

Tafelbild:

!

expands

contracts

The stone weathers.

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Bedeutung der Muttersprache

Bilingualer Unterricht erhielt seinen Namen inDeutschland ursprünglich nicht, weil zwei Sprachenim Unterricht im gleichen Umfang verwendet wurden,sondern weil das Ziel des bilingualen Unterrichts eineannähernde Zweisprachigkeit der Schülerinnen undSchüler war. Die bezeichnete Unterrichtsform war undist ein Sachfachunterricht, der weitgehend in derFremdsprache erteilt wird. Dennoch ist zu überlegen,welche Rolle die deutsche Sprache im bilingualenUnterricht spielt. Ein Rückgriff auf die Mutterspracheist insbesondere dann sinnvoll, wenn Verständnispro-bleme auftauchen und deren rasche, zeiteffizienteKlärung wichtiger ist, als das Erlernen von Strategien,wie man Unbekanntes erfragt. Erfahrungen in derPraxis haben gezeigt, dass Schülerinnen und Schülerdarum bemüht sind, die Fremdsprache zu benutzen,und nur dann auf die Muttersprache zurückgreifen,wenn ihnen eine inhaltlich relevante Äußerung aufGrund mangelnder Sprachkompetenz verwehrt ist.

Die Bildungsstandards, die für den deutschsprachigenund fremdsprachig erteilten Sachfachunterricht in glei-cher Weise gelten, fordern, dass die deutschsprachigenFachbegriffe den Schülerinnen und Schülern geläufigsind. Fachbegriffe müssen folglich in der Fremdspra-che und in der Muttersprache gelernt werden. Dies istnicht zuletzt auch wegen der zu schreibenden Ver-gleichsarbeiten wichtig. Ferner ist zu beachten, dassdie höheren Lernzielebenen (z. B. Transfer und pro-blemlösendes Denken) wegen ihres größeren fremd-sprachlichen Anspruchs nicht immer von den (Real-)Schülerinnen und Schülern geleistet werden könnenund daher auch ein Rückgriff auf die Muttersprachegestattet sein muss. Dies gilt sowohl für die mündlicheals auch für die schriftliche Sprachproduktion.

Wortschatzarbeit

Der bilinguale Unterricht bietet Schülerinnen undSchülern die Möglichkeit ihre Fremdsprachenkompe-tenzen zu erproben. Zwar muss im bilingualen Unter-richt immer auch Wortschatz für die Erarbeitung vonSachfachthemen neu eingeführt werden, doch dieseWortschatzerweiterung ist nicht das vorrangige Ziel.Für die Wortschatzeinführung im bilingualen Unter-richt gilt, dass neuer Wortschatz in der Regel an derStelle geklärt wird, an der er erstmals im Unterrichtauftaucht. Dadurch wird die Bedeutung im typischenKontext geklärt. In der Regel wird auf eine (sprachlichorientierte) Semantisierungsphase („Vorentlastung“)verzichtet und die Wortbedeutung wird während derinhaltlichen Arbeit durch den Zusammenhang geklärt.Diese inhaltliche Arbeit sollte, wann immer möglich,durch den Einsatz illustrierender Materialien (Realien,Bilder, Modelle, Zeichnungen, Grafiken, Karten, Dia-gramme, etc.) unterstützt werden. Allerdings solltebeachtet werden, dass bei aktiv zu verwendendemWortschatz die Aussprache durch mehrfaches Hörenund Sprechen, am besten in Verknüpfung mit einersinnvollen inhaltlichen Aufgabenstellung, geübt wird.

Das Führen eines Vokabelheftes im bilingualen Unter-richt stößt in vielen Klassen auf Ablehnung. Da aufeine Wortschatzsicherung jedoch nicht verzichtetwerden kann, müssen neue wichtige Ausdrücke inanderer Art festgehalten werden. Dies kann in Formvon Beschriftungen beispielsweise von Bildern, Grafi-ken und Diagrammen geschehen, oder der neue Wort-schatz kann in einfache (Lücken-)Texte integriert wer-den. Auch Mind Maps strukturieren vorhandenesWissen und integrieren neue Wörter. Die häuslicheVokabelarbeit sollte entsprechend angelegt sein: keinrein sprachlich ausgerichtetes Erlernen von Vokabel-gleichungen, sondern Verknüpfung von inhaltlichermit sprachlicher Arbeit. Zum Einstieg in die folgendeUnterrichtsstunde hat sich eine Phase der Sprach-Inhalts-Wiederholung (häufig unter Nutzung vonvisuellen Medien) bewährt. Neben der Wiederholungzentraler Inhalte wird gleichzeitig auch der Wortschatzwiederholt. Von rein sprachlich ausgerichteten Voka-beltests sollte zumindest in der Realschule abgesehenwerden.

Idealerweise stehen im Klassenzimmer ein oder meh-rere PCs mit Internetanschluss zur Verfügung, so dassdie Schülerinnen und Schüler bei Bedarf fremdspra-chige, digitale Wörterbücher einsetzen können oderauf Internetlexika, wie z. B. http://dict.leo.org/zugreifen können.

Studium der Aufgabenblätter

Unterrichtsmaterialien

Für einzelne Fächer und Fächerverbünde (insbeson-dere EWG/Erdkunde und Geschichte) sind speziell fürden bilingualen Unterricht in Deutschland konzipierteMaterialien erhältlich. Häufig müssen die Lehrerin undder Lehrer Materialien jedoch selbst erstellen oder aufauthentische Materialien zurückgreifen. Meist wirdeine Zwischenform gewählt und aus verschiedenenQuellen (Internet, zielsprachige Schulbücher des Sach-fachs, …) und eigenen Ergänzungen werden Arbeits-blätter zusammengestellt. Der Einsatz von authenti-schen Materialien wird in der Fachliteraturüberwiegend befürwortet, da ihnen besondere Mög-lichkeiten des interkulturellen Lernens zugeschriebenwerden. Dass authentische Medien Schülerinnen undSchüler in einer besonderen Weise motivieren, kannvon den Autoren dieser Handreichung pauschal nichtbestätigt werden. Vielmehr ist zu beachten, dass dieMotivation durch den Einsatz von authentischenMedien (insbesondere Texten) wegen ihres häufighohen Schwierigkeitsgrads nicht gefährdet wird. Inder Regel kann ein englischer Schulbuchtext für 14-jährige englische Schülerinnen und Schüler nicht beideren Altersgenossen im bilingualen Unterricht inDeutschland eingesetzt werden. Auf der anderen Seitesind für unsere Schülerinnen und Schüler sprachlichbewältigbare authentische Materialien häufig inhalt-lich nicht genügend anspruchsvoll, da sie im Zielspra-chenland für eine jüngere Altersgruppe konzipiertwurden. Wenn authentische Medien verwendet wer-den, dann ist auf eine besonders sorgfältige Auswahl,eine sprachliche Reduktion sowie sprachliche Hilfestel-lungen und angepasste Aufgabenstellungen zu achten.

Unterstützung beim Verstehen von Fremdsprache

Immer wieder gibt es Situationen, in denen die Lehr-kraft den Schülerinnen und Schülern im bilingualenUnterricht spontan Unterstützung beim Verständnisder Fremdsprache anbieten muss. Wenn dieSchülerinnen und Schüler offensichtlich nicht folgenkönnen, dann sollte der erste Schritt ein Paraphrasierender letzten Aussage oder Anweisung sein (T: „So theWhites have a higher life expectancy than the Blacks. –You see, the average White lives about 5 years longer …“).In Fällen, in denen dies zu noch mehr Verwirrung füh-ren würde, ist die Übersetzung eines unklaren Begriffshilfreich. Bei sorgfältig geplanten Stunden kann einTeil solcher möglichen Verständnisprobleme voraus-

gesehen und englischsprachige Umschreibungen vor-bereitet werden. Ferner können auch Illustrationen(Bilder, Zeichnungen, etc.) zur Verständnisklärung ein-gesetzt werden.

Wenn es um das Verständnis von Texten geht, bietensich eine ganze Reihe von Texterschließungstechnikenan. Vor dem ersten Lesen sollte die Aktivierung vonbestehendem Wissen zum Thema stattfinden. Schüle-rinnen und Schüler können zum Spekulieren überden Inhalt des Textes angeregt werden, indem manbeispielsweise den Titel vorliest, zum Text gehörigeBilder betrachtet oder eine Mind Map zum Themaerstellt. Diese Vorgehensweise bietet nicht nur zusätzli-che Sprechanlässe, sondern bringt die Schülerinnenund Schüler auch auf einen einheitlichen (Vor-)Wis-sensstand. Der Wortschatz zur Thematik wird aktiviertund wiederholt, und die Schülerinnen und Schülerschaffen sich eine solide Basis für die Wissenskon-struktion bei der folgenden Erarbeitung. Im bilingua-len Unterricht werden Texte häufiger als im Fremd-sprachenunterricht einzig zum Zweck der Entnahmeinhaltlich relevanter Informationen gelesen. Für dieseInformationsentnahme und -verarbeitung bieten sichdie bekannten reading strategies an: skimming / rea-ding for the gist / finding headings for paragraphs(wichtigste Informationen entnehmen bzw. zusam-menfassen), scanning / reading for arguments (denText nach bestimmten Informationen durchsuchen).Für die Erschließung unbekannter Wörter sollten dieSchülerinnen und Schüler wissen, dass sie folgendeTechniken in der genannten Abfolge einsetzen kön-nen, wenn das Wort wirklich für das Textverständnisbedeutsam ist. Die selbstständige Worterschließungkann erfolgen über die Ähnlichkeit mit dem entspre-chenden Begriff aus der deutschen Sprache, über ver-wandte Wörter in der Fremdsprache, über den Kon-text im Text oder mittels eines zweisprachigenLexikons. Im Klassenzimmer sollten immer einigeLexika für Schülerinnen und Schüler zur Verfügungstehen, der ständige Einsatz von Lexika ist aus zeitli-chen Gründen allerdings nicht möglich. Das hoheLernziel des Umgangs mit den im Text enthaltenenInformationen wird den Schülerinnen und Schülernzumeist erst bei einer Umsetzung des Textes in eineGrafik, ein Verlaufsdiagramm, eine andere Textsorteoder ähnliches möglich. Zumeist kann auch dann erstreflektiert werden, ob eventuell wichtige Informatio-nen im Text fehlen oder ob beispielsweise nur eineSichtweise des Sachverhalts dargestellt wird.

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Redemittel im bilingualen Unterricht

Unterstützung bei der Produktion von Fremdsprache

Die Sprachproduktion bei begrenzter Sprachkompe-tenz kostet die Schülerinnen und Schüler häufig sehrviel Überwindung. Wenn mit dem bilingualen Unter-richt ein Spracherprobungsraum geschaffen wird, indem die Schülerinnen und Schüler angst- und sankti-onsfrei Fremdsprache anwenden und erproben, istbereits viel erreicht. Dazu muss den Schülerinnen undSchülern erklärt werden, dass ihre sprachlichenLeistungen im bilingualen Unterricht nicht benotetwerden. Die Fehlerkorrektur der Lehrkraft orientiertsich an einem gentle feedback. Wenn eine Schülerinoder ein Schüler bei einem mündlichen Unterrichts-beitrag ins Stocken gerät und die Lehrkraft schon ahnt,welches Wort fehlt, dann sollte sie spontan das Wort –in die Redepause der Schülerin / des Schülers hinein –zur Verfügung stellen (bridging/prompting). Wenndies nicht geleistet werden kann, wird die Schülerin /der Schüler entweder das deutsche Wort im Beitragbenutzen oder die Lehrkraft um eine Übersetzungbitten (code-switching). Die genannten Methoden sindals spontane Hilfen geeignet, doch geeignete Unter-richtsplanung und langfristig angelegte Arbeit anRedemitteln können den Bedarf an Lehrerkorrekturweiter verringern helfen.

Überraschenderweise ist die Vermittlung und Nutzungvon Fachwortschatz kein großes Problem. Fast immerhandelt es sich um sehr wenige Wörter pro Unter-richtsstunde. Da darüber hinaus diese Fachbegriffeund deren dahinter stehende Konzepte im Zentrumder Aufmerksamkeit stehen, werden sie bei geeigneterEinführung und Umwälzung rasch erlernt. Viel wichti-ger sind die Einführung, der Aushang im Klassenzim-mer und die häufige Nutzung von Redemitteln (vergl.S. 13). Solche Redemittel müssen zu den verschiede-nen sprachlichen Diskursfunktionen, die in allen Sach-fächern im bilingualen Unterricht genutzt werden,angeboten werden. Um diese sprachlichen Grund-funktionen im nächsten Schritt sachfachspezifisch zunutzen, sind die Redemittel auf die sachfachtypischenMethoden und Medien zu beziehen. Ein Beispiel zumBildeinsatz aus dem Sachfach EWG (sprachlicheGrundfunktion „Beschreiben“): Folgende Redemittelkönnte man als Hilfe vorgeben: In the foreground …. ,In the background …. , In the upper left corner …. , etc.

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In jedem Sachfach sind solche methodenbezogenenRedemittelsammlungen im Laufe der ersten Jahre desbilingualen Unterrichts zu erarbeiten. Die meistenkönnen in mehreren Sachfächern angewendet werden(z. B. Redemittel zur Bildbeschreibung). Andere sindspezifischer (z. B. Redemittel zur Beschreibung undInterpretation von Klimadiagrammen). Da die Lehre-rin und der Lehrer nicht voraussetzen können, dassdie Schülerinnen und Schüler das Vokabular für sach-fachspezifische Methoden (z. B. Auswertung einesDiagramms) kennen, müssen die Methoden wegender Verwendung der Fremdsprache Schritt für Schrittwiederholt werden.

Fragen der Leistungsüberprüfung

Stellt man bei einer Klassenpflegschaft den bilingua-len Unterricht vor, so ist immer eine der ersten Aussa-gen der Eltern, mit der man sich konfrontiert sieht:„Mein Kind ist doch schon schlecht im Englischunter-richt, jetzt wird es auch noch im Sachfachunterrichtschlecht werden!“ Oder: „Ist die Klassenarbeit dannauch auf Englisch?“ In ähnlicher Form äußern auch dieSchülerinnen und Schüler ihre Vorbehalte gegenüberdem Sachfachunterricht in der Fremdsprache. Um esbereits hier vorwegzunehmen, diese Vorbehalte wer-den sich erst legen, nachdem die ersten Klassenarbei-ten geschrieben und mündliche Noten erteilt sind. Diefolgenden Hinweise sollen erste Informationen zurLeistungsüberprüfung und -bewertung im bilingualenUnterricht geben.

Aspekte der schriftlichen Leistungsüberprüfung

Neben der mündlichen Leistung, die aufgrund derangestrebten kommunikativen Kompetenz in derFremdsprache einen hohen Stellenwert im bilingualenUnterricht hat, sollten auch „offene“ Formen der Lei-stungsüberprüfung (z. B. Präsentationen, Rollenspieleetc.) im Unterricht berücksichtigt werden. Erst siemachen den bilingualen Unterricht zu einem ganzheitli-chen Erlebnis für die Schülerinnen und Schüler.

Im Folgenden werden allerdings nur Überlegungen undErfahrungen zur schriftlichen Leistungsüberprüfungdargestellt.

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Für den Aufbau einer Klassenarbeit gelten im bilingua-len Unterricht dieselben Prinzipen wie in normalenKlassenarbeiten, nämlich das Prinzip des Abprüfensvom Einfachen zum Komplexen, d. h. die Berücksichti-gung der verschiedenen Lernzielebenen Reproduktion,Reorganisation und Transfer. Gerade die beiden letztge-nannten sollten zumindest in den höheren Klassenstufender Realschule Bestandteil einer Leistungsüberprüfungsein.

Selbstverständlich werden bei der schriftlichen Lei-stungsüberprüfung auch Antworten in der Mutterspra-che akzeptiert. Für fremdsprachliche Probleme hat essich als nützlich erwiesen, den Schülerinnen und Schü-lern für die Klassenarbeit Wörterbücher zur Verfügungzu stellen. Die Klassenarbeit sollte auch so konzipiertsein, dass die Schülerinnen und Schüler ausreichendZeit haben, sich mit den Fragestellungen vertraut zumachen und Unklarheiten adäquat beseitigt werdenkönnen.

Bewertung von sprachlichen Fehlern im bilingualenUnterricht

Grundsätzlich kann man sagen, dass im bilingualenUnterricht nur die Fehler im Sachfach zählen, d. h.auch hier spiegelt sich das Primat des Sachfacheswider. In Analogie zu muttersprachlichen Klassenar-beiten zählen fachsprachliche Fehler wie z. B. falscheFachbegriffe oder Fehler beim Ausdrücken von Kausa-litäten. Gleichzeitig sollten man aber auch einige allge-

meinsprachliche Fehler mit einem Abzug bewerten,wenn die Verständlichkeit eingeschränkt ist, z. B.“There is a big difference (anstatt distance) betweenthe farms.“

Es empfiehlt sich, bei der Korrektur zwei verschiedeneFarben zu verwenden. Fehler, die zu einem Abzug füh-ren, werden mit einer Farbe markiert, allgemein-sprachliche Fehler (z. B. “It gives (There has been) abig population increase in some developing coun-tries“.) werden in einer anderen Farbe markiert. Die-ses Verfahren ergibt für Schülerinnen und Schüler undauch Eltern größtmögliche Transparenz und damitauch Akzeptanz.

Bilingualer Unterricht und Abschlussprüfung

Erste Erfahrungen haben bereits gezeigt, dass Schüle-rinnen und Schüler, die über einen längeren Zeitraumhinweg am bilingualen Unterricht teilgenommenhaben, für die EuroKomPrüfung in Klasse 10 bestensgerüstet sind. Der vielfältige Einsatz von englischspra-chigen Filmen fördert das Hörverstehen und die Schü-lerinnen und Schüler sind gewohnt, Sachthemenselbstständig zu erarbeiten und zu präsentieren.

Auch auf die fächerübergreifende Kompetenzprüfung,die ab dem Schuljahr 2007/2008 Bestandteil der Real-schulabschlussprüfung ist, kann bilingualer Unterrichtin hervorragender Weise vorbereiten.

Fachsprachliche Fehler Allgemeinsprachliche Fehler

Falsche Fachbe-griffe

Fehler beim Aus-drücken von Kau-salitäten und logi-schen Relationen

Kategorie I Kategorie II Kategorie III

Sprachliche Fehler mitBeeinträchtigung der

Verständlichkeit

Sprachliche Fehlerohne Beeinträchti-gung der Verständ-

lichkeit

Pragmatische Fehler(kultur- oder situati-ons-unangemesse-

nes Sprechen)

Verstöße, die im bilingualen Unterricht als Fehler zu bewerten sind.

Verstöße, die im bilingualen Unterricht nicht alsFehler zu bewerten sind.

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Modulvorschläge für den bilingualen Unterricht

Fach EWG Geschichte Musik Bildende Kunst Sport Mensch undUmwelt

Klasse5/6

Darstellung desSchulorts und desNahraumes

Leben in derFrühzeit

Eigene Lebenswelt

Einfache Lieder ausverschiedenen Kul-turen richtig singen

Kleine SpieleEnglische Spielerklärungenumsetzen

Farbe alsAusdrucksmittel

Zusammenlebenverschied. Kulturen

Die Organisations-form Staat amBeispiel einer Hoch-kultur im Altertum

Musik in koordinier-te Bewegungen undTanz umsetzen

Gefühle, Stimmungen,Fantasiewelten

Europa:LandschaftlicheGrobgliederungKlima und Vegetati-onLandwirtschaftlicheProduktion

Gedichte undSprechstückegestalten

Eine Burg imMittelalter

Klasse7/8

Zusammenhängezwischen Klima undVegetationbegründen:Tropischer Regenwald,Wüste, Savanne

NeuzeitErfindungen undEntdeckungen

Rope Skipping

Singen und Musizie-ren: Pop-, Rock- undFolksongs

Selbstdarstellung Wirtschaft: Einkauf vonGebrauchsgütern

Aerobics Ernährung: sachgerechterUmgang mitLebensmitteln,Grundtechniken derNahrungszuberei-tung

Klima- undVegetationszonen

Umgang mitMassenmedien

Comic

Endogene undexogene Kräftegestalten die Erde

BasketballLebensmittel alsNähr- und Wirkstoff-träger

Bildbetrachtung undFarbzusammen-hänge

Badminton

Teilnehmer amMarktgeschehen

Menschen gestaltenund gefährden ihreUmwelt

Singen undMusizieren:Spirituals, Gospels

Textil:Produktionsschrittevon der Faser zurGarnfläche, Ausrüstverfahren,

Textile Gestaltungs-techniken

Baseball

Die industrielleRevolution und ihreFolgen

Musik hören:Musicals, Rock- undPopmusik

Schrift

Musik in Szene undBild umsetzen

EWG Geschichte Musik Bildende Kunst Sport Mensch undUmwelt

Regelunterricht bilinguale Module Es besteht kein Zusammenhang zwischen zeitlichem Umfang desUnterrichts und der Anzahl und der Größe der Tabellenzellen.

Verschiedene Themen aus unterschiedlichen Fächern und Fächerverbünden eignen sich um den Erwerb von Kenntnissen, Fähigkeiten undFertigkeiten im jeweiligen Sachfach mit der Verbesserung der Kommunikationsfähigkeit in einer Fremdsprache zu verknüpfen.

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Fach EvangelischeReligionslehre

KatholischeReligionslehre

Ethik Mathematik NWA Technik

Klasse5/6

Natürliche ZahlenRechnen mit natürli-chen Zahlen

Die Bibel kennenlernenEntstehung undÜberlieferung derBibel

Unser Körper: Skelett, Bewe-gungsorgane

Größen Umwandlung vonGrößenangaben

LebensstationenJesu

Still werden undbetenFreude und Trauervor Gott bringen

WinkelEigenschaften undKlassifikation

Ausgewählte Tierar-tenbeobachten undbeschreiben

MiteinanderGlauben – füreinan-der da sein

Datenerhebung,Darstellung und Inter-pretation

Leben und teilen inder Einen Welt –Kinder in den ärm-sten Ländern

Klasse7/8

VerantwortlichesReden und HandelnMartin Luther King

Vorurteile, Stereoty-pen Terme

Wasser: Arbeitenmit dem Mikroskop,chemische Analyse

Werkzeuge undMaschinen

Toleranz Dreiecke IHolz- und Kunststoff-bearbeitung

Jesus verkündet dasReich Gottes Vierecke I

Licht: Aufbau undFunktion des Auges,Linsenmodelle

Medien kritischbeurteilen

Regelmäßige Vielecke

Geräusche:Aufbau und Funkti-on des Ohrs

Mehrfachfertigung

Ein Lebensbild ausdem Bereich derDiakonie

Die Juden – unsereälteren Geschwisterim Glauben

Konfliktsituationen Vierecke IIUmfang, Flächen-inhalt

Vom Rohstoff zumEndprodukt:Lebensmittel herstellen

TechnischesZeichnen

Dreiecke IIUmfang, Flächen-inhalt

Träume und Sehn-süchte Zukunftsvisionen

Kriterien vonFreundschaft undLiebe

Gesundheit:das ImmunsystemHIV, Krebs

Metalle und Metall-bearbeitung

Aufbruch in dieSelbstständigkeit –Gott begleitet mich

Regelm. VieleckeUmfang, Flächenin-halt

Oxidation undReduktion:Rost

Formen desZusammenlebens

Gerade PrismenEigenschaften, Volu-men, Oberfläche

Maschinen demontieren undmontieren

EvangelischeReligionslehre

KatholischeReligionslehre Ethik Mathematik NWA Technik

Regelunterricht bilinguale Module

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Regelunterricht bilinguale Module Es besteht kein Zusammenhang zwischen zeitlichem Umfang desUnterrichts und der Anzahl und der Größe der Tabellenzellen.

Fach EWG Geschichte Musik Bildende Kunst Sport Mensch undUmwelt

Klasse9/10

Bevölkerung:Wachstum undVerteilung

LokalgeschichtlicheEreignisse im histo-rischen Kontext

Singen und Musizieren: Blues

Farbe als raum-schaffendes Mittel

Rope Skipping Sozialer und gesell-schaftlicher Bereich: PartnerschaftlichesVerhalten und Auf-gabenbewältigung,Eltern-Kind-Haus-halt,Umgang mit älterenMenschen

Migration undVerstädterung

Weltkriege,Imperialismus

Umsetzung vonMusik in Bewe-gung: Tanz

Wechselnde Sicht-weisen

Aerobics

WirtschaftlicheVerflechtungen,Globalisierung

Die Rolle der UNO,Flüchtlinge

Musik hören:Blues, Musicals,Nationalhymnen

Ernährung: Produktion undBehandlung vonLebensmitteln,Ernährungs- undVerhaltensregeln

Friedens- undZukunftssicherung

Körperhafte undraumschaffendeDarstellungsweisen

Basketball

Gegenwartskunstund Kunstgeschichte

Fallstudie: Anwendung erlern-ter Methoden zurDarstellung einespolitischen Hand-lungsfeldes odereiner Raum-problematik

Singen und Musizie-ren: Jazz,Improvisation

BadmintonTextil:Moderne Materia-lien, modischeBekleidung unterökologischen, öko-nomischen undgesellschaftlichenAspekten beurtei-len, Auswahl vonKleidung, Acces-soires

Die Rolle Deutsch-lands in Europa, EU

Umsetzen einerTanzbeschreibung

Ungewohnte Darstellungsweisen

Musik des 20. Jh.und ihre Komponi-sten

Baseball

Klasse9/10

EvangelischeReligionslehre

KatholischeReligionslehre

Ethik Mathematik NWA Technik

Die Bibel verstehen:Die Bergpredigt und ihre Wirkungs-geschichte

Philosophen I KreiseUmfang undFlächeninhalt

Evolution:Fossilien, Darwinund Lamarck, Muta-tion, Selektion, Iso-lation, Homologieund Analogie,Entwicklung desMenschen

Menschen suchenGottes Spuren: Martin Luther King,Mutter Teresa,Jesus Christ Super-star, Sister Act,Songs

Aus Kraftstoff wirdBewegung:Dieselmotor

Gottesvorstellun-gen:Gott in Bekenntnis-texten und heutigesReden von Gott

Sinn des Lebens KörperOberfläche undVolumen

Weltreligionen:Christentum, Islamund Judentum

ZusammengesetztegeometrischeFiguren

Sinnesorgane:Auge und Ohr

Freundschaft – Part-nerschaft - Liebe

Grenzen desLebens:Ehrfurcht vor demLeben – einethischer Konflikt-fall, Umgang mitSterben und Tod

Weltreligionen:Buddhismus

Weltreligionen inder Einen Welt:Anstrengungen derWeltreligionen fürNachhaltigkeit beiFrieden, Gerechtig-keit und Bewahrungder Schöpfung

Energie:Solar-, Hydro- undWindenergie,Atomkraft

Umwelttechnik:Schadstoffmes-sung,Energie sparen

Philosophen II

Kirche in der Welt:Kirche und Politikheute

Bautechnik:Gebäudearchitektur,Statik

Treibhauseffekt

Was bedeutet vorbereitender Fremdsprachen-unterricht?

In den meisten Schulen mit bilingualem Profil beginntder Sachfachunterricht in der Fremdsprache in Klasse 7.Es hat sich als günstig erwiesen, die Schülerinnen undSchüler bereits in den Klassen 5 und 6 auf diese Formdes Unterrichtens hinzuführen. In der Regel werdendie Schülerinnen und Schüler in einer zusätzlichenStunde in der ersten Fremdsprache auf den bilingua-len Unterricht vorbereitet. Für diese zusätzlichen Stun-den hat sich der Begriff „vorbereitender Fremdspra-chenunterricht“ oder „erweiterter Fremdsprachen-unterricht“ etabliert.

In einigen Bundesländern sind die Inhalte für diesenUnterricht festgelegt. In Baden-Württemberg steht esden Schulen mit bilingualem Profil frei, wie sie diesenUnterricht füllen. Für viele Schulen stellt sich aller-dings die Frage, wo sie diese zusätzlichen Stunden her-nehmen sollen. Für Schulen, die im Sinne einer Profi-lierung einen sprachlichen Schwerpunkt setzen,besteht die Möglichkeit, eine Stunde aus dem Pool für„besondere pädagogische Schwerpunkte“ zu verwenden.

Besonderheiten des vorbereitenden Fremd-sprachenunterrichts

Während beim bilingualen Unterricht die Lernzieledes Sachfaches absoluten Vorrang haben, sind beimvorbereitenden Fremdsprachenunterricht Inhalte undMethoden des Fremdsprachenunterrichts als gleich-wertig anzusehen. Es geht darum, die Schülerinnenund Schüler mit Vokabular, Strukturen und sachfachre-levanten Ausdrucksweisen so auszustatten, dass esihnen später leichter fällt, in den eigentlichen bilingua-len Unterricht einzusteigen.

Im vorbereitenden Fremdsprachenunterricht gibt eskeine Noten. Da auch die Inhalte sehr viel Freiraumbieten, steht es dem Lehrer weitgehend frei, wie er sei-nen Unterricht inhaltlich und methodisch gestaltet. Esbietet sich in dieser Altersstufe sicher an, affektive

Unterrichtselemente wie Spiele, Reime oder Liederaufzunehmen. Da der Lehrer nicht unter Zeitdruckdurch Vorgaben von Lehrbuch oder Bildungsplansteht, können sicher auch projektorientierte Sequen-zen eingebaut werden. Zeit zur Ausgestaltung desKlassenzimmers mit landeskundlichem Bildmaterialim Sinne eines „fremdsprachlichen Klassenzimmers“wäre ebenfalls vorhanden. Es ist jedoch wichtig, dassdiese Freiheit beim erweiterten Fremdsprachenunter-richt nicht zur Beliebigkeit verkommt. Das Ziel, näm-lich Hinführung zum bilingualen Sachfachunterricht,sollte nie aus dem Blick geraten.

’Weather and climate’ – Ein Modul für den vorbeitenden Englischunterricht

Das Thema weather and climate eignet sich aus ver-schieden Gründen als Inhalt für einen solchen bilin-gualen Vorkurs im Fächerverbund EWG.

- Das Thema kann sehr anschaulich unterrichtetwerden. Die Inhalte lassen sich gut durch ver-schiedenes Bildmaterial illustrieren, so dass sietrotz der in diesem Stadium noch nicht sehr aus-geprägten Fremdsprachenbeherrschung verstan-den werden können.

- Fast das gesamte Vokabular lässt sich erschließenoder leicht erlernen. Wörter wie etwa sun, snow,cold, temperature, weather map und viele anderekennen die Schülerinnen und Schüler bereits ausdem Englischunterricht oder lassen sich leichtvon der Muttersprache her erahnen. Man kannsich daher gut auf die neu zu erlernden Fachter-mini wie etwa gale, precipitation, oder (to) evapo-rate konzentrieren, die dann aber ausführlich ein-geführt und geübt werden sollten.

- Das Thema taucht bei fast allen Themen des EWG-Unterrichts auf. Ob bei der Besprechung der ver-schiedenen Vegetationszonen, bei der Länderkun-de (monsoon in India, natural hazards in Japan)oder bei sozio-geographischen Themen wieArmut in der Welt oder Migrationsbewegungen,stets spielt das Wetter oder das Klima eine wichti-ge Rolle beim Verständnis eines Gesamtzusam-menhangs. Auf die im erweiterten Englischunter-richt erlangten Kenntnisse kann also oftzurückgegriffen werden und sie können dann stu-fenweise ausgebaut werden.

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Vorbereitender Fremdsprachenunterricht

Weather and climate

Klasse 10

bilingualer SachfachunterrichtKlasse 9

Klasse 8

Klasse 7

Klasse 6 bilingualer Sachfachunterrichtvorbereitender Fremdsprachenunterricht

Klasse 5 vorbereitender Fremdsprachenunterricht

- Eines der wichtigsten instrumentellen Lernzieledes EWG-Unterrichts ist die Beherrschung desUmgangs mit Klimadiagrammen. Diese Fertigkeitkann hier sehr anschaulich und kleinschrittig ent-wickelt werden. Es müssen nur wenige neueVokabeln oder Strukturen vermittelt werden.

Darstellung des Moduls ’Weather and climate’

Hier wird ein Aufbau des Moduls in zehn Unterrichts-bausteinen vorgeschlagen. Die Themen bauen aufein-ander auf und bewegen sich langsam vom sehranschaulichen Wetter zum etwas abstrakteren Klima:

Im Folgenden wird beispielhaft der Baustein 5, dieEinführungsstunde in die Wettervorhersage, darge-stellt. An diesem Beispiel werden exemplarischSchwerpunkte und Vorgehensweisen des vorbereiten-den Fremdsprachenunterrichts vorgestellt.

Weather forecast

In dieser Stunde können einerseits die in den erstenStunden erlernten Begriffe wie rain, sunshine, windoder precipitation gefestigt werden. Andererseits wer-den nun auch die differenzierteren Begriffe zu diesenÜberbegriffen vermittelt:

- wind: gale, breeze - rain: shower, downpour, drizzle - sunshine: partly sunny.

Hier wird die Position des vorbereitenden Englischun-terrichts zwischen Sachfach und Sprachunterrichtdeutlich. Die Vokabeln gehen eindeutig über das indieser Phase des Englischunterrichts erlernte Vokabu-lar hinaus, um dem differenzierteren Umgang mit demThema Wetter im bilingualen EWG-Unterricht den

Weg zu bereiten. Der neu zu erlernende, bisweilenauch schwierigere Lernstoff muss sehr dosiert, unterständiger Anknüpfung an Bekanntes und mit vielfälti-gem Übungsmaterial dargeboten werden.

Nach einer visuellen Einführung des wesentlichenUnterrichtsbegriffes weather forecast werden die vierBestandteile jeder Wettervorhersage erarbeitet. Ausge-hend von einer Wetterkarte Schottlands können dieSchülerinnen und Schüler ihr in den vorhergehendenStunden erworbenes Wissen anwenden und in Part-nerarbeit die Teile der Wetterkarte (temperature, sun-shine, precipitation und wind) herausfinden.

Die neu erlernten Begriffe werden schließlich in einermündlichen Phase (Fill the correct word into the cor-rect sentence; auf Folie) und in einer Stillarbeitsphase(Match the clipart with the correct word; auf Arbeits-blatt) gründlich geübt. Als Hausaugabe erhalten dieSchülerinnen und Schüler einen tabellarischen Wetter-kalender für die kommende Woche, in den sie diejeweiligen Ausprägungen der vier Wetterbestandteileeintragen.

Der genaue Unterrichtsverlauf mit den dazugehörigenArbeitsblättern (inkl. Lösungsblätter) sowie die Mate-rialien zu den anderen Bausteinen sind erhältlichunter: www.rolf-baechle.de

Mögliche Module, die sich für den vorbereitenden Englischunterricht eignen.

Es gibt eine ganze Reihe von Themen, die den beidenZielvorgaben des vorbereitenden Fremdsprachenun-terrichts, nämlich Erweiterung des Vokabulars undHinführung zu den fachspezifischen, methodischenArbeitsweisen im bilingualen Sachfachunterricht,gerecht werden. Hier einige Vorschläge:

- Working with maps - Orientation in the world - People in different parts of the world - ausgewählte Themenbereiche zur Landeskundein englischsprachigen Ländern (Agriculture inEngland, American National Parks, Street childrenin Calcutta).

Wichtig ist es, die Themen so auszuarbeiten, dass dieSchülerinnen und Schüler sprachlich nicht überfordertwerden und dennoch einen Fertigkeitszuwachs hin-sichtlich des anstehenden bilingualen Unterrichtserlangen.

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U - Modul 1: Introduction: WeatherU - Modul 2: TemperatureU - Modul 3: PrecipitationU - Modul 4: Weather forecast (1)U - Modul 5: Weather forecast (2)U - Modul 6: High and lowU - Modul 7: Weather and climateU - Modul 8: Bar chart of precipitationU - Modul 9: Line graph of temperatureU - Modul 10:Climate graph

Europa wächst zusammen. Deshalb sollten Schulenbereits früh die Weichen stellen, um Schülerinnen undSchüler zu internationalem und interkulturellemAgieren zu befähigen. Der Fächerverbund EWG kannhierbei nicht nur auf inhaltlicher, sondern auch auffremdsprachlicher Ebene einen Beitrag zur Völker-verständigung leisten. Die fachspezifische Anwendungder Fremdsprache zur Vermittlung von Inhalten desFächerverbundes EWG macht Sinn, da geographische,politische und wirtschaftliche Themen sehr häufig imMittelpunkt der internationalen Kommunikation ste-hen. Schülerinnen und Schüler profitieren somit inbesonderem Maße von den erweiterten fremdsprach-lichen Kompetenzen. Bereits vor 20 Jahren haben ein-zelne Realschulen Baden-Württembergs damit begon-nen, geographische Inhalte und Methoden in derFremdsprache zu vermitteln. Das Konzept ist gründ-lich erprobt und die Resonanz seitens der Schülerin-nen und Schüler, der Eltern und der ausbildendenBetriebe ist bis zum heutigen Tage sehr positiv. Nachlangjährigen Erfahrungen kann man feststellen, dasssich geographische Themenstellungen in besondererWeise für den bilingualen Unterricht eignen, soferndiese entsprechend aufbereitet und umgesetzt werden.

Besonderheiten und Möglichkeiten des bilingualenEWG-Unterrichts (Schwerpunkt Erdkunde)

Viele geographische Themen des FächerverbundesEWG lassen sich mit Hilfe der sprachlichen Vorkennt-nisse der Schülerinnen und Schüler problemlos in derFremdsprache erarbeiten, da das zu verwendendeVokabular meist im Englischunterricht eingeführt wur-de und somit vertraut ist. Die Landeskunde ist zentra-ler Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts. Diessoll jedoch keinesfalls heißen, dass bilingualer EWG-Unterricht dem landeskundlichen Fremdsprachenun-terricht gleichzusetzen ist. Im bilingualen Sachfachun-terricht geht es nicht primär um die sprachlicheKorrektheit und den Aufbau eines Fachvokabulars,sondern um die Umsetzung der im Bildungsplan ver-ankerten fachlichen, personalen, sozialen und methodi-schen Ziele des Fächerverbundes EWG. Im Rahmendes geographischen Arbeitens müssen Schülerinnenund Schüler beispielsweise in der Lage sein, Karten zulesen und zu dekodieren, Diagramme und Tabellenanzufertigen und auszuwerten sowie Bilder zubeschreiben und zu interpretieren. Der Fächerver-bund bietet zahlreiche Möglichkeiten zur Visualisie-rung, die insbesondere beim fremdsprachlichenUnterrichten genutzt werden sollten. So kann der

gezielte Einsatz von originalen Gegenständen, Model-len und Bildern häufig umständliche sprachlicheErläuterungen ersetzen.

Während im deutschsprachigen EWG-Unterricht kom-plexe Vorgänge und Zusammenhänge leider all zuhäufig durch noch komplexere Texte und fragend ent-wickelnde Verfahren erarbeitet werden, zwingt unsder fremdsprachliche Sachfachunterricht förmlichzum Einsatz von anschaulichen Medien. Im bilingua-len EWG-Unterricht werden deshalb nicht selten Ver-suche durchgeführt, Skizzen angefertigt, Schaubildergezeichnet oder Modelle gebastelt. Bei entsprechen-der sprachlicher Reduktion und einer inhaltlichen Pro-gression in kleineren Schritten, können die Schülerin-nen und Schüler die geographischen Inhalte durchausgut verstehen. Im Gegensatz dazu muss die Sprachpro-duktion gründlich vorbereitet werden.

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Erdkunde, Wirtschaftskunde, Gemeinschaftskunde

Schülerinnen und Schüler fertigen das Modell einer Oase an

From the deserts to the poles

Tabelle zur systematischen Auswertung von Klimadiagrammen:

In Salah (Algeria) Stuttgart (Germany)

maximum temperaturemonth

minimum temperaturemonth

average temperature (Ø)

most precipitation (mm) /month

no precipitation in …(months)

precipitation per year

Dies gilt insbesondere für die Bereiche der physischenGeographie, denken wir beispielsweise an denUmgang mit Karten oder an die Präsentation vonKlimadiagrammen. Hier muss den Schülerinnen undSchülern durch eine präventive Fehlervermeidunggeholfen werden. Mind Maps, Tabellen oder exempla-rische Vorgaben in der Fremdsprache erleichtern dieSprachproduktion erheblich. Aber auch eine sinnvolleAbstufung der Aufgabentypen (rezeptiv - produktiv)will bedacht sein. Im Umgang mit fremdsprachlichenTexten sollten komplexe sprachliche Strukturen das

Rahmenbedingungen

Die Unterrichtseinheit ’In the desert’ umfasst ca. 10Unterrichtsstunden in Klassenstufe 7 oder 8. Sie lässtsich abgesehen von der Thematik der Passatwinde(trade winds) sehr gut in der Fremdsprache durchfüh-ren. Neuer Wortschatz (z. B. precipitation, climate

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EWG

graph, desertification,...) kann situationsbezogen undexemplarisch während der Unterrichtseinheit einge-führt werden. Bilinguale Arbeitshefte und englisch-sprachige Geographiebücher bieten eine Vielzahl anbegleitenden Unterrichtsmaterialien zu diesem Thema an.

Thema Inhalte Methoden / Arbeitsweisen

Welcome to theSahara

• Niederschlagsmengen und Temperaturen

• Tagestemperaturen

• Aridität

• Wüsten der Erde

Klimatabellen und Klimadiagrammeanfertigen und auswerten

Kartenarbeit mit Verortung

What do desertslook like?

• Wüstentypen: Sand-, Fels- und Kieswüste

• Exogene Kräfte: Hitze und Kälte, Wasser undWind gestalten die Oberfläche

Expedition in Bildern

Kartenarbeit

Versuch: Stein erhitzen und abkühlenlassen

Versuch: Wind sortiert Sand und Steinenach der Größe

Desertification • Ursachen der Ausbreitung von Wüsten: fal-sche Bewässerung, Überweidung, Abhol-zung, Versalzung, Erosion

• Gegenmaßnahmen

Kartenarbeit (Klima, Vegetation)

Versuch: Verdunstung, Versalzung

Simulation am PC

On the banks ofRiver Nile

• Von der Quelle bis zum Meer

• Bewässerungswirtschaft am Nil

Kartenarbeit

Profilzeichnung

In an oasis • Oasen als Orte des Handels

• Nutzpflanzen der Oase

• Stockwerkbau

• Oasentypen

Kartenarbeit

[Herstellung eines Modells]

Arbeiten mit dem Modell

Profilzeichnung

Übersicht

Verständnis des Inhaltes nicht behindern. Gerade imgeographischen Bereich greifen Lehrerinnen undLehrer gerne auf englische oder amerikanische Litera-tur zurück und setzen diese leider häufig unbearbeitetim Unterricht ein. Dies führt bei Schülerinnen undSchülern sehr schnell zu Missmut. Dabei ließen sichkomplexe Satzstrukturen und unbekanntes Vokabularhäufig durch einfache Sätze und bekannten Wort-schatz ersetzen. Eine sprachliche Überarbeitung derSachtexte ist daher unumgänglich.

Verlauf des Moduls ’In the desert’(3 Unterrichtsstunden)

Welcome to the Sahara (1. Stunde)

Zur Einführung in die Thematik der Wüsten verglei-chen die Schülerinnen und Schüler zwei Abbildungen.Sie stellen Unterschiede bezüglich der Vegetation, des

Bodens und der landwirtschaftlichen Nutzung festund benennen diese. Aufgrund der unterschiedlichenVegetation schließen die Schülerinnen und Schülerschnell auf die jeweiligen klimatischen Bedingungenund erkennen, dass es sich bei der linken Abbildungum eine niederschlagsarme Wüstenregion handelt.Nachdem die Schülerinnen und Schüler von der Lehr-kraft erfahren haben, dass die Abbildung einen Aus-schnitt der Libyschen Wüste zeigt, suchen sie diese imAtlas. Auf diese Weise erfahren sie, dass die LibyscheWüste nur ein kleiner Teil der Sahara ist. Dieseerstreckt sich von Mauretanien bis zum Sudan. Aufdem Arbeitsblatt (Downloadbereich) bekommen dieSchülerinnen und Schüler mehr Informationen überdie Größe und die Einwohnerzahl Deutschlands undder Sahara. Ein von den Schülerinnen und Schülernselbst angefertigtes Balkendiagramm verdeutlicht dieUnterschiede. Während die Sahara etwa 24 mal größerist als Deutschland, leben nur etwa 2,5 Millionen Men-schen in dieser Gegend. Die Schülerinnen und Schülernennen mögliche Gründe für dieses Missverhältnis. Ineiner weiteren Phase der Kartenarbeit lernen sie dieenglischen Namen der Länder kennen, die zur Regionder Sahara gehören. Zur Überprüfung der klimati-schen Bedingungen fertigen die Schülerinnen undSchüler ein Klimadiagramm von In Salah (Algerien)an, berechnen die Jahresdurchschnittstemperatur unddie jährliche Niederschlagsmenge und nennen dieExtrempunkte der Temperatur- und Niederschlagskur-ve. Die Ergebnisse werden mit dem Klimadiagrammvon Stuttgart verglichen. Nach einer gründlichen

Auswertung der Klimadiagramme wissen die Schüler-innen und Schüler, welcher Zusammenhang zwischenVegetation und Klima besteht. In einem abschließen-den Versuch wird verdeutlicht, dass die seltenen Nie-derschläge in den Wüstenregionen meist oberflächlichabfließen, da der trockene Boden im Gegensatz zumfeuchten Boden kaum Wasser aufnehmen kann.

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EWG

Libysche Wüste Kornwestheim

What do deserts look like? (2. + 3. Stunde)

Die Lehrkraft präsentiert zu Beginn der Stunde eineAbbildung der Sandwüste und erklärt den Schülerin-nen und Schülern, dass sich die ganze Klasse auf eineSahara-Expedition begeben wird. Exemplarisch wirdeine Reisetasche gepackt. Hierfür stehen den Schüle-rinnen und Schülern unterschiedlichste Kleidungs-stücke und Gegenstände zur Verfügung. Aufgrundihres Vorwissens packen sie überwiegend sinnvolleDinge in ihre Tasche (Sonnenschutzcreme, Sonnen-brille, leichte Kleidung, Wasserflasche,...). Ein Tage-bucheintrag eines Expeditionsteilnehmers wird zei-gen, ob die Schülerinnen und Schüler an alleEventualitäten gedacht haben. So muss beispielsweisenach dem Lesen des Eintrags ein Pullover aufgrundder niedrigen Temperaturen in der Nacht ergänzt wer-den. Neben den Informationen zu Temperatur undNiederschlagsmenge enthält der Tagebucheintragdetaillierte Informationen zu Landschaftsformen. Sostellen die Schülerinnen und Schüler fest, dass es kei-ne einheitliche Wüste gibt. Sie ordnen Merkmale derunterschiedlichen Landschaften den entsprechendenBildern auf einem Arbeitsblatt zu und lernen auf dieseWeise Fels-, Sand- und Kieswüste zu unterscheiden. Alssprachliche Hilfe werden einige fremdsprachlicheBegriffe vorgegeben.

Im Anschluss betrachten die Schülerinnen und Schülerdie Größenverhältnisse der Wüstentypen und zeich-nen unter Anleitung der Lehrkraft ein Kreisdiagrammzur Veranschaulichung. Die Entstehung der unter-schiedlichen Wüstentypen wird im bilingualen Trick-film (From the Tropical Rainforest to the Hot Desert,VHS 4202399) dargestellt. Hier wird auch die Wir-kungsweise der exogenen Kräfte in seinen einzelnenElementen (Hitze – Kälte, gelegentliche Niederschläge,Wind) dargestellt. Im Versuch wird ein Stein erhitztund anschließend wieder abgekühlt. Durch die Aus-dehnung und das Zusammenziehen entstehen Risse,

die den Stein schließlich zerbersten lassen. Das Experi-ment verdeutlicht, wie große Felsen in der Wüstedurch die Hitze am Tag und die niedrigen Temperatu-ren in der Nacht zerkleinert werden. Ein weiterer Ver-such soll veranschaulichen, wie der Wind Wüstensandentsprechend der Körnungsgröße über weitere undkürzere Distanzen transportiert. Auf diese Weise brei-ten sich die Sandwüsten aus. Beide Experimente wer-den von den Schülerinnen und Schülern auf demArbeitsblatt dokumentiert und graphisch dargestellt.In einer Folgestunde kann auf die Problematik derDesertifikation eingegangen werden.

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EWG

erg (25%) serir (5%) hammada ( %)

Ausschnitt des Arbeitsblattes1.) Complete the table.

sand - flat area - small stones - mountains - wadis (dry riverbeds)

- pebbles - sandstorms - dunes - rocks - ripples - caves

Besonderheiten und Möglichkeiten des bilingualenEWG-Unterrichts (Schwerpunkt Gemeinschaftskunde)

Der Fächerverbund EWG ist einerseits geprägt von derDualität der fachspezifischen Vermittlung von diffe-renzierten Grundkompetenzen und fächerverbinden-dem Arbeiten in integrativen Themen und anderer-seits von der Komplexität des Erwerbs vonwirtschaftlicher, gesellschaftlicher und ethischerHandlungskompetenz unter Berücksichtigung lokaler,nationaler, europäischer und globaler Aspekte.

Während sich Erdkunde schon seit langem als bilin-guales Fach etabliert hat, ist ein durchgängiger bilin-gualer Unterricht in Gemeinschaftskunde auf denersten Blick nicht ganz so leicht anzugehen. Daherscheint es umso wichtiger zu sein, relevante Themenfür bilinguale Module vorzusehen. Ein besonders gutgeeignetes Thema ist hierbei „Zusammenleben ver-schiedener Kulturen“. Durch einen Perspektivenwech-sel auf der Basis der eigenen Kultur sollen die Schüle-rinnen und Schüler Verständnis für andere entwickelnund die Bereicherung der eigenen Kultur durch Ein-flüsse von außen wertschätzen. Dieses interkulturelleLernen lässt sich besonders gut bilingual umsetzen, dasich hier Ziele und Inhalte des Fremdsprachenunter-richts und des Gemeinschaftskundeunterrichts in gera-dezu idealer Weise treffen und ergänzen.

Bildung soll die Schülerinnen und Schüler zur Wahr-nehmung ihrer Rolle im Gemeinwesen anleiten undbefähigen. Der Erwerb der dafür notwendigen Hand-lungskompetenzen ist zumindest partiell in folgendenBereichen auch bilingual zu bewältigen: „Umgang mitMassenmedien“, „Teilnehmer im Marktgeschehen“,„Wirtschaftliche Verflechtungen und der Globalisie-rungsprozess“, „Friedens- und Zukunftssicherung inder einen Welt“. Der Zugang zu den Themen erfolgtnicht über theoretische Abstraktion, sondern über dasHandeln auf der Grundlage handlungs- und fallorien-tierter Materialien.

Mögliche Module, die sich für einen bilingualenUnterricht eignen

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EWG

Darstellung des Moduls ’Mobile phones’

Handys (englisch: mobile phones oder cell phones)sind aus der Welt der Kinder, der Heranwachsendenund auch der Erwachsenen nicht mehr wegzudenken.Der Einfluss und die Bedeutung des Handys werdenbereits mit dem Auto und dem Fernsehen verglichen.

Lernziele

Die Schülerinnen und Schüler

• informieren sich über die Geschichte des Tele-fons und des Handys und erkennen den Wandelder Kommunikationsformen

• lernen die Fachbegriffe der digitalen Weltkennen

• erkennen die Gefahren der Handys als Schulden-falle, Gesundheitsrisiko und des Missbrauchs

• erlernen einen bewussteren Umgang mit demHandy

Mobile phones – blessing or curse?

Klasse 5/6 Intercultural learning: „The perfect European“PrejudicesThe prejudice mapMass media

Klasse 7/8 Google – „the smartest thing on the planet”?Mobile phones – blessing or curseCritical consumers/Advertising„Bad ad”/“As far as the eye can see”

Klasse 9/10 „Peace counts” „Soldiers’ stories” Amnesty International„Coffee makes the world go round”

www.schule-bw.de

Die Schülerinnen und Schüler werden durch verschie-dene methodische Ansätze motiviert, sich mit dem fürsie sehr nahe liegenden Thema auseinanderzusetzen.Die Redemittel sind ab dem 3. Lernjahr für diesesThema ausreichend. Die Schülerinnen und Schülersind gehalten, sich auch in Phasen der Gruppenarbeitauf Englisch zu unterhalten. Die abschließende Eva-luation und Diskussion wird durch Partnerarbeit vor-bereitet und dadurch ebenfalls ohne weiteres auf Eng-lisch möglich.

Fazit

Angesichts der Probleme und Risiken scheint es drin-gend geboten, das Thema Handy im Unterricht zu the-matisieren. Im Bildungsplan der Realschule ist dasThema im Fächerverbund EWG in Klasse 7/8 anzusie-deln („Teilnehmer im Marktgeschehen“). Schülerinnenund Schüler erwerben die wichtige Kompetenz, dieeigene Rolle als Marktteilnehmer reflektieren zu kön-nen. Die Grundlagen zu diesem Thema lassen sichdabei besonders gut auf Englisch vermitteln, da fastalle Fachausdrücke sowieso englisch sind. Auch dieGeschichte des Handys lässt sich anhand einer Zeitlei-ste sehr gut auf Englisch erarbeiten.

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EWG

www.schule-bw.de

Besonderheiten und Möglichkeiten des bilingualenGeschichtsunterrichts

Das Fach Geschichte ist für den bilingualen Unterrichtgut geeignet. „Content and Language Integrated Lear-ning“ verlangt im Fach Geschichte ein anders struktu-riertes Unterrichtsmaterial, das sich stärker am Lernenals am Lehren orientiert. Der muttersprachlicheGeschichtsunterricht arbeitet unter anderem mitQuellen und deren Interpretationen. ZielgerichteteQuellenarbeit traditioneller Art wird wegen fehlenderKenntnisse in der Zielsprache erst in höheren Klassen,die einige Jahre Übung in Geschichte als bilingualemFach haben, durchgeführt werden können. Aber unter-schiedliche Lern- und Arbeitstechniken ermöglichenauch im Anfangsunterricht in Klasse 6 für das bilingua-le Fach Geschichte gute Ergebnisse. VorgeschichtlicheEreignisse, die Entwicklung des Menschen, Fundstel-len im Neandertal und das europäische Mittelaltersind Themen, die ohne große Probleme in englischerSprache aufgearbeitet werden können. Fremdsprachli-che Unterrichtsmaterialen eröffnen neue Perspekti-ven, da in diesen andere Schwerpunkte und Traditio-nen zum Ausdruck kommen. Eines der Ziele desbilingualen Geschichtsunterrichts ist, mit fremdsprach-lichem Material umzugehen, das für Schülerinnen undSchüler dieser Altersstufe gedacht ist. Es ist zwingendnotwendig, dass im bilingualen Fach Geschichte dieUnterrichtsmaterialen anschaulich und schülergerechtaufbereitet werden.

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Geschichte

Darstellung des Moduls ’The big chill’

Die Unterrichtseinheit the big chill ist für den Anfangs-unterricht des bilingualen Unterrichts im FachGeschichte einsetzbar. Sie beinhaltet die Steinzeit, dieEiszeit, die Lebensweise und Entwicklungen der Men-schen, ihre Gerätschaften, die Weiterentwicklung biszu Ackerbau und Viehzucht und ist gestaltet aus kleinenTexten, Zeichnungen und Karten. Sie ist im Bildungs-plan im Themenbereich 2 der Klassen 5/6 verankert.

Dieses Unterrichtsmaterial ist so strukturiert, dass dieSchülerinnen und Schüler inhaltliche und methodi-sche Kompetenzen erwerben können, um durcheigenverantwortliches Lernen kleine Präsentationenüber einen Teilbereicht zu erstellen.

The big chill

Schülermaterial Inhalt / Begriffe Vorgehensweise

Texte modern humans, tools, art, timeline, life inthe ice ages, mammoth-hunting, about10,000 BC, people were hunter-gathers,the first farmers (fertile crescent), thefirst settlements

stilles Lesen, Working with glossary (an der Tafel und im Ordner), Texte aus-schneiden, sortieren und auf Poster-vorlage kleben

Zeichnungen tools, weapons, fishing, weaving, early far-mers, pottery, smith, grain, settlements,animals, clothing, art ….

working with glossary,ausschneiden, dem passenden Textzuordnen, einkleben, durch Bleistiftstricheindeutig mit dem entsprechendenBegriff verbinden

maps glaciation and interglaciacial periods, icesheet, fertile crescent

Zuordnen zu Texten und Bildern, makingflaps, glossary work

eigenverantwortlich lernen

Ziele und Kompetenzen

Fachlich: Die Schülerinnen und Schüler lernen, dass die äußereUmgebung das Verhalten und Zusammenleben derMenschen in prähistorischer Zeit beeinflusste.

Methodisch: Sortieren von Informationen, Zusammenfinden derInformationen, Anlegen eines Glossars, Erstellen einesPlakats mit flaps: Beschreibungen von Inhalten, diezusammengehören, werden an den Kanten aufeinan-dergeklebt, damit sie aufgeklappt und wie ein Buchgelesen werden können.

Personal:Präsentieren der Ergebnisse vor der Gesamtgruppe.Entwicklung von eigenverantwortlichem Arbeiten.

Sozial:Lernen von Zusammenarbeit in Gruppen, die dasselbeThema haben.

Vorgehen und Unterrichtschritte

Die Schülerinnen und Schüler haben ihre eigeneLexika und erhalten Kopien des Unterrichtsmaterials.Das muttersprachliche Geschichtsbuch wird für diehäusliche Nachbereitung benützt, zum Nachlesen,wenn ein Sachverhalt nicht klar wäre oder zum Abma-len der Bilder, wenn Schülerinnen und Schüler ihrenOrdner vervollständigen möchten. Selbstverständlichist auch Eigenarbeit bei diesem Thema erwünscht.Schülerinnen und Schüler suchen nach weiterem Bild-material und fügen dieses an geeigneter Stelle ein. Siemüssen dazu die Quellen angeben.

It is getting cold

Die Schülerinnen und Schüler sollen sich vorstellen,was sie brauchen würden, wenn es kalt wird. Der Leh-rer schreibt die notwendigen Begriffe auf die Glossa-ry- Seite der Tafel, wenn sie - auch auf Deutsch - vonden Schülerinnen und Schülern genannt werden oderer führt sie ein. Working with glossary ist ein methodi-scher Bestandteil des bilingualen Geschichtsunter-richts, um den Schülern und Schülerinnen zu helfen,die neuen Begriffe zu verstehen und inhaltliche Struk-turen aufzubauen.

It is really getting cold!

Jetzt ist der geeignete Ort, um mit den cuecards (=Ein-sagekarten) fortzufahren. Die cuecards sind ein integra-ler Bestandteil dieser Unterrichtseinheit. Sie bestehenaus index-cards, auf denen Wörter oder Begriffe undÜberbegriffe stehen, die zu diesem Thema gehören.Manchmal enthalten sie auch kleine Sätze:

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The big chill

people lived incaves … The big chill

the glaciersadvanced …

The big chill

these sites are impor-tant because of …

The big chill

1. …the Nean-dertal Man

The big chill

2. ... cave paintings

anlegen eines Ordners

die Glossary-Seite der Tafel

Das Kernstück dieses Moduls: Make a poster - the bigchill ... and then?

Die Schülerinnen und Schüler erhalten das obenbeschriebene Lernmaterial. Sie bringen die Texte ineine für sie einsichtige Reihenfolge. Das entscheidetjede Schülerin und jeder Schüler für sich. Die Textesind der Ausgangspunkt für das Poster. Es darf nichtzu groß sein, denn es soll noch in den Ordner einsor-tiert werden. Es kommt darauf an, dass Schülerinnenund Schüler die Kernaussage der kleinen Texte erfas-sen. Eine Übersetzung ist dafür keinesfalls notwendig.Die Texte werden markiert: eine Farbe für die Über-

schriften, eine andere Farbefür die wichtigsten Inhalte.Aber die Schülerinnen undSchüler müssen die Begriffein ihrem glossary nach-schauen oder in ihrenLexika nachschlagen. Siewerden merken, dass nichtalle Fachbegriffe in denLexika auftauchen – einesehr wichtige Lernsituation.

Zuerst finden Schülerinnen und Schüler heraus, wasihre cuecards bedeuten. Sie suchen andere Schülerin-nen und Schüler, deren cuecards zu demselben Teilge-biet gehören. Code-switching ist in dieser Phase zutolerieren. Die Schülerinnen und Schüler wandern imKlassenzimmer herum und sortieren die cuecards aufden Tischen. Es ergeben sich automatisch cluster, dieeinen gemeinsamen umbrella term haben. Es wird indieser Lernphase laut werden. Jedoch wird dieserNachteil durch die eigenständige Arbeit der Schülerin-nen und Schüler und ihre soziale Interaktion aufgewo-gen. Gruppen finden sich zusammen, die dasselbeThema oder Teilgebiet auf ihren cuecards erwähnthaben. Wenn das Sortieren zu Ende ist, schreiben dieSchülerinnen und Schüler die cluster in das richtigeKapitel ihres Ordners und ergänzen auch ihr eigenesglossary. Cuecards entlasten die Textarbeit, bauenVokabular und Fachtermini auf und helfen denSchülerinnen und Schülern gedankliche Strukturenaufzubauen.

More iceDie Schülerinnen und Schüler werden in Gruppenaufgeteilt, erhalten pro Gruppe eine Folie mit glaciersoder glaciation, besprechen ihre Folie untereinanderund stellen ihre Ergebnisse kurz vor.

„Could you have lived without...?” „What did stone-age people do?“

Die Schülerinnen und Schüler sehen jetzt eine Foliemit einem Bild von Menschen der Steinzeit in einerHöhle. Sie besprechen die Folie auf folgende Weise:Die Schülerinnen und Schüler erhalten andere cue-cards mit Begriffen und Sätzen, die zu dieser Folie pas-sen oder auch nicht. Sie helfen sich dann gegenseitig,diese Ergebnisse in die richtige Spalte (right oderwrong) eines vorbereiteten Arbeitsblattes einzutragen.

„What did they do for food?”

Es gibt immer Schülerinnen und Schüler, die sich mitMammuts auskennen: Mammoth-hunting. Der Lehreroder die Lehrerin hält einen kleinen Vortrag darüber,welche Teile eines Mammuts verwendet werden konn-

ten. Spätestens jetzt gibtes mit der Unterrichtsspra-che Englisch keineSchwierigkeiten mehr. Esist manchmal unbeholfen,aber das wird durch großeEinsatzbereitschaft ausge-glichen.

Inside a very special cave : cave paintings.

Die Lehrerin oder der Lehrer gibt kurze Erklärungenund schreibt die Begriffe ins glossary, z. B. hunting,spear, bison, rites, helpful, Altamira/Spain,Lascaux/France … . Diese Bilder fordern die Schülerin-nen und Schüler dazu auf, weapons or tools den Tätig-keiten, die in den kleinen Texten beschrieben werden,zuzuordnen.

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Die Schülerinnen und Schüler kleben die Einzeltexteauf das große Blatt und ergänzen sie mit den vorgege-benen Zeichnungen oder sie finden selbst weitere Bil-der. Sie werden flaps machen müssen, da der Platz -wie geplant - zu knapp ist. Es entsteht eine Art von Pop- Up - Book. Die methodische Absicht dahinter ist,Schülerinnen und Schüler sollen entscheiden lernen,welche Informationen zusammengehören. Die Zeich-nungen, welche die Begriffe in den Texten veranschau-lichen, helfen dabei und sollen diesen Textstellen zuge-ordnet werden.

... and then?

Nicht alle Texte und die dazugehörigen Zeichnungenwerden vor der Eigenarbeit der Schülerinnen undSchüler besprochen. Es ist meist nötig, dass LehrkräfteTransferaufgaben stellen, von denen wir erwarten,dass unsere Schülerinnen und Schüler sie selbststän-dig lösen. Schülerinnen und Schüler, die sich soweitdurchgearbeitet haben, können dann die Aufgabelösen, oder haben gelernt, richtig danach zu fragen:“The first farmers and the fertile crescent“ soll deutlichmachen, dass sich Lebensweise und der Umgang mitden Ressourcen änderten.

„What pieces of information go together?”

Die Schülerinnen und Schüler könnten folgenderma-ßen antworten: „I put ‘timeline’ to... because...“. Aufdiese Weise wird das notwendige Transportvokabularwiederholt. Inhaltlich erfordert dieses Vorgehen einedauernde Reflexion, warum er oder sie dies oderjenes getan hat. Es ist wichtig, dass diese Sätze, die zurMetasprache des Unterrichts gehören, in einem extra

Kapitel des Ordners gesammelt werden. In dieser Pha-se korrigieren und ergänzen die Schülerinnen undSchüler ihr Poster. Zu diesen kleinen Texten und dendazu passenden Bildern sollen die Schülerinnen undSchüler umbrella terms suchen. Die Klasse wird inentsprechende Gruppen eingeteilt. Jede Gruppe lerntdas Thema und stellt es dann nochmals der Klasse vor.Das Gelernte wird in einer anderen Form wiederholt.Diese kleinen Themen können sein: Life in in a cave,

the first farmers, ice-ages and interglacial times, mam-moth-hunting, tools and weapons, timeline. Sie ergebensich aus den umbrella terms des Unterrichtsmaterials.

Die Schülerinnen und Schüler gehen inhaltlich einenlangen Weg. Sie beginnen, eine Vorstellung derMenschheitsgeschichte in den verschiedenen Epo-chen zu entwickeln. Sie erfahren, dass sich Gemeinwe-sen ändern, je nach den Umständen, welche die Naturoder die Menschen selbst schaffen. Zum Schluss dieserUnterrichtseinheit besucht man den Ötzi – mit Hilfedes Internet.

Eigenverantwortliches Lernen

Je mehr Schülerinnen und Schüler selber tun, destomehr lernen sie dabei: bewusstes Lesen, Herausfindender wichtigen Begriffe, Gliedern, Zuordnen von Tex-ten und Bildern, Finden von Überbegriffen, Zeiteintei-lung. Es könnten auch eigene Projekte erarbeitet wer-den, die ausgestellt, präsentiert oder in einem Ordnergesammelt werden.

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Geschichte

der Ordner wird weiter vervollständigt

lernen mit dem eigenen Material

Methodische Besonderheiten und Unterrichtssprache

Die meisten Realschulen beginnen in Klasse 6 mitdem Geschichtsunterricht. Die Schülerinnen undSchüler können sich noch nicht so gut auf Englischäußern. Mit Bildern und anschaulichen Texten kannman ihnen helfen, zu verstehen und sich auf Englischverständlich zu machen. Code – switching wird immerwieder vorkommen und ist zu tolerieren. DerGeschichtsunterricht hat eine eigene Metasprache undeigene Fachtermini, die sich von der Alltagsspracheunterscheiden. Auch im Geschichtsunterricht aufDeutsch stellen wir fest, dass diese Hürden überwun-den werden müssen. Klare Begrifflichkeit ist unum-gänglich. Tatsächlich fördert Fremdsprachlichkeit dieAuseinandersetzung mit den Begriffen. Um dies zuunterstützen, können - neben den oben erwähntencuecards - weitere Instrumentarien eingesetzt werden,zum Beispiel das glossary: Eine Seite der Tafel wird fürdas glossary bereitgestellt. Schülerinnen und Schülerkönnen die Begriffe in den Zusammenhängen erfah-ren. Sie lernen während des Unterrichtsgeschehensvon alleine an die Tafel zu kommen und das unbe-kannte Wort oder den unbekannten Begriff in einerSpalte anzuschreiben. Der Lehrer oder die Lehrerinwird zu geeigneter Zeit das deutsche Wort hinzufügen,ohne dass auf Deutsch gefragt werden muss. In man-chen Fällen folgt auch eine kurze Definition. In ihremOrdner führen und bearbeiten die Schülerinnen undSchüler ihr eigenes glossary, das ständig erweitertwird. Jedes Kapitel hat sein eigenes glossary. Der Leh-rer oder die Lehrerin liest mit den Schülerinnen undSchülern die Fachwörter laut vor, damit die Ausspra-che geübt wird.

Die Aufgabenstellung ist: „What we have learned“.Jeder neue Lernschritt, bzw. jede Aufgabewird als Tagesordnungspunkt- Things to do - an der Tafelfestgehalten. Damit wirdsichergestellt, dass alle Schüle-rinnen und Schüler den Auf-bau und Verlauf der Stundenachvollziehen können. Dieserleichtert das Mitdenken unddie Nacharbeit.

Zeitumfang: drei Doppelstunden.

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Besonderheiten und Möglichkeiten des bilingualenNWA-Unterrichts

Wenn man von bilingualem Unterricht spricht, denkendie meisten an EWG oder Geschichte, nicht aber anNWA. Warum also ausgerechnet NWA? Ist dieses natur-wissenschaftliche Fach nicht auf Deutsch schonschwierig genug?

Im Falle von NWA ist ein wichtiger Punkt, dass Englischdie Sprache der heutigen Wissenschaft und Forschungist. Auch deutsche Autoren veröffentlichen zuneh-mend in englischer Sprache. Die Realschule soll dieSchülerinnen und Schüler auf Berufe und weiterfüh-rende Schulen vorbereiten. Immer mehr deutscheSchülerinnen und Schüler und Studierende begebensich für längere Zeit ins Ausland an eine Schule oderUniversität. Das herkömmliche Schulenglisch reichtdazu nicht aus. Die schulischen Englischkenntnissemüssen durch fachbezogene Englischkenntnisseergänzt werden, damit Realschulabsolventen konkur-renzfähig bleiben.

Handlungsorientierung und emotionaler Zugang

In einem guten NWA-Unterricht wird viel experimen-tiert und mit lebenden Organismen umgegangen.Wegen seiner Handlungsorientierung eignet sichNWA in besonderem Maße für den bilingualen Unter-richt. In der Handlungsorientierung liegt sowohl eineChance für den Spracherwerb als auch für das Sach-verständnis. Durch die Verbindung von Sprache undpraktischem Handeln kommt es zu einem besserenVerständnis des Sachverhalts und somit auch der ver-wendeten Sprache. Authentische Interaktionen sindfür das Sprachenlernen förderlicher als eine künstlicharrangierte Situation im Fremdsprachenunterricht. Inder Praxis hat sich die Kombination von geschriebe-nen Anweisungen mit Versprachlichung und der dar-auf folgenden Handlung, die das Beschriebene aus-führt, als sehr erfolgreich erwiesen (TPR = TotalPhysical Response). Gesprochenes bleibt durch diedazu ausgeführte Bewegung besser im Gedächtnishaften. Ein Beispiel wäre: “Take the glass tube andshake it.“ Woraufhin jemand das Reagenzglas nimmtund es schüttelt.

Die Inhalte des naturwissenschaftlichen Unterrichtsbeziehen sich auf das Leben, Wechselbeziehungenzwischen Organismen/Stoffen und die Umwelt. Diesscheint viele Schülerinnen und Schüler in besonderemMaße anzusprechen. Der emotionale Zugang durchlebende Tiere und Pflanzen, sowie der Forschungs-drang bei der Lösung sind in höchstem Maße motivie-rend. Dinge, die wir mit Emotionen verbinden, blei-ben besser im Gedächtnis haften. Diese Begeisterungmacht das Fach für den bilingualen Unterricht ideal.Damit die Schülerinnen und Schüler in der Lage sindihre Ergebnisse mitzuteilen, ist es unbedingt notwen-dig, ihnen Hilfestellungen bei der Formulierung vonLösungssätzen zu geben. Die vom Sachverhalt ausge-hende Motivation soll aufgegriffen und verstärkt, nichtaber gefährdet werden.

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Naturwissenschaftliches Arbeiten

Grundsätzliche Prinzipien des bilingualen NWA-Unterrichts

Im bilingualen NWA-Unterricht besteht das Risiko,dass Schülerinnen und Schüler, die in der Fremdspra-che Defizite haben, nun auch in NWA schlechte Notenbefürchten. Die Themen für einen Einstieg in denbilingualen NWA-Unterricht dürfen daher nicht zukompliziert sein, da sonst die Mehrzahl frustriert seinwird. Es empfiehlt sich mit kurzen, gut verständlichenEinheiten zu beginnen, um das Niveau dann allmäh-lich anzuheben. Hat man gleich zu Beginn Erfolgser-lebnisse, wird man später auch bereit sein, sich mitschwierigeren Sachverhalten zu beschäftigen.

Rasch passiert es, dass ein oder mehrere Schülerinnenund Schüler etwas nicht verstehen und deshalb denAnschluss verpassen. Aufgrund dieser Tatsache soll-ten, öfters als im deutschen Fachunterricht, „Siche-rungsphasen“ zwischengeschaltet werden. Dies kannz. B. durch einen Tafelanschrieb geschehen. Ist sicher-gestellt, dass alle wieder auf dem gleichen Stand sind,kann mit neuen Sachverhalten fortgefahren werden.

Allgemein bewirkt der bilinguale NWA-Unterricht eineVerlangsamung des Unterrichtstempos. Daraus ergibtsich eine Reduktion auf wenige Themen. Das bietetdie Möglichkeit, Sachverhalte tiefer zu durchdringen.Auch im Bildungsplan der Realschule 2004 fällt eineReduktion der Themen auf. Die Schülerinnen undSchüler können auf diese Weise ein Thema exempla-risch besser erfassen. Manchmal ist weniger mehr.

Um die Verständnisprobleme zu reduzieren, ist essinnvoll, Bilder und Zeichnungen einzusetzen. VerbaleAnweisungen werden oft nicht auf Anhieb verstanden.Eine Abbildung oder auch die Demonstration einerHandlung kompensiert sprachliche Defizite.

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Die Schwierigkeit der Sprache

Bilingualen Unterricht kann man grundsätzlich injeder Klassenstufe durchführen. Entscheidend ist dieKomplexität der fachlichen und sprachlichen Anforde-rungen. Schwierigkeiten können auftreten, wennsowohl Thema als auch Sprachniveau zu hoch angesie-delt sind. Es ist jedoch auch keine Lösung die Ansprü-che so weit zu senken, dass pure Sprachproduktionohne jeglichen Inhalt stattfindet. Stattdessen müssendie Schülerinnen und Schüler sprachliche Unterstüt-zung erhalten. Fachbegriffe, die nicht von großerBedeutung für das allgemeine Verständnis sind, müs-sen nicht auswendig gelernt werden. Bei Tiernamenwie zum Beispiel „caddisfly“ (Köcherfliege) reicht esaus, sie zu verstehen. Überhaupt wirkt sich eineReduktion an Fachbegriffen positiv auf das Allgemein-verständnis aus. Oft sind fremdsprachliche Fachbegrif-fe lateinischen oder griechischen Ursprungs (z. B. tra-chea), so dass sie sowohl für den alltäglichen, als auchfür den wissenschaftlichen Gebrauch geeignet sind.Um die Schwierigkeit mit Fachbegriffen zu Beginn derUnterrichtseinheit zu minimieren, sollte eine Liste derschwierigen Wörter mit deutscher Übersetzung ausge-geben werden.

Um längerfristig auf höherem Niveau arbeiten zu kön-nen ist es sinnvoll, sukzessive bestimmte Wortfelderund grundlegende naturwissenschaftliche Arbeitswei-sen, beispielsweise das Beschreiben von Versuchen,zu erlernen.

Open the plastic bottleand put two spoons ofpowder into the testtube.

Die Schwierigkeit der Aussprache

Bei der Vorbereitung für eine bilinguale Unterrichts-einheit trifft man unweigerlich auf Wörter, die aucheine Englischlehrkraft nicht auf Anhieb aussprechenkann. Es gibt ein sehr umfangreiches und empfehlens-wertes „Biologisches Wörterbuch“, das technischeBegriffe sowie Artennamen enthält. Jedoch fehlt beidiesem Werk leider die zur Aussprache nötige Laut-schrift. Man steht also vor dem Problem, nicht zu wis-sen, wie gewisse Wörter korrekt ausgesprochen werden.

Dabei helfen „talking dictionaries“ die als CD oderonline im Internet eine englische Sprachausgabe bein-halten. Empfehlenswert davon sind:

- Encarta World English Dictionary (online: http://encarta.msn.com/encnet/features/dictionary/dictionaryhome.aspx)

- Leo Online-Dictionary (http://dict.leo.org/)- Longman’s Dictionary of Contemporary English(CD)

Innerhalb des Themenkomplexes Wasser (NWA Klasse 7)führen die Schülerinnen und Schüler eine chemischeGewässergütebestimmung durch, an die sich eine Prä-sentation der Ergebnisse anschließt.

Ziele:• Die Schülerinnen und Schüler können eine che-

mische Gewässeranalyse mit Hilfe von Anwei-sungen durchführen.

• Die Schülerinnen und Schüler üben, Anweisun-gen in Handlungen umzusetzen. " Total PhysicalResponse.

• Die Schülerinnen und Schüler erkennen dieLandwirtschaft als Verursacher der Verschmut-zung durch Dünger.

Die Stunde wird mit einem stummen Impuls eröffnet.Dabei zeigt die Lehrkraft drei verschiedene Wasserge-fäße, die mit Wasser ohne Dünger (klar), Wasser mitwenig Dünger (klar) und Wasser mit viel Dünger(grün) gefüllt sind. Das Ziel des Unterrichtsgesprächsist es, die Schülerinnen und Schüler zu Vermutungenüber ein mögliches Überleben von Wassertieren inden verschiedenen Gefäßen anzuregen. Sie werdenvermuten, dass das Überleben in den beiden klarenWasserproben möglich ist. Die grüne Wasserprobewird als verschmutzt erkannt. An dieser Stelle wird diechemische Wasseranalyse vorgestellt. Mit einem Analy-seset demonstriert die Lehrkraft, wie man Verschmut-zungen auch in scheinbar sauberem Wasser nachwei-sen kann. Die Analyse entlarvt eine der klaren Probenals mit Dünger verschmutztes Wasser.

Anhand einer Landkarte, die ein Fließgewässer ihrernäheren Umgebung zeigt, sollen die Schülerinnen undSchüler vermuten, an welchen Stellen (Ursprung, inlandwirtschaftlich genutztem Gebiet, Mündung) dasWasser verschmutzt beziehungsweise nicht ver-schmutzt ist. Die Vermutungen werden zunächst, ohnesie zu kommentieren, an der Tafel festgehalten.

In der anschließenden Erarbeitungsphase führen dieSchülerinnen und Schüler in Gruppen eigenständigchemische Analysen durch. Sie erhalten dazu Wasser-proben von verschiedenen Entnahmestellen, die aufder Probeflasche und auf der Landkarte nummeriertsind. Zu jeder Probestelle liegt ein Bild bereit, das dieUmgebung des Fließgewässers zeigt.

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Naturwissenschaftliches ArbeitenAnalysis of water quality

Vocabulary list1 flat spoon - 1 gestrichener Löffelchemicals - Chemikaliencolour scale - Farbscalafertilizer - Düngerfield protocol - Feldprotokolloxygen - Sauerstoffplastic stand - Plastikständerpointed - zugespitztpolluted - verschmutztpollution - Verschmutzung

Getestet werden die Proben auf ihren Nitratgehalt(Stickstoffgehalt). Die chemische Gewässeranalysewird durch eine schriftliche Anleitung unterstützt. EinArbeitsblatt mit Hilfen erleichtert es den Schülerinnenund Schülern ihre Ergebnisse in schriftlicher Formfestzuhalten.Die Ergebnisse von allen Gruppen wer-den im Plenum präsentiert. Die Ergebnisse werfen dieFrage auf, wie es an bestimmten Stellen zu hoherNitratbelastung kommt. Mit ihrem Wissen vom Beginnder Stunde können die Schülerinnen und Schüler nunden Schluss ziehen, dass die Nitratbelastung aufgrundder landwirtschaftlichen Nutzung (Dünger) zustandekommt. Die Stunde schließt mit einer Diskussion übermögliche Lösungsansätze für dieses Problem.

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La rouille – une oxydation lenteIm Bereich Chemie gibt es immer wieder Themen, diesich vor allem durch ihren direkten Alltagsbezug fürein bilinguales Modul eignen. Der große Vorteil liegtdarin, dass auch hier sehr viel experimentell gearbeitetwerden kann.

Der neue Bildungsplan fasst Kompetenzen und Inhalteim Fach NWA für alle Klassenstufen zusammen. ImBereich 2 „Kompetenzerwerb durch das Erschließenvon Phänomenen, Begriffen und Strukturen“ wirdgefordert, dass die Schülerinnen und Schüler selbst-ständig die Phänomenologie von Stoffen beschreibenkönnen und grundlegende Kenntnisse über Eigen-schaften von Stoffen haben. Als grundlegend werdendie Eigenschaften bewertet, die im Alltagsleben erfahr-bar sind. Laut Bildungsplan gehören in diesemBereich chemische Reaktionen zu den Standardkennt-nissen. Der Vorgang des Rostens wird in folgendemZusammenhang auch angesprochen: Die Schülerin-nen und Schüler können Veränderungen von Stoffenin natürlicher Umgebung (Verwittern und Korrodie-ren, … ) beobachten und gegebenenfalls im Versuchvertiefend untersuchen.

Auch die Kompetenz, selbstständig zu experimentie-ren und dabei auf Sicherheitsmaßnahmen, Verhaltens-regeln und sachgerechten Umgang mit den Laborgerä-ten zu achten, wird im Bildungsplan angesprochen.

Rost ist den Schülerinnen und Schülern aus dem Alltagbekannt. Jeder hat schon einmal einen rostigen Nagel,ein eingerostetes Gartentor, verrosteten Schrottabfall,rostiges Wasser aus einem Eisenrohr oder ähnlichesgesehen. Normalerweise wird der Rostvorgang alslästig angesehen, da er Eisenteile zerstört und damitunbrauchbar macht. Die Kenntnis über den chemi-schen Prozess, der dahinter steckt, lässt dann Überle-gungen zu, wie man Eisen vor dem Rosten schützenkann.

Da den Schülern bisher nur Oxidationen mit offen-sichtlicher Energieabgabe in Form von Licht und Wär-me bekannt sind, wird hier der Begriff Oxidation aus-geweitet. Das Rosten ist nun eine langsame Oxidation,ohne „Feuererscheinung“.

Im bilingualen Unterricht muss noch stärker didak-tisch reduziert werden, als das im „normalen“ Che-mieunterricht der Fall ist. Ein extrem kleinschrittigesund stark exemplarisches Vorgehen sind charakteri-stisch für bilingualen Chemieunterricht.

Im Französischen spricht man in der Chemie eigent-lich von dioxygène. Auch in Reaktionsschematabenutzt man dieses Wort, das den Molekülcharaktervon reinem Sauerstoff deutlich macht. Da die Schüle-rinnen und Schüler den Unterschied zwischen Mole-kül und Atom zum Zeitpunkt der Unterrichtsstundewahrscheinlich nicht kennen, wirde Unterricht dioxy-gène durch oxygène ersetzt. Dadurch ändert sichnichts an der Richtigkeit des Wortschemas.

Außerdem wird keine Unterscheidung von FeO undFe2O3 angesprochen, da den Schülern die Wertigkeitund der Umgang mit chemischen Formeln noch nichtbekannt ist. Die Unterscheidung findet nur über dieFarbe statt.

fer + oxygène ‘ oxyde de fer (rouge)

Das zentrale Anliegen der Stunde besteht darin, dassdie Schülerinnen und Schüler das Phänomen Rost, dasihnen aus dem Alltag bekannt ist, chemisch deutenkönnen.

Im Bereich der fachlichen Kompetenzen lernen dieSchülerinnen und Schüler,

• dass Rost durch eine Oxidation von Eisenentsteht

• dass der Rostvorgang sowohl den Sauerstoff ausder Luft, als auch Wasser benötigt

• dass das Rosten eine langsame Oxidation ist.

Die angestrebten methodischen Kompetenzen beste-hen darin,

• einen Versuch zu planen und durchzuführen• eine Aufgabe in kleinen Teams zu bearbeiten• in der Fremdsprache das Wesentliche zu erfas-

sen, auch wenn man nicht jedes Wort versteht.

Des Weiteren lernen die Schülerinnen und Schüler imBereich der sozialen und personalen Kompetenzen, inkleinen Gruppen zusammenzuarbeiten und sichgegenseitig zu helfen. Das gegenseitige Helfen bein-haltet im bilingualen Unterricht vor allem auch sprach-liche Aspekte. Bei der Zusammenarbeit in Gruppensprechen die Schülerinnen und Schüler deutsch undkönnen so eventuelle Unklarheiten beseitigen.

Als emotionalen Einstieg in das Thema liest der Lehrereine Geschichte von Jacques de Rouille vor und zeigtdabei Bilder zur Vedeutlichung. Wenn Jacques de Rouil-le an seinem Schloss ankommt und den Wasserhahnaufdrehen will, holt der Lehrer eine Schülerin odereinen Schüler vor, der den vorbereiteten Wasserhahnaufdrehen soll.

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« Qu’est-ce qu’il faut pour la rouille ? »

Die Planung des Versuchs erfolgt durch ein Lehrer-Schüler-Gespräch, gestützt durch das Vorführen desMaterials durch die Lehrkraft. Er zeigt den Schülerin-nen und Schülern ein leeres Reagenzglas, ein Becher-glas mit Wasser und ein Stück Eisenwolle.

« Alors, une petite expérience: du fer, de l’air et del’eau - et maintenant? »

Die Schülerinnen und Schüler sind dadurch aufgefor-dert Vorschläge zu machen, die direkt ausgeführt wer-den können und vor den Augen der Schülerinnen undSchülern wird der Versuch vorne aufgebaut. Eineandere Möglichkeit ist, den Versuch von den Schüle-rinnen und Schüler planen zu lassen, Bilder vonjedem einzelnen Schritt anzufertigen und diese dannin die richtige Reihenfolge bringen zu lassen.

Anschließend bauen die Schülerinnen und Schülerdann in Gruppen den Versuch auf. Da es sich ja umeine langsame Oxidation handelt, wird für die Auswer-tung ein vorbereitetes Ergebnis benötigt, das schonmindestens eine Woche vorher angesetzt wurde.Anhand dieses Ergebnisses werten die Schülerinnenund Schüler wieder in Gruppen den Versuch aus.Dabei ist es notwendig ihnen sprachliche Hilfen anzu-bieten. Das erfolgt über sechs vorformulierte Sätze,von denen nur zwei zutreffen. Hier wird also das Lese-verständnis genutzt. Die Schülerinnen und Schülersind jedoch trotzdem noch gezwungen genau zubeobachten und den Versuch zu durchschauen.

In der anschließenden Phase der Problemfindungspielt die Sprache normalerweise eine große Rolle.Daher empfiehlt es sich, die Lernschritte zu veran-schaulichen.

Der Lehrer arbeitet also mit den Schülern heraus, dassRost an Eisenteilen entsteht. Dabei wird ein weitererTeil des Wasserhahns aufgedeckt und ein Eisenrohrkommt zum Vorschein. Als zusätzliche Hilfe liegennoch ein Plastik- und ein Holzstab bereit, um zu ver-deutlichen, dass nur Eisen rostet.

Dann wird die Frage an der Tafel festgehalten:« Le fer rouille – mais comment? »Auch die Hypothesenbildung erfolgt über starkevisuelle Unterstützung. Die Lehrkraft legt eine Foliemit Bildern auf, die drei verschiedene rostige Gegen-stände zeigen: Ein gestrandetes Schiffswrack – völligverrostet, ein rostiges Straßenschild und ein leichtangerostetes Schild unter Wasser. Die Schülerinnenund Schüler werden aufgefordert zu beschreiben, wassie sehen und zu überlegen, was zum Rosten„gebraucht“ wird. Die Vermutungen werden an derTafel festgehalten.

Es kommt rostiges Wasser heraus. Die Schüler habenaufmerksam der Geschichte gelauscht und sind nunverblüfft über das rostige Wasser. „L’eau est rouge.“„Oh, Rost.“ Diese Äußerungen greift der Lehrer aufund führt dann das Wort « rouille » ein.

Einstiegs - Geschichte :

Le chevalier Jacques de Rouilledans son château de fer

Il était une fois le chevalier Jacques de Rouille.Dans tout le pays, il était connu pour son château defer. Tout était fait de fer. Un jour, il est allé se battre dans un autre pays.Après un mois de bataille, il est revenu à la maison.Mais pendant le voyage, il a perdu toute l’eau et iln’avait plus rien à boire. Enfin, il est arrivé dans son château et tout de suiteil est allé au robinet pour boire un peu d’eau…

mögliches Tafelbild

Sätze für die Auswertung :

Le tube à essai est plein d’eau.Il ne s’est rien passé.Le fer n’a pas changé.Le fer est un peu brun-rouge.Toute l’eau est restée dans le bécher.L’eau est montée dans le tube.

Zur Festigung des Gelernten bearbeiten die Schülerin-nen und Schüler nun einen Lückentext, in dem dasWasserhahnproblem von Chevalier Jacques de Rouillenoch einmal aufgegriffen wird und der Ablauf in demWasserrohr erklärt wird.

Um eine Differenzierung zu ermöglichen wird dasArbeitsblatt an der Linie gefaltet, so dass sich die Schü-lerinnen und Schüler je nach Bedarf Tipps zu den feh-lenden Wörtern holen können.

Durch die Einführung des Faches NWA kann man jetztauch auf englische Unterrichtswerke zurückgreifen.Die Themen, die in dem Fach Science behandelt wer-den, decken sich in vielen Bereichen mit dem Bil-dungsplan von NWA, sodass man in den englischenLehrwerken direkte Anregungen für die eigene Arbeitfinden kann.

Der Unterricht wird in englischer Sprache erteilt.Dabei ist die Fremdsprache Unterrrichtsmedium undnicht Unterrichtsgegenstand. Die Vokabeln werdenenglisch-deutsch eingeführt, wenn sie sich nicht offen-sichtlich aus dem Zusammenhang erschließen lassen.Weiterhin wird zwischen passivem und aktivem Wort-schatz unterschieden. Einiges soll nur verstanden wer-den, anderes soll aktiv benannt und formuliert wer-den. Ziel ist es, den Erwerb von Kenntnissen,Fähigkeiten und Fertigkeiten im jeweiligen Sachfachmit der Verbesserung der Kommunikationsfähigkeit ineiner Fremdsprache zu verknüpfen. Um die Schüler-innen und Schüler zu befähigen, sich weitgehendselbst zu äußern, werden ihnen bei Bedarf Redemittel,z. B. Wortschatzkarten …, zur Verfügung gestellt.

Bilinguale Stunden erfordern bei den Schülerinnenund Schülern viel handeln. Gemäß den im Bildungs-plan aufgeführten Kompetenzen und Inhalten, eignetsich damit NWA als handlungsorientiertes Fach gut fürein Unterichtsangebot in einer Fremdsprache.

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The pinhole camera

drawing of a pinhole camera

Darstellung des Moduls ’The pinhole camera’

Diese Unterrichtseinheit wird im Rahmen des NWA-Unterrichts in der Regel in der 7. Klasse behandelt. Fürdie Durchführung sind zwei Unterrichtsstunden aus-reichend.

Beim Modul „Optik - Licht und Sehen“ sind Experi-mente mit Licht sinnvoll. Bei dem Thema „Bildentste-hung“ kann man die Schülerinnen und Schüler eineLochbildkamera bauen lassen und anhand diesesModells ausprobieren, wie sich das Bild verändert,wenn die Rahmenbedingungen geändert werden.Besonders eindrücklich erleben die Schülerinnen undSchüler hierbei, dass das Licht, das von einem Gegen-stand ausgeht und durch eine kleine Öffnung aufeinen dahinter liegenden Schirm fällt, zu einer Abbil-dung dieses Gegenstandes führt. Sie stellen dann fest,dass dieser Gegenstand umgekehrt und seitenverkehrtabgebildet wird. Außerdem ist das Bild umso unschär-fer je mehr Licht in die Kamera einfällt, zudem wirddas Bild dunkler.

1. Das Herstellen einer Lochbildkamera

Dazu verwendet man leere Kartons, z. B. von Spülma-schinentabs. Eine Seite wird ganz geöffnet und Trans-parentpapier darüber gezogen und mit Klebstoff oderTesafilm befestigt. Dies ist damit die Kamera-Rück-wand. Auf der gegenüberliegenden Seite wird miteinem Nagel eine Öffnung eingestochen, um Licht ein-fallen zu lassen.

2. Durchführung des ersten Experiments

Der Raum wird verdunkelt und die Schülerinnen undSchüler beobachten durch die Lochbildkamera einebrennende Kerze und sehen, dass die Abbildung desObjektes auf der Rückwand umgekehrt und seitenver-tauscht ist.

3. Durchführung des zweiten Experiments

Die Schülerinnen und Schüler verändern nun in Grup-penarbeit die Größe des Loches in der Lochbildkame-ra. Dabei stimmen sie untereinander das Vorgehen ab.Der Raum wird wieder verdunkelt. Sie finden heraus,dass bei einem größeren Loch das abgebildete Bildunschärfer und dunkler wird.

4. Ausfüllen des Arbeitsblattes

Die Schülerinnen und Schüler füllen das Arbeitsblattgemeinsam aus und zeichnen das Objekt und dessenAbbildung auf der Rückwand der Lochbildkamera.

Mit einer solchen Unterrichtseinheit können physikali-sche Sachverhalte auch in der Fremdsprache vermitteltwerden und englischsprachige Science-Lehrbücherstellen für die Lehrkräfte eine große Hilfe bei derUnterrichtvorbereitung dar.

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Schülerinnen und Schüler transparent, wodurch sichdie mathematische Fachsprache nachvollziehbar undsinnvoll sowohl zur Kommunikation als auch zum Wis-sensaufbau einsetzen lässt.

Des Weiteren bietet das Fach Mathematik, bedingtdurch seine fachspezifischen Arbeitsweisen zahlreicheMöglichkeiten der mündlichen und schriftlichenSprachproduktion. Hierzu zählen unter anderem dasFormulieren von Fragestellungen und Vermutungen,die Aufbereitung, Präsentation und Interpretation vonErgebnissen, das Reflektieren über Vorgehensweisenund Lösungen sowie die sachliche und angemesseneReaktion auf Ansichten und Fragen. Im Bereich desSprachverstehens liegt das Spracherwerbspotentialdes Fachs Mathematik in der Aufnahme und Verarbei-tung von fachlichen Erläuterungen, Instruktionen undBeiträgen sowie im Verstehen mathematischer Texte,insbesondere schriftlich oder mündlich formulierterAufgabenstellungen. Dabei erfordert die Überprüfungvon Verständnis und in diesem Zusammenhang einkonstruktiver Umgang mit Fehlern wiederum eine Ver-sprachlichung von mathematischem Wissen und Denken.

Darüber hinaus bedient sich das Fach Mathematik ver-schiedener Darstellungsebenen zur Erschließung derRealität. Hierzu gehören unter anderem die Erfassungvon Sachverhalten durch eigene Tätigkeit sowie dieÜberführung von Sachverhalten in eine visuelle Dar-stellung. Dabei kommt es zu einem gezielten Einsatzvon Medien, wie zum Beispiel Realien, Modellen, Bil-dern und Graphiken sowie des Computers, die zueiner Entlastung sowohl auf inhaltlicher Ebene alsauch auf sprachlicher Ebene beitragen können. Da vorallem geometrische Themen vielfältige Möglichkeitender Handlungsorientierung und Anschauung bieten,eignen sich diese besonders gut für bilingualenMathematikunterricht. Zudem weisen geometrischeThemen in der Regel eine relativ geringe sprachlicheKomplexität auf. Angesichts dieser Ausführungenerscheint das Schattendasein des Fachs Mathematik alsbilinguales Unterrichtsfach nicht gerechtfertigt.Zukünftige Überlegungen zur Rolle des Fachs Mathe-matik im bilingualen Unterricht sollten daher wenigerdas Ob als vielmehr das Wie betreffen.

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Mathematik

Besonderheiten und Möglichkeiten des bilingualenMathematikunterrichts

Im Laufe der Entwicklung und Etablierung bilingualenUnterrichts hat sich ein deutlich wahrnehmbaresUngleichgewicht bei den einzelnen Fächern herausge-bildet. So findet bilingualer Unterricht bislang meist inFächern und Fächerverbünden gesellschaftswissen-schaftlicher Prägung wie Geschichte oder EWG statt.Dieser Umstand ist in erster Linie auf die Tatsachezurückzuführen, dass das Fach Mathematik oft denAnschein erweckt, für bilingualen Unterricht nichtgeeignet zu sein. Aus diesem Grund wird im Folgen-den zunächst auf die Eignung und Besonderheitendes Fachs Mathematik als bilinguales Unterrichtsfacheingegangen. Im Anschluss hieran widmet sich dieserBeitrag der Planung und Durchführung bilingualenMathematikunterrichts. Anhand ausgewählter Unter-richtsbeispiele aus der Schulpraxis zum Thema Trian-gles – Properties and Classification of Triangles wirdeine Möglichkeit aufgezeigt, Mathematik bilingual zuunterrichten.

Das Fach Mathematik birgt ein hohes Spracherwerbs-potential in sich. In diesem Zusammenhang ist vorallem der Aufbau der mathematischen Fachsprache zunennen. Mit dem Aufbau der mathematischen Fach-sprache werden funktionale Absichten verfolgt, wiezum Beispiel die Tilgung von Bedeutungs- und Infor-mationsüberschuss, die strukturierte Darstellungmathematischen Wissens sowie die Anwendbarkeitder Mathematik. Damit die mathematische Fachspra-che ihre Funktionen jedoch erfüllen kann, muss einverständlicher Umgang mit ihr sichergestellt sein. Die-ser ist nur dann gegeben, wenn den verwendetenFachausdrücken und fachlichen Symbolen entspre-chende Bedeutungen zugeordnet werden können.Hierfür ist eine Orientierung an der Erfahrungsweltund Sprache der Schülerinnen und Schüler notwen-dig. Diese bietet den Schülerinnen und Schülern dieMöglichkeit, Gegebenheiten der Realität zunächst all-tagssprachlich zu beschreiben bevor diese als letzterSchritt des Lernprozesses durch die Einführung ent-sprechender mathematischer Fachausdrücke sowiefachlicher Symbole abstrahiert werden. Eine derartigegenetische Begriffsbildung macht die Intention derEntwicklung und Verwendung von Fachsprache für

Triangles

Darstellung des Moduls ’Triangles – properties andclassification of triangles’

Das Modul Triangles – properties and classification oftriangles ist sowohl in Klasse 7 als auch in Klasse 8flexibel einsetzbar. Der im Folgenden vorgeschlageneAufbau des Moduls sieht eine Gesamtstundenzahl von

zehn Unterrichtsstunden (à 45 Minuten) vor. Dieseverteilen sich auf fünf unterschiedlich große, aufeinan-der aufbauende Inhaltsbereiche.

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Mathematik

Inhalte Kompetenzen

Introduction: Triangles

• Triangles in the classroom and in everyday life

• Key terms, notation and labelling conventions fortriangles

Die Schülerinnen und Schüler können

• Dreiecke im Klassenzimmer und im Alltag erkennen und beschreiben

• Begriffe und Bezeichnungen am Dreieck nennen

• Beschriftungen am Dreieck vornehmen

Types of triangles• Classification of triangles by the measures of

their angles• Classification of triangles by the length of their

sides

• Kriterien zur Klassifikation von Dreiecken aufstellen• Dreiecksarten finden und definieren• Dreiecksarten unterscheiden

Sum of angles in a triangle• Sum of the measures of the interior angles of a

triangle

• die Größe der Winkelsumme im Dreieck bestim-men und begründen

• mit dem Satz zur Winkelsumme im Dreieck Winkelberechnen

Triangle inequality• Relationship among the side lengths of a triangle

• die Beziehung der Seiten im Dreieck ermitteln undbegründen

• mit Hilfe der Dreiecksungleichung die Möglichkeitder Existenz von Dreiecken überprüfen

Constructing triangles• Number of defining elements necessary to con-

struct triangles• Basic constructions: SSS, SAS, ASA, SSA

• die Anzahl der notwendigen Bestimmungsstückezur Konstruktion von Dreiecken ermitteln

• Dreiecke nach Angabe von SSS, SWS, WSW undSSW konstruieren

Ausgewählte Unterrichtsbeispiele aus dem Modul’Triangles’

Um Möglichkeiten der Durchführung bilingualenMathematikunterrichts aufzuzeigen, werden im Fol-genden die ersten drei Unterrichtsstunden des Modulstriangles - properties and classification of trianglesexemplarisch dargestellt. Diese Unterrichtsbeispielebasieren auf praktischen Unterrichtserfahrungen ineiner siebten Realschulklasse.

Darüber hinaus wird mit Hilfe der Bilder verdeutlicht,dass das Dreieck als geometrische Grundfigur in sämt-lichen Bereichen des alltäglichen Lebens wieder zufinden ist. Nach diesem visuellen Einstieg in die The-matik wird der englische Begriff für das Dreieck einge-führt. In diesem konkreten Fall bietet es sich an, dasgleichnamige Musikinstrument, die Triangel, zurBegriffsbildung hinzu zu ziehen. Im Anschluss hieranwerden allgemeine Begriffe und Bezeichnungen amDreieck in Form einer labelling activity geklärt. InAnlehnung an diese Aktivität folgen weitere Beschrif-tungsübungen.

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Mathematik

Der Einstieg in die Thematik erfolgt anhand von Bil-dern, die allesamt Dreiecksformen im Alltag aufwei-sen. Diese Bilder werden auf die geometrische FigurDreieck hin untersucht, wobei die in den Bildern ent-haltenen Dreiecke farblich hervorgehoben werden. Dader englische Begriff für das Dreieck zu diesem Zeit-punkt noch nicht eingeführt ist, stellt diese Form desEinstiegs eine sprachliche Unterstützungsmaßnahmedar.

Bilder als Einstiegssituation Gruppenarbeit

Types of Triangles - Classification of triangles by themeasures of their angles

Mit Hilfe der Bilder aus der Einstiegssituation und wei-terführender Fragestellungen werden die Kriterien zurKlassifikation von Dreiecken (die Größe der Winkel,die Länge der Seiten) erarbeitet. Anschließend erhal-ten die Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, inGruppenarbeit Dreiecke nach der Größe ihrer Winkelzu klassifizieren und entsprechende Bezeichnungenfür diese Einteilungen zu finden. Für die im Anschlussgeplante Präsentation und Besprechung der Gruppen-ergebnisse wird eine process description zur Verfü-gung gestellt. Diese dient nicht nur der sprachlichenUnterstützung, sondern enthält darüber hinaus wichti-ge Anhaltspunkte über Informationen, die in derPräsentation enthalten sein sollten.

Your presentation should answer the following questions:

1. How many groups did you form?" We formed … groups

2. Which triangle did you put into which group?" We put triangle number … into group number …

3. Why did you put triangle number .…. into group number …

" We put triangle number … into group number …because …

… had the measure of … degrees.… is less than …… is greater than …… is equal to …

4. What is the name of each group?" Group number … is … called …

Im Anschluss an die Präsentation der Gruppenergeb-nisse werden die englischen Begriffe für spitzwinklig,rechtwinklig und stumpfwinklig sowie die fachlichenSymbole für die Relationen „ist kleiner als“, „ist größerals“ und „ist gleich wie“ eingeführt. Die Option, dassdie Schülerinnen und Schüler bis zu diesem Zeitpunktdie deutschen Begriffe bzw. Umschreibungen dersel-ben verwenden, wird als unproblematisch eingestuft,da eine zu frühe Einführung unter Umständen eineVorwegnahme bzw. Reduktion schülerischer Denklei-stung bedeuten kann. Für die anschließende Ergebnis-sicherung und Fixierung der gewonnenen Erkenntnis-se werden ein Lückentext sowie entsprechendeDreiecksmodelle bereitgestellt.

Die erste Anwendung und Übung der gewonnenenErkenntnisse sowie neu erlernten Begriffe erfolgtmündlich über ein Dreieckspuzzle. Durch entspre-chendes Legen werden verschiedene Dreiecksartenerzeugt, die von den Schülerinnen und Schülern klas-sifiziert werden (What type of triangle is this? Andwhat about this triangle? Why is this triangle ...–angled?). Zudem kommen die Bilder aus der Einstiegs-situation erneut zum Einsatz, wobei die in den Bildernenthaltenen Dreiecke nun von den Schülerinnen undSchülern benannt werden können.

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Mathematik

In einer zweiten Übungs- und Anwendungsphasewerden die gewonnenen Erkenntnisse sowie neuerlernten Begriffe schriftlich durch geeignete Aufga-benstellungen, wie zum Beispiel application exercises,true or false exercises, picture dictation activities gefe-stigt. Selbstverständlich wird an dieser Stelle auch aufAufgabenstellungen zurückgegriffen, die der mathe-matik spezifischen Aufgabenkultur entstammen.

Ausblick auf den weiteren Verlauf des ModulsTriangles

Im Hinblick auf den weiteren Verlauf des Moduls Tri-angles - Properties and Classification of Triangles wirdmit der Klassifikation von Dreiecken nach der Längeihrer Seiten fortgefahren. Diese kann analog zur Ein-teilung nach Winkeln erfolgen, so dass mit Abschlussdieses Inhaltsbereiches eine Ordnungsstrukturgeschaffen ist, die es erlaubt, Dreiecke sowohl nachder Größe ihrer Winkel als auch nach der Länge ihrerSeiten zu klassifizieren. Im Anschluss hieran kann sichder weitere Verlauf des Moduls Triangles an dem inder ersten Abbildung vorgeschlagenen Aufbau orien-tieren.

process description

!

"

#

Does the shop assistant know that Mr. Hill wantsto buy the second watch?If not, how can you help Mr. Hill to get the rightwatch?

„Hello, my name is Mr. Hill.I want to buy a watch that

I saw in your shop. The band is black and there are two triangles next to the dial.“

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Mathematik

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Besonderheiten und Möglichkeiten des bilingualenSportunterrichts

Das Fach Sport nimmt hier eine Sonderstellung ein.Aufgrund der Besonderheiten des Faches unterschei-det sich bilingualer Sportunterricht bezüglich derAnsatzpunkte und Zielsetzungen vom bilingualenUnterricht in anderen Fächern. Im Folgenden wirdzunächst aufgezeigt, welche speziellen Möglichkeitendas Fach Sport bietet, bevor eine konkrete bilingualeUnterrichtseinheit vorgestellt wird.

Der Schwerpunkt des Sportunterrichts liegt im motori-schen Handeln. Im sprachlichen Bereich sind dieSchülerinnen und Schüler meist auf der rezeptiven Sei-te: Sie nehmen Anweisungen und Korrekturen desLehrers auf und setzen sie motorisch um. Hier liegt eingroßer Vorteil des bilingualen Sportunterrichts: Diemotorischen Reaktionen der Lernenden geben derLehrperson eine sofortige Rückmeldung darüber, obder fremdsprachliche Input verstanden wurde (vgl.Sprachlehrmethode Total Physical Response). Beglei-tende Lehrerdemonstrationen ermöglichen eine hoheAnschaulichkeit.

Im bilingualen Sportunterricht ist unbedingt darauf zuachten, dass die Sprache nicht auf Kosten der Bewe-gungsintensität zu sehr in den Mittelpunkt rückt. Dieskann vermieden werden, indem ohnehin notwendigeBelastungspausen für sprachliche Arbeit genutzt wer-den oder die sprachlichen Inhalte in Bewegungsspie-len vermittelt werden. Letzteres ist mit einem weiterenVorteil verbunden: Kognitives Lernen wird mit Bewe-

gung kombiniert und ermöglicht so ganzheitlichesArbeiten, das zu besseren Behaltensleistungen führenkann.

Obwohl das Sprachlernpotential des bilingualenSportunterrichts verstärkt im rezeptiven Bereich liegt,bietet der Sportunterricht zahlreiche Möglichkeitenzur Sprachproduktion in der Fremdsprache: Hervorra-gende Möglichkeiten zur Schulung der kommunikati-ven Kompetenz bieten echte Sprechanlässe, die imSportunterricht vermehrt auftreten. Das sportlicheHandeln fordert zahlreiche sprachliche Interaktionenzwischen den Lernenden untereinander bzw. zwi-schen der Lehrperson und den Lernenden (z. B. beider Anwesenheitskontrolle, bei der Gruppenbildung,beim Geräteaufbau, bei Korrekturen, bei der Hilfestel-lung, …). Die im Englischunterricht mühsam inszenier-ten Rollenspiele zur Schaffung realitätsnaher Kommu-nikationssituationen entfallen im bilingualenSportunterricht: Sprechanlässe sind real vorhanden.

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Sport

Schülerinnen in Bewegung – Priorität auch im bilingualen Unterricht …

... und auf Zuruf ins Netz.

Aerobics - in English, of course!

Durch die vielen sozialen Interaktionen ist die Spracheim Sport sehr stark an der Alltagssprache orientiert.Selbst zahlreiche sportspezifische Fachbegriffe ent-stammen der Alltagssprache (z. B. Handstand, Korble-ger, Sprungwurf, ...). Für den bilingualen Sportunter-richt bedeutet dies, dass erlernte Redemittel undVokabeln problemlos auf außerschulische Kontexteübertragen werden können. Ein weiterer Vorteil desbilingualen Vorgehens im Fach Sport ist die meistungezwungene Lernatmosphäre, welche die Schüle-rinnen und Schüler eher zu freiwilligen fremdsprachli-chen Äußerungen ermutigt, als dies vielleicht im Klas-senzimmer der Fall wäre. Darüber hinaus istbilingualer Sportunterricht im Gegensatz zu anderenFächern sehr leicht umsetzbar:

- Es werden keine englischsprachigen Schulbücherbenötigt, zeitaufwendige Vorkurse zur Erarbei-tung des grundlegenden Fachvokabulars entfal-len.

- Die Sportnote, die sich primär auf motorische Lei-stungen bezieht, wird durch mangelnde Englisch-kenntnisse nicht beeinflusst. Ängste, im bilingua-len Unterricht schlechter abzuschneiden als ineinem deutsch geführten Unterricht, entstehennicht.

- Der bilinguale Sportunterricht ist innerhalb dernormalen Stundentafel durchführbar. Da die Spra-che nicht so sehr im Mittelpunkt steht, ist nurwenig zusätzliche Unterrichtszeit für sprachlicheArbeit notwendig.

Um einen Ausgleich zum vorwiegend rezeptiv ablau-fenden Sprachenlernen zu schaffen, sollte versuchtwerden, die Schülerinnen und Schüler auch in dereigenen Sprachproduktion zu fördern. Weil im Sport-unterricht oft eine große räumliche Distanz zwischenLernenden und Lehrperson herrscht, kann es leichtvorkommen, dass unter den Lernenden die deutscheSprache verwendet wird. Schülerpräsentationen und -demonstrationen vor der ganzen Gruppe ermöglichenjedoch die Beobachtung der Lehrerin bzw. des Lehrersund können dazu beitragen, den Sprechanteil in derFremdsprache auf Schülerseite zu erhöhen.

Vorschläge für bilinguale Module im Fach Sport

Für bilingualen Sportunterricht eignen sich vor allemSportarten, bei denen ohnehin englischsprachigesMaterial verwendet wird. Dies ist bei vielen neuerenSportarten aus dem amerikanischen Raum der Fall, z. B. Aerobics, Ropeskipping oder Badminton. Um denständigen Wechsel der Sprachen zu vermeiden(Schrittbezeichnungen englisch, Rest deutsch), bietetsich hier die durchgängige Verwendung des Engli-schen geradezu an. Darüber hinaus kann nahezu jedeUnterrichtseinheit im Fach Sport auf Englisch unter-richtet werden. Da der Bildungsplan 2004 im FachSport inhaltlich sehr viel Freiraum lässt, sind die mei-sten Themen ca. ab Klasse 7 flexibel einsetzbar. In denKlassen 5 und 6 böte sich der Einsatz der Fremdspra-che bei den „Kleinen Spielen“ an, bei denen die Schü-

lerinnen und Schüler einfache englischeSpielerklärungen umsetzen müssen.

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Sport

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Sport

Darstellung des Moduls ’Aerobics’

Überblick über die Unterrichtseinheit

Die Behandlung der Sportart Aerobics ist in allen Klas-senstufen ab Klasse 7 denkbar. Die Einheit umfasstvier Doppelstunden. Der folgende Ablaufplan ver-

deutlicht die Struktur der Unterrichtseinheit sowieArbeitsschwerpunkte und Ziele.

Inhalte Arbeitsschwerpunkt / Ziele

• Vokabeleinführung mit Laufspielen

• Erlernen von Basic Movements und einer Kurz-Choreographie

• Puffer: Floorwork and Stretching

sportliche Kompetenz:

• Erlernen der motorischen Grundlagen • Ausdauer- und Krafttraining

fremdsprachliche Kompetenz:

• Erlernen der grundlegenden Vokabeln • Hörverstehen

• Vokabelwiederholung, Wiederholung der erlerntenChoreographie

• Erarbeitung weiterer Basic Movements in Klein-gruppen

• Demonstration und Übung der neu erlerntenSchritte in der Großgruppe

• Puffer: Floorwork and Stretching


• Festigung des Gelernten • Erlernen weiterer Bewegungsmuster

fremdsprachliche Kompetenz:

• Hörverstehen, Leseverstehen

Sozialkompetenz:

• Zusammenarbeit in der Gruppe

• Wiederholung aller Basic Movements und derbekannten Choreographie

• Zusammenstellung einer Kurz-Choreographie inKleingruppen und Demonstration

• Durchführung der erlernten Choreographie und der eigenen Choreographie


• Anwendung und kreative Umgestaltung des Gelernten

Sozialkompetenz:


• Übung und Demonstration der vorgegebenen undder eigenen Choreographie

• ggf. Reflexion, Evaluation

Personalkompetenz:

• Einschätzung der eigenen Leistung • Reflexionsvermögen

Verlauf und eingesetzte Medien

Am Anfang der Unterrichtseinheit findet die sprachli-che Arbeit statt, die durch Laufspiele in den Sportun-terricht eingebunden wird. Zunächst soll in einemGruppenwettbewerb ein Vokabelblatt, bei dem diedeutschen Begriffe fehlen, möglichst schnell ausgefülltwerden. Dazu müssen alle Gruppenteilnehmer

gemeinsam (durch ein Seil verbunden) zum an dergegenüberliegenden Hallenwand aufgehängtenLösungsblatt laufen. Dort können sie sich eine beliebi-ge Anzahl von Vokabeln merken, die sie dann aufihrem Vokabelbogen vermerken.

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Sport

Vokabelbogen für Schülerinnen und Schüler

In weiteren Spielen werden die Vokabeln wiederholt.Dazu muss zu einem englischen Wortkärtchen aus

Vokabelspiel mit Kärtchen Wortkärtchen auf dem Kastenboden

einem Kasten das entsprechende deutsche Kärtchengeholt werden.

Fazit

Das Beispiel der bilingualen Unterrichtseinheit zumThema Aerobics zeigt, welche Chancen und Möglich-keiten bilingualer Sportunterricht bietet. Das Sprach-lernpotential liegt hier schwerpunktmäßig im rezepti-ven Bereich. Die für den Sportunterricht typischenBewegungsdemonstrationen, welche in der Regel dieVerbalerklärungen der Lehrerin oder des Lehrersergänzen, erleichtern im bilingualen Sportunterrichtdas Sprachverständnis in der Fremdsprache. Gleichzei-tig zeigt die korrekte motorische Umsetzung einerBewegungsanweisung der Lehrperson, dass ihrefremdsprachliche Anweisung verstanden wurde. Bilin-gualer Sportunterricht eignet sich in den unteren Klas-sen der Realschule auch als Zugangsfach zu bilingua-lem Unterricht in anderen Fächern: Es besteht dieMöglichkeit, die sprachliche Arbeit auf Schülerseitezunächst auf den rezeptiven Bereich zu beschränken

und die Lernenden in einer ungezwungenAtmosphäre langsam zur eige-

nen Sprachprodukti-on zu ermutigen.

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Sport

Nach der Phase der Vokabelarbeit sollen die Schülerin-nen und Schüler eine vorgegebene Choreographieerlernen – nach der aerobicspezifischen Methodenatürlich von Beginn an mit Musik und durchgehendin Bewegung. Den Lernenden werden Grundschritteund Schrittverbindungen demonstriert, die sie immergleichzeitig mitmachen. Um dies zu ermöglichen, wirdjeweils der Name des auszuführenden Schrittes ange-sagt. Über Zwischenstufen wird so schrittweise eineChoreographie aus den erlernten Elementen ent-wickelt. Anschließend eignen sich die Schülerinnenund Schüler in Kleingruppen neue Schritte an. Dazuerhalten sie ein Arbeitsblatt, das die englische Schritt-beschreibung sowie eine graphische Darstellung ent-hält. Danach stellt jede Gruppe ihren Schritt vor(Demonstration und englische Verbalerklärung).

In der folgenden Unterrichtsstun-de stellen die Schülerinnen undSchüler aus allen ihnen bekann-ten Schritten in Kleingruppeneine eigene Choreographiezusammen, die sie an die vor-gegebene Choreographieanhängen. Den Abschlussder Unterrichtseinheit bil-det die Vorführung allerChoreographien.

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Besonderheiten und Möglichkeiten des bilingualenMUM-Unterrichts

Bei der Durchführung von bilingualen Einheiten inMensch und Umwelt sollte berücksichtigt werden,dass vor allem Schülerinnen und Schüler, die sprach-lich (scheinbar) nicht so begabt sind, dieses Fach demWahlpflichtfach Französisch vorziehen. Entsprechendmüssen bei vielen Lernenden Selbstbewusstsein undVertrauen in die eigenen sprachlichen Fähigkeitenzusätzlich gestärkt werden. Ein behutsamer Einstieg infremdsprachigen Sachfachunterricht ist daher ange-zeigt. Schülerinnen und Schüler lassen sich dann gernauf bilinguale Module im Fach Mensch und Umweltein, wenn sie sicher sein können, dass der sprachlicheAspekt ihre Note im Sachfach nicht tangiert. Als idealhat sich der Drei-Stunden-Block in Mensch undUmwelt erwiesen, wodurch die Lernenden besser indie Fremdsprache „eintauchen“ können als in denmeisten anderen Sachfächern, die an den 45-Minuten-Takt gebunden sind. Aufgrund der Anschaulichkeitder Themen und der praktischen Komponenten wirdganzheitliches und nachhaltiges Lernen möglich undes entstehen Situationen, die einen echten Sprechan-lass bieten. Dadurch wird den Lernenden deutlich,dass Sprache nicht Lerngegenstand sondern Kommu-nikationsmedium ist.

Da bisher nur wenig Material für den bilingualenMensch und Umwelt-Unterricht zur Verfügung steht,ergibt sich in der Vorbereitungsphase ein Mehrauf-

wand für die Lehrkraft. Der Schwerpunkt der Arbeitliegt hier vor allem in der sprachlichen Reduktion vonSachtexten und der Gestaltung entsprechenderArbeitsblätter.

Mensch und Umwelt ist nach dem Bildungsplan von2004 „ …für bilinguales Unterrichten (...) gut geeignet,da oft Alltagssituationen gezeigt, besprochen undnachvollzogen werden. Durch das so initiierte Lernenmit allen Sinnen wird neben der fachlichen Kompe-tenz in Mensch und Umwelt gleichzeitig die Alltags-sprachkompetenz der Schülerinnen und Schüler inder jeweiligen Fremdsprache gestärkt.“ Demnach fin-det im bilingualen Mensch und Umwelt-Unterrichtlebensweltbezogenes, ganzheitliches und damit nach-haltiges Lernen statt. Von der besonderen Eignungeiner Thematik für bilingualen Sachfachunterrichtkann vor allem dann gesprochen werden, wenn imHinblick auf das Zielsprachenland Passgenauigkeitbesteht. Bei der in diesem Artikel skizzierten Einheitist dies der Fall, denn die Ursprünge der Jeans liegenin den USA und damit im englischsprachigen Raum.

Wie für die anderen Fächer gilt auch für den bilingua-len Mensch und Umwelt-Unterricht das Primat desSachfaches. Die Überschneidung zentraler bilingualerPrinzipien mit denen des Mensch und Umwelt-Unter-richts zeigt, dass dieses Fach geeignet ist für Moduleim Rahmen des bilingualen Sachfachunterrichts:

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Mensch und Umwelt

Jeans – blue pants conquer the world

Überschneidung bilingualer und fachspezifischer Unterrichtsprinzipien

Darstellung des Moduls ’Jeans – blue pants conquer the world’

Struktur und Ziele der Einheit

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Mensch und Umwelt

Die hier skizzierte Einheit umfasst 12 Stunden und eignet sich für Klasse 9.

Thema Arbeitsschwerpunkt / Ziele

Introduction „jeans“: mind map / survey development

Fachkompetenz:

• Zentrale Aspekte der Jeans-Thematik benennen

fremdsprachliche / methodische Kompetenz:

• Versprachlichung des Vorwissens, Fragebildung

Why wearing jeans today? Surveyevaluation / presentation

Fachkompetenz:

• Verbraucherverhalten kennen und beurteilen


• Umfragebögen auswerten und versprachlichen

The very beginning of the Jeans-Story:L. Strauss

Then and now: Why wearing jeans?

Fachkompetenz:

• Entstehungsgeschichte der Jeans kennen• Tragemotive früher - heute vergleichen


• Lesekompetenz• Versprachlichung von Bildern ‘Kurzpräsentation

Jeans advertising Fachkompetenz:

• Werbekonzepte kennen und Beispielen zuordnen


• Versprachlichung von Bildern / Spots ‘Kurzpräsentation

• Lesekompetenz

What makes a jeans a jeans: a learningprogramme

Fachkompetenz:

• typische Merkmale der Jeans kennen• praktische Fertigkeiten schulen / vertiefen


• Lesekompetenz

Practical lessons: designing a denimbracelet

Fachkompetenz:

• typische Elemente der Jeans für ein eigenesDesign verwenden

• praktische Umsetzung des Entwurfs


• einen Entwurf kurz vorstellen


Als sprachliches und inhaltliches Warmup wird dasVorwissen der Schülerinnen und Schüler zur Thematikmittels einer Mindmap erhoben. Anhand dieser erstenBestandsaufnahme werden gemeinsam Fragen ent-wickelt, mit deren Hilfe verschiedene Personen zuihrer Einstellung bzw. dem Kaufverhalten bezüglichJeans befragt werden können. In Kleingruppen ent-wickeln die Lernenden mit Hilfe der Fragenlistejeweils einen eigenen Fragebogen, den sie mindestensfünf Personen vorlegen.

In der zweiten Stunde werden die Fragebögen ausge-wertet und vorgestellt (“four out of five people preferblue jeans...”). Karten mit Redemitteln (“in our inter-view with XY we learnt that ...”) können hierzu bereit-gelegt werden. Im Hinblick auf die statistische Auswer-tung der Antworten kann gegebenenfalls das FachMathematik hinzugezogen werden.

Die dritte Stunde befasst sich mit der Geschichte derJeans. Hierzu erhalten die Schülerinnen und Schüler inKleingruppen einen Textabschnitt zur Historie, densie lesen und anschließend in Form eines Comics dar-stellen sollen. Erst danach kommt es zur Versprachli-chung des Inhalts. Diese Vorgehensweise hat den Vor-teil, dass sprachlich schwächere Lernende sich zuerstmit dem Inhalt auseinandersetzen können, bevor es zueiner mündlichen Äußerung kommt. Als Hilfen kön-nen hier Karten mit Redemitteln zum Einsatz kommen(“You can see...” / “As we read in the text...”).

Da das fachliche Niveau des bilingualen Mensch undUmwelt-Unterrichts dem muttersprachlichen nichtnachstehen darf, folgt nun ein Vergleich zwischen derursprünglichen und heutigen Motivation, Jeans zu tra-gen: Während in den Anfängen der Jeans praktische,die Qualität betreffende Gründe im Vordergrund stan-den, spielt heute vor allem die Mode eine große Rolle.Dies wird tabellarisch festgehalten. Karten mit Rede-mitteln („At that time... whereas today...“) können auchhier hilfreich sein. Zur Sicherung und Vertiefungkommt ein Arbeitsblatt zum Einsatz, auf dem die wich-tigsten Begriffe in der Fremdsprache mittels einesKreuzworträtsels nochmals aufgegriffen werden.

In den folgenden beiden Stunden werden anhand derJeanswerbung vier zentrale Werbekonzepte exempla-risch analysiert. Der Vorteil dieser Sequenz bestehtdarin, dass sowohl Werbespots als auch Anzeigen mitwenig bzw. ohne Sprache auskommen und dieJugendlichen emotional ansprechen. Nach einer nochungesteuerten Betrachtung der Spots erfolgt die Erar-beitung der zentralen Werbekonzepte mittels verein-fachter, englischsprachiger Sachtexte. Diese werdenanhand von Anzeigen verdeutlicht und von den Schü-lerinnen und Schülern präsentiert. Am Ende derStunde werden die Spots noch einmal betrachtet,wobei diesen nun das jeweils zu Grunde liegendeWerbekonzept zugeordnet wird. Aufgrund der hoheninhaltlichen und sprachlichen Komplexität wird zurSicherung der Fachbegriffe ein deutschsprachigesArbeitsblatt ausgeteilt, das die Lerngruppe mit Hilfedes Hefteintrages (englischsprachiges Tafelbild) ver-vollständigt. Diese Vorgehensweise trägt der Forde-rung Rechnung, dass Lernende, die am bilingualenSachfachunterricht teilnehmen, den Kenntnisstand derMitschülerinnen und Mitschüler erlangen müssen, dieentsprechenden muttersprachlichen Unterricht erhalten.

Im sich anschließenden Drei-Stunden-Block erarbeitetsich die Lerngruppe mittels eines von der Autorineigens erstellten Lernprogrammes die typischen Ele-mente der Jeans. Diese Sequenz sollte idealerweise imComputerraum der Schule stattfinden, so dass für alleSchülerinnen und Schüler je ein PC zur Verfügungsteht. So wird gewährleistet, dass die Lernenden imindividuellen Tempo und nach individuellen Struktu-ren arbeiten können.

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Mensch und Umwelt

Levi Strauss trifft die Goldgräber (Schülerzeichnung für Comic-Streifen)

Ein Arbeitsblatt, das der Ausgangsseite im Lernpro-gramm entspricht, begleitet die Jugendlichen undstellt sicher, dass im Verlauf der Sequenz alle Elementebearbeitet werden. Einige der theoretischen Aspekteerfahren auch eine praktische Anwendung, bei der dieSchülerinnen und Schüler vom PC-Arbeitsplatz zueiner im Raum befindlichen praktischen Station wech-seln. Beispielsweise wird die Kappnaht anhand einesPhasenmodells zunächst rekonstruiert, anschließendselbst hergestellt, die typische Körperbindung desDenimstoffes mittels eines kleinen Webrahmensrekonstruiert und dann an selbigem weitergeführt.

Den Abschluss der Einheit bildet ein praktischerBlock, in dem die Schülerinnen ein kleines Armbandentwerfen und herstellen. Je nach Schwierigkeitsgradkann dieser Teil der Einheit verlängert werden. Hier-bei empfiehlt es sich (je nach Vorerfahrung mit kreati-ven Arbeitsprozessen), den Lernenden eine Gestal-tungsaufgabe vorzulegen. Für den Fall, dass derLerngruppe auch Jungen angehören und ein Arm-band daher weniger attraktiv erscheint, kann auch einkleiner Geldbeutel, eine Handytasche oder ähnlichesgewählt werden.

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Mensch und Umwelt

Startseite des Lernprogramms

Seite aus dem Lernprogramm

What makes a jeans a jeans?

Click the different elements and you will findout about the unique details of the jeans.

The back pocket

Go to next step. There you can learn more aboutthe different signs and create your own one.

The back pocket is avery important signwhich (directly) tells youthe producer's name.

That's why all the backpockets look different —every company has itsown type of stitching(Levi's: double arcuate).

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Die Autorin stellt neben den Arbeitsblättern das lauffähigeProgramm „What makes a jeans a jeans“ im Download-bereich für Unterrichtszwecke kostenlos zur Verfügung.

Der Technikunterricht nimmt bezüglich der bilingua-len Didaktik und Methodik eine ähnliche Stellung einwie die Fächer Kunst, MUM oder Sport. Hier wird ins-besondere auf Handlungsorientierung und ganzheitli-ches Lernen Wert gelegt. Dies wirkt sich wiederumpositiv auf die Memorierung und eine alltagsbezoge-ne Anwendung der Fremdsprache aus. Die Schülerhaben im Fach Technik durch die gestellten Aufgabeneine hohe Eigenmotivation und somit sinkt dieHemmschwelle, die Fremdsprache als Instrument zumInformationsaustausch anzuwenden. Im Umgang mitWerkstücken ergeben sich immer wieder neue Frage-stellungen, die mit Hilfe von vorgegebenen Vokabel-listen, Realobjekten und Abbildungen gelöst werdenkönnen. Hierbei ergibt sich eine starke Verknüpfungvon Handlung, Wortschatz und Visualisierung. ImUmkehrschluss können Vorgänge trotz mangelnderSprachkenntnisse durch entsprechende Darstellungoder Handlung in der Fremdsprache vermitteltwerden.

Besonderheiten und Möglichkeiten des bilingualenTechnikunterrichts

Im Zuge der fortschreitenden Globalisierung und dendamit verbundenen häufiger werdenden Auslandsein-sätzen von jungen Menschen in technischen Berufenist es sehr sinnvoll, bilinguale Module in den Technik-unterricht zu integrieren, um den Schülern möglichstgute Chancen auf dem Arbeitsmarkt zu eröffnen.Durch den bilingualen Technikunterricht erweiternSchülerinnen und Schüler ihre Sprachkenntnisse ohneeine Einschränkung der zu erlernenden Fachinhalte.

Künstliche Sprachanlässe sind im Fach Technik kaumgegeben. Sie sind automatisch mit dem Herstellungs-prozess eines Werkstückes verbunden. Die fremd-sprachliche Kommunikation ergibt sich aus demnatürlichen Bedürfnis der Schülerinnen und Schüler,ihr Werkstück fertig stellen zu wollen. Dies ist jedochnur dann möglich, wenn Arbeitsschritte in der Fremd-sprache verstanden werden und individuelle Fragestel-lungen zum Herstellungsprozess gelöst werdenkönnen. Hierfür müssen Vokabular und Syntax derLehrperson auf die Vorkenntnisse der Schülerinnenund Schüler abgestimmt sein. Da der Technikunter-richt fachspezifische Vokabeln beinhaltet, sollten den

Schülerinnen und Schülern Listen zur Verfügunggestellt werden, die fremdsprachliche Bezeichnungender Werkzeuge, Materialien und der Handlungenumfassen. Durch die Einbindung des Fachvokabularsin den eigenen Sprachgebrauch, sind Schülerinnenund Schüler der Realschule für eine internationaleZusammenarbeit in technischen Berufen besser vor-bereitet. Des Weiteren werden Lernstrategien zurselbstständigen Aneignung des neuen Wortschatzesgeübt, indem die Schülerinnen und Schüler Wörterbü-cher und Online-Übersetzungshilfen nutzen. Alsbesonders gut geeignet erweist sich das Online-Wör-terbuch http://dict.leo.org/. Es lässt sich von Schüle-rinnen und Schülern leicht bedienen und bietet nebenden Übersetzungen eine Aussprachehilfe und die ent-sprechende Einbindung in den Kontext.

Während in vielen anderen Fächern die schriftlicheArbeit wesentliches Kriterium der Leistungsmessungist, wird im Technikunterricht vorwiegend die prakti-sche Arbeit bewertet. Sprachliche Unterschiede wirkensich somit nicht unmittelbar auf die Notengebung aus.Außerdem bieten die praktischen Arbeitsphasen Zeitfür viele soziale Interaktionen im organisatorischenBereich, bei denen die Sprechzeit eines jeden Schülersnoch einmal heraufgesetzt wird. Hält man die Schüle-rinnen und Schüler dazu an, auch in diesen Phasen dieFremdsprache zu verwenden, so findet echte Kommu-nikation in einem situativen Rahmen statt.

Aus lernpsychologischer Sicht werden nicht nur derauditive und der visuelle Lernkanal aktiviert. Geradeim Technikunterricht spielt die haptische Auseinan-dersetzung mit einem Gegenstand eine zentrale Rolle.Die Kombination aus Fremdsprache, sensitiver Wahr-nehmung und körperlicher Aktivität führt zum Aufbaueines mentalen Lexikons, das ein spontanes sprachli-ches Reagieren ermöglicht.

Die Kooperation mit dem fremdsprachlichen Unterrichtoder mit bilingualen Modulen aus anderen Sachfächernermöglicht ein handlungsorientiertes und situativesFremdsprachenlernen und erleichtert die Sprachaufnah-me. Die Kombination aus Technik und den Fächerver-bünden NWA oder EWG haben sich hierbei als beson-ders effektiv erwiesen.

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Technik

Coat hooks

Darstellung des Moduls ’Coat hooks’

Rahmenbedingungen

Die Unterrichtseinheit „Planung, Herstellung undBewertung eines Werkstückes aus Kunststoff“ beziehtsich auf die im Bildungsplan geforderten Kompeten-zen für das Fach Technik. Sie wird in den Klassenstu-fen 7 oder 8 durchgeführt. Bilinguale Vorkenntnissesind somit nur aus anderen Fächern zu erwarten.

Bei der Durchführung der Unterrichtseinheit solltedaher auf eine anschauliche Einführung in die fremd-sprachliche Terminologie des Technikunterrichtsgeachtet werden. Im fachlichen Bereich sollten dieSchülerinnen und Schüler Vorkenntnisse im Umgangmit Feile, Messinstrumenten und technischen Zeich-nungen besitzen. Die gesamte Einheit umfasst ca. 6Schulstunden à 45 Minuten.

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Technik

Grundstruktur und Verlauf des Moduls

Thema Ziele

• Rollenspiel des Lehrers zur Problemstellung: der Lehrer kann seinen Arbeitsmantel nirgendsaufhängen.

• Lehrer-Schülergespräch zur Problemlösung, indem besprochen wird, mit welchem Hilfsmittelder Mantel aufgehängt werden kann: “Which pro-blem do I have?“

• Gruppenarbeit zur Feststellung der Maße für dieBiegelinien mit Arbeitsblatt

• Sicherung der Messergebnisse

• Problemlösefähigkeit trainieren

• messen mit dem Stahllineal

• lernen erster Vokabeln


• Realitätsbezug aufzeigen

• Kommunikation in der Fremdsprache

• Wortschatzarbeit mit Folie und Realobjekten

• anreißen des Radius am Haken

• anreißen der Biegelinien

• erlernen der Fachbegriffe von Werkzeugen,Materialien, Redewendungen

• Umgang mit dem Reißzirkel

• Umgang mit der Anreißnadel

• übertragen können von Maßen

• Kommunikation

• Herstellung des Radius am Haken mit der Feile

• Umgang mit der Feile

• Verhaltensweisen von Kunststoff bei der Bearbeitungbeobachten / spüren

• Hörverstehen

• Herstellung des Radius am Haken mit der Feile

• Kunststoffbearbeitung

• biegen von Kunststoffen

• Hörverstehen

• Kommunikation

• biegen der zwei 90° Winkel des Hakens • Kunststoffbearbeitung

• biegen von Kunststoff

• Kommunikation

• Fertigstellung des Hakens: entgraten, Verbesserungsarbeiten

• Funktionstest

• Eigenbewertung

• Reflexionsvermögen der Schüler

• Eigenständigkeit des Schülers schulen

• Bewertungsfähigkeit des eigenen Produktes

• selbstkritischer Umgang mit der Arbeit

Wenn die Wortschatzarbeit beendet ist, beginnen dieSchülerinnen und Schüler die praktische Arbeit.

Gleichzeitig bekommen die Schülerinnen und Schülereinen leeren Arbeitsplan, in den sie die Arbeitsschritteund die verwendeten Werkzeuge eintragen (Arbeits-planvorlage im Downloadbereich).

Die Schülerinnen und Schüler beginnen mit folgen-den Arbeitsschritten, nachdem sie sicherheitstechni-sche Erläuterungen erhalten haben (Umgang mit derHeißluftpistole, heißem Kunststoff):

1. anreißen des Radius2. anreißen der Biegelinien3. feilen des Radius4. biegen des Radius mit einer speziell vorbereite-

ten Biegevorrichtung5. biegen der beiden 90° Biegelinien (Reihenfolge

beachten sonst ist es nicht möglich beide Radienzu biegen)

Während des Herstellungsprozesses erklären die Schü-lerinnen und Schüler in Einzelgesprächen der Lehr-kraft, welche Arbeitsschritte folgen, welche Problemeauftreten und wie diese gelöst werden könnten.

Nach Fertigstellungder Werkstücke wer-den diese noch inihrer Funktiongetestet und zurLeistungsmes-sung abgegeben.


Zu Beginn der Unterrichtseinheit steht die Problemati-sierung. Die Lehrkraft findet im Technikraum keineMöglichkeit zum Aufhängen der Arbeitskleidung vor.Daraufhin sollen die Schüler erkennen, dass ein Hakenbenötigt wird. Da sich die Lehrkraft jedoch in verschie-denen Räumen aufhält, sollte der Haken mobil einsetz-bar sein. In einem nächsten Arbeitsschritt wird nachAnbringungsmöglichkeiten des Hakens an einergenormten Tür gesucht. Unterschiedliche Hakenfor-men werden mit Hilfe von Drahtmodellen entwickelt.Hierfür wird die Türe vermessen. Die Maße werdenanschließend in eine technische Zeichnung (Arbeits-blatt im Downloadbereich) übertragen. Dazu dieArbeitsanweisungen:

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Technik

Tasks

1. Your job is to design different types of coat hooks, which youcan hang on top of a door

2. Use the wire on your desk and the example of a door as ahelp

3. Find out the right dimension and keep them in your mind …

Key terms:a tool Werkzeuga file Feilea bench vice Schraubstockcoat hook Kleiderhakenbending radius Biegeradiusscriber Anreißnadelscriber compasses Anreißzirkelwire Drahtdimension Maßengineering drawing technische

Zeichnunghot-air gun Heißluftfönsteel ruler Stahllinealmodel Modellto build herstellento file feilento deburr entgratento bend biegenplastics Kunststoffto heat erhitzen

Nun folgt die Wortschatzarbeit, in der die Lehrkraft mitden Schülerinnen und Schülern die wichtigsten Voka-beln anhand eines Arbeitsblattes, einer Folie und Real-objekten (Werkzeuge) erarbeitet und festigt.

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Sprachliche Hilfen

Der Erwerb von Sprachkompetenz wird verstärkt alsganzheitliche Aufgabe verstanden. Ebenso sind Schü-leraktivierung und Handlungsorientierung so oft wiemöglich einzusetzen. Dass der bilinguale Kunstunter-richt hierzu einen entscheidenden Beitrag leistenkann, wird im Folgenden aufgezeigt.

Ganzheitliches Lernen und Handlungsorientierungsind im Allgemeinen besondere Kennzeichen desKunstunterrichtes. Im Theorieteil des Unterrichtesspielt die Beschreibung von Objekten eine wesentli-che Rolle (z. B. die Bildbetrachtung), wobei besondersder visuelle Sinn und die gefühlsbetonte Ebene ange-sprochen werden. In der meist anschließenden hand-lungsorientierten Unterrichtsphase wird die Theoriepraktisch umgesetzt. In beiden Phasen ist die Schüler-aktivität sehr hoch.

Viele Bereiche im Kunstunterricht sind haptischerNatur. Die Schülerinnen und Schüler können sich undverschiedene Techniken ausprobieren. „Learning bydoing" steht hier im Vordergrund.

Besonderheiten und Möglichkeiten des bilingualenKunstunterrichts

Die hohe Anschaulichkeit, die wir im Kunstunterrichtfinden, hilft den Schülerinnen und Schülern beimErlernen der Fremdsprache. Es gibt eine unendlicheVielzahl an Medien, auf die im Kunstunterricht zurück-gegriffen werden kann. Damit sind sowohl konventio-nelle Medien, wie z. B. Dias, Fotos und Objektegemeint, als auch neuere Medien, wie z.B. die digitaleBildbearbeitung und das Internet.

Die Schülerinnen und Schüler können sich im bilin-gualen Kunstunterricht zu einem konkreten Sprechan-lass (z. B. Bild, Foto oder auch Text, je nach Altersstufe)äußern, ein Bild beschreiben, wobei es im erstenMoment kein richtig oder falsch gibt, da die Schüler-innen und Schüler zunächst das Medium beschreibenund die Gefühle, die es bei ihnen auslöst. Das kann jenach Altersstufe auf unterschiedlichem Niveau gesche-hen.

Mit dieser Art der Bildbeschreibung wird die visuelleKompetenz der Schülerinnen und Schüler gefördert,wovon auch andere Fächer profitieren können. Es sollaber nicht nur bei einer reinen Bildbeschreibung blei-ben, sondern die Schülerinnen und Schüler sollenauch ihre emotionalen Regungen äußern und lernen,die Bilder zu interpretieren.

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BildendeKunst

Explaining ideas, feelings and meanings inimagesFor me / To my mind / I think the atmosphere inthis picture is created by...

Expressing hopes, fears and difficulties withregard to one's artworkI'm worried / afraid / frightened that I can't drawwell enough.

Looking at one's own and others' artworkThe best / worst part of my [artwork] is....A good / nice / poor part of my [artwork] is...X made good use of our ideas / suggestions /advice.

Criticizing one's own and others' artworkI'm amazed how nicely the colours fit each other.This is such a nice match of colour and shape.

Pop Art

Schülerarbeit Klasse 10

Die Schülerinnen und Schüler erleben die fremdeSprache als reines Kommunikationsmittel im bilingua-len Kunstunterricht, bei dem es weniger auf einengrammatikalisch und lexikalisch einwandfreienGebrauch ankommt, sondern eher auf die interaktiveNutzung der Fremdsprache. Der Gebrauch der frem-den Sprache kann durchaus einen motivierenden Cha-rakter haben, wodurch das Erlangen der Sachfachkom-petenzen mit dem Fremdsprachenerwerb problemloseinher geht.

Die Schülerinnen und Schüler sollen von kurzenÄußerungen zu immer komplexeren Äußerungengeführt werden. Dies ist sowohl für den deutschspra-chigen, als auch für den bilingualen Kunstunterrichtwichtig. Im bilingualen Unterricht bietet sich dabeieine kleinschrittige Vorgehensweise an. Die Schülerin-nen und Schüler sollten langsam an die Thematik her-an geführt werden, d. h. Medien zur visuellen Unter-stützung und die notwendigen Vokabeln und Fach-begriffe müssen ihnen zugänglich gemacht werden.

Nur durch ständiges Wiederholen und Üben solcherLernsituationen, wie das Beschreiben von fremdenund eigenen Bildern, das Äußern von Meinungen undIdeen, sowie das Üben von konstruktiver Kritik kanndie fremdsprachliche Kommunikations- und Aus-drucksfähigkeit gefördert werden. Hiervon profitierennatürlich viele andere Fächer.

Die Förderung der fremdsprachlichen Kommunikati-onsfähigkeit findet selbstverständlich auch ihrenRaum während der praktischen Unterrichtsphasen,die besonders im Kunstunterricht zu finden sind. Hierkönnen, ebenso wie in der theoretischen Phase,sowohl fachliche, als auch emotionale Äußerungengemacht werden. Die Hemmschwelle, die viele Schüle-rinnen und Schüler vielleicht haben, wenn sie vor derganzen Klasse etwas sagen sollen, ist hier geringer, dain den praktischen Phasen oft Einzel- oder Gruppen-gespräche stattfinden. Hier können sich die Schülerin-nen und Schüler also erstmals ausprobieren und sichein Repertoire an Ausdrucksmöglichkeiten aneignen,um sich dann später an den Unterrichtsgesprächen„angstfrei“ zu beteiligen.

Diese Ausdrucksmöglichkeiten sind sowohl für denbilingualen (Kunst-)Unterricht, als auch für den alltäg-lichen Gebrauch der Fremdsprache wichtig.

Die Leistungsmessung stellt im bilingualen Kunstun-terricht kein Problem dar, da ausschließlich die prakti-schen Arbeiten bewertet werden.


Es ist sinnvoll, den Kunstunterricht in bilingualeModule zu gliedern (vgl. Basisartikel: Bilinguale Modu-le in verschiedenen Fächern), da sich nicht alle The-men für einen fremdsprachlichen Kunstunterricht eig-nen. Grundsätzlich aber gilt, dass bilingualerKunstunterricht in Modulen ab Klasse 5 möglich ist.

Übersicht über mögliche Unterrichtseinheiten:

Klasse 5: colour contrasts warm and cold contrast: The Sand Horse (Rymarczyk, 2005), dark and light contrast: A ghost in the cellar, complementary contrast: A parrot in the jungle, etc.

Klasse 6: expressing feelings with colours different colours have different meanings:A happy person helps a sad person

Klasse 7: comic strip: Draw a comic where a dog, askateboard and an extraterrestrial appear.

Klasse 8: graffiti: Write your name or nickname ingraffiti-style.

Klasse 9: collage: Make a cubist collage

Klasse 10: Pop Art: Draw the Mona Lisa inLichtenstein-style.

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Bildende Kunst


Darstellung des Moduls ’Pop Art’

Diese Unterrichtseinheit ist für die Klasse 9/10 geeignetund umfasst fünf 60-Minuten Unterrichtssequenzen:

Erste Stunde:

Einstieg: Das Bild „M-Maybe (A Girl's Picture)“ von R. Lichten-stein wird den Schülerinnen und Schülern präsentiertund diese äußern sich zu dem Bild.

1. Die Schülerinnen und Schüler erhalten einenText über Pop Art. Der Text wird gemeinsamgelesen. Falls nötig, werden unbekannte Wörtergeklärt.

2. Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten Aufgabe1 des Arbeitsblattes, welche anschließendbesprochen wird.

3. Nun werden einige Beispiel-Werke der Pop Artgezeigt. Unterschiedliche Inhalte und Technikenwerden besprochen.

4. Sammlung der Ergebnisse in einer Tabelle an derTafel, die anschließend von den Schülerinnenund Schülern ins Heft (bzw. Ordner) übernom-men wird (z. B. Warhol: silk-screen print; per-sons, events, everyday objects. Johns: encaustic;flags, targets, numbers. Oldenburg: soft sculptu-re; everyday objects, food, etc.).

Zweite Stunde:

Bildbetrachtung von “Girl with Tear I“, 1977 von R.Lichtenstein und Vergleich mit den bezugnehmendenWerken von Magritte “The false mirror“ und von Dali“The Persistence of Memory“.

1. Zunächst wird die Malweise Lichtensteins analy-siert und anschließend werden wichtige Merk-male surrealistischer Malerei wiederholt. (Surrea-lismus wurde in den vorangegangenen Stundenbehandelt).

2. Dann erfolgt eine Bildbetrachtung der obengenannten Bilder von Magritte und Dali. DieSchülerinnen und Schüler finden die von Lich-tenstein verwendeten Elemente heraus.

3. Anschließend schreiben die Schülerinnen undSchüler eine Bildbeschreibung von "Girl withTear I", indem sie auch auf die Umsetzung dersurrealistischen Elemente im Bild eingehen.

Hintergrund:

In den 70er Jahren hat Roy Lichtenstein eine Serie sur-realistisch angelehnter Bilder produziert. Diese wur-den von Bildern von Max Ernst, Salvador Dali undRené Magritte inspiriert.

Roy Lichtenstein „leiht“ sich für sein Bild “Girl with Tear I“verschiedene Motive. So z. B. ein Auge, das vergleich-bar ist mit dem aus Magrittes “The false mirror“. VonDalis “The Persistence of Memory“ nahm Lichtensteindie schmelzende Taschenuhr und adaptierte sie zueiner „schmelzenden“ Träne. Lichtenstein verbindetElemente surrealistischer Künstler mit Elementen ausseinen eigenen Werken. Auch die Horizontlinie ist einElement aus der surrealistischen Malerei.

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Bildende Kunst


Unterrichtsziele

• Die Schülerinnen und Schüler lernen dengeschichtlichen Hintergrund, aus dem herausPop Art entstanden ist und die Inhalte dieserEpoche kennen.

• Sie lernen verschiedene Künstler dieser Epocheund deren Werke und Techniken kennen.

• Sie können exemplarisch ein Bild von Roy Lich-tenstein kennen lernen und seine Beziehungzum Surrealismus erkennen.

• Durch die Bildbetrachtung werden die Schülerin-nen und Schüler zu einem genaueren, differen-zierten Sehen befähigt.

• Während dieser theoretischen Phasen wird dieKommunikationsfähigkeit und soziales Verhal-ten, wie zum Beispiel einander zuhören und denanderen aussprechen lassen, geübt.

• Sie erfahren durch selbstständige Anwendungdie Malweise von Roy Lichtenstein.

• Des Weiteren entwickeln die Schülerinnen undSchüler die Fähigkeit, eigene und fremde Arbei-ten zu betrachten und konstruktiv zu beurteilenund somit ihre Kommunikations- und Ausdrucks-fähigkeit in der Fremdsprache zu schulen.

Dritte bis fünfte Stunde:

Wiederholung der in der ersten Stunde besprochenenKünstler und ihrer Techniken. Hierbei wird besondersauf Lichtenstein eingegangen, da sich die folgendepraktische Aufgabe auf seine Malweise konzentriert.

1. Die Schülerinnen und Schüler betrachten dasWerk „Mona Lisa“ von Leonardo da Vinci undkopieren die Umrisse der Mona Lisa. (Falls dieEinheit in Klasse 9 durchgeführt wird, so ist esmöglich, den Schülerinnen und Schülern eineUmrissskizze der Mona Lisa zur Verfügung zustellen, die sie dann ihren Vorstellungen anpas-sen können.)

2. Anschließend gestalten sie diese Umrissskizzemit Bleistift weiter aus, indem sie Attribute, wiez.B. einen Hut, eine Sonnenbrille, Gegenständein ihrer Hand, etc. hinzufügen und den Hinter-grund nach ihren Vorstellungen gestalten. Es istden Schülerinnen und Schülern freigestellt, inwelchem Umfeld sich ihre „Mona Lisa“ befindet (z. B. in der Disco, im Casino, im Biergarten,etc.). Auch sollten die Schülerinnen und Schülereine Sprechblase mit englischem Text einfügen.

3. Jetzt zeichnen die Schüler die Bleistiftlinien miteinem dicken, schwarzen Filzstift nach.

4. Anschließend wird das Bild mit Wasserfarben imPop Art Stil von Lichtensteins Comic Bildern aus-gemalt (DIN A3 oder DIN A2). Dabei ist zubeachten, dass die Schülerinnen und Schülermindestens einen Teilbereich ihres Bildes mitPunkten gestalten. Dies kann entweder mittelseiner Schablone geschehen, oder aber mitdicken Filzstiften in den Farben Rot, Blau, Gelboder Schwarz.

Als Vorlage hierzu eignet sich Lichtensteins “M-Maybe(A Girl's Picture)“, aus der Einführungsstunde. DieSchülerarbeiten werden in Zwischenbesprechungengemeinsam mit den Schülerinnen und Schülernbesprochen.

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Bildende Kunst

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Bildende Kunst

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Die meisten dieser Begriffe werden während der Text-arbeit mit den Schülerinnen und Schülern besprochen.Sie können dann im Verlauf der Einheit darauf zurück-greifen.

Key terms

billboard Reklametafelconsumer Verbraucherconsumerism Konsumdenkendot Punktto duplicate vervielfältigento enlarge vergrößerneveryday objects alltägliche Gegenständeimage Bild, Bildnismass-produced in Massenproduktion objects hergestellte Gegenständenovelty Neuheitprimary colours Primärfarbensecondary colours Sekundärfarbensilk-screen print Siebdruckspirit (Zeit-) Geistvariety Vielfalt

Nützliche Redewendungen für eine sachlicheBildbeschreibung:In the foreground I can see...In the background I can see...On the bottom right I can see...In the upper left corner I can see...On the left I can see...In the middle I can see...At the top I can see...The colours the artist uses are...The artist uses primary / secondary / tertiarycolours.The artist uses complementary / dark and light/ warm and cold contrasts.

Besonderheiten und Möglichkeiten des bilingualenMusikunterrichts

Der Bildungsplan von 2004 betont die Wichtigkeiteines ganzheitlichen Musikunterrichts, der basierendauf praktischem Tun und Methodenvielfalt einen Bei-trag leistet zur „Öffnung von Schulen […] hin zu fach-übergreifendem Arbeiten“, Freude an der Musikweckt, das musikalische Interesse fördert sowie diemusikalische Erlebnisfähigkeit im Lernenden entwik-kelt und erhält. In diesem Sinne kann „bilinguales Leh-ren und Lernen bei geeigneten Themen zum Tragenkommen“. Im Fach Musik gibt es noch wenig Erfah-rungen und Materialien für einen bilingualen Unter-richt. In Unterrichtsmaterialien für den muttersprachli-chen Musikunterricht werden jedoch vermehrtFremdsprachenkenntnisse vorausgesetzt, wie z. B. fürdie Behandlung fremdsprachiger Lieder oder für dieErarbeitung von Liedtexten und Quellen im Bereichder populären Musik.

Moderner Musik- und Fremdsprachenunterricht hatunter anderem zum Ziel Kommunikation zu erhöhensowie Verstehensprozesse auszuweiten. Kommunikati-on wird selten nur über ein Medium realisiert. Die

gegenwärtige Musikdidaktik hebt diesbezüglich undin Übereinstimmung mit dem neuen Bildungsplan alsvorrangiges Ziel des Musikunterrichts den sozial defi-nierten und handlungsorientierten Umgang mit Musikhervor, bei dem neben sprachlichen Handlungen vorallem das Verstehen musikalischer Mitteilungen, insbe-sondere durch Mitteilungen in anderen Medien, mani-festiert wird: durch Mitsingen, Tanzbewegungen, … .Dieses Konzept basiert also auf der Überzeugung,dass sprachliche Mitteilungen auch in einem anderenMedium als der Sprache beantwortet werden können.Ein integrierter Musik- und Fremdsprachenunterrichtwill darüber hinaus die Lernenden dazu befähigen, an„spezifischen sozialen Systemen kompetent teilzuneh-men“ und somit das außerschulische Lernen von Kom-munikation anzustreben. In diesem Zusammenhangführt die Vermittlung von Medienkompetenz nichtzwangsläufig auch in außerschulischen Kontexten zukommunikativer Kompetenz. Dies wird wohl erst durcheinen Unterricht umgesetzt, der die Lernenden nebenMedienkompetenz vor allem zu Handlungskompetenzin bestimmten sozialen Kontexten befähigt.

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Musik

Darstellung fachspezifischer Prinzipien undbilingualem Musikunterricht

Spirituals and gospels

Öffnung der Schule,Schüler - und Handlungsorientierung,kommunikative Kompetenz in außer-schulischen Kontexten,(Nachhaltigkeit)Anschaulichkeit,Reduktion / Exemplarität,Einsatz von Medien der Musik,Leistungssicherung

Ganzheitlichkeit, Abwechslung,Handlungsorientierung,praktisches Tun,Freude, Interesse, Erlebnisfähigkeit,Motivierung,Lebensnähe, Verbalisierung, Alters- und Entwicklungsgemäßheit,Medienkompetenz, Sozialisierung

Musikunterricht

Fremdsprachen-unterricht

BilingualerSachfachunterricht

KomponierenProduktion

Reproduktion

Rezeption

Reflexion

Improvisieren

Musizieren

Darstellen

Hören

Nachdenken

Information

Wissen

Der bilinguale Musikunterricht will weder den Sach-noch den Sprachunterricht ersetzen. Er legt vielmehrentscheidende Grundlagen im Hinblick auf Kommuni-kation in außerschulischen Kontexten. Ein Unterricht,der Musik- und Fremdsprachenlernen auf diese Weisevereinigt, behandelt einerseits Kontexte, in denenMedien der Musik Einsatz finden, andererseits wird inder Fremdsprache kommuniziert.

Darstellung des Moduls ’Spirituals and gospels’

Rahmenbedingungen

Die im Folgenden skizzierte Einheit umfasst sechsUnterrichtsstunden und eignet sich ab Klasse 7.

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Musik


Introduction of bilingual teachingconcept; what does it mean – being a slave?

Fachkompetenz:

• Zentrale Aspekte des Lebens von Sklaven benennen


• Versprachlichung von Bildern ‘Kurzpräsentation • Versprachlichung des Vorwissens

Slavery and the texts of the gospelsand spirituals

Fachkompetenz:

• beschreiben biblischer Hintergründe eines ausgewählten Songs

• singen nach dem Call-and-response-Prinzip


• Versprachlichung eines Bildes

The ambiguity of the songs Fachkompetenz:

• beschreiben historischer Hintergründe

• Übertragen von Bildersprache


• Lesekompetenz• Kurzpräsentation

Various aspects of a slave’s life Fachkompetenz:

• wichtige Stationen der Sklaverei in Amerika und damit verbundene Ereignisse und Konsequenzen wiedergeben


• Versprachlichung von Bildern ‘Kurzpräsentation

We dance and move to a moderngospel.

Fachkompetenz:

• Förderung des Rhythmusempfindens• Beherrschung der eigenen Motorik


• verstehen und umsetzen von in englischer Sprachevorgegebenen Bewegungsabläufen

Struktur und Ziele des Moduls


Im Rahmen der bilingualen Unterrichtseinheit “gos-pels and spirituals“ erfolgt eine Schwerpunktsetzungauf das Singen der Lieder mit dem für diese Liedgat-tung so bezeichnenden Ausdruck bei Gesang undGestik. Zunächst setzen sich die Schülerinnen undSchüler mit der Situation der Sklaven in Amerika aus-einander. Dazu erhalten je zwei Schülerinnen undSchüler dasselbe Bild mit einer Arbeitsanweisung undzusätzlichen, die Bildinterpretation unterstützendenhelpful words. Die Bilder zeigen verschiedene Situatio-nen aus dem Alltag von Sklaven. Nach dieser Partner-arbeitsphase werden die Ergebnisse vorgestellt. Durchdas Anbringen der Bilder im Großformat an der Tafelerhalten die Mitschülerinnen und Mitschüler Gelegen-heit, sich gegebenenfalls zu einem der Bilder zuäußern. Diese Äußerungen werden stichpunktartigunter den Bildern an der Tafel notiert.

In Kombination eines Einstiegsbildes, auf dem ein Far-biger gefangen genommen und abgeführt wird, sollendie Schülerinnen und Schüler in der nächsten Musik-stunde das bereits Erarbeitete verbalisieren. Anschlie-ßend setzen sich die Schülerinnen und Schüler miteinigen Sklavengesetzen auseinander. In einem Unter-richtsgespräch wird die im Laufe der Sklaverei stattfin-dende Verstärkung der Sanktionen durch die Weißenherausgearbeitet. Durch die unterrichtliche Behand-lung dieser Sklavengesetze bzw. der Situation der Skla-ven in Amerika kann im nächsten Schritt der Bezugzum Volk Israel, von dem die Sklaven Amerikas in denchristlichen Gottesdiensten hörten, hergestellt werden.Im Vorfeld können zwei Schülerinnen oder Schülereinen Kurzvortrag über die Geschichte der Gefangen-schaft des biblischen Volkes Israel in Ägypten vorbe-reiten. Um die sprachliche Komplexität beim Kurzvor-trag zu reduzieren, können die Vortragenden denMitschülern als Hilfestellung Karten mit Sprachmateri-al präsentieren.

Im zweiten Teil wird das Gospel „Go down, Moses“, indem amerikanische Sklaven unterschwellig Vergleichezwischen der erwähnten biblischen und ihrer eigenen

Situation zogen, eingeführt. Die Schwerpunktsetzungliegt auf der ausdrucksstarken Singweise des Gospelsunter Anwendung des vielen Gospels und Spiritualsinhärenten Call-and-response-Prinzips. Im Anschlussdaran erfolgt ein gelenktes Unterrichtsgespräch dahin-gehend, weshalb die Sklaven Amerikas bewusst diesebiblischen Texte als Grundlage für ihre Lieder nah-men. Die zentralen Aspekte dazu werden an der Tafelfixiert.

Am Beispiel einer Sklavin aus den Südstaaten – HarrietTubman – erarbeiten die Schülerinnen und Schüler inder Folgestunde in arbeitsteiliger Gruppenarbeit dieDoppeldeutigkeit der Lieder. Im Anschluss an dieKurzpräsentationen kommt zur Sicherung und Vertie-fung ein Arbeitsblatt in Form eines Lückentextes zumEinsatz.

In Kleingruppen werden in der darauf folgendenMusikstunde die in den vergangenen Musikstundenbehandelten Zusammenhänge in Bezug auf das Lebender Sklaven in Amerika zusammenfassend aufgearbei-tet. Die Mitschülerinnen und Mitschüler werden aufge-fordert, die von den Gruppen präsentierten wesentli-chen Aspekte zur Sicherung auf einem Arbeitsblatt zufixieren.

Charakteristisch für den Gospel ist die Integration vonSprache (Predigt), Musik und Tanz zu einer einzigengroßen Performance der Lobpreisung. In diesem Sin-ne steht in der das Thema abschließenden Musikstun-de die gebundene und freie tänzerische Gestaltungdes Gospels „Shackles“ der Gruppe Mary Mary im Vor-dergrund. Die Bewegungsabläufe für den Refrain wer-den durch die Lehrperson mittels Vor- und Nachma-chen eingeübt. Während der Strophen erhalten dieSchülerinnen und Schüler die Möglichkeit, sich frei zurMusik zu bewegen. Aufbauend auf diese Musikstundekönnen die Schülerinnen und Schüler in weiterenStunden die Möglichkeit erhalten, die in dieser Unter-richtsstunde eingeführten Bewegungsabläufe imRefrain auszubauen und einen kompletten Tanz aufdas Lied „Shackles“ eigenverantwortlich einzustudieren.

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Musik

Im Laufe der vorliegenden Themeneinheit werdenergänzend, meist zu Stundenbeginn oder Stundenen-de, folgende Lieder gesungen: Go tell it on the moun-tain; Heaven is a wonderful place; Jesus is greater;Joshua fit the battle of Jericho; Kumbaya, my Lord;Michael row the boat ashore; Nobody knows the trou-ble I’ve seen; Oh, when the saints; Rock my soul;Swing low; We shall overcome. Einige dieser Songskönnen die Schülerinnen und Schüler für einen vonihnen gestalteten und im Anschluss an diese Themen-einheit gefeierten Schülergottesdienst auswählen.

Fazit

Der bilinguale Musikunterricht bietet einegute Chance zur Erweiterung der Aus-drucks- und Kommunikationsfähigkeit inder Fremdsprache. Voraussetzung dafürist, dass die sprachlichen Leistungen derSchülerinnen und Schüler keine Auswir-kung auf die Musiknote haben. Als vor-teilhaft erwies sich die Kombinationvon Phasen einer vermehrt kognitivenAuseinandersetzung mit der Thematikmit fachpraktischen Phasen in Formdes ausdruckstarken Singens undBewegung zu den Songs. Vorentlaste-te und didaktisch reduzierte Sachtex-te und Bildmaterialien können mög-lichen Verständnisschwierigkeitenentgegenwirken. Aber auch Pha-sen, in denen ein Unterrichtsge-spräch mittels entsprechend dar-gebotenen Karten mit Rede-mitteln aufgebaut wird, könnensowohl zur Darlegung, Klärungoder Vertiefung eines Zusam-menhangs als auch zu dessenVersprachlichung beitragen.Insgesamt ist festzuhalten,

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Musik

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dass im Musikunterricht einige Themen augrund ihrerAnschaulichkeit und deren Orientierung am prakti-schen Tun geradezu prädestiniert für bilingual durch-geführte Module sind. Gerade die dadurch möglicheSchaffung authentischer Sprechanlässe fördert ganz-heitliches und nachhaltiges Lernen.

Besonderheiten und Möglichkeiten des bilingualen Ethikunterrichts

Das Grundprofil des Ethikunterrichtes an den Real-schulen in Baden-Württemberg umfasst neben Selbst-findungsprozessen, der Selbst- und Normenreflexion,der sozialen Wahrnehmung und der Übernahme vonVerantwortung für sich und andere, auch die kulturel-le Vielfalt und die sich daraus ergebende gesellschaftli-che Verantwortung. Die Chancen des bilingualenEthikunterrichtes in Bezug auf die vielfältigen inter-kulturellen Lerninhalte, der Fähigkeit des Perspekti-venwechsels und insbesondere der Perspektivenüber-nahme ergeben sich aus den beschriebenenThemenfeldern des Bildungsplanes. Damit ist das Ver-stehen fremder Kulturen nicht nur als übergeordneteZielvorstellung des Fremdsprachenunterrichtes zusehen, sondern bietet sich gerade auch für den bilin-gualen Ethikunterricht an. Der Bildungsplan weist aus-drücklich darauf hin, dass der Ethikunterricht ange-sichts der Globalität der Probleme nicht auf das eigeneLand zu beschränken ist. Er muss den Schülerinnenund Schülern die Möglichkeit geben, eigene Normen,Sinn- und Wertvorstellungen mit denen anderer Völkerund Kulturen zu vergleichen.

Durch diesen Vergleich werden die Schülerinnen undSchüler nicht nur für die Andersartigkeiten, Gemein-samkeiten und Unterschiede verschiedener Kulturensensibilisiert, er führt sie auch zu einer kritischenBetrachtung und Relativierung des eigenen Stand-punktes und ist damit wichtiger Bestandteil des indivi-duellen Selbstfindungsprozesses. Die Synthese, diesich aus dem Fachprofil Ethik und den neuen Wegender Fremdsprachendidaktik ergibt, ermöglicht denSchülerinen und Schülern im Besonderen durch denbilingualen Ethikunterricht differenzierte und vielfälti-ge Lernchancen. Ein Phänomen, das immer wieder in

bilingualen Klassen zu beobachten ist, ergibt sichdurch die inhaltliche Auseinandersetzung mit denSach- und Fachbegriffen. So wäre beispielsweise einedurch die Schülerinnen und Schüler aufkommendeDiskussion über die politisch korrektere Bezeichnungder Ereignisse in der Reichspogromnacht und der Ver-wendung der Begriffe “Crystalnight“ oder aber “Nightof the broken glass“ in einer in deutscher Sprachegehaltenen Stunde wahrscheinlich nicht auf die glei-che Weise aufgekommen. Die Auseinandersetzung mitfremdsprachlichen Sach- und Fachbegriffen sensibili-siert die Schülerinnen und Schüler. Die Begriffe wer-den nicht einfach nur gehört oder wie so häufig über-lesen, sie erfordern ein sorgfältiges Erarbeiten.

Besonderheiten der Unterrichtsorganisation

Natürlich muss man in einem bilingualen Ethikunter-richt in Betracht ziehen, dass die Heterogenität derZielgruppe in Bezug auf die fremdsprachlichen Vor-aussetzungen einen binnendifferenzierten Unterrichtvoraussetzt. Die Tatsache, dass die Schülerinnen undSchüler in den Fächern Religionslehre und Ethik anden meisten Schulen in Baden-Württemberg den ver-trauten Klassenverband verlassen, muss berücksichtigtwerden. Für den einen oder anderen Schüler kann esin einer anderen Lernumgebung unter Umständenmehr Überwindung kosten, sich in der Fremdspracheauszudrücken und möglicherweise Fehler zu machen.Andererseits ergibt sich dadurch aber auch die Chan-ce, dass Schülerinnen und Schüler in ihren Stammklas-sen über ihre Erfahrungen aus dem (bilingualen)Ethikunterricht fächerübergreifende Inhalte berichtenund weitergeben können.

Die Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 9 und 10können sich in der Regel zum einen durch die fortge-schrittene kommunikative und methodische Kompe-tenz in der Fremdsprache, aber auch durch die erwor-bene moralische Urteilsfähigkeit im Fach Ethik sehrselbstbewusst und sicher im bilingualen Ethikunter-richt artikulieren.

Methoden im Ethikunterricht

Nach Köck lässt sich das Methodenrepertoire für denerfahrungs- und handlungsorientierten Ethikunter-richt in acht Bereiche gliedern. Im Folgenden sollenlediglich die Methoden genannt werden, die sich inbesonderer Weise für den bilingualen Ethikunterrichteignen.

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Ethik

Judism

© Bild: Norbert Jung

Der Bereich der Kommunikation umfasst beispielswei-se Metakommunikation über “Everyday talk“, „rulesand regularities“, “rituals“. Schüleraktive Textarbeitkann durch “Moral dilemma–stories“ (What would youdo if…?), “Creative writing“, “Writing a diary or a let-ter“oder aber durch Mindmapping/Clustering erfol-gen. Zur Vermittlung von Sachinformationen könnenje nach Themengebiet Quellen ausgewertet (Descri-bing pictures, audio – visual documents) werden oderaber durch einen sogenannten “Thought shower“erfolgen. Gruppendynamische Verfahrensweisen wiebeispielsweise Collagen, Fantasiereisen, Meditationund Entspannungsübungen eignen sich ebenfalls fürden bilingualen Unterricht. Bevorzugte Gesprächsfor-men des Ethikunterrichtes wie das Kreis- oder Streitge-spräch, oder aber kleinere Debatten können in den

höheren Klassenstufen durchaus auch im bilingualenUnterricht angewandt werden. Im Mittelpunkt stehtdie Kommunikation. Sprachlich anspruchsvolle Pha-sen können durch Standbilder, Pantomime, Rollen-spiele oder aber durch Regelspiele ergänzt werden.Diese können aber auch gezielt zur Differenzierunginnerhalb der Lerngruppe eingesetzt und genutzt wer-den. „Im Ethikunterricht kommt dem kommunikativenFundament des Unterrichts besondere Bedeutung zu,da in moralischen Situationen der verständigungsori-entierte Informationsaustausch eine zu verantworten-de Entscheidung zwischen konkurrierenden Wert-überzeugungen mit unmittelbaren oder mittelbarenAuswirkungen auf Menschen bezweckt“. Die kommu-nikativen Methoden dienen so gleichzeitig der för-dernden Entwicklung des moralischen Verhaltens.

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Ethik

Klasse Thema Bezug zum Bildungsplan

7 / 8 • Islam Die drei Weltreligionen unseres Kulturkreises

• Human relationships Förderung der Identitätsentwicklung der Kinder undJugendlichen

• Prejudices and Stereotypes Unterschiedliche Lebensgestaltung, Wertorientierung,Weltanschauung und Religion

• Tolerance, Equality and Racism Umgang mit Pluralität

Unterschiedliche Lebensgestaltung, Wertorientierung,Weltanschauung und Religion

9 / 10 • Judism Die drei Weltreligionen unseres Kulturkreises

• Islam Die drei Weltreligionen unseres Kulturkreises

• Buddhism Die Bedeutung der Religion für den einzelnen Menschenund die Gesellschaft

• Hinduism Die Bedeutung der Religion für den einzelnen Menschenund die Gesellschaft

• On death and dying Auseinandersetzung mit existentiellen Fragen des Lebens

• Euthanasia Auseinandersetzung mit existentiellen Fragen des Lebens

• Philosophy Entwicklung ethischer Urteilsfähigkeit

Mögliche Module, die sich für einen bilingualen Unterricht eignen:

Darstellung des Moduls Judism

Die folgende Unterrichtseinheit stammt aus dem The-menfeld Ethik 1 (siehe auch Themenfeld 3 und 6) desBildungsplanes für die Realschulen Baden-Württem-berg: Die drei Weltreligionen unseres Kulturkreises,deren geschichtlicher Hintergrund und die Bedeutungder Religion für den einzelnen Menschen und dieGesellschaft. Neben den Motiven religiösen Denkens,

den Wurzeln des Judentums und dem Leben in derjüdischen Gemeinschaft geht es vor allem um diegesellschaftsprägende Funktion des Judentums, diefür unsere Schüler in besonderem Maße von Bedeu-tung ist. Die Unterrichtseinheit lässt sich in drei Berei-che gliedern, kann aber nach Belieben erweitertwerden.

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Ethik

Die Einführungsstunde beginnt mit „Klezmer“- Musikleise im Hintergrund. Sie dient als stummer Impulsund Hinführung zum Thema. Die Schülerinnen undSchüler werden aufgefordert, ihr Alltagswissen zumThema “Life, ceremonies, living in a Jewish family” ander Tafel in einem Cluster zu sammeln. WichtigeErgänzungen werden von der Lehrererin oder demLehrer in einem Kurzvortrag ergänzt. Begriffe wie:Shabbat, Adonai (Lord), Hanukkah, kosher, Torah,

tzedaka, etc. müssen eingeführt werden. Jede Schülerin /jeder Schüler fertigt während der nun folgenden Erar-beitungsphase ein kleines Fachwörterbuch an, in demalle Sach- und Fachbegriffe aber auch jüdische Symbo-le gesammelt und paraphrasiert werden. Anhand vonlexikalisch vereinfachten Sachtexten erarbeiten dieSchülerinnen und Schüler in Partnerarbeit die Inhalte“Life in a Jewish family“ und “Important ceremonies“.


Judism - Life, ceremonies, living in a Jewish family

• Die gesellschaftsprägende Funktion der Religion erklären

• Erzählungen, Zeichen, Symbole, Riten und Lehren derReligion erläutern

• Sich in die Lebenswelt anderer Religionen und Kultureneinfühlen

Jewish worship, Jewish attitutes andbeliefs

• Motive religiösen Denkens benennen, die gemeinsamenWurzeln und Unterschiede von Jundentum und Christentum aufzeigen

• Andersartige Lebensgestaltung akzeptieren

The history of the Holocaust (Shoah) • Der geschichtliche Hintergrund des Judentums und dieBedeutung der Religion für den einzelnen Menschen -insbesondere für die Gesellschaft

• Die Entwicklung ethischer Urteilsfähigkeit und dieBereitschaft zur Übernahme von persönlicher undgesellschaftlicher Verantwortung

• Die Fähigkeit zur respektvollen und unvoreingenommenenBegegnung mit Menschen unterschiedlicher Lebensge-staltung, Wertorientierung, Weltanschauung und Religion

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Ethik

Die Ergebnisse werden auf den jeweiligen Arbeitsblät-tern gesichert und im letzten Drittel der zweiten Stun-de besprochen. Einzelne Schülerinnen und Schülerberichten vor der Klasse in einem Kurzvortrag.

In der folgenden Stunde (3-4) “Jewish worship, Jewishattitutes and beliefs” stellt der Lehrer den jungen“Joshua Greenbaum“ vor, der in eine jüdische Gemein-schaft hineingeboren wird. Er beschreibt sein Leben inder Kommune, sein Bild von Gott und wie er seinenGlauben praktiziert. Diese Phase des Unterrichts wirddurch Bilder des Jungen und seiner Familie unter-stützt. Die Schüler setzen sich mit den “main featuresof worship“ auseinander. In einem Kreisgespräch wer-den die Unterschiede und Gemeinsamkeiten haupt-sächlich christlicher und jüdischer Gewohnheitenbesprochen. Um die Ergebnisse zu strukturieren undfestzuhalten, setzen sich die Schülerinnen und Schülersich in Gruppen zusammen. Jede Gruppe gestaltetihre eigene Collage und präsentiert sie dem Plenum.Die Lehrkraft rundet die Stunde mit einer Erzählungab. Die Schülerinnen und Schüler erfahren, dassJoshua nicht wie angenommen in Amerika, sondernzur Zeit der Machtergreifung Hitlers im nationalsoziali-stischen Deutschland geboren und aufgewachsen ist.Ähnlich wie „Das Tagebuch der Anne Frank“beschreibt „Joshua“ seine Erlebnisse in einem Tage-buch. Die darin enthaltenen Briefe sind Inhalt der nunfolgenden Stunden 5 und 6 “The history of the Holo-caust (Shoah)“. Die Stunde 5 beginnt mit der Musik zuSchindler´s list. Die Schülerinnen und Schüler sehenzunächst eindrückliche Bilder aus der Zeit des Holo-caust. Da die Bilder emotional sehr geladen sind,erhalten die Schülerinnen und Schüler die Möglich-keit, sich spontan zu äußern. Entweder knüpfen sie anbereits vorhandenes Wissen an oder aber sie äußernsich zu den Bildern selbst. In diesen Situationen kanndie Fremdsprache als Medium der Kommunikationsehr hilfreich sein. Die Schülerinnen und Schüler sindsehr betroffen, können sich aber durch das Fenster,das die Fremdsprache bietet, zurücknehmen. An derInnenseite der Tafel hängt ein großes Bild vom klei-nen Joshua, auf dem er durch den “Star of David“bereits als Jude gekennzeichnet ist. Im folgendenUnterrichtsgespräch soll der Rahmen der Stunde skiz-ziert werden. Zunächst werden die Arbeitsanweisun-gen still gelesen und anschließend besprochen. Jetzterhalten die Schülerinnen und Schüler die Tagebuch-einträge, in denen „Joshua“ die Situation seiner Fami-lie und die Ereignisse in der Zeit von 1930 bis 1945festhält. Die Tische werden umgestellt. Die Schülerin-

nen und Schüler bearbeiten die thematisch geordne-ten Tagebucheinträge (1. Jews in Germany, 2. Nurem-berg Laws, 3. “Night of the broken glass“, 4. Ghettoes,5. Concentration Camps) und einigen sich auf 3-4Schlüsselbegriffe, die sie für wichtig halten. Dieanschließende Präsentation der Ergebnisse findet inder Mitte des Klassenzimmers statt. Die Schülerinnenund Schüler setzen sich im Kreis um die vorbereiteteWandzeitung. Nun werden nacheinander die Resultateder einzelnen Gruppen vorgestellt. Die key-words die-nen der Visualisierung während der Präsentation.Anschließend findet ein Gespräch über die Eindrücke,das Erfahrene und Erlebte statt. Den Schülerinnen undSchülern muss jetzt genug Raum gegeben werden, dasGelernte einzuordnen. Die Stunde endet mit demberühmten Zitat von Anne Frank: “…I still believe, in spite of everything, … that people are truely good atheart…“. Dieser Abschluss könnte auch durch Murmel-gruppen oder aber eine Bild- und Schreibmeditationergänzt werden.

© Bild: Norbert Jung

www.schule-bw.de

Arbeitsblatt

Besonderheiten und Möglichkeiten des bilingualenReligionsunterrichts

Der Religionsunterricht eignet sich in mehrfacher Hin-sicht besonders gut für bilinguale, englischsprachigeModule. Dabei ist – wie grundsätzlich bei allen Sachfä-chern – zu betonen, dass die beabsichtigte Förderungdes Fremdsprachenlernens nicht auf Kosten des Sach-fach-Lernens gehen darf. Gerade deshalb ist es wich-tig, sich die Chancen (und Grenzen) aus beiden Per-spektiven bewusst zu machen.

Aus fremdsprachendidaktischer Perspektive zeichnetsich der Religionsunterricht aus durch:

• eine große Gegenstandsbreite

• die Erschließung eines spezifischen Lebens- undKulturbereichs, der für das Verständnis derabendländischen Geschichte und Gegenwarts-kultur eine entscheidende Rolle spielt

• zentrale Bildungsziele im Bereich der interkultu-rellen und interreligiösen Verständigung

• Bedeutung von Sprache und Sprachverstehensowie von gesprächsorientierten Methoden

• die besondere Wichtigkeit von persönlich betref-fenden Lebensthemen, die zum sprachlichenAusdruck eigener Wahrnehmungen, Meinungen,Gefühle und Urteile herausfordern

• eine mit der Breite und Vieldimensionalität desReligionsunterrichts zusammen hängende Viel-falt von Unterrichtsmethoden von sprachlichenund außersprachlichen Kommunikationsformen.

Aus religionsdidaktischer Perspektive ergeben sichdurch die Englischsprachigkeit im bilingualen Religi-onsunterricht folgende besonderen Chancen:

• Die Deutschland- und Europa-Zentriertheit desReligionsunterrichts kann besser überwundenwerden.

• Der kulturvergleichende Blick ‚von außen’ (z. B.von den USA aus) kann die Erschließung dereigenen Lebenswelt und Kultur in den BereichenReligion, Kirche und Weltanschauungen fördern.

• Im Sinn einer lebenswelt- und medienweltorien-tierten Religionsdidaktik bietet der überwiegendenglischsprachig geprägte Bereich der populä-ren Kultur (Popmusik, Videoclips, Kinofilme,Computerspiele usw.) vielfältige Anknüpfungs-punkte für religiöses Lernen.

• Im Sinne einer Didaktik der Verfremdungerscheinen auch traditionelle ‚Standard’-Inhalteund -Themen des Religionsunterrichts (z. B.Bibel, Jesus) durch die fremdsprachige Behand-lung in einem neuen Licht.

• Bei eher persönlich betreffenden Themen (wie z.B. Abtreibung) eröffnet die fremde Sprache denSchülerinnen und Schüler unter Umständenzusätzliche Spielräume für eigene Distanzierungund Reflexion.

• Bilingualer Religionsunterricht kann bei Schüle-rinnen und Schülern sowie bei Eltern ein Mehran Interesse wecken, weil er als noch herausfor-dernder, anspruchsvoller und lohnenswerter alsder herkömmliche Religionsunterricht empfun-den wird.

Die existenziellen Dimensionen von Themen des Reli-gionsunterrichts sowie die z. T. beachtliche Komplexi-tät theologischer Fragestellungen können Schülerin-nen und Schüler (und Lehrkräfte) manchmal an dieGrenzen ihrer fremdsprachlichen Kompetenz bringen.Auch dies kann zunächst einmal als Chance begriffenwerden, sich der Tiefe und Weite von bestimmten The-men bewusster zu werden. Grundsätzlich sollte aberdie Lehrperson aus ihrer pädagogischen Verantwor-tung heraus entscheiden, welche Themen in einerbestimmten Lerngruppe für bilinguales Unterrichtengeeignet sind und wann ggf. innerhalb einer bilingua-len Einheit – dosiert und didaktisch verantwortet – dieMuttersprache verwendet wird. Gerade im Religions-unterricht ist es wichtig, dass die Schülerinnen undSchüler sich frei fühlen, in der (Sprach-)Not auf diedeutsche Sprache zurück zu greifen.

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Evangelische Religionslehre

Nowbody Knows The Trouble I’ve Seen


In der Regel werden sich englischsprachige Module imReligionsunterricht frühestens ab Klasse 7 durchfüh-ren lassen, außerhalb von bilingualen Zweigen ehererst ab Klasse 8 oder 9. Im Folgenden werden einige

Vorschläge für mögliche bilinguale, englischsprachigeModule gemacht, ihre jeweiligen besonderen Chancenkurz kommentiert und ihre (wichtigsten) Bezüge zumBildungsplan aufgezeigt.

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Klasse 7 / 8 Kompetenzen Themenfelder

(Ev-8-A) Martin Luther King – A prophet of our time

Kommentar:

Chance, King in seiner eigenen Spracheund Kultur zu erschließen und hier auchoriginale Film- und Tondokumente zunutzen.


- kennen die Geschichte einesMenschen, der sein Leben imVertrauen auf Gott gestaltet hat

- kennen christliche Normen für dasHandeln der Menschen und könnensie auf Alltagssituationen beziehen

Prophetie

…

- Beispiel für verantwortliches Redenund Handeln heute (z.B. Martin Luther King …)

(Ev-8-B) Jesus Christ – messenger from another world?

Kommentar:

produktive Verfremdung eines Standard-Themas des RU, das dadurch beson-ders interessant und lebendig werdenkann.


- können die Grundaussagen der Bot-schaft vom Reich Gottes anhand derGleichniserzählungen und Wunderge-schichten darlegen

- wissen, wie sich Jesus denMenschen, insbesondereAusgegrenzten, zugewandt hat …

Jesus verkündet das Reich Gottes

- Überblick über ein Evangelium

- Zwei Gleichniserzählungen vom ReichGottes

- Zwei Wundergeschichten alsHoffnungsgeschichten

- Die ersten Christen

(Ev-8-C) Florence Nightingale – Following God’s calling

Kommentar:

Nightingale kommt auch im Englischun-terricht meist vor. Ihre christliche Spiri-tualität als Motivation ihres sozialenHandelns bleibt aber in der Regel aus-geblendet.


- kennen Beispiele der diakonischenArbeit der Kirche und deren biblischeBegründung

- wissen, wie sich Jesus den Men-schen, insbesondere Ausgegrenzten,zugewandt hat …

Diakonie

…

- Ein Lebensbild aus dem Bereich der Diakonie

(Ev-8-D) Visions of fear and hope – apocalyptic motives inpopular culture

Kommentar:

Die biblischen Hintergründe solcherMotive können beleuchtet werden undals Ausgangspunkt für Gespräche übereigene Hoffnungen und Ängste dienen.

In den Kompetenzformulierungen desBildungsplans fehlen spezifischer aufdiesen Inhaltsbereich bezogene Anga-ben; vgl. aber auch die für Jg. 9/10formulierten Kompetenzen, v.a. zurDimension „Gott“.

Träume und Sehnsüchte

- Eigene und biblische Zukunftsvisionenund -hoffnungen (z.B. Jes. 11,1-9; Offb. 21,3-5)

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Klasse 9 / 10 Kompetenzen Themenfelder

(Ev-10-A) “... turn the other cheek” –learning non-violence from Jesus

Kommentar:

Wirkungsgeschichte der Bergpredigtanhand der Beispiele M. L. King und M.Gandhi


- kennen Grundzüge der VerkündigungJesu, insbesondere zentrale Aussagender Bergpredigt

- kennen die Weisungen Jesu zuGewaltverzicht und Feindesliebe

Die Bibel verstehen

…

- Die Bergpredigt und ihre Wirkungsge-schichte

(Ev-10-B) Borders of life – abortion

Kommentar:

Möglichkeit der Distanzierung unddamit auch der Versachlichung desemotionalen Themas durch die fremd-sprachliche Behandlung


- wissen, dass nach dem Verständnisdes christlichen Glaubens alleMenschen Ebenbild Gottes sind …

- können eine christliche Position zu einem ethischen Bereich darstellen…

Grenzen des Lebens

…

- Ehrfurcht vor dem Leben: ein ethi-scher Konfliktfall (z.B. Pränatale Dia-gnostik, Gentechnik, Schwanger-schaftsabbruch, Euthanasie)

(Ev-10-C) The roots of pop music – reli-gious dimensions from the spirituals tohip hop

Kommentar:

Verbindung von Lebensweltbezug undhistorischer Erschließung zentraler spiri-tueller Erfahrungen der Afroamerikaner,die sich in deren Liedern ausdrückt


- können Geschichten von Menschen,die sich in Zweifel und Vertrauen anGott wenden, wiedergeben

- können Motive aus Bibel undchristlicher Tradition z.B. in Musik, dar-stellender Kunst, Film, Literatur oderpopulärer Kultur entdecken

Gottesvorstellungen

…

- Gott in Bekenntnistexten und heutigesReden von Gott

- Offenbarung des verborgenen Gottes:Gotteserfahrungen heute (z.B. Theodi-zee, Religion im Alltag, Taizé)

(Ev-10-D) Changing the perspective –the liberating power of christian faith

Kommentar:

Beispiele für befreiungstheologischeAnsätze aus dem afrikanischen undafroamerikanischen Bereich („Black Theology“)


- können eine christliche Position zueinem ethischen Bereich darstellen,wie zum Beispiel

… soziale Gerechtigkeit …

- kennen … das Engagement der Kir-chen für Gerechtigkeit, Frieden undBewahrung der Schöpfung

Kirche in der Welt

…

- Kirche und Politik heute (zum BeispielFriedensfrage, soziale Gerechtigkeit,Ökologische Verantwortung, Theologieder Befreiung)

Darstellung des Moduls ’The roots of pop music’

Der Grundgedanke der Unterrichtseinheit besteht dar-in, die für Jugendliche bedeutsame Popmusik zu ihrenwichtigsten musikalischen, sozialen und religiösenWurzeln im afroamerikanischen Spiritual zurück zuverfolgen. Hierzu wird von den aktuellen Musikvorlie-ben der Heranwachsenden ausgegangen, nach denlebensbedeutsamen Funktionen von Musik gefragtund Spuren der kulturgeschichtlichen Wurzeln derPopmusik anhand des Madonna-Videoclips „Like aprayer“ herausgearbeitet. Mithilfe von Ausschnitten

aus der amerikanischen Filmreihe „Roots“ werdenGrunderfahrungen der nordamerikanischen Sklavenerschlossen, die dann in den Spirituals wieder ent-deckt werden. Die Entwicklung der Afroamerikanerwird historisch, religiös und musikalisch nachgezeich-net und führt über die Protestbewegung von MartinLuther King bis hin zu religiösen Aspekten und Erfah-rungen in heutiger Popmusik, exemplarisch darge-stellt an Songs und Interviews von Xavier Naidoo undLauryn Hill.

Gospel “Nobody Knows The Trouble I´ve Seen …“

In diesem Unterrichtsbaustein soll die Brückezwischen den Erfahrungen der schwarzen Sklavenund den Spirituals als religiös verarbeitetem Ausdruckdieser Erfahrung geschlagen werden. Zentrale Szenenaus den Filmsequenzen der Filmreihe „Roots“ (alsDVD ausleihbar beim Ökumenischen MedienladenStuttgart: www.oekumenischer-medienladen.de) wer-den noch einmal in Erinnerung gerufen und eine wei-tere gezeigt. Danach bekommen die Schülerinnen undSchüler zunächst Zeit, ihren Gedanken, Emotionen,Assoziationen in der Gestaltung eines Bildes Ausdruckzu verleihen. Nach einiger Zeit trifft sich die Klasse ineinem Stuhlkreis und breitet die Bilder in der Mitte aufdem Boden aus. In einem didaktischen Ritual werdendie zugehörigen Gefühle und Erfahrungen derschwarzen Sklaven auf Zetteln auf den Bauch einerGitarre gelegt und das Spiritual “Nobody Knows TheTrouble I’ve Seen“ gesungen. Symbolisch wird hiernachvollzogen: Die Leiderfahrungen der Schwarzenfinden ihren Ausdruck in den Spirituals. Zur Vertie-fung wird abschließend ein Text bearbeitet, der dieAmbivalenz der christlichen Religion zwischen Unter-drückungsmittel (durch die Weißen) und Ermuti-gungs- bzw. Befreiungsimpuls (für die schwarzen Skla-ven) thematisiert.

Weitere Hinweise und Links zum bilingualen Religi-onsunterricht (u. a. Literaturlisten, Links zu RU-Mate-rialien für Religious Education in England u.v.m.)unter: www.manfred-pirner.de

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www.teachwithmovies.org/guides/roots-vol-v.html

www.schule-bw.de

Besonderheiten und Möglichkeiten des bilingualenUnterrichts

Eine Aufgabe des Religionsunterrichtes ist es, dieSchülerinnen und Schüler auf der Basis des Glaubenszu mündigen Menschen zu erziehen. Da der Glaubeder Jugendlichen über Sprachgrenzen hinaus besteht,bietet sich auch der Religionsunterricht für bilingualeUnterrichtsmodule an. Somit lernen die Schülerinnenund Schüler ihre Erfahrungen mit dem christlichenGlauben auszutauschen und neue zu sammeln, sowieihre Glaubensstandpunkte mit Hilfe der WeltspracheEnglisch zu diskutieren. Des Weiteren erleichtert dasKennenlernen und die Auseinandersetzung mit ande-ren Religionen mittels der Unterrichtssprache Eng-lisch, in einen Dialog mit Vertretern dieser Religionenaus verschiedenen Ländern zu treten. Darüber hinausbieten sich bilinguale Unterrichtsmodule im Religions-

unterricht auch deshalb an, weil das Medium „engli-sche Sprache“ den Schülerinnen und Schülern dieMöglichkeit bietet, sehr persönliche Aussagen distan-zierter und reflektierter zu treffen. Sollten die Jugend-lichen an sprachliche Grenzen stoßen, ihre Aussagenauf Englisch zu treffen, so besteht die Möglichkeit, aufdie deutsche Sprache auszuweichen.

Aufgrund der besonderen Einbeziehung der Erfah-rungswelt der Schülerinnen und Schüler in den Religi-onsunterricht empfiehlt es sich, bilinguale Module abKlasse 7 zu unterrichten. Denn ab Klasse 7 verfügendie Schülerinnen und Schüler über die nötige Fremd-sprachenkompetenz und können mittels einfacherensprachlichen Mitteln auch schon komplexere Themenerarbeiten und begreifen. Wobei es sicherlich auchmöglich ist, bilinguale Bausteine in den Klassenstufenfünf und sechs einzubeziehen.

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Katholische Religionslehre

Mögliche Module, die sich für bilingualen Unterricht eignen:

The secrets of happiness

Klasse Thema Bezug zum Bildungsplan

7 / 8 Jewish celebrations Die Juden – unsere älteren Geschwister im Glauben

• wesentliche Elemente des jüdischen Glaubens kennen(Pessachfest, Schabbat)

Characteristic trait Aufbruch in die Selbstständigkeit – Gott begleitet mich

• jeder Mensch hat Stärken und Schwächen

9 / 10 Secret of happiness Menschen suchen Gottes Spuren

• Grundsuche nach Ganzheit und Heil, die zur Frage nach Gottwerden kann

Martin Luther King, Mother Theresa and theirtrust in God

Menschen suchen Gottes Spuren

• Lebensgeschichten von Menschen kennen, die durch Vertrau-en auf Gott zuversichtlich lebten

Song „What if God...“/ Film „Sister Act” Musical „Jesus Christ Superstar”

Menschen suchen Gottes Spuren

• auf unterschiedliche Gottesvorstellung aufmerksam werden

• kreativer Umgang mit dem eigenen Gottesbild

Friendship and love Freundschaft – Partnerschaft – Liebe

• Voraussetzungen einer Partnerschaft um die Bedeutung vonGeborgenheit und Verletzbarkeit wissen

Give peace a chance Weltreligionen in der Einen Welt

• gemeinsame Anstrengungen der Weltreligionen fürNachhaltigkeit bei Frieden, Gerechtigkeit und Bewahrung derSchöpfung

Struktur des bilingualen Moduls ’Menschen suchen Gottes Spuren’

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Darstellung der Sequenz’The secret of happiness’

Ziel der Stunde:

Der Unterrichtsvorschlag “The secret of happiness“ istals Einführungsstunde für das Thema „Menschensuchen Gottes Spuren“ einsetzbar. Ziel dieser Stundeist es, dass sich die Schülerinnen und Schüler mit derSuche nach dem Sinn des Lebens auseinandersetzen.Ihnen soll bewusst werden, dass Menschen eineGrundsehnsucht nach Ganzheit und Heil in sich tra-gen, die zur Frage nach Gott werden kann. In dieserStunde sollen sie auch Hoffnungen und Sehnsüchteihres Lebens wahrnehmen und ausdrücken können.Außerdem sollen die Schüler ihre Kompetenzen imVerstehen und kreativen Verarbeiten von englischspra-chigen Texten verbessern und ihre lexikalischen Kom-petenzen und Erfahrungen im Umgang mit medialenLernmitteln vertiefen. Um Letzteres zu erreichen, stehtden Schülerinnen und Schülern ein Notebook mit PC-Wörterbuch zur Verfügung, mit dessen Hilfe sie selbst-ständig die unbekannten Wörter nachschlagen können.

Thema Inhalte Kompetenzen

The secret of happiness Liebe und Glück als Erfahrung der gutenWelt Gottes

• Wissen um eine Grundsehnsucht desMenschen nach Ganzheit und Heil,die er in sich trägt und die zur Fragenach Gott werden kann;

Martin Luther King, Mother Theresa andtheir trust in God

Die Frage nach Gott bei Krankheit,Behinderung, Unfall und Scheitern

• Lebensgeschichten von Menschenkennen, denen das Vertrauen aufGott geholfen hat

• Wissen um das Reifen des Men-schen an Krisen und Leid

„What if God was one of us“ Gebet, Stille, Meditation • Religiöse Aussagen in Musik, Texten,Bildern erschließen können

• Wissen um den lebenslangen Pro-zess der persönlichen Beziehung zuGott

• frohe und traurige Lebenssituationenwahrnehmen, ausdrücken und in eineBeziehung zu Gott bringen können

arbeiten mit dem Online-Wörterbuch

Vorgehen:

Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich den Texteigenständig mit Hilfe des PC-Wörterbuches. Bei Ver-ständnisschwierigkeiten wenden sie sich an die Lehre-rin oder den Lehrer. Für eine erste Reflexion und Ver-tiefung werden sie beauftragt, gemeinsam mit einerPartnerin / einem Partner die Spaziergänge des Soh-nes nachzustellen und ihre Erfahrungen zu beobach-ten. Dazu bekommen sie einen Löffel und Wasser.Oberstes Gebot bei der Bewältigung dieses Experi-ments ist, dass die Verständigung auf Englisch seinmuss.

Nachdem die Erfahrungen ausgetauscht wurden, sol-len die Fragen zum Text beantwortet werden.Anschließend beschäftigen sich die Schülerinnen undSchüler mit der Frage, “What is important in my life?“Sie sollen ihre Antworten auf Tropfen festhalten, diean der Tafel gesammelt werden.

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Walking with a teaspoon.

gesammelte Wassertropfen

Two drops of oil in a teaspoonA certain shopkeeper sent his son to learn about the secret of happiness from the wisest man in theworld. The son wandered through the desert for forty days, and finally arrived at a beautiful castle, highat the top of a mountain. The wise man lived there.But the young man didn't see the wise man at first. Entering the main room of the castle, he saw lots ofpeople in action: tradesmen1 came and went, people were talking in the corners, a small orchestra wasplaying soft music, and there was a table covered with plates with the most delicious food on them. Thewise man talked with everyone and the boy had to wait for two hours before the man spoke to him.The wise man listened carefully to the boy's explanation of why he had come. After having listened theman told him that he didn't have the time to explain the secret of happiness. He asked the young boy tolook around the palace and return in two hours.Then the wise man said: „During you look around, I want to ask you to do something“, and he gave theboy a teaspoon with two drops of oil in it. „As you wander around, carry this spoon with you withoutallowing the oil to spill2“, the wise man said.The boy began climbing up and down the many stairs of the palace, keeping his eyes fixed on the tea-spoon. After two hours he returned to the room where the wise man was.„Well“, asked the wise man, „did you see the Persian tapestries3 which are hanging in my dining hall?Did you notice the beautiful books in my library?“ The boy was shocked and said that he had seen nothing. His only concern4 had been not to spill the oilthat the wise man had given to him. „Then go back and look at the marvels5 of my world,“ said the wise man. „You cannot trust6 a man if youdon't know his house.“Again the boy picked up the teaspoon and went for another tour around the palace, this time lookingat all the works of art and the ceilings and the walls. He saw the gardens, the mountains all around him,the beauty of the flowers. Everything was very beautiful.When he had returned to the wise man the boy told the man about everything he had seen. „But where are the drops of oil I entrusted7 to you?“ asked the wise man.Looking down at the spoon he held, the boy saw that the oil was gone.„Well, there is only one piece of advice8 I can give you“, said the wisest of wise men. „The secret of hap-piness is to see all the marvels of the world, and never to forget the drops of oil in the teaspoon.“

nach Paulo Coelho, The AlchemistGlossary:1 tradesman - Kaufmann 2 to spill - verschütten3 tapestry - Wandteppich 4 concern - Sorge, hier: Aufmerksamkeit5 marvel - Wunder 6 to trust - vertrauen7 to entrust - anvertrauen 8 piece of advice - Rat, Ratschlag

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Spoontask:

Take a spoon and take a cup of water so that you can fill the spoon with water. Get together with apartner.

One of you: Play the role of the boy when he walks around the palace and only looks after the water. What happens?

The other one: Play the role of the boy when he walks around the palace and only looks at all thethings around him. What happens then? You have got 8 minutes! Speak English all the time!

nach einem Text von Paolo Coelho aus „The Alchemist“,erschienen bei Harper Collins Publishers, London, 1999

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Unterricht in französischer Sprache

Bilingualer Unterricht wird an den Realschulen inBaden-Württemberg vorwiegend in englischer Spra-che angeboten. Der Sachfachunterricht in französi-scher Sprache ist trotz einiger sehr guter Beispielenoch nicht weit verbreitet.

An elf Realschulen in Baden-Württemberg wird Fran-zösisch als erste Fremdsprache ab Klasse 5 angeboten,an allen andern als Wahlpflichtfach ab Klasse 7. Einigedieser Schulen haben auch bereits erste positive Erfah-rungen mit bilingualem Unterricht in französischerSprache gemacht. Unerheblich dabei war, ob Franzö-sich als erste oder als zweite Fremdsprache eingeführtwurde.

Meist findet der Unterricht in Modulen innerhalb desSachfaches oder als bilinguales Projekt statt. Nur weni-ge Schulen praktizieren durchgängigen bilingualenUnterricht in der Sprache unseres Nachbarlandes.

Da an vielen Grundschulen entlang des Rheins bereitsab Klasse 1 Französisch unterrichtet wird, werden sichbilinguale Unterrichtsangebote in den nächsten Jahrensicherlich weiter verbreiten. Somit ergeben sich für dieSchülerinnen und Schüler in der Rheinschiene zukünf-tig neue Chancen, da der Unterricht in den Sachfä-chern in der Grundschule schon eingeführt ist.

Für bilingualen Unterricht in Französisch sind Fächer,Fächerverbünde oder Unterrichtssequenzen, in denenhandlungsorientiert gearbeitet wird, besonders geeig-net. Erfahrungen an Realschulen in Baden-Württem-berg liegen bisher in erster Linie für die Fächerverbün-de EWG und NWA vor.

Die in dieser Handreichung dargelegten Prinzipiendes bilingualen Unterrichts gelten weitgehend auchfür den Sachfachunterricht in französischer Sprache.Die Handreichung enthält auch einen Vorschlag füreine Unterrichtseinheit aus dem Fächerverbund NWA,der sehr erfolgreich an einer Realschule in französi-scher Sprache durchgeführt wurde.

Bei der Unterrichtsorganisation für den biligualenUnterricht in Französisch ergeben sich jedoch beson-dere Herausforderungen:

- Es stehen weniger Klassen zur Verfügung. - Im Wahlpflichtbereich kann frühestens in Klasse 8begonnen werden.

- Erschwerend kommt hinzu, dass im Wahlpflicht-bereich oft klassenübergreifend unterrichtet wird.

- Neue Unterrichtsmaterialien müssen noch entwickelt werden.

In letzter Zeit kommen immer mehr Anwärter undAnwärterinnen für das Europalehramt an die Schulen,die während des Referendariats Sachfächer in französi-scher Sprache unterrichten. Dies ist eine Chance fürden bilingualen Unterricht, da durch diesen Studien-gang und eine entsprechende Ausbildung an denSchulen sehr motivierte Kolleginnen und Kollegen dieUnterrichtsangebote bereichern. Praxiserfahrung unddie Umsetzung von Unterrichtstheorien können sich ineinem Netzwerk ausbreiten.

Wichtige Aufgaben der nächsten Jahre werden sein:

- Erstellen einer Sammlung von authentischenUnterrichtsmaterialien.

- Austausch von Unterrichtsmaterialen undUnterrichtsbeispielen.

- Hilfen bei der Didaktisierung von Unterrichts-material.

In Südbaden hat sich eine Arbeitsgruppe gebildet, diesich diesen Aufgaben widmen möchte. Ziel ist, dieArbeit an Schulen, Hochschule und Staatlichen Semi-nar für Didaktik und Lehrerbildung (Realschule) zukoordinieren, um so den Sachfachunterricht in franzö-sischer Sprache weiter zu entwickeln.

0ui, en français

BasisartikelBeck, B. u.a. (2006) (Hrsg.): Unterricht und Kompe-tenzerwerb in Deutsch und Englisch – Zentrale Befun-de der Studie Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International (DESI). Frankfurt am Main

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79

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Bildende Kunst

Rymarczyk, J. (2003): Kunst auf Englisch? Ein Plädoyerfür die Erweiterung des bilingualen Sachfachkanons.München: Langenscheidt-Longman

Rymarczyk, J. (2005): To Nail One’s Colours to theMast. Ein klares Ja zum bilingualen Kunstunterricht. In:Der fremdsprachliche Unterricht Englisch. H. 78. S. 14-18.

Stiller, J. (2004): Kunstunterricht bilingual – Chancenästhetischen Lernens. In: Bonnet, A / Breidbach, S.:Didaktiken im Dialog. Konzepte des Lehrens undWege des Lernens im bilingualen Sachfachunterricht.Frankfurt a.M.: Lang. S. 305-317.

Musik

Helms, D. (2004): Musik dreisprachig? Probleme undChancen eines bilingualen Musikunterrichts. In: Bon-net, A. / Breidbach, S. (Hrsg.): Didaktiken im Dialog.Konzepte des Lehrens und Wege des Lernens im bilin-gualen Sachfachunterricht. Frankfurt a.M.: Lang. S. 291-301.

Helms, D. (2004): Tanzende Vampire: Musik, Theaterund bilingualer Sachfachunterricht. In: Englisch. Zeit-schrift für Englischlehrerinnen und Englischlehrer 39.S. 9-15.

Evangelische und katholische Religionslehre / Ethik

Pirner, M. (2004): Bilingualer Religionsunterricht? In:Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik. H.1. S.107-111. http://wwwuser.gwdg.de/~theo-web/Theo-Web/theo-web-wissenschaft_04-1.htm

Pirner, M./ Aichler, T. (2005): Roots of Pop Music. Spiri-tuals im bilingualen Religionsunterricht. In: Der fremd-sprachliche Unterricht Englisch 39 (2005), H. 78 (The-maheft „Bilingualer Unterricht“), S. 22-25 (+ Materialauf CD).

Handreichungen des LS

http://www.ls-bw.de/allg/publikationen/blauereihe/bili.pdf

Themenhefte fachdidaktischer Zeitschriften

Praxis Geographie. H.1/2001

Praxis Geschichte. H.1/2002

Geographie und Schule. H.137. Juni 2002

Unterricht Biologie. H.297/298. Sep./Okt. 2004

Der fremdsprachliche Unterricht Englisch. H.78. Nov. 2005

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Literatur

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Autoren

Autoren der Handreichung und Ansprechpartner für den Aufbau von bilingualen Netzwerken in den einzelenFächern und Fächerverbünden.

Weible, Horst Basisartikel, Redaktion [email protected]

Lenz, Thomas Basisartikel, Redaktion [email protected]

Kubick, Sven EWG–Erdkunde, Redaktion, Synopse [email protected]

Kuhn, Andreas Basisartikel [email protected]

Müller, Michael Basisartikel [email protected]

Bächle, Rolf Erweiterter FSU [email protected]

Heilemann, Karl EWG - Gemeinschaftskunde [email protected]

Löffelbein, Gisela Geschichte [email protected]

Hartmannsgruber, Martin NWA – Biologie [email protected]

Stein, Jacqueline NWA – Biologie [email protected]

Fritz, Ulrike NWA – Chemie (franz.) [email protected]

Sanders, Renate NWA – Physik [email protected]

Albrecht, Kathrin Mathematik [email protected]

Wensen, Elisabeth van Sport [email protected]

Preissler, Patrizia MUM [email protected]

Eden, Jens Technik [email protected]

Deifel, Bettina Kunst [email protected]

Rechtenbacher, Alexandra Musik [email protected]

Steiner, Lisa Ethik [email protected]

Pirner, Manfred Dr. evangelische Religionslehre [email protected]

Aichler, Timo evangelische Religionslehre [email protected]

Bauer, Caroline katholische Religionslehre [email protected]

Wilhelm, Johanna BLL Französisch [email protected]

Dieterle, Rudolf Ansprechpartner KM [email protected]

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Notizen

Ein Themenspeicher für dieFächerübergreifende Kompetenzprüfung

„NANU?!” fördert naturwissenschaftliche Fragestellungen und Arbeitsweisen im Unterricht an Realschulen.„NANU?!”-Beiträge sind wichtige Anregun-gen für die Fächerübergreifende Kompetenz-prüfung.

Aktuelle Informationen erhalten Sie über diejährliche Ausschreibung an die Schulen und im Internet unter

www.nanu-bw.de

Alle Projektthemen der letzten zehn Jahre finden Sie im Internet.Nutzen Sie die positiven Erfahrungen Ihrer Kolleginnen und Kollegen.

Date post:	13-Mar-2021
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R eal sch u le - km-bw.de · 2013. 4. 8. · ihr e int er k ultur ellen Handlungsm g lichk eit en...

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