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Pädagogische Medienentwicklungsplanung am Beispiel des Schulaufsichtsbezirks Frank-

furt am Main

Zwischenbericht zur Mediennutzung in Schulen der Stadt Frankfurt am Main aus Sicht der Lehrkräfte

September 2007

Projektleitung:

Christian Wiedwald Nicole Büsching Andreas Breiter Kerstin Nöckel unter Mitarbeit von:

Lena Schwerthelm Hubert Köhler Institut für Informationsmanagement Bremen GmbH (ifib) Am Fallturm 1 28359 Bremen

{ wiedwald, nbuesching, abreiter, knoeckel}@ifib.de

© ifib GmbH 2007

Inhalt Seite 3

Inhalt

1 EINLEITUNG .......................................................................................................................................... 7

2 THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN ..........................................................................................................8

3 VORGEHEN IM PROJEKT ........................................................................................................................ 11

3.1 EXPERTENINTERVIEWS IN SCHULEN........................................................................................................................ 12 3.2 BEFRAGUNG ALLER LEHRKRÄFTE........................................................................................................................... 12

3.2.1 Modellbildung und Fragebogenkonstruktion....................................................................................... 12 3.2.2 Konzeption und Ablauf der Befragung ................................................................................................ 15 3.2.3 Beteiligung ........................................................................................................................................ 16

4 RAHMENBEDINGUNGEN DER MEDIENNUTZUNG......................................................................................19

4.1 ERGEBNISSE AUS DEN ALLGEMEIN BILDENDEN SCHULEN .............................................................................................. 19 4.1.1 Kenntnisstand der Lehrkräfte.............................................................................................................. 19 4.1.2 Zugangsmöglichkeiten zu digitalen Medien ........................................................................................ 21 4.1.3 Unterstützung der Lehrkräfte .............................................................................................................. 23 4.1.4 Bewertung der Rahmenbedingungen durch die Lehrkräfte ................................................................. 27 4.1.5 Fortbildung ........................................................................................................................................29

4.2 ERGEBNISSE AUS DEN BERUFLICHEN SCHULEN ..........................................................................................................34 4.2.1 Kenntnisstand der Lehrkräfte..............................................................................................................36 4.2.2 Zugangsmöglichkeiten zu digitalen Medien ........................................................................................38 4.2.3 Unterstützung der Lehrkräfte ..............................................................................................................40 4.2.4 Bewertung der Rahmenbedingungen durch die Lehrkräfte .................................................................42 4.2.5 Fortbildung ........................................................................................................................................44

4.3 VERGLEICH DER RAHMENBEDINGUNGEN ZWISCHEN ALLGEMEIN BILDENDEN UND BERUFLICHEN SCHULEN .................................. 47

5 MEDIENNUTZUNG................................................................................................................................ 50

5.1 ERGEBNISSE AUS DEN ALLGEMEIN BILDENDEN SCHULEN ..............................................................................................50 5.1.1 Ausprägungen und Schwerpunkte unterrichtlicher Mediennutzung.....................................................50 5.1.2 Nutzung von Lernplattformen .............................................................................................................54 5.1.3 Nutzung Digitaler audio-visueller Medien...........................................................................................55 5.1.4 Verbesserung des Medieneinsatzes ....................................................................................................56 5.1.5 Nutzung Digitaler Medien zur Kommunikation....................................................................................58

5.2 ERGEBNISSE AUS DEN BERUFLICHEN SCHULEN ..........................................................................................................59 5.2.1 Ausprägungen und Schwerpunkte......................................................................................................59 5.2.2 Nutzung von Lernplattformen .............................................................................................................62 5.2.3 Nutzung digitaler audio-visueller Medien ...........................................................................................63 5.2.4 Verbesserung des Medieneinsatzes ....................................................................................................63 5.2.5 Nutzung Digitaler Medien zur Kommunikation....................................................................................64

5.3 ZUSAMMENFASSUNG DER MEDIENNUTZUNG VERSCHIEDENER SCHULFORMEN....................................................................65

6 FAZIT UND SCHLUSSFOLGERUNGEN ...................................................................................................... 67

7 LITERATUR .......................................................................................................................................... 70

Abbildungsverzeichnis Seite 4

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Wirksamkeits-Pyramide ............................................................................................ 8

Abbildung 2: Rahmenbedingungen unterrichtlicher Medienarbeit ................................................ 13

Abbildung 3: Modell "unterrichtliche Mediennutzung".................................................................. 15

Abbildung 4: Rücklauf nach Schulform ..........................................................................................17

Abbildung 5: Kenntnisstand der Lehrkräfte (n=930) ...................................................................... 19

Abbildung 6: Kenntnisstand der Lehrkräfte und Rücklauf der Schulen (n=930)..............................20

Abbildung 7: Abhängigkeit des Medieneinsatz vom Kenntnisstand der Lehrkräfte (n=911) ............. 21

Abbildung 8: Zugangsmöglichkeiten zu digitalen Medien.............................................................22

Abbildung 9: Wo oder bei wem holen sich die Lehrkräfte technische Unterstützung für den Einsatz von digitalen Medien? (n=938, Mehrfachnennungen möglich) ..............................................24

Abbildung 10: Prozentualer Anteil der Lehrkräfte, die angegeben haben, dass sie technische Unterstützung durch fraLine erhalten (n=938).......................................................................25

Abbildung 11: Wo oder bei wem holen sich die Lehrkräfte (medien-)pädagogische Unterstützung für den Einsatz von digitalen Medien? (n=938, Mehrfachnennungen möglich) ......................26

Abbildung 12: Anteil der Lehrkräfte, die pädagogische Unterstützung durch das Medienzentrum erhalten (n=938)................................................................................................................... 27

Abbildung 13: Bewertung der Unterstützung nach Schulformen....................................................28

Abbildung 14: Anzahl der Lehrkräfte, die in den letzten 12 Monaten an Fortbildungen teilgenommen haben (n=938, Mehrfachnennungen möglich) ...............................................30

Abbildung 15: Arten der besuchten Fortbildungen (n=548) ........................................................... 31

Abbildung 16: Fortbildungswünsche zum Medieneinsatz im Unterricht (in Klammern die absoluten Antworten) ...........................................................................................................................32

Abbildung 17: Fortbildungswünsche Technik................................................................................. 33

Abbildung 18: Aufteilung der Fortbildungswünsche nach Art der Anbieter....................................34

Abbildung 19: Häufigkeit der aktuellen Nutzung digitaler Medien.................................................35

Abbildung 20: Häufigkeit der gewünschten zukünftigen Nutzung digitaler Medien .......................36

Abbildung 21: Kenntnisstand der Lehrkräfte in beruflichen Schulen (n=609) ................................. 37

Abbildung 22: Abhängigkeit des Medieneinsatz vom Kenntnisstand der Lehrkräfte (n=609) ..........38

Abbildung 23: Zugangsmöglichkeiten zu digitalen Medien ...........................................................38

Abbildung 24: Häufigkeit der gewünschten zukünftigen Mediennutzung in ausgewählten Szenarien in den drei Unterrichtsbereichen (n=621) ..............................................................................39

Abbildung 25: Gewünschte Szenarien der Lehrkräfte, die zukünftig mehr Medien einsetzen wollen............................................................................................................................................40

Abbildungsverzeichnis Seite 5

Abbildung 26: Wo oder bei wem holen sich die Lehrkräfte technische Unterstützung für den Einsatz von digitalen Medien? (n=597, Mehrfachnennungen möglich) .............................................. 41

Abbildung 27: Wo oder bei wem holen sich die Lehrkräfte (medien-)pädagogische Unterstützung für den Einsatz von digitalen Medien? (n=403, Mehrfachnennungen möglich .......................42

Abbildung 28: Prozentuale Anzahl der Lehrkräfte, die in den letzten 12 Monaten an Fortbildungen teilgenommen haben (n=621, Mehrfachnennungen möglich) ................................................45

Abbildung 29: Anbieter der besuchten Fortbildungen...................................................................45

Abbildung 30: Fortbildungswünsche.............................................................................................46

Abbildung 31: Sonstige Fortbildungswünsche der Lehrkräfte (n=31) ..............................................46

Abbildung 32: Anbieterpräferenzen zukünftiger Fortbildungen..................................................... 47

Abbildung 33: Elemente der Mediennutzung differenziert nach Schultyp (Teil 1, regelmäßige/gelegentliche Nutzung)....................................................................................53

Abbildung 34: Elemente der Mediennutzung differenziert nach Schultyp (Teil 2, regelmäßige/gelegentliche Nutzung)....................................................................................53

Abbildung 35: Elemente der Mediennutzung differenziert nach Schultyp (Sekundarstufenschulen, regelmäßige/gelegentliche Nutzung)....................................................................................54

Abbildung 36: Einsatz von Lernplattformen in den unterschiedlichen Schulformen nach Aussage der Lehrkräfte (n=778)...........................................................................................................55

Abbildung 37: Verbesserungsvorschläge der Lehrkräfte zum Medieneinsatz – Ausstattung ........... 57

Abbildung 38: Verbesserungsvorschläge der Lehrkräfte zum Medieneinsatz – Arbeitsbedingungen............................................................................................................................................58

Abbildung 39: Häufigkeit der Kommunikation per E-Mail .............................................................58

Abbildung 40: Kommunikation mit den Kolleginnen und Kollegen per E-Mail in Abhängigkeit vom Kenntnisstand.......................................................................................................................59

Abbildung 41: Verbesserungsvorschläge der Lehrkräfte zum Medieneinsatz – Ausstattung ...........63

Abbildung 42: Verbesserungsvorschläge der Lehrkräfte zum Medieneinsatz - Arbeitsbedingungen............................................................................................................................................64

Abbildung 43: Häufigkeit der Kommunikation per E-Mail .............................................................65

Tabellenverzeichnis Seite 6

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Bewertung der Rahmenbedingungen in allgemeinbildenden Schulen durch die Lehrkräfte (in Schulnoten) .................................................................................................... 27

Tabelle 2 Bewertung der Rahmenbedingungen – Faktorenanalyse ...............................................29

Tabelle 3: Bewertungen der Rahmenbedingungen in beruflichen Schulen durch die Lehrkräfte (in Schulnoten) ..........................................................................................................................42

Tabelle 4: Korrelation zwischen Rahmenbedingungen und Medieneinsatz....................................43

Tabelle 5: Faktoren zu "Rahmenbedingungen der Medienarbeit"..................................................44

Tabelle 6: Faktoren der unterrichtlichen Mediennutzung der Lehrkräfte (Primarstufe) .................. 51

Tabelle 7: Faktoren der unterrichtlichen Mediennutzung der Lehrkräfte (Sekundarstufe) ..............52

Tabelle 8: Nennung von weiteren digitalen Medien im Unterrichtseinsatz ....................................56

Tabelle 9 Faktoren der Mediennutzung (berufliche Schulen - allgemein bildender Unterricht) .....60

Tabelle 10: Faktoren der Mediennutzung (berufliche Schulen - allgemein bildender Unterricht mit beruflichem Bezug) .............................................................................................................. 61

Tabelle 11: Faktoren der Mediennutzung (berufliche Schulen –Unterricht im Berufsfeld) ...............62

1 Einleitung Seite 7

1 Einleitung

Die Fähigkeit und Fertigkeit von Kindern und Jugendlichen zur instrumentellen, kreativen und kritisch-reflexiven Nutzung digitaler Medien im Kontext von Schule, Ausbildung, Beruf und anderen Lebensbereichen hat in immer stärkerem Maße Anteil daran, in welcher Weise sie in der modernen Gesellschaft bestehen und ihre Chancen nutzen können.

Die Stadt Frankfurt am Main hat dies früh erkannt und ist im Vergleich zu anderen hessischen Kommunen Vorreiter mit dem ersten regionalen „IT-Plan für die Schulen der Stadt Frankfurt am Main“ aus dem Jahr 1999/2000. Mit den fortlaufend getätigten Investitionen im Rahmen dieses Planes und durch die Beteiligung an der Landesinitiative Schule@Zukunft hat die Stadt Frank-furt bezüglich der IT-Ausstattung von Schulen bereits umfangreiche Anstrengungen unternom-men.

Im Rahmen der Umsetzung des IT-Plans I ist es dem Stadtschulamt gelungen, die Ausstattung der Schulen sukzessive zu erweitern sowie die Netzinfrastruktur gemeinsam mit dem zuständi-gen Amt für Informations- und Kommunikationstechnik zu planen und zu betreiben. Zudem wurden Unterstützungssysteme für die Betreuung und den Support der IT-Infrastruktur entwi-ckelt, erprobt und etabliert. Mit dem Ende des Planungs- und Umsetzungszeitraums wurde das Institut für Informationsmanagement Bremen (ifib) in einem zweigeteilten Projekt in Kooperati-on des Staatlichen Schulamtes Frankfurt mit dem Stadtschulamt Frankfurt beauftragt, einerseits den IT-Plan fortzuschreiben, und andererseits eine Bestandsaufnahme des Erreichten aus Sicht der Lehrkräfte durchzuführen. Darauf aufbauend sollen Planungen und Maßnahmen für die Wei-terentwicklung pädagogischer Unterstützungssysteme zur Optimierung der Nutzung der vorhan-denen IT-Infrastruktur für den Unterricht entwickelt werden. In dem Zusammenhang gilt es, die schulischen Mediennutzungskonzepte – so vorhanden – mit den erhobenen Daten zu vergleichen und deren Umsetzung in Unterrichtspraxis und schulischer Infrastruktur zu analysieren, um schulspezifischen, aber auch regionalen Entwicklungsbedarf erkennen und mit der landesweiten Medienkonzeptentwicklung abgleichen zu können.

Die Ergebnisse des Projektes sollen so aufbereitet werden, dass sie im Rahmen eines Transfer-prozesses von weiteren Hessischen Schulträgern genutzt werden könnten. Die Anforderungen der Lehrkräfte und Schulen an eine „gute“ Unterstützungsstruktur – sei sie stärker zentral oder dezentral organisiert – sollen im Rahmen der veranschlagten Projektstruktur durch Beratung und Begleitung implementiert, erprobt und evaluiert werden.

Dieser Bericht beschreibt die Ergebnisse der Bestandsaufnahme aus Interviews mit Lehrkräften verschiedener Schulen, sowie einer umfassenden Befragung der Frankfurter Lehrkräfte mit Hilfe eines Fragebogens. Dazu wird in Kapitel 2 der inhaltliche Begründungszusammenhang und in Kapitel 3 das Vorgehen im Projekt erläutert. Eine Darstellung der Ergebnisse findet sich ab Ka-pitel 4.

2 Theoretischer Bezugsrahmen Seite 8

2 Theoretischer Bezugsrahmen

Der Einsatz digitaler Medien ist innerhalb vergleichsweise kurzer Zeit zu einem wichtigen Be-standteil des Schulalltags geworden und tangiert nahezu alle Bereiche des Lehrens und Lernens. Kritiker weisen immer wieder darauf hin, dass trotz hohem Investitionsvolumen in die IT-Infrastruktur in Schulen der Nutzen nur schwer erkennbar sei (u.a. Kozma 2003, Schulz-Zander & Riegas-Staackmann 2004, Fuchs & Wößmann 2004, Herzig & Grafe 2006, Wagner 2006). Wir gehen davon aus, dass die Wirksamkeit des Einsatzes digitaler Medien im Unterricht nur indirekt und vermittelt mess- und bewertbar ist und nehmen daher vielmehr an, dass wir es mit einem mehrschichtigen Wirkungsgefüge zu tun haben, an dessen letzter Stelle erst die Wirksam-keit im Sinne eines nachweisbaren Zuwachses im Lern- und Lehrprozess steht (vgl. Abbildung 1).

Abbildung 1: Wirksamkeits-Pyramide

Der Computer ist, wie andere Unterrichtsmedien auch, zuerst Mittel und Werkzeug zum Zwecke des Lernens und Lehrens. Durch die Veränderung in Richtung eines digitalen Mediums sind al-lerdings weitere Eigenschaften hinzugekommen, über deren Wirkung auf Lern- und Lehrprozes-se wir derzeit noch relativ wenig wissen. Alle Anstrengungen in deutschen Studien, auch im Rahmen großflächiger Untersuchungen wie PISA, die pädagogische Wirksamkeit des Einsatzes auf Basis standardisierter Leistungstests zu ermitteln, sind bislang ambivalent ausgefallen (z.B. Prenzl et al. 2004; Büchter et al. 2002; Klein & Hüchtermann 2003, Schaumburg 2003, Rösner et al. 2003, Wenglinsky 1998, Wirth & Klieme 2002, Fuchs & Wößmann 2004).

Unseres Erachtens liegt dies zum einen an einer systematischen Überschätzung der direkten Be-deutung technischer Medien für den Unterrichtsprozess als auch an einer methodisch unklaren Anlage des Untersuchungsdesigns. Insbesondere Leistungstests lassen nur begrenzt Aussagen über kreative Prozesse, Gruppenarbeit oder auch soziale und kulturelle Kompetenzen zu. Diese Output-Orientierung als neues Paradigma der Bildungsforschung ist wichtig, darf aber nicht den Blick auf andere Formen des Kompetenzerwerbs verschleiern. Es ist anzunehmen, dass Schüle-rinnen und Schüler mit und über digitale Medien Kompetenzen erwerben (können), die heute noch gar nicht gemessen werden (können). In diesem Zusammenhang wird auch von „21st Cen-tury Skills“ gesprochen (Kozma 2003).


Im Gegensatz dazu lassen sich die technischen und organisatorischen Rahmenbedingungen in den Schulen, die einen Einfluss auf die Nutzung digitaler Medien durch Lehrkräfte und Schüle-rinnen und Schüler im Unterricht und darüber vermittelt auch langfristig eine Wirkung auf den Nutzen digitaler Medien haben direkt beeinflussen. Die Rahmenbedingungen bilden eine not-wendige, wenn auch nicht hinreichende Bedingung für die Wirksamkeit. Verlässlicher lassen sich zwei Phänomene beobachten und empirisch nachweisen, ohne eine direkte Zurechnung auf Schülerleistungen zu ermöglichen:

Es besteht eine erhebliche Differenz in den Kompetenzen zwischen denjenigen Kindern und Ju-gendlichen, die in und mit ihren Familien digitale Medien selbstverständlich nutzen und sie auch für ihre Lernprozesse einsetzen und solchen, die zwar den Zugang haben, aber nicht über ent-sprechende Medienpraxen verfügen. Dies wird häufig als „digitale Spaltung“ bezeichnet (War-schauer 2003, Servon 2002, Welling & Kubicek 2004) ein Begriff, der das Phänomen nur unzu-reichend beschreibt, da die ungleiche Teilhabe sich nicht an den digitalen Medien, sondern an Kernkompetenzen wie Lesen, Schreiben und Rechnen festmacht und die digitalen Medien hier eher als „Trendverstärker“ wirken. Diese Ungleichheit bewegt sich entlang bereits bestehender sozialer und kultureller Grenzen und ist nach Beobachtung der OECD in der PISA-Studie be-sonders stark in Deutschland ausgeprägt, da die Schule keine nennenswerte Rolle bei der Nut-zung und bei der Vermittlung entsprechender Kompetenzen spielt: „Schülerinnen und Schüler, die weder im Elternhaus noch im Freundeskreis Gelegenheiten und Unterstützung erhalten, mit dem Computer vertraut zu werden, sind in Gefahr, den Anschluss zu verlieren“ (Prenzl et al. 2004).

Digitale Medien haben eine direkte Wirkung auf Schulentwicklungsprozesse. Sie werden für veränderte Unterrichtsorganisation genutzt; sie unterstützen die Binnendifferenzierung und da-mit den Umgang mit Heterogenität; sie fördern Selbstlernprozesse der Schülerinnen und Schüler und die Verfügbarkeit hochwertiger und aktueller Informationen; sie ermöglichen die Kommu-nikation und Kooperation in Gruppen, zwischen Lernenden und Lehrenden, zu Eltern und der Schulgemeinschaft und sie erlauben neuartige Formen der Lehreraus- und –fortbildung (vgl. Schulz-Zander 2001, Eickelmann & Schulz-Zander 2006).

Die Integration von Computern in den Unterricht tangiert primär vier Anwendungsbereiche:

• Digitale Medien als Lern-/Lehrmedien im (Fach-)Unterricht,

• Informationstechnische Grundbildung für den Erwerb instrumenteller Kompetenzen bzw. berufsbildende Aspekte,

• Informatik sowie die verschiedenen berufliche Bildungsgänge mit Informatik-Bezug,

• Medienerziehung und Medienkompetenzentwicklung (vgl. Herzig & Grafe 2006).

Die Lernziele werden mehrheitlich indirekt in den Rahmenwerken zu den Bildungsstandards auf Bundesebene formuliert und sind dann in unterschiedlicher Konkretisierung in die Lehrpläne der Bundesländer integriert worden (zur Umsetzung in Hessen: Lenz 2004). Medienbildung ist dabei zu einer zentralen Aufgabe von Schule geworden. Zu den Kernfertigkeiten der Informations- und Wissensgesellschaft zählen die instrumentelle Nutzungskompetenz, d.h. der selbstverständliche Umgang mit Computer und Internet, sowie das individuelle Informationsmanagement. Demnach sollten die Schülerinnen und Schüler alle Arten von Medien im Verlauf ihrer schulischen Kom-munikations- und Handlungspraxis zweck- und zielgerichtet sowie in sinnvoller Weise einsetzen lernen und mit den Kenntnissen und Fähigkeiten ausgerüstet werden, die für die Entschlüsslung, Herstellung und kritische Reflexion von medial vermittelten Informationen nötig sind.


Aus der Perspektive einer konstruktivistisch orientierten Auffassung des Lernens stellt sich die Erarbeitung von Wissen als ein individueller, situierter, selbst gesteuerter und sozialer Prozess dar (vgl. Bloom 1972, Mandl 1998, Schulmeister 2002). Gerade die Bearbeitung komplexer (rea-ler) Aufgaben setzt die individuelle Fähigkeit zum eigenverantwortlichen Wissenserwerb voraus. Digitale Medien können auch zeit- und ortsunabhängige Selbstlernprozesse befördern. Selbst-lernprozesse bzw. selbstorganisiertes Lernen sind didaktische Konzepte, die die Lernenden schrittweise zu selbstständigem und selbstverantwortlichem Lernen befähigen sollen (vgl. Breu-er 2001, Kamin 2004). Dafür werden von den Lehrenden Lernziele und Lernarrangements ange-boten, in denen die Lernenden gemäß ihrer Fähigkeiten eigenaktiv handeln können. Der Lernen-de bewegt sich beispielsweise in tutoriellen Systemen, die eine Unterstützung des aktuellen Wis-senstandes ermöglichen. Selbstlernen ist nicht gleichzusetzen mit alleine lernen. Gerade für ko-operatives und kollaboratives Lernen eröffnen die digitalen Medien viel versprechende Anwen-dungsszenarien, z.B. das zeit- und ortsunabhängige Arbeiten mehrerer Gruppen an einem Pro-jekt. Solche Lernprozesse spielen für die gleichberechtigte Teilhabe in der Informationsgesell-schaft eine immer größere Rolle. Digitalen Medien kommen dabei drei zentrale Funktionen zu:

• Im Zuge der Wissenspräsentation und -repräsentation organisieren Schülerinnen und Schüler Wissen mit Hilfe der digitalen Medien und stellen es dar.

• Digitale Medien kommen im Verlauf der Wissensvermittlung bei der Steuerung und Re-gelung von Lernprozessen zum Einsatz und werden mit diesen verzahnt.

• Digitale Medien dienen als Wissenswerkzeuge der Konstruktion und Kommunikation von Wissen.

Wie diese Funktionen der digitalen Medien in Frankfurter Schulen genutzt werden, soll im Rah-men der Bestandsaufnahme herausgefunden werden.

3 Vorgehen im Projekt Seite 11

3 Vorgehen im Projekt

Aufgrund der Ausstattung der Schulen, den aktuellen Erfordernissen, die sich aus dem zuneh-menden Einzug digitaler Medien in die Fachcurricula und Prüfungsverordnungen ergeben, sowie der Weiterentwicklung hessischer Schulen zu Ganztagsschulen wird in der unterrichtlichen Me-dienarbeit ein Schwerpunkt auf die Förderung eigenverantwortlichen Lernens im Rahmen me-diengestützter Lernumgebungen und Selbstlernarrangements gelegt werden. Aus den daraus re-sultierenden pädagogischen Erfordernissen ergeben sich Anforderungen an Schulen und Lehr-kräfte auf mehreren Ebenen.

Im Rahmen des Projektes sollen die Effekte der Medien- und Schulentwicklungsprozesse be-schrieben werden, die aus der Umsetzung der regionalen IT-Planung der Stadt Frankfurt in den Jahren 2000 – 2007 resultieren. Daher konzentriert sich das Projekt auf die Analyse der derzeiti-gen Nutzungsformen sowie auf die Stärkung der fördernden und die Minderung der hemmenden organisatorischen Rahmenbedingungen zur unterrichtlichen Nutzung der vorhandenen IT-Infrastruktur. Dabei werden qualitative und quantitative Methoden bei der Datenerhebung einge-setzt.

Für die Betrachtung der unterrichtlichen Medienarbeit in der Breite wurde eine umfassende quantitative Kollegiumsbefragung in Frankfurter Schulen durchgeführt. Hierbei wurden alle in Frankfurter Schulen unterrichtlich tätigen Lehrkräfte mittels verschiedener Fragebögen nach Schulform befragt, um eine möglichst umfassende Sicht auf die unterrichtliche Medienarbeit zu gewährleisten.

Ergänzend dazu werden Fallstudien an Schulen allgemein bildender Schulformen durchgeführt. Diese sind so konzipiert, dass sie jeweils einen guten Einblick in die Schule ermöglichen, da sie die spezifische Sicht der Lehrkräfte sowie der Schulleitungen durch Gruppen- und Einzelinter-views einbeziehen. Die Interviews wurden und werden an mehreren Stellen während der gesam-ten Projektlaufzeit durchgeführt.

Eine Verzahnung beider Verfahren ermöglicht sowohl die Anpassung der Instrumente aufgrund der explorativ angelegten ersten Interviewreihe mit Schulleitungsmitgliedern und IT-Beauftragten, als auch eine gezielte Vertiefung einzelner Inhaltsbereiche, die im Rahmen der quantitativen Erhebung aufgeworfen wurden. Die ersten Interviews sind als explorative Exper-teninterviews (vgl. Bogner et al. 2005) ausgelegt. Dabei haben die Schulleitungsmitglieder und IT-Beauftragten in so weit eine Expertenrolle inne, dass sie einen guten Überblick über die schu-lische IT-Infrastruktur und –Nutzung haben, als auch über eine Einbindung in regionale Netz-werke (Expertenrunde beim Stadtschulamt, Schulleitertreffen, ...) verfügen.

Im Rahmen des Projektes erschien es als notwendig, den Zugang zum Feld mit regionaler Unter-stützung zu organisieren, um die Akzeptanz der beteiligten Schulen zu gewährleisten. Diese Un-terstützer sollten zudem die eingesetzten Instrumente aktiv mit gestalten und somit zur Qualitäts-sicherung beitragen. Dazu wurde eine Gruppe von Mitgliedern der regionalen Lehrerfortbildung, IT-Fachberatern beim Staatlichen Schulamt und IT-Beauftragten aus den verschiedenen Schul-formen in Frankfurt zusammen gestellt.

In dieser Beratungs- und Redaktionsgruppe traten Vertreter/innen aller Schulformen und ver-schiedener Schulgrößen und Altersgruppen miteinander in Austausch. Mit dieser Gruppe wurden vom ifib in mehreren Sitzungen die vorgesehenen Abläufe im Projekt vorgestellt und in der Gruppe diskutiert. Einen besonders wichtigen Beitrag leistete diese Gruppe bei der Entwicklung


des Fragebogens und bei der Diskussion um das sinnvolle systematische Vorgehen bei der Kon-zeption der Fragebogenerhebung unter Lehrkräften zur Gewährung eines möglichst hohen Rück-laufs.

3.1 Experteninterviews in Schulen

Einen Baustein im Projekt stellen die Interviews in Schulen dar. Um ein möglichst breites Bild der Frankfurter Schullandschaft zu erlangen, wurden durch die Beratungs- und Redaktionsgrup-pe Schulen verschiedener Schulformen ausgewählt, die bereit waren, sich an einer Interviewrei-he zur Erstellung schulindividueller Fallstudien über die unterrichtliche Medienarbeit zu beteili-gen.

Die Beratungs- und Redaktionsgruppe wurde gebeten, für die Auswahl insbesondere von der Nennung so genannter „Leuchtturmschulen“ abzusehen, die in aller Regel über herausragende Erfahrungen im Rahmen der Medienarbeit verfügen und bereits in verschiedenen (Modell-) Pro-jekten zum Beispiel als Multi-Media-Schulen (vgl. Bertelsmann-Siftung Netzwerk Medienschu-len) definiert und häufig auch evaluiert wurden. Die Schulen wurden daher so ausgewählt, dass es sich um „durchschnittliche“ Repräsentanten der verschiedenen Schulformen handeln sollte. Somit sollte erreicht werden, dass die Ergebnisse auch auf weitere Schulen der jeweiligen Schul-form transferierbar wären.

Insgesamt wurden im Zeitraum von Mai bis Oktober 2006 zehn explorative Experteninterviews in neun Schulen verschiedener Schularten geführt. Die Interviews hatten einen Umfang von je-weils einer bis eineinhalb Stunden. Es wurden eine Grundschule, zwei Förderschulen, zwei Hauptschulen, eine Realschule, eine Gesamtschule sowie zwei Gymnasien ausgewählt. Die Ex-pertenrolle kam dabei Mitgliedern der Schulleitungen bzw. IT-Beauftragten zu. Eine der Schulen wurde bereits zwei Mal für ein Interview aufgesucht, wobei beim ersten Mal die Schulleitung befragt wurde und beim zweiten Mal Mitglieder des Lehrerkollegiums.

Im Rahmen der explorativen Interviews kamen die Rahmenbedingungen der unterrichtlichen Medienarbeit zur Sprache. Die Interviews wurden inhaltlich zusammengefasst und analysiert um die Schwerpunkte herauszuarbeiten und miteinander in Beziehung zu setzen. Inhaltlich wurden vor allem die Themenfelder angesprochen: vorhandene technische Ausstattung und zukünftiger Bedarf, Unterstützung und Betreuung durch verschiedene regionale Akteure (Stadtschulamt, Staatliches Schulamt, Lehrerfortbildung, Medienzentrum, fraLine, …) und Einbindung in regio-nale Strukturen. Mittels der Interviews sollten auch Aspekte des Medieneinsatzes erfasst werden. Die erhaltenen Informationen dienten neben der Erstellung von schulindividuellen Fallstudien der Exploration des Feldes und der Vorbereitung und Entwicklung der Instrumente für die fol-gende Kollegiumsbefragung. Zudem fließen die erhaltenen Informationen in die Optimierung der zentralen Unterstützungsressourcen ein.

3.2 Befragung aller Lehrkräfte

3.2.1 Modellbildung und Fragebogenkonstruktion

3.2.1.1 Rahmenbedingungen

Unter Rückgriff auf Erfahrungen aus bisher durchgeführten Projekten in Frankfurt („IT-Plan für Schulen und Kindertagesstätten“ (2000), Evaluation „fraLine-IT-Schul-Service“ (2002-2003), Projekt „Medienschulen@Frankfurt“ (2004-2005),) sowie unter zu Hilfenahme der Ergebnisse


der ersten Interviewreihe in allgemein bildenden Schulen sind die Rahmenbedingungen, die ei-nen Einfluss auf die unterrichtliche Medienarbeit haben und im Rahmen eines regionalen Abstimmungs- und Medienentwicklungsprozesses veränderbar sind, durch das ifib modellhaft zusammen gefasst worden(vgl. Abbildung 2).

Abbildung 2: Rahmenbedingungen unterrichtlicher Medienarbeit

Demnach wirken sich die vier Bereiche Support, Qualifizierung, schulische IT-Ausstattung und Schulkultur auf die Bereitschaft der Lehrkräfte aus Medien im Unterricht einzusetzen. Für alle Bereiche gilt, dass sie aus Sicht der Lehrkräfte in ausreichender Zahl und Qualität vorhanden sein müssen. Darüber hinaus müssen sie für die Lehrkräfte zugänglich sein.

Alle vier Bereiche wirken sich auf unterschiedliche Weise aus und stehen in Wechselbeziehung zu weiteren Prozessen im Rahmen der Schulentwicklung. So wirkt sich die Gewissheit, in Prob-lemfällen schnell und unkompliziert auf technische und/oder pädagogische Beratung und Unter-stützung zurückgreifen zu können, auf die intrinsische Motivation zum Medieneinsatz aus. Wenn hingegen eine Schule das Thema Medienarbeit im Schulprogramm verankert und es ein transpa-rentes Medienkonzept gibt, welches im Rahmen von Konferenzen gemeinsam entwickelt und abgestimmt wurde, wirkt sich diese Art von innovativem Schulklima als extrinsische Motivation auf die Bereitschaft zum Medieneinsatz aus (vgl. Ditton 2000, Fend 1998, Rolff 1999).

Sofern diese Bedingungen gegeben sind, ist es eine Entscheidung der Lehrkraft, Medien im Un-terricht einzusetzen. Die Entscheidung wird dann jedoch maßgeblich dadurch beeinflusst, dass die Lehrkraft sich auch selbst kompetent fühlt, Medien einzusetzen.


Die Lehrkräften wurden im Fragebogen1 zunächst danach gefragt, welche digitalen Medien sie in ihrem Unterricht nutzen, wer sie beim Einsatz digitaler Medien unterstützt, an welchen Fort-bildungsangeboten sie teilnehmen bzw. teilgenommen haben und wie sie die Rahmenbedingun-gen für den Einsatz digitaler Medien an ihrer Schule bewerten. Anhand dieser Fragen soll bei der Auswertung betrachtet werden, in wie weit die Rahmenbedingungen (z.B. Verfügbarkeit der Hard- und Software, Unterstützung- und Fortbildungsangebote) eine Auswirkung auf die Me-diennutzung der Lehrkräfte haben. Des Weiteren wurden die Lehrkräfte gefragt, wie sie im Un-terricht digitale Medien einsetzen. Um einen Rückschluss auf einzelne Fächer ziehen zu können, wurde im Fragebogen für die Sekundarstufen I und II die Nutzung in den beiden vorrangig un-terrichteten Fächern abgefragt. Im Rahmen der Befragung sollte es insbesondere darum gehen, herauszufinden in wie weit sich Zusammenhänge zwischen den Rahmenbedingungen und der Häufigkeit der unterrichtlichen Mediennutzung durch die Lehrkräfte beschreiben lassen. Ebenso wichtig war es, anhand der Befragung Hinweise auf mögliche Verbesserungen der Rahmenbe-dingungen zu erhalten und mit Hilfe der Antworten der Lehrkräfte die Adressaten für notwendi-ge Veränderungsprozesse zu identifizieren.

Zu den genannten Bereichen wurde ein Fragenkatalog entwickelt, der mit der Beratungs- und Redaktionsgruppe in mehreren Iterationen abgestimmt und verdichtet wurden. Aufgrund der Annahme, dass ein kurzer Fragebogen die Bereitschaft zur Teilnahme erhöht wurde entschieden, den Umfang auf vier Seiten zu begrenzen. Zudem wurde entschieden, den Aufwand des Ausfül-lens durch den weitgehenden Verzicht auf offene Fragen zu minimieren.

3.2.1.2 Mediennutzung

Im Bereich der Mediennutzung wurde im Vorfeld der Erhebung versucht, ein möglichst umfas-sendes Modell für die unterrichtliche Nutzung digitaler Medien zu entwickeln. Den Rahmen bildet dabei das Medienkompetenzmodell von Baacke (vgl. Baacke 1975) und dessen Erweite-rung durch Aufenanger (vgl. Aufenanger 1999 und 2003) und Groeben (vgl. Groeben 2002). Demnach lässt sich Medienkompetenz in die vier Ebenen: Medienkunde, Mediennutzung, Me-diengestaltung und Medienkritik ausdifferenzieren. Unterstellt man, dass digitale Medien im Unterricht neben einem reinen Werkzeugcharakter auch zum Medienkompetenzerwerb einge-setzt werden, so stellen die vier genannten Ebenen Elemente unterrichtlicher Medienarbeit dar (inneres Rechteck in Abbildung 3).

Diese Elemente sind mit Lernzielen verknüpft, die nach der „Taxonomie von Lernzielen im kog-nitiven Bereich“ von Bloom (vgl. Bloom 1972) hierarchisch aufeinander aufbauen. Die von Bloom in den 50er-Jahren entwickelte Taxonomie wurde im Lauf der Jahre kritisiert und ange-passt und von Anderson und Krathwohl 2001 in die hier verwendete Terminologie überführt (äußeres Rechteck in Abbildung 3).

Diesen Elementen des Medienkompetenzerwerbs sowie den damit verbundenen Lernzielen las-sen sich unterrichtliche Handlungen zuordnen. Schematisch ist das im Fragebogen verwendete Modell in Abbildung 3 zu sehen.

1 Die Fragebögen befinden sich im Anhang dieses Dokumentes.


Abbildung 3: Modell "unterrichtliche Mediennutzung"

3.2.2 Konzeption und Ablauf der Befragung

Die genannten qualitativen Erhebungen in Form der Interviews dienten maßgeblich zur Vorbe-reitung der quantitativen Befragung aller Lehrkräfte. Im Zuge der Vorbereitungen der Fragebo-generhebung wurde deutlich, dass es schwierig werden würde, die Besonderheiten der verschie-denen Schulformen über einen gemeinsamen Fragebogen adäquat abzubilden. Dies wurde bei-spielsweise an einer zentralen These deutlich. Die Annahme war, dass Lehrkräfte in der Regel in zwei Fächern unterrichten. Dabei kann es sich um Fächer unterschiedlichen Typs handeln, wie z.B. Sprachen und Naturwissenschaften. Unterstellt man, dass Fächer und damit die dort tätigen Lehrkräfte mehr oder weniger computer-affin sind, würde sich somit ein Unterschied in der un-terrichtlichen Computerarbeit ergeben.

In der Primarstufe und auch eingeschränkt in Förder- und Hauptschulen unterrichten die Klas-senlehrer die ganze Woche über in der Mehrzahl aller Fächer, z.B. in Wochenplanarbeit. Hier ist eine solche Differenzierung also nicht zielführend. In den beruflichen Schulen sieht die Situation ähnlich aus. Hier unterrichten die Lehrkräfte in aller Regel unterschiedliche Gruppen von Aus-zubildenden verschiedener Berufe. Durch die Neuordnung der Ausbildungsberufe kommt es da-zu, dass vermehrt Unterricht in Lernfeldern stattfindet, die sich stark von den klassischen Unter-richtsfächern unterscheiden. Zudem unterrichtet eine Lehrkraft dadurch eine Vielzahl von Fä-chern/Lernfeldern und die unterrichtliche Medienarbeit ist aufgrund der Vorgaben des Ausbil-dungsrahmenplanes vielfach nicht mit der Arbeit in der allgemein bildenden Schule vergleich-bar. In Zusammenarbeit mit der Redaktionsgruppe der beruflichen Schulen wurde entschieden, dass die drei Bereich „allgemein bildender Unterricht“, „allgemein bildender Unterricht mit be-ruflichem Bezug“ sowie „Unterricht im Berufsfeld“ schlüssig unterschieden werden können.


Diese wurden anstatt der Schulfächer zur Unterscheidung gewählt, da auch hier davon ausge-gangen wurde, dass sich die unterrichtliche Nutzung digitaler Medien unterscheidet.

Aufgrund der genannten Schwierigkeiten haben wir uns entschlossen, drei verschiedene Frage-bögen für die drei benannten Schulformgruppen zu entwickeln. Die Fragebögen wurden in Ab-stimmung mit der Beratungs- und Redaktionsgruppe bzw. mit einer Gruppe von Vertretern der beruflichen Schulen erstellt. Diese Konzeption der Befragung und die Fragebögen wurden in der regelmäßigen Besprechung des Schulamtsleiters und der Schulaufsichtsbeamten vorgestellt um sicherzugehen, dass die Befragung eine breite Unterstützung erhält.

Bei vergleichbaren Befragungen wurde in der Vergangenheit von den Lehrkräften bemängelt, dass durch die Hinzuziehung demografischer Kriterien ein Rückschluss auf die antwortenden Lehrkräfte möglich wäre. Eigene Untersuchungen in der Vergangenheit haben den Schluss zuge-lassen, dass die Rolle demografischer Daten nicht zwingend zusätzliche Hinweise auf die Rah-menbedingungen der Mediennutzung beinhaltet und so beschlossen wir in enger Abstimmung mit der Beratungs- und Redaktionsgruppe und der regionalen IT-Steuergruppe auf die Erhebung dieser Daten zu verzichten. Daher können keine dezidierten Angaben über den Ausschnitt der Grundgesamtheit gegeben werden. Trotzdem können die Ergebnisse der Fragebogenerhebung zusammen mit den Interviews Zustandsbeschreibungen liefern und Tendenzen aufzeigen.

In den Schulleiterdienstversammlungen, die turnusmäßig durch die Schulaufsichtsbeamten des Staatlichen Schulamtes einberufen werden, wurde der Fragebogen durch das ifib ebenfalls erläu-tert und die Schulleitungen gebeten, den Fragebogen auf ihrer nächsten Gesamtkonferenz vorzu-stellen und ausfüllen zu lassen. Weiterhin wurden sie von der Möglichkeit informiert eine schul-individuelle Rückmeldung erhalten zu können, wenn mindestens 80 Prozent der Lehrkräfte einer Schule den Fragebogen ausfüllen würden.

Dieses besondere Vorgehen mit der Vorstellung des Fragebogens auf den Schulleiterdienstver-sammlungen wurde gewählt, um die Verbindlichkeit zur Bearbeitung des Fragebogens zu erhö-hen und einen möglichst hohen Rücklauf zu erhalten.

Nach der Vorstellung auf den Schulleiterdienstversammlungen wurden den Schulen durch das staatliche Schulamt die Fragebögen zugesandt. Als Distributionsweg für die Fragebögen wurde dabei der Weg über die Hauspost des Staatlichen Schulamtes gewählt, der regelmäßig mehrmals wöchentlich alle Schulen erreicht und keine zusätzlichen Kosten für Schule oder Staatliches Schulamt verursacht. Dieser Vorgang fand von Ende September 2006 bis Februar 2007 statt. Die Erhebung in den beruflichen Schulen schloss sich direkt an und fand von Mitte März 2007 bis Mitte Mai 2007 statt.

3.2.3 Beteiligung

3.2.3.1 Rücklauf der allgemein bildenden Schulen

Im Rahmen der Studie zur Mediennutzung wurden zunächst alle 4.4852 in Frankfurt unterricht-lich tätigen Lehrkräfte an den allgemein bildenden Schulen mit einem Fragebogen in Papierform und einem Anschreiben mit weiteren Erläuterungen versorgt. Die Fragebögen wurden dabei zentral über das staatliche Schulamt Frankfurt versendet. Der Fragebogen wurde von insgesamt 938 Lehrkräften ausgefüllt. Das entspricht einem Rücklauf von insgesamt 20,9 Prozent (vgl. Abbildung 4).

2 Aktueller Stand nach Angaben des staatlichen Schulamtes Frankfurt vom September 2006


28,3%

15,7%

19,6%

10,4%

19,1%

15,5%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

Grundschule(n=1.516)

Hauptschule(n=116)

Förderschule(n=429)

Realschule(n=374)

Gymnasium(n=1.230)

Gesamtschule(n=820)

Durchschnittlicher Rücklauf 20,9%

Abbildung 4: Rücklauf nach Schulform

Dabei differiert der Anteil der Lehrkräfte, die sich beteiligt haben, je nach Schulform sehr stark. Es haben im Verhältnis deutlich mehr Lehrkräfte aus den Grundschulen als solche aus den Haupt- oder Realschulen an der Befragung teilgenommen.

Die folgenden Aussagen beziehen sich immer nur auf die Menge der Lehrkräfte, die eine Frage beantwortet haben. Wenn die Anzahl der Lehrkräfte, die eine Frage beantwortet haben von der Fallzahl von 938 abweicht, ist dies bei den entsprechenden Fragen gekennzeichnet.

3.2.3.2 Rücklauf der beruflichen Schulen

Nachdem der Fragebogen für die allgemein bildenden Schulen ins Feld gegangen ist, wurde auf Initiative einer beruflichen Schule ein Redaktionsteam mit Mitgliedern verschiedener beruflicher Schulen ins Leben gerufen. Gemeinsam mit diesem Redaktionsteam wurde in mehreren Sitzun-gen zwischen Dezember 2006 und März 2007 auf Basis des Fragebogens für die allgemein bil-denden Schulen ein spezifischer Fragebogen entwickelt, der die besonderen Belange beruflicher Schulen abbilden sollte. Die Idee war, aufgrund der speziellen Anpassungen einen möglichst hohen Rücklauf zu erhalten.

Aufgrund der Angaben des Staatlichen Schulamtes (Stand September 2006) wurden in den be-ruflichen Schulen insgesamt 1.173 Lehrkräfte erneut über den Weg der Hauspost adressiert. An der Durchführung der Befragung beteiligten sich alle beruflichen Schulen. Insgesamt konnte ein Rücklauf von 621 Fragebögen verzeichnet werden. Das entspricht einer Rücklaufquote von 53 Prozent und liegt somit deutlich über dem Durchschnitt der allgemein bildenden Schulen. Hier-bei differiert der Rücklauf je nach Schule zwischen etwa 21 und 87 Prozent. Es scheint jedoch lediglich in einer Schule gelungen zu sein, mehr als 80 Prozent der Lehrkräfte zur Beteiligung zu bewegen. Das Gros der Rückmeldungen pro Schule bewegt sich zwischen 40 und 70 Prozent.

Dieser erfreulich hohe Rücklauf lässt sich, neben dem günstigen Zeitraum und den speziellen Anpassungen auf die Bedürfnisse beruflicher Schulen, auch mit dem Engagement seitens der beruflichen Schulen begründen. Dort gibt es eine Gruppe von Schulleitern, die sich in einem


regelmäßigen Austausch befinden. Der Sprecher dieser Gruppe hat in seiner Funktion eine Pro-motorenrolle für die Befragung eingenommen und innerhalb der Feldphase im März 2007 mehr-fach die weiteren beruflichen Schulen zur Beteiligung angehalten.

Zu erwähnen ist, dass sich die Ergebnisse aufgrund der sehr heterogenen Struktur der berufli-chen Schulen hinsichtlich der Berufsfelder und der Klientel der Auszubildenden teilweise stark unterscheiden. So wird in einer Schule, in der IT-Berufe ausgebildet werden, der Medieneinsatz im Berufsfeld ein anderer sein als in einer Schule die Kaufleute im Einzelhandel unterrichtet. Diese schulspezifischen Besonderheiten werden in diesem Bericht nicht gesondert aufgenom-men. Vielmehr werden die beruflichen Schulen auf der Ebene der Schulformen mit den allge-meinbildenden Schulen verglichen.

4 Rahmenbedingungen der Mediennutzung Seite 19

4 Rahmenbedingungen der Mediennutzung

4.1 Ergebnisse aus den allgemein bildenden Schulen

Von den antwortenden Lehrkräften geben 89 Prozent (815 Lehrkräfte, n=919) an, digitale Me-dien im Unterricht einzusetzen. Weitere vier Prozent setzen digitale Medien nur zur Unterrichts-vorbereitung ein, während sieben Prozent der Lehrkräfte, die den Fragebogen beantwortet haben, keine digitalen Medien einsetzen. Differenziert nach Schulstufen ergibt sich, dass mit 94 Prozent der Lehrkräfte insbesondere die Förderschulen digitale Medien im Unterricht einsetzen.

4.1.1 Kenntnisstand der Lehrkräfte

Ein wesentlicher Faktor für die Bereitschaft zum Einsatz von digitalen Medien im Unterricht ist der Kenntnisstand der Lehrkräfte in Bezug auf diesen Bereich. Daher wurden die Lehrkräfte nach einer Einschätzung ihrer Kenntnisse und Erfahrungen in Bezug auf den Computereinsatz befragt (vgl. Abbildung 5). Bei der Wahl der Kompetenzstufen haben wir die bei PISA verwen-dete Kategorisierung genutzt und angepasst. Diese verwendet fünf Abstufungen von sehr gerin-gen Kenntnissen bis hin zu einem Expertenlevel (vgl. hierzu auch: Helmke & Hosenfeld 2003, Institut für Qualitätsentwicklung Hessen (2007)).

2%

9%

35%

39%

14%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Keine Kenntnisse vorhanden Erste Erfahrungen vorhanden Vertraut mit einigenProgrammen

Sichere Benutzung desComputers

Unterstützung andererLehrkräfte bei der Benutzung

des Computers

Abbildung 5: Kenntnisstand der Lehrkräfte (n=930)

Nur ein geringer Anteil der Lehrkräfte (11 Prozent) gibt an, keine oder nur geringe Kenntnisse und Erfahrungen im Umgang mit dem Computer zu haben (Kompetenzstufe 1 und 2). Der Groß-teil der Lehrkräfte (53 Prozent), die diese Frage beantwortet haben, fühlt sich sicher im Umgang oder unterstützt sogar andere Lehrkräfte (Kompetenzstufe 4 und 5). Dieser Anteil erscheint rela-


tiv hoch. Allerdings muss berücksichtigt werden, dass nur 21 Prozent aller Frankfurter Lehrkräf-te den Fragebogen ausgefüllt haben. Es lässt sich vermuten, dass sich insbesondere Lehrkräfte die den Computer nicht oder nur wenig einsetzen, nicht an der Befragung beteiligt haben.

Letztere Annahme wird untermauert, wenn man die Verteilung der Kompetenzstufen differen-ziert nach der jeweiligen Rücklaufquote der Schulen betrachtet (vgl. Abbildung 6).

2%

16%

42%

26%

15%

2%

9%

35%

40%

14%

3%

7%

42%

1%

4%

32%

47%

16%14%

34%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

keine Kenntnisse vorhanden erste Erfahrungen vorhanden vertraut mit einigenProgrammen

sichere Benutzung desComputers

Unterstützung andererLehrkräfte bei derComputernutzung

mehr als 75 Prozent Rücklauf 50 - 75 Prozent Rücklauf 25 - 50 Prozent Rücklauf unter 25 Prozent Rücklauf Abbildung 6: Kenntnisstand der Lehrkräfte und Rücklauf der Schulen (n=930)

So stellt man fest, dass in Schulen mit hohem Rücklauf (größer als 75 Prozent) die Kompetenz annähernd normal verteilt ist zwischen jenen die angeben sich auszukennen und solchen die als Anfängerinnen bzw. Anfänger einzuschätzen sind. Je geringer der Rücklauf wird, desto höher steigt nun der Anteil derjenigen Lehrkräfte die sich der Kompetenzstufe vier und fünf zuordnen3.

Betrachtet man den Kenntnisstand der Lehrkräfte in den einzelnen Schulformen, so fällt auf, dass prozentual mehr Lehrkräfte in den Grundschulen ihre Kenntnisse als gering einschätzen als in den anderen Schulformen (16 Prozent). Gerade in Hauptschulen, Gymnasien und Gesamt-schulen fühlen sich die Lehrkräfte im Umgang mit dem Computer schon sehr sicher oder unter-stützen andere Lehrkräfte (72 Prozent, 63 Prozent und 60 Prozent)4.

Je höher die Lehrkräfte ihre Kompetenz in der Bedienung des Computers einschätzen, desto mehr steigt die Bereitschaft, den Computer tatsächlich im Unterricht einzusetzen (vgl. Abbildung 7).

3 Dieser Zusammenhang ist auf einem Niveau von 0,05 statistisch signifikant. 4 Dieser Zusammenhang ist auf einem Niveau von 0,01 statistisch signifikant.


39%

75%

86%

93%

99%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Keine Kenntnissevorhanden (n=18)

Erste Erfahrungenvorhanden (n=85)

Vertraut mit einigenProgrammen (n=323)

Sichere Benutzung desComputers (n=357)

Unterstützung andererLehrkräfte bei der

Benutzung des Computers(n=128)

Erfahrungen der Lehrkräfte im Unmgang mit dem Computer

Proz

entu

ale

Anz

ahl d

er L

ehrk

räfte

, die

dig

itale

Med

ien

im U

nter

richt

ei

nset

zen

Abbildung 7: Abhängigkeit des Medieneinsatz vom Kenntnisstand der Lehrkräfte (n=911)

So setzten nur 39 Prozent der Lehrkräfte, die keine Kenntnisse haben, den Computer im Unter-richt ein, während es bei geringen Kenntnissen (erste Erfahrungen) schon 75 Prozent der Lehr-kräfte sind. Gerade der starke Anstieg in der Mediennutzung zwischen den Lehrkräften die keine bzw. nur geringe Kenntnisse (Stufe 1 und 2) haben und denen die schon mit einigen Program-men vertraut sind (Stufe 3), deutet auf eine Hemmschwelle beim Einsatz des Computers hin.

Auch die explorativen Interviews ergaben, dass Lehrkräfte mit geringen Kenntnissen sich selte-ner trauen den Computer im Unterricht einzusetzen. Diese Tendenz könnte einen erneuten Im-puls geben für die Fortbildung der Lehrkräfte in den Basiskompetenzen (Umgang mit dem Com-puter, einfache technische Schulungen).

4.1.2 Zugangsmöglichkeiten zu digitalen Medien

Der Zugang zu digitalen Medien für den Einsatz im Unterricht ist eine weitere Rahmenbedin-gung für den Einsatz (vgl. Abbildung 2). Es lassen sich in Frankfurter Schulen verschiedene Sze-narien unterscheiden5:

Computer in Computerräumen: Meist 16 Schüler-PCs und ein Lehrer-PC, so dass immer zwei Schülerinnen und Schüler gleichzeitig an einem Rechner arbeiten können.

Computer in Medienecken im Klassenraum: Meist ein bis drei Computer in einer kleinen Ecke im Klassenraum.

Notebook-Klassensätze: Meist 30 Notebooks, die inklusive Notebookwagen im Klassen-raum verwendet werden können

5 Nach Angaben des Stadtschulamtes, Stand 21.1.2007


Computerarbeitsplätze außerhalb von Klassen-, Fach- oder Computerräumen z.B. in der Bibliothek, an denen die Schülerinnen und Schüler außerhalb des Unterrichts arbeiten können.

Mobile Präsentationseinheiten (Notebook und Beamer) sowie

Geräte zum Bearbeiten, Abspielen oder Aufzeichnen von Bildern, Video oder Ton (A/V-Medien).

Die Lehrkräfte wurden gefragt, ob es in ihrer Schule Zugang zu digitalen Medien im Rahmen dieser Szenarien gibt und ob dieser Zugang jederzeit besteht oder ob eine Anmeldung erforder-lich ist. Dabei wurden zu einer ersten Auswertung die Antworten der Lehrkräfte danach aufge-teilt, ob sie einen Zugang zu den Medien haben oder nicht (vgl. Abbildung 8). Die Art des Zu-gangs wird danach betrachtet.

93%

7%

71%

82%

60%

76%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Klassenraum (n=863) Computerraum (n=889) Notebook-Klassensätze(n=771)

MobilePräsentationseinheiten

(n=816)

A/V-Bearbeitungsmedien

(n=824)

Arbeitsplätze außerhalbvon Klassen-, Fach-

oder Computerräumen(n=759)

Abbildung 8: Zugangsmöglichkeiten zu digitalen Medien

Von den befragten Lehrkräften können insgesamt 76 Prozent auf Computer in ihrem jeweiligen Klassen- oder Fachraum zugreifen. Dabei gibt es statistisch signifikante Unterschiede zwischen den Schultypen6. So können in Grundschulen und in Förderschulen fast alle Lehrkräfte, die ge-antwortet haben, auf Computer im Klassenraum zugreifen (92 Prozent), in Hauptschulen und Realschulen immer noch über 80 Prozent (88 bzw. 82 Prozent). Dagegen geben in Gymnasien und Gesamtschulen nur rund die Hälfte der Lehrkräfte an, diesen Zugang zu haben (57 bzw. 46 Prozent). Wenn ein Zugang zu Computern im Klassen- oder Fachraum besteht, dann steht er überwiegend immer zur Verfügung (80 Prozent). Nur 20 Prozent der Lehrkräfte benötigen für den Zugang zu diesen Computern eine Anmeldung oder eine Absprache mit den anderen Lehr-kräften.

6 auf einem Niveau von 0,01


Anders verhält es sich beim Zugang zu Computerräumen. Hier verfügen fast alle Lehrkräfte über Zugangsmöglichkeiten. Diese stehen zum Großteil jedoch nicht jederzeit zur Verfügung, sondern können nur nach Anmeldungen oder Absprachen verwendet werden. Diese Aussage aus dem Fragebogen bestätigt die aktuellen bekannten Zahlen des Stadtschulamtes Frankfurt bezüglich der Computerräume in Frankfurter Schulen. So gibt es insgesamt nur 30 Schulen in Frankfurt, die gar keinen Computerraum haben (25 Grundschulen, zwei verbundenen Grund- und Haupt-schulen, zwei Förderschulen und eine Gesamtschule), alle anderen verfügen über mindestens einen Computerraum bis hin zu 27 Computerräumen in großen beruflichen Schulen7.

Notebook-Klassensätze stehen den Lehrkräften in Frankfurt, die sich an der Umfrage beteiligt haben, unabhängig von der Schulform nur in sehr geringem Umfang zur Verfügung (sieben Pro-zent). Für die Präsentation von Arbeitsergebnissen im Unterricht durch Lehrkräfte oder Schüle-rinnen und Schüler kann aber in 70 Prozent der Fälle auf mobile Präsentationseinheiten zugegrif-fen werden. Hierbei differiert die Verfügbarkeit stark nach den Schulformen. Während in den Grundschulen nur für 50 Prozent der Lehrkräfte mobile Präsentationseinheiten zur Verfügung stehen, sind Realschulen (84 Prozent), Gesamtschulen (83 Prozent) und Gymnasien (92 Prozent) weitestgehend mit mobilen Präsentationseinheiten ausgerüstet. Auch die mobilen Einheiten kön-nen ähnlich wie die Computerräume meist nur nach Anmeldung oder vorherigen Absprache verwendet werden.

Über einen Zugang zu A/V-Medien (Geräte zum Abspielen, Aufzeichnen und Bearbeiten von Bildern, Video oder Ton) verfügen meist nach vorheriger Anmeldung oder Absprache 82 Pro-zent der Lehrkräfte. Hier gibt es keine großen Unterschiede zwischen den Schulformen.

60 Prozent der Lehrkräfte geben zusätzlich an, dass ihre Schülerinnen und Schüler Zugang zu Computerarbeitsplätzen außerhalb von Klassen-, Fach- und Computerräumen haben. Insbeson-dere in Hauptschulen ist dieser Zugang zu 81 Prozent vorhanden, während gerade in Grundschu-len nur 50 Prozent der Schülerinnen und Schüler diesen Zugang bekommen.

4.1.3 Unterstützung der Lehrkräfte

Aus den explorativen Interviews ist bekannt, dass eine gute technische und pädagogische Unter-stützung die Bereitschaft der Lehrkräfte, digitale Medien unterrichtlich einzusetzen zusätzlich befördert. Ein funktionierendes technisches Unterstützungssystem, das den Lehrkräften bei technischen Fragen und Probleme weiterhelfen kann, sowie Anleitungen und Unterstützung beim pädagogischen Einsatz der Computer im Unterricht hilft dabei, Schwellenängste bei der Computernutzung insbesondere bei Lehrkräften abzubauen, die ihre eigenen Kompetenzen zum unterrichtlichen Medieneinsatz eher gering einschätzen (Stufe 1 und 2).

Daher wurde die Frage gestellt, auf welche technischen und pädagogischen Unterstützungssys-teme die Lehrkräfte zugreifen können.

4.1.3.1 Technische Unterstützung

Die technische Unterstützung der Lehrkräfte beim unterrichtlichen Einsatz digitaler Medien ü-bernehmen am häufigsten Freunde, Kolleginnen und Kollegen oder Medienbeauftragte. Auch IT-Fachlehrer spielen eine große Rolle. Diese sind jedoch nicht in allen Schulformen anzutref-fen. Seltener genannt werden eher technisch orientierte Systemadministratoren, die jedoch auch nicht an jeder Schule verfügbar sind. Der Großteil der technischen Unterstützung wird somit

7 Angaben des Stadtschulamtes Frankfurt, Stand: 21.01.2007


durch die „Peer-Groups“ der Lehrkräfte geleistet. Eine organisierte Form der Unterstützung tritt dagegen eher in den Hintergrund (siehe Abbildung 9).

55%

47%

45%

43%

27%

25%

24%

13%

11%

5%

4%

2%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Freunde

Kollegen

Medienbeauftragte

Fachlehrer (n=408)

Systemadministratoren

Internet

fraLine

Studierende

Medienzentrum

Eltern

Firmen

Sonstiges

Abbildung 9: Wo oder bei wem holen sich die Lehrkräfte technische Unterstützung für den Einsatz von digitalen

Medien? (n=938, Mehrfachnennungen möglich)

In allen Schulformen, außer den Förderschulen, nennen die Lehrkräfte am ehesten Freunde oder Kolleginnen und Kollegen zur technischen Unterstützung, während in den Förderschulen die Medienbeauftragten eine größere Rolle spielen. Dies lässt sich mit dem organisierten Netzwerk der Medienbeauftragten dieser Schulform erklären. Die Schulleitungen der Förderschulen und die Medienbeauftragten treffen sich regelmäßig zum aktuellen Austausch.

Bei der weiteren technischen Unterstützung gibt es allerdings erhebliche Unterschiede zwischen den Schulformen. So differiert der Anteil der Lehrkräfte, die im Internet technische Unterstüt-zung suchen, zwischen den Grundschulen (18 Prozent) über die Förderschulen und Gesamtschu-len (25 und 29 Prozent) hin zu den Hauptschulen, Gymnasien und den Realschulen (35, 35 und 51 Prozent) sehr stark. Dies lässt sich mit dem Zusammenhang zwischen Kenntnisstand der Lehrkräfte und Nutzung des Internet als technische Unterstützung erklären. Während von den Lehrkräften, die ihre Kenntnisse als nicht vorhanden oder gering einschätzen, nur elf Prozent das Internet zur technischen Unterstützung nutzen, sind es bei den Lehrkräften mit mehr Kenntnissen zwischen 18 und 43 Prozent. Somit kann nachvollzogen werden, warum die Lehrkräfte in den Grundschulen, von denen viele ihre Kenntnisse eher gering einschätzen, das Internet weniger zur technischen Unterstützung nutzen.

Interessant ist zudem, dass das Medienzentrum, das hauptsächlich pädagogische Unterstützung leistet, immerhin von 11 Prozent der Lehrkräfte als Ansprechpartner für technische Unterstüt-zung genannt wird. Dies kann daran liegen, dass seitens des Medienzentrums insbesondere im Bereich der A/V-Medienarbeit Kurse und Unterstützung angeboten werden und die Lehrkräfte dies als im Wesentlichen technische Unterstützung ansehen.

Neben den „Peer-Groups“ und den organisierten innerschulischen Unterstützungssystemen be-steht für die Frankfurter Schulen seit bereits fünf Jahren der „fraLine-IT-Schul-Service“ als zent-


rale technische Unterstützungsstruktur der Stadt Frankfurt. Dieser wird insgesamt von einem Viertel der befragten Lehrkräfte als Ansprechpartner für die technische Betreuung genannt, wo-bei diese technische Betreuungsleistung insbesondere von Lehrkräften in den Realschulen, Hauptschulen und Förderschulen (39, 39 und 41 Prozent) genannt wird. Immerhin noch ein Drit-tel der Lehrkräfte aus Grundschulen nennt fraLine als technisches Unterstützungssystem. Insbe-sondere in Gymnasien und in Gesamtschulen wird fraLine von den Lehrkräften selten als techni-sche Unterstützung genutzt (vgl. Abbildung 10)8.

31%

41%

10% 10%

24%

39% 39%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Grundschule Hauptschule Förderschule Realschule Gymnasium Gesamtschule Gesamt

Abbildung 10: Prozentualer Anteil der Lehrkräfte, die angegeben haben, dass sie technische Unterstützung durch

fraLine erhalten (n=938)

Die hohe Nennung in den Förderschulen resultiert aus einem besonderen Support von fraLine. Finanziert von den Förderschulen, ist einmal pro Woche eine fraLine-Mitarbeiterin oder ein fra-Line-Mitarbeiter für einige Stunden an jeder Förderschule. Auch wenn fraLine nicht direkt über die Lehrkräfte, sondern nur über den IT-Beauftragten angesprochen werden soll, wissen die Lehrkräfte in den Förderschulen in der Regel von dem gesonderten Support, so dass dies die hohe Nennung von fraLine bei den Förderschulen erklären kann. Bei den anderen Schulformen findet der Kontakt mit fraLine in der Regel durch den schulischen IT-Beauftragten9 statt, so dass es gerade in großen Schulen vorkommen kann, dass die Lehrkräfte nicht wissen, durch wen technische oder pädagogische Hilfe geleistet wird. Dadurch könnte sich der geringe Anteil von Nennung von fraLine insbesondere bei den Gymnasien und den Gesamtschulen erklären.

8 Signifikant auf einem Niveau von 0,01 9 besondere Sprachregelung von fraLine, in der Regel eine Lehrkraft mit weit reichenden IT-Kompetenzen, nicht zwangsläufig deckungsgleich mit Medienbeauftragten oder Systemadministratoren


4.1.3.2 Pädagogische Unterstützung

Hinsichtlich der pädagogischen Unterstützung werden mit 54 Prozent die Kolleginnen und Kol-legen von der Mehrzahl der Befragten genannt. Hier gibt es kaum Unterschiede zwischen den einzelnen Schulformen. Freundinnen und Freunden stehen mit einem Viertel der Nennungen immerhin an dritter Stelle. Somit steht auch hier, genau wie bei der technischen Unterstützung die selbstorganisierte Hilfe durch „Peer Groups“ im Gegensatz zu organisierten Unterstützungs-angeboten deutlich im Vordergrund (vgl. Abbildung 11).

54%

30%

24%

19%

11%

11%

5%

3%

2%

1%

1%

0%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Kollegen

Internet

Freunde

Medienbeauftragte

Medienzentrum

Fachlehrer (n=408)


Studierende

fraLine

Sonstiges

Firmen

Eltern

Abbildung 11: Wo oder bei wem holen sich die Lehrkräfte (medien-)pädagogische Unterstützung für den Einsatz von digitalen Medien? (n=938, Mehrfachnennungen möglich)

Das Medienzentrum wurde von elf Prozent der Befragten als pädagogisches Unterstützungssys-tem genutzt, wobei es insbesondere die Lehrkräfte in Hauptschulen sind, die angeben die Unter-stützung des Medienzentrums in Anspruch zu nehmen (vgl. Abbildung 12).


12%

22%

12%

8%8%

13%

11%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

Grundschule(n=429)

Hauptschule (n=18) Förderschule (n=82) Realschule (n=39) Gymnasium (n=241) Gesamtschule(n=129)

Gesamt

Abbildung 12: Anteil der Lehrkräfte, die pädagogische Unterstützung durch das Medienzentrum erhalten (n=938)

Auch fraLine bietet mit Schulungen und anderen Projekten eine eigene Form von pädagogischer Unterstützung an. Diese wird von den Schulen eher weniger genutzt (zwei Prozent).

4.1.4 Bewertung der Rahmenbedingungen durch die Lehrkräfte

Neben den Informationen über Kenntnisstand, den Zugang zu digitalen Medien, sowie zu techni-schen und pädagogischen Unterstützungsangeboten, sollte die Zufriedenheit der Lehrkräfte mit den Rahmenbedingungen der unterrichtlichen Medienarbeit erhoben werden. Dazu wurden die Lehrkräfte gebeten, die Rahmenbedingungen der unterrichtlichen Nutzung digitaler Medien in ihrer Schule nach Schulnoten zu beurteilen.

Bezüglich des Umfanges der IT-Ausstattung und der Unterstützung durch die Schulleitung ver-geben die Lehrkräfte überwiegend gute Beurteilungen. Auch bei der Qualität der IT-Ausstattung, der Softwareausstattung und den Zugangmöglichkeiten zu weiteren didaktischen Medien verge-ben fast die Hälfte der Lehrkräfte gute Noten. Lediglich bei der medienpädagogischen Unterstüt-zung werden eher befriedigende bis ausreichende Beurteilungen abgegeben (vgl. Tabelle 1).

Mittelwert Standardabweichung

Umfang der IT-Ausstattung in Ihrer Schule (n=884) 2,54 1,11

Qualität der IT-Ausstattung in Ihrer Schule (n=879) 2,67 1,04

Softwareausstattung in Ihrer Schule (n=845) 2,70 1,03

Medienpädagogisches Konzept in Ihrer Schule (n=800) 3,10 1,20 Zugangsmöglichkeiten zu weiteren didaktischen Medien (z.B. DVD, Video, ...) (n=863) 2,73 1,05

Unterstützung durch die Schulleitung (n=673) 2,61 1,19

Fortbildungsangebote schulintern (n=727) 3,04 1,41

Fortbildungsangebote extern (n=552) 3,03 1,17

Technische Unterstützung schulintern (n=751) 2,80 1,28

Technische Unterstützung extern (n=466) 3,29 1,37

Medienpädagogische Unterstützung schulintern (n=698) 3,23 1,29

Medienpädagogische Unterstützung extern (n=444) 3,47 1,23 Tabelle 1: Bewertung der Rahmenbedingungen in allgemeinbildenden Schulen durch die Lehrkräfte (in Schulnoten)


Zwischen den einzelnen Schulformen gibt es wenig Unterschiede, fast alle Schulformen bewer-ten diese Rahmenbedingungen ähnlich. Lediglich die Hauptschulen bewerten die Softwareaus-stattung und das medienpädagogische Konzept im Durchschnitt schlechter als die anderen Schul-formen.

Die Beurteilung der externen und internen Unterstützung (technisch, pädagogisch und Fortbil-dungen) fällt insgesamt schlechter aus. Auffällig ist, dass die interne Unterstützung durchgehend besser bewertet wird als die externe Unterstützung10. Hinzu kommt, dass die internen Angebote von deutlich mehr Personen bewertet werden als die externen (170 – 280 Nennungen Differenz, vgl. Tabelle 1). Dies kann damit zusammen hängen, dass externe Unterstützungsangebote den Lehrkräften nicht ausreichend transparent sind.

Die Bewertung der schulinternen medienpädagogischen Unterstützung unterscheidet sich auf die Schulformen bezogen maßgeblich. Zwischen den Förderschulen und den Gesamtschulen beläuft sich dieser Unterschied auf mehr als eine Schulnote(vgl. Abbildung 13).

2,8

3,03,0

3,3

2,8

3,5

3,2

3,7

2,3

3,1

2,52,6

3,13,2

3,8

3,5 3,6

3,0

3,83,9

3,4

2,92,9

3,9

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

Technische Unterstützung schulintern Technische Unterstützung extern Medienpädagogische Unterstützungschulintern

Medienpädagogische Unterstützungextern

Grundschule Hauptschule Förderschule Realschule Gymnasium Gesamtschule Abbildung 13: Bewertung der Unterstützung nach Schulformen11

Die zwölf Items zur Bewertung der Rahmenbedingungen unterrichtlicher Medienarbeit wurden einer Faktorenanalyse unterzogen. Dadurch ließen sich die verschiedenen Rahmenbedingungen zu drei Faktoren zusammen fassen (vgl. Tabelle 2).

10 Die Unterschiede in den Bewertungen nach Schulform sind statistisch auf dem Niveau von 0,05 signifikant, mit Ausnahme der Bewertung der externen medienpädagogischen Unterstützung.


Faktor Fragen (Faktorladung12) Deutung 1 - Fortbildungsangebote schulintern (.829)

- Medienpädagogische Unterstützung schulintern (.766) - Technische Unterstützung schulintern (.751) - Unterstützung durch die Schulleitung (.677) - Medienpädagogisches Konzept in ihrer Schule (.623)

Schulquali-tät/Schulklima (n=556, Cronbachs Alpha= .881)

2 - Umfang der IT-Ausstattung in ihrer Schule (.838) - Qualität der IT-Ausstattung in ihrer Schule (.791) - Softwareausstattung in ihrer Schule (.711) - Zugangsmöglichkeiten zu weiteren didaktischen Medien

(z.B. DVD, Video,…) (.648)

Schulische IT-Ausstattung (n=809, Cronbachs Alpha= .810)

3 - Medienpädagogische Unterstützung extern (.859) - Fortbildungsangebote extern (.792) - Technische Unterstützung extern (.775)

Externe Unterstüt-zungssysteme (n=398, Cronbachs Alpha= .828)

Tabelle 2 Bewertung der Rahmenbedingungen – Faktorenanalyse13

Demnach ergeben sich die Faktoren: „Schulqualität/Schulklima“, „Schulische IT-Ausstattung“ sowie „externe Unterstützungssysteme“. Diese Faktoren werden jeweils von unterschiedlichen Akteuren maßgeblich beeinflusst. Der erste Faktor lässt sich innerschulisch beeinflussen, wohin-gegen die Rahmenbedingungen in den beiden weiteren Faktoren durch den Schulträger und das Staatliche Schulamt über die Zusammenarbeit in der regionalen IT-Steuergruppe beeinflusst werden können.

4.1.5 Fortbildung

Fortbildungen leisten einen wichtigen Beitrag zur Erhöhung des Kenntnisstandes und können mittelbar zu einer erhöhten Bereitschaft bei den Lehrkräften führen, digitale Medien im Unter-richt einzusetzen (vgl. Abbildung 2). Da es das Ziel dieser Studie ist, die Unterstützungssysteme zu optimieren und auf diese Weise Lehrkräfte beim Computereinsatz im Unterricht zu unterstüt-zen, wurde auch der Aspekt Fortbildung erhoben. Es wurden sowohl die bisherige Fortbildungs-teilnahme in den vorangegangenen zwölf Monaten als auch die Fortbildungsbedarfe erfasst.

4.1.5.1 Fortbildungsteilnahme

Insgesamt 548 Lehrkräfte (58 Prozent) geben an, in den vergangenen zwölf Monaten Fortbil-dungen zum Thema digitale Medien besucht zu haben. Hiervon haben jeweils mehr als die Hälf-te technische Basisschulungen, produktbezogene Softwareschulungen zu einzelnen Programmen

12 Eine positive (negative) Faktorladung sagt aus, dass der Faktor positiv (negativ) mit der Variable in Beziehung steht (korreliert). Bei einer Faktorladung von „0“ sind der Faktor und die Variable voneinander stochastisch unab-hängig. Eine Faktorladung von „1“ bedeutet, dass der Faktor vollständig mit der Variable korreliert, da beide iden-tisch sind. 13 Anschließend wurden die jeweils zusammengehörigen Items auf Reliabilität (Verlässlichkeit der Konstruktion) überprüft. Der zugehörigen Quotient (Cronbachs Alpha) ist mit Werten zwischen .810 und .881 als sehr hoch einzu-schätzen, was bedeutet, dass die errechneten Faktoren als in hohem Maße verlässlich einzuschätzen sind.


sowie methodisch-didaktische Fortbildungen zum unterrichtlichen Medieneinsatz besucht. Le-diglich Schulungen zur Erstellung von Lernmaterial wurden nur von 28 Prozent der antworten-den Lehrkräfte in den letzten zwölf Monaten besucht (vgl. Abbildung 14).

139

295

263

244

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Technische Basisschulung Produktbezogene Softwareschulung Schulung zum methodisch-didaktischen Einsatz neuer Medien

Schulung zur Erstellung von digitalenLernmaterialien

Abbildung 14: Anzahl der Lehrkräfte, die in den letzten 12 Monaten an Fortbildungen teilgenommen haben (n=938,

Mehrfachnennungen möglich)

Bei der Verteilung dieser Fortbildungen auf schulinterne, regionale und externe Fortbildungen fällt auf, dass die Lehrkräfte mehr interne Fortbildungen besuchten als regionale oder externe Angebote (vgl. Abbildung 15).


31%

25%26%

13%12%

21%

23%

10%

7%

5%

9%9%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Technische Basisschulung Produktbezogene Softwareschulung Schulung zum methodisch-didaktischen Einsatz neuer Medien

Schulung zur Erstellung von digitalenLernmaterialien

Schulinterne Lehrerfortbildungen Regionale Lehrerfortbildung, Schulverbund, Medienzentrum externe Anbieter (z.B. VHS, Uni, ...) Abbildung 15: Arten der besuchten Fortbildungen (n=548)

Diese Tendenz bestätigte sich auch in den explorativen Interviews, in denen (fachspezifische) schulinterne Fortbildungen als gängige Fortbildungspraxis genannt wurden. Unterschiede zwi-schen den Schulformen gibt es bezüglich der Arten der besuchten Fortbildungen kaum. Ledig-lich die Förderschulen besuchten zu einem noch größeren Anteil (57 Prozent) interne Fortbil-dungen als die anderen Schulformen.

4.1.5.2 Fortbildungswünsche

Insgesamt wurden 853 Nennungen auf die offene Frage nach der inhaltlichen Ausgestaltung zu-künftiger Fortbildungen verzeichnet. Um Interessensschwerpunkte identifizieren zu können, wurden die Einzelantworten zusammengefasst. Hierzu wurden die Nennungen durchgesehen und kategorisiert. Nach Beendigung dieses Arbeitsschrittes wurden die Rohdaten zusammen mit dem Kategorisierungsentwurfüberprüft und in einem Diskussionsprozess wurden daraus die endgülti-gen Kategorien extrahiert (vgl. Abbildung 16).

Die in den Kategorien aufgeführten Zahlen geben an, wie viele Nennungen auf die jeweilige Kategorie entfallen. Der Komplex „Medieneinsatz im Unterricht“ ist mit 720 Nennungen (von 853 Nennungen, 84 Prozent) der meistgeforderte Fortbildungsbedarf (vgl. Abbildung 16), ein weiterer Schwerpunkt sind „Technikschulungen“ (vgl. Abbildung 17).


Abbildung 16: Fortbildungswünsche zum Medieneinsatz im Unterricht (in Klammern die absoluten Antworten)

Der Bereich „Medieneinsatz im Unterricht“ lässt sich in Unterthemen aufgliedern, die wiederum mehrere Themen umfassen. Fast die Hälfte der Fortbildungswünsche im Komplex „Medienein-satz im Unterricht“ entfällt auf den Softwarebereich (303 von 720 Nennungen). Hier wurden sowohl konkrete Softwareprodukte genannt, die im Rahmen einer Fortbildung behandelt werden sollen (131 Nennungen, z.B. Derive oder verschiedene Office-Produkte), als auch der Bedarf an Softwareschulungen für den Fachunterricht artikuliert (172 Nennungen, z.B. Software für den Mathematikunterricht) ohne dabei spezielle Programme zu nennen.

Auf den Bereich „Methodisch-didaktischer Einsatz“ entfällt ein Drittel der Antworten (242 von 720 Nennungen). Daher ist auch dieser Bereich ein weiterer wichtiger Punkt für die zukünftige Fortbildungsplanung. Gefragt sind hier vor allem konkrete Einsatzmöglichkeiten im Unterricht, aber auch der Einsatz des Internet spielt eine entscheidende Rolle.

Der Bereich „kreatives Gestalten“ umfasst diejenigen Nennungen, die explizit die Arbeit mit audio-visuellen Medien (wie Foto, Video, Audio…) in den Vordergrund stellen. Die Erstellung von Webseiten wird aufgrund des hohen kreativen Gestaltungsanteils auch unter diesen Punkt gefasst.


Der zweite zentrale Bereich „Technikschulungen“ (99 von 853 Nennungen, 12 Prozent) beinhal-tet den Bereich Basisschulungen mit 98 Nennungen, welcher sich aus den Kategorien „Grundle-gender Umgang mit den Neuen Medien“ (51 Nennungen) und „Hardwareschulungen“ (47 Nen-nungen) zusammensetzt. In der Kategorie „Grundlegender Umgang mit den Neuen Medien“ wird der Wunsch nach allgemeinen technischen Basisschulungen formuliert. Im Bereich „Hard-wareschulungen und Netzwerk“ wurden sowohl die Arbeit mit dem Beamer als auch der Um-gang mit dem Netzwerk als Fortbildungsziel genannt (vgl. Abbildung 17).

Abbildung 17: Fortbildungswünsche Technik

Fortbildungsbedarfe wurden ebenfalls in den Interviews artikuliert. Es zeigte sich, dass Wünsche zum methodisch-didaktischen Einsatz der neuen Medien überwiegen. Beispielsweise wurden eine Fortbildung zum Thema Internet und die damit verbundenen Gefahren oder der pädagogi-sche Einsatz spezifischer Software als Wunsch geäußert.

Auch bei den Fortbildungswünschen bevorzugen die Lehrkräfte schulinterne Fortbildungen vor regionalen oder externen (vgl. Abbildung 18).


42%

51%

47%

51%

36%

45%

36% 35%

42%

34%

30%

35%

10%11%

12%

15%

11%

39% 39%

18%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Grundschule Hauptschule Förderschule Realschule Gymnasium Gesamtschule Gesamt

Schulinterne Lehrerfortbildungen (n=907) Regionale Lehrerfortbildung, Schulverbund, Medienzentrum (n=912) externe Anbieter (z.B. VHS, Uni, ...) (n=899) Abbildung 18: Aufteilung der Fortbildungswünsche nach Art der Anbieter

Auch zwischen dem Kenntnisstand der Lehrkräfte und dem Fortbildungswunsch gibt es Zusam-menhänge. So wünschen sich insbesondere diejenigen Lehrkräfte, die ihren Kenntnisstand ge-ring einschätzen, schulinterne Fortbildungen (50 Prozent Kompetenzstufe 2 (n=84), 53 Prozent Kompetenzstufe 3 (n=318))14. Demgegenüber äußern Lehrkräfte, die ihre Kenntnisse höher ein-schätzen, öfter den Wunsch an regionalen Fortbildungen teilzunehmen (45 Prozent Kompetenz-stufe 5 (n=128) bzw. jeweils 35 Prozent Kompetenzstufe 3 und 4 (n=319 bzw. 357)15. Fortbil-dungsangebote externer Anbieter werden nur von jeder zehnten Person gewünscht. Hier gibt es keine statistisch signifikanten Zusammenhänge mit dem Kenntnisstand, wobei auch hier im Ver-hältnis eher die „Experten“ diese Art von Fortbildungen besuchen wollen. Diesem Umstand soll-te in der zukünftigen Fortbildungsplanung Rechnung getragen werden.

4.2 Ergebnisse aus den beruflichen Schulen

Von den antwortenden Lehrkräften geben 93 Prozent (567 Lehrkräfte, n=608) an, digitale Me-dien im Unterricht einzusetzen. Lediglich sieben Prozent der Lehrkräfte (41 Personen), die den Fragebogen beantwortet haben, geben an keine digitalen Medien einzusetzen.

Auf die Frage nach der Häufigkeit der unterrichtlichen Mediennutzung in den Bereichen „allge-mein bildender Unterricht“, „allgemein bildender Unterricht mit beruflichem Bezug“ sowie „Un-terricht im Berufsfeld“ geben 44 Prozent der beteiligten Lehrkräfte in den allgemein bildenden

14 Der Zusammenhang ist auf einem Niveau von 0,01 statistisch signifikant. 15 Der Zusammenhang ist auf einem Niveau von 0,01 statistisch signifikant.


Fächern an, dass sie digitale Medien regelmäßig oder gelegentlich im Unterricht einsetzen (be-ruflicher Bezug 50 Prozent, Unterricht im Berufsfeld 59 Prozent) (vgl. Abbildung 19).

15%17%

33%

30%

23% 23%

20%

18%

13%

10%

8%

29%29%

19%

14%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Allgemeinbildender Unterricht (n=429) Allgemeinbildender Unterricht mit beruflichenBezug (n=417)

Unterricht im Berufsfeld (n=513)

regelmäßig gelegentlich selten sehr selten nie Abbildung 19: Häufigkeit der aktuellen Nutzung digitaler Medien

Bedingt durch die Zuordnung der Mediennutzung zu den drei Unterrichtsbereichen erreicht man in den beruflichen Schulen auch Lehrkräfte die „nur“ in einem der drei Bereiche unterrichten. Das erklärt zum einen die Differenz bei der Anzahl der antwortenden Lehrkräfte je nach Unter-richtsbereich (allg. Bereich = 429, beruflicher Bezug = 417, Berufsfeld = 513, Gesamt = 608) und zum anderen auch die relativ hohe Anzahl derjenigen Lehrkräfte, die bei der Mediennutzung in einzelnen Unterrichtsbereichen „nie“ angegeben haben (8 bis 13 Prozent). Betrachtet man jedoch die unterrichtliche Mediennutzung in allen drei Feldern im Vergleich stellt man fest, dass insgesamt sieben Prozent der Lehrkräfte (41 Personen) in keinem der drei Unterrichtsbereiche angeben digitale Medien zu nutzen.

Im Vergleich zur aktuellen Mediennutzung stellt man fest, dass in allen drei Unterrichtsberei-chen zukünftig eine erhöhte Mediennutzung gewünscht wird. Hier gehen jeweils mehr als 70 Prozent der Lehrkräfte von einer regelmäßigen bis gelegentlichen Nutzung in der Zukunft aus (vgl. Abbildung 20).


32%

36%

39%

33%

16%

11%

6% 7%5%5% 4% 3%

48%

38%

18%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Allgemeinbildender Unterricht (n=429) Allgemeinbildender Unterricht mit beruflichenBezug (n=417)

Unterricht im Berufsfeld (n=513)

regelmäßig gelegentlich selten sehr selten nie Abbildung 20: Häufigkeit der gewünschten zukünftigen Nutzung digitaler Medien

Setzt man die Häufigkeit der aktuellen Nutzung und die Wünsche der Lehrkräfte zur zukünftigen Nutzung miteinander in Bezug so stellt man fest, dass sich die Abweichungen in allen drei Un-terrichtsbereichen gleichen. Jeweils knapp die Hälfte der Lehrkräfte wollen zukünftig gleich bleibend oder häufiger digitale Medien einsetzen. Lediglich drei Prozent der Lehrkräfte gehen von einer zukünftig verminderten Nutzung aus.

4.2.1 Kenntnisstand der Lehrkräfte

Ein wesentlicher Faktor für den Einsatz digitaler Medien im Unterricht ist der Kenntnisstand der Lehrkräfte in Bezug auf die Mediennutzung. Eine objektive Messung des Kenntnisstandes der Lehrkräfte ist im Rahmen der Befragung nicht möglich. Daher wurden die Lehrkräfte um eine subjektive Einschätzung ihrer diesbezüglichen Erfahrungen gebeten (vgl. Abbildung 21).


3%

5%

44%

15%

33%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Keine Kenntnisse vorhanden Erste Erfahrungen vorhanden Vertraut mit einigenProgrammen

Sichere Benutzung desComputers

Unterstützung andererLehrkräfte bei der Benutzung

des Computers

Abbildung 21: Kenntnisstand der Lehrkräfte in beruflichen Schulen (n=609)

Nur ein geringer Anteil der Lehrkräfte (8 Prozent) gibt an, über keine oder nur geringe Kenntnis-se im Umgang mit dem Computer zu verfügen. Der Großteil der Lehrkräfte (77 Prozent), die diese Frage beantwortet haben, ist mit dem Umgang bereits vertraut oder fühlt sich sicher im Umgang. Immerhin 15 Prozent unterstützen als Multiplikatoren sogar andere Lehrkräfte.

Die Annahme ist, dass es einen Zusammenhang zwischen der selbst eingeschätzten Kompetenz und der tatsächlichen Mediennutzung gibt. Betrachtet man diese Ergebnisse im Zusammenhang ergibt sich: Je sicherer die Lehrkräfte ihre Kenntnisse und Erfahrungen im Umgang mit dem Computer einschätzen, desto höher steigt die Anzahl derer, die den Computer dann auch im Un-terricht einsetzen (vgl. Abbildung 22). Dieser Zusammenhang ist statistisch signifikant.


69%

90%93%

100%

77%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Keine Kenntnissevorhanden (n=16)

Erste Erfahrungenvorhanden (n=30)

Vertraut mit einigenProgrammen (n=202)

Sichere Benutzung desComputers (n=269)

Unterstützung andererLehrkräfte bei der

Benutzung des Computers(n=92)

Erfahrungen der Lehrkräfte im Unmgang mit dem Computer

Proz

entu

ale

Anz

ahl d

er L

ehrk

räfte

, die

dig

itale

Med

ien

im U

nter

richt

ei

nset

zen

Abbildung 22: Abhängigkeit des Medieneinsatz vom Kenntnisstand der Lehrkräfte (n=609)

4.2.2 Zugangsmöglichkeiten zu digitalen Medien

Die Lehrkräfte wurden außerdem gefragt, welche Zugangsmöglichkeiten zu digitalen Medien in ihrer Schule bestehen, hier ergeben sich die gleichen Szenarien wie bei den allgemein bildenden Schulen (vgl. Abbildung 23).

53%

95%

13%

88%

61%

87%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Klassenraum (n=537) Computerraum (n=587) Notebook-Klassensätze(n=535)

MobilePräsentationseinheiten

(n=567)

A/V-Bearbeitungsmedien

(n=577)

Arbeitsplätze außerhalbvon Klassen-, Fach-,

oder Computerräumen(n=546)

Abbildung 23: Zugangsmöglichkeiten zu digitalen Medien


Von den befragten Lehrkräften können insgesamt 53 Prozent auf Computer in ihrem jeweiligen Klassen- oder Fachraum zugreifen. Davon haben 24 Prozent der Lehrkräfte uneingeschränkten Zugang zu den Computern. 29 Prozent der Lehrkräfte können diese Rechner jedoch nur nach Anmeldung oder Absprache nutzen. Anders verhält es sich beim Zugang zu Computerräumen: Hier verfügen fast alle Lehrkräfte durchgängig über Computerräume, die zum Großteil nach Anmeldungen oder Absprachen gebucht werden müssen.

Notebook-Klassensätze stehen den Lehrkräften in beruflichen Schulen in Frankfurt, die sich an der Umfrage beteiligt haben, nur in sehr geringem Umfang zur Verfügung (13 Prozent). Für die Präsentation von Arbeitsergebnissen im Unterricht durch Lehrkräfte oder Schülerinnen und Schüler kann aber in 88 Prozent der Fälle auf mobile Präsentationseinheiten zugegriffen werden. Auch die mobilen Einheiten können ähnlich wie die Computerräume meist nur nach Anmeldung oder vorherigen Absprache verwendet werden.

Über einen Zugang zu A/V-Medien (Geräte zum Abspielen, Aufzeichnen und Bearbeiten von Bildern, Video und/oder Ton) verfügen die Lehrkräfte meist nach vorheriger Anmeldung oder Absprache 87 Prozent der Lehrkräfte.

61 Prozent der Lehrkräfte geben zusätzlich an, dass ihre Schülerinnen und Schüler freien Zugang zu Computerarbeitsplätzen außerhalb von Klassen-, Fach- und Computerräumen haben.

Neben dem aktuellen Zugang wurden die Lehrkräfte auch nach ihren Wünschen bezüglich der zukünftigen Ausgestaltung der Mediennutzung in den drei Unterrichtsbereichen befragt (vgl. Abbildung 24).

34%

50%

6%

54%

12%

49%

71%

37%

27%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

In meinem Unterricht benötige ich füreinzelne Schüler/innen einen PC zum

Beispiel in einer Medienecke.

In meinem Unterricht möchte ich spontandigitale Medien mit der ganzen Klasse

einsetzen wenn es sich in denUnterrichtsverlauf integrieren lässt.

In meinem Unterricht ist die Nutzung digitalerMedien integraler Bestandteil. Der Unterricht

findet in einem Computerraum statt

Allgemeinbildender Unterricht Allgemeinbildender Unterricht mit beruflichen Bezug Unterricht im Berufsfeld Abbildung 24: Häufigkeit der gewünschten zukünftigen Mediennutzung in ausgewählten Szenarien in den drei

Unterrichtsbereichen (n=621)

Dabei ist festzustellen, dass die Mehrzahl der Lehrkräfte Ressourcen benötigt, auf die sie spon-tan mit der ganzen Klasse zugreifen können. Dies können z.B. Notebook-Klassensätze oder auch komplett ausgestattete Computerklassenräume zur freien Verfügung sein, die kurzfristig genutzt werden können, wenn es sich in den Unterrichtsverlauf integrieren lässt. Des Weiteren benötigt


ein Drittel bis die Hälfte der Lehrkräfte zukünftig Zugangsmöglichkeiten in Form von Medien-ecken.

Betrachtet man besonders diejenigen Lehrkräfte, die angeben zukünftig häufiger digitale Medien in ihrem Unterricht einzusetzen, werden diese Ausstattungsnotwendigkeiten noch mal deutlicher (vgl. Abbildung 25).

71%

51%

10%

61%

90%

48%

7%

77%

16%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

In meinem Unterricht benötige ich für einzelneSchüler/innen einen PC zum Beispiel in einer

Medienecke.

In meinem Unterricht möchte ich spontan digitaleMedien mit der ganzen Klasse einsetzen wenn es

sich in den Unterrichtsverlauf integrieren lässt.

In meinem Unterricht ist die Nutzung digitalerMedien integraler Bestandteil. Der Unterricht

findet in einem Computerraum statt

Allgemeinbildender Unterricht (n=194) Allgemeinbildender Unterricht mit beruflichen Bezug (n=183) Unterricht im Berufsfeld (n=186) Abbildung 25: Gewünschte Szenarien der Lehrkräfte, die zukünftig mehr Medien einsetzen wollen

Hier verstärken sich die Tendenzen, die schon bei der Auswertung dieser Frage in Bezug auf alle Lehrkräfte sichtbar waren: gewünscht wird vor allem die Möglichkeit spontan mit der ganzen Klasse digitale Medien einzusetzen.

4.2.3 Unterstützung der Lehrkräfte

4.2.3.1 Technische Unterstützung

Die technische Unterstützung der Lehrkräfte beim unterrichtlichen Einsatz digitaler Medien ü-bernehmen am häufigsten Kolleginnen und Kollegen (52 Prozent) oder Freunde (50 Prozent). Systemadministratoren oder IT-Fachlehrkräfte spielen mit 42 bzw. 38 Prozent der Nennungen demgegenüber eine geringere Rolle. Damit organisiert sich etwa die Hälfte der Lehrkräfte tech-nische Unterstützung außerhalb von zentral angebotenen und etablierten Unterstützungsstruktu-ren. Hauptsächlich werden dann die schulinternen Unterstützungssysteme genannt, weniger ex-terne Unterstützungssysteme, wie fraLine oder die IT-Werkstatt (vgl. Abbildung 26).


52%

50%

41%

38%

32%

29%

14%

12%

10%

7%

4%

2%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Kollegen

Freunde


IT-Fachlehrer

Internet

Medienbeauftragte

Studierende

IT-Werkstatt

fraLine

Firmen

Sonstige

Medienzentrum

Abbildung 26: Wo oder bei wem holen sich die Lehrkräfte technische Unterstützung für den Einsatz von digitalen

Medien? (n=597, Mehrfachnennungen möglich)

4.2.3.2 Pädagogische Unterstützung

Hinsichtlich der pädagogischen Unterstützung werden in drei Viertel der Fälle Kolleginnen und Kollegen von den Befragten genannt. Drei von zehn Lehrkräften nennen Freundinnen und Freunde, womit diese am dritthäufigsten genannt werden. Somit steht auch hier, genau wie bei der technischen Unterstützung die unorganisierte Hilfe durch „Peers“ neben der Nutzung des Internet (35 Prozent) im Vordergrund (vgl. Abbildung 27).


75%

35%

30%

19%

7%

6%

4%

3%

3%

3%

1%

1%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Kollegen

Internet

Freunde

IT-Fachlehrer

Medienbeauftragte

Sonstige

Medienzentrum

Studierende


Firmen

fraLine

IT-Werkstatt

Abbildung 27: Wo oder bei wem holen sich die Lehrkräfte (medien-)pädagogische Unterstützung für den Einsatz von digitalen Medien? (n=403, Mehrfachnennungen möglich

4.2.4 Bewertung der Rahmenbedingungen durch die Lehrkräfte

Die Bewertungen der Rahmenbedingungen für die unterrichtliche Mediennutzung liegen zu-meinst im befriedigenden bis ausreichenden Bereich zwischen 2,5 und 4,03 im Mittel (vgl. Tabelle 3). Interessant ist dabei, dass die schulinterne technische und medienpädagogische Un-terstützung generell deutlich besser beurteilt wird als die externe Unterstützung. Auch die Unter-stützung durch die Schulleitung liegt mit einem Mittelwert von 2,56 im oberen Bereich.

Mittelwert Standardabweichung Umfang der IT-Ausstattung (n=580) 2,86 1,092 Qualität der IT-Ausstattung (n=580) 2,85 1,017 Softwareausstattung (n=557) 2,78 0,965 Medienpädagogisches Konzept (n=502) 3,38 1,134 Zugangsmöglichkeiten zu weiteren didaktischen Me-dien(n=578)

2,91 1,118

Technische Unterstützung – Schulintern (n=521) 2,50 1,036 Technische Unterstützung – extern (n=277) 3,44 1,504 Medienpädagogische Unterstützung – schulintern (n=449) 3,41 1,194 Medienpädagogische Unterstützung – extern (n=259) 4,03 1,341 Fortbildungsangebote – schulintern (n=475) 3,20 1,186 Fortbildungsangebote – extern (n=294) 3,46 1,369 Unterstützung durch die Schulleitung (n=421) 2,56 1,082

Tabelle 3: Bewertungen der Rahmenbedingungen in beruflichen Schulen durch die Lehrkräfte (in Schulnoten)

Der Zusammenhang zwischen den Rahmenbedingungen und der tatsächlichen unterrichtlichen Mediennutzung lässt sich in Form von Korrelationen angeben (vgl. Tabelle 4). Aus der Tabelle


lässt sich entnehmen, dass die statistischen Zusammenhänge eher schwach sind, allerdings mit hoher Signifikanz.

Einsatz Medien im Unterricht -

aktuell - allgemein bildender Unterricht

Einsatz Me-dien im Unter-richt - aktuell -

beruflicher Bezug

Einsatz Medien im Unterricht -

aktuell - Berufsfeld

Umfang der IT-Ausstattung in Ihrer Schu-le

Korrelation nach Pearson .182(**) .166(**) .304(**)

N 403 396 484Qualität der IT-Ausstattung in Ihrer Schu-le

Korrelation nach Pearson .118(*) .124(*) .226(**)

N 404 397 485Softwareausstattung in Ihrer Schule Korrelation nach Pearson .145(**) .155(**) .285(**) N 390 383 466Medienpädagogisches Konzept in Ihrer Schule

Korrelation nach Pearson .191(**) .170(**) .186(**)

N 356 353 419Zugangsmöglichkeiten zu weiteren didak-tischen Medien (z.B. DVD, Video, ...)

Korrelation nach Pearson .125(*) .061 -.018

N 404 398 483Technische Unterstützung schulintern Korrelation nach Pearson .189(**) .166(**) .225(**) N 362 362 438Technische Unterstützung extern Korrelation nach Pearson .151(*) .088 .041 N 200 202 235Medienpädagogische Unterstützung schulintern

Korrelation nach Pearson .165(**) .156(**) .090

N 328 319 370Medienpädagogische Unterstützung ex-tern

Korrelation nach Pearson .212(**) .207(**) .090

N 190 194 220Fortbildungsangebote schulintern Korrelation nach Pearson .090 .127(*) .111(*) N 335 335 403Fortbildungsangebote extern Korrelation nach Pearson .109 .173(*) .149(*) N 208 212 252Unterstützung durch die Schulleitung Korrelation nach Pearson .135(*) .174(**) .123(*) N 298 296 348

** Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant. * Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig) signifikant.

Tabelle 4: Korrelation zwischen Rahmenbedingungen und Medieneinsatz

Um Zusammenhänge hinsichtlich der Rahmenbedingungen unterrichtlicher Medienarbeit her-auszuarbeiten wurden die zwölf Items zur Bewertung der Rahmenbedingungen einer Faktoren-analyse unterzogen. Dadurch konnten drei Faktoren ermittelt werden (vgl. Tabelle 5).


Faktor Fragen (Faktorladung16) Deutung 1 - Umfang der IT-Ausstattung in ihrer Schule (.881)

- Qualität der IT-Ausstattung in ihrer Schule (.864) - Softwareausstattung in ihrer Schule (.820) - Zugangsmöglichkeiten zu weiteren didaktischen Medien

(z.B. DVD, Video,…) (.442)

Schulische IT-Ausstattung (n=538, Cronbachs Alpha= .797)

2 - Unterstützung durch die Schulleitung (.773) - Medienpädagogische Unterstützung schulintern (.740) - Fortbildungsangebote schulintern (.691) - Medienpädagogisches Konzept in ihrer Schule (.689) - Technische Unterstützung schulintern (.470)

Schulquali-tät/Schulklima (n=341, Cronbachs Alpha= .818)

3 - Medienpädagogische Unterstützung extern (.850) - Fortbildungsangebote extern (.804) - Technische Unterstützung extern (.762)

Externe Unterstüt-zungssysteme (n=224, Cronbachs Alpha= .822)

Tabelle 5: Faktoren zu "Rahmenbedingungen der Medienarbeit"17

Es lassen sich analog zur Befragung der allgemein bildenden Schulen die Faktoren „Schulische IT-Ausstattung“, „Schulqualität/Schulklima“ sowie „Externe Unterstützungssysteme“. Um Ver-änderungen der Rahmenbedingungen der unterrichtlichen Mediennutzung herbeizuführen kann man anhand der identifizierten Faktoren Adressaten für die notwendigen Veränderungen in den drei Bereichen benennen. Der Bereich „schulische IT-Ausstattung“ adressiert das Stadtschulamt als Schulträger. Der Bereich „Schulqualität/Schulklima“ kann am ehesten im Rahmen von Schulentwicklungsprozessen durch die handelnden Akteure innerhalb der Schule beeinflusst werden, wohingegen der Beriech „Externe Unterstützungssysteme“ sowohl das Stadtschulamt für den technischen Support als auch das Staatliche Schulamt für die Bereiche Fortbildung und Medienpädagogische Unterstützung betrifft. Letzterer Bereich wird im Rahmen der regionalen IT-Steuerungsgruppe der Stadt Frankfurt zwischen dem Stadtschulamt und dem Staatlichen Schulamt koordiniert.

4.2.5 Fortbildung

4.2.5.1 Fortbildungsteilnahme

Insgesamt 360 Lehrkräfte (58 Prozent, n=621) geben an, innerhalb der letzten zwölf Monate an Fortbildungen mit Medienbezug teilgenommen zu haben. Etwa 22 Prozent der Lehrkräfte be-suchte in den letzten zwölf Monaten technische Basisschulungen, 38 Prozent produktbezogene Softwareschulungen zu einzelnen Programmen sowie 18 Prozent methodisch-didaktische Fort-

16 Eine positive (negative) Faktorladung sagt aus, dass der Faktor positiv (negativ) mit der Variable in Beziehung steht (korreliert). Bei einer Faktorladung von „0“ sind der Faktor und die Variable voneinander stochastisch unab-hängig. Eine Faktorladung von „1“ bedeutet, dass der Faktor vollständig mit der Variablen korreliert, da beide iden-tisch sind. 17 Anschließend wurden die jeweils zusammengehörigen Items auf Reliabilität (Verlässlichkeit der Konstruktion) überprüft. Der zugehörigen Quotient (Cronbachs Alpha) ist mit Werten zwischen .797 und .822 als sehr hoch einzu-schätzen, was bedeutet, dass die errechneten Faktoren als in hohem Maße verlässlich einzuschätzen sind.


bildungen zum unterrichtlichen Medieneinsatz. Schulungen zur Erstellung von Lernmaterial wurden von elf Prozent der Lehrkräfte besucht (vgl. Abbildung 28).

69

109

236

137

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Technische Basisschulungen ProduktbezogeneSoftwareschulungen

Schulungen zum methodisch-didaktischem Einsatz neuer Medien

Schulungen zur Erstellung vondigitalen Lernmaterialien

Abbildung 28: Prozentuale Anzahl der Lehrkräfte, die in den letzten 12 Monaten an Fortbildungen teilgenommen

haben (n=621, Mehrfachnennungen möglich)

Betrachtet man den jeweiligen Anbieter der besuchten Fortbildungen fällt auf, dass die Lehrkräf-te mehr schulinterne Fortbildungen besuchten als regionale oder externe (vgl. Abbildung 29). Lediglich bei den produktbezogenen Softwareschulungen sind Firmenschulungen ebenso stark vertreten.

58%

36%

43%45%

10%8%

12%

16%

20%

15%

24%

19%22%

23%

13%

9%8%

34%

17%15%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Technische Basisschulungen(n=137)

ProduktbezogeneSoftwareschulungen (n=236)


(n=109)

Schulungen zur Erstellung vondigitalen Lernmaterialien (n=69)

Schulinterne Lehrerfortbildungen Angebote des Staatliches Schulamt Weitere Bildungsanbieter (VHS, Uni, ...)Schulungen der IT-Akademie Firmenschulungen

Abbildung 29: Anbieter der besuchten Fortbildungen


4.2.5.2 Fortbildungswünsche

Die meisten der Lehrkräfte wünschen sich zukünftig Schulungen zum methodisch-didaktischen Einsatz neuer Medien und produktbezogene Softwareschulungen. Technische Basisschulungen werden von den Lehrkräften der beruflichen Schulen weniger nachgefragt (vgl. Abbildung 30).

33%

61%58%

68%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%




(n=424)


Abbildung 30: Fortbildungswünsche

Die Angaben, die bei den Fortbildungswünschen zusätzlich zu den oben genannten Kategorien unter dem Punkt „Sonstiges“ angegeben wurden, beziehen sich demgegenüber zum größten Teil auf produktbezogene Softwareschulungen (vgl. Abbildung 31).

Abbildung 31: Sonstige Fortbildungswünsche der Lehrkräfte (n=31)


Die Lehrkräfte wurden zudem gebeten, Anbieterpräferenzen für zukünftige Fortbildungen an-zugeben. Demnach werden häufig schulinterne Fortbildungen gewünscht, weniger Angebote des staatlichen Schulamtes oder anderer Bildungsanbieter. Einzig bei produktbezogenen Schulungen spielen die Fortbildungen bei Firmen eine große Rolle (vgl. Abbildung 32).

50%

34% 34%

15% 16%

28%25%

7%

15%

11%12%

18%

22%

11%

16%

33%

10% 11%

39%

33%

45%

39%

8%

38%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%




(n=424)


Schulinterne Lehrerfortbildungen Angebote des Staatliches Schulamt Weitere Bildungsanbieter (VHS, Uni, ...)Schulungen der IT-Akademie Firmenschulungen Anbieter beliebig

Abbildung 32: Anbieterpräferenzen zukünftiger Fortbildungen

4.3 Vergleich der Rahmenbedingungen zwischen allgemein bildenden und berufli-chen Schulen

Wenn man die Ergebnisse der allgemein bildenden Schulen und der beruflichen Schulen mitein-ander vergleicht, stellt man fest, dass bezüglich Kenntnisstand und Rahmenbedingungen der unterrichtlichen Mediennutzung meist nur geringe Unterschiede bestehen. Hinsichtlich der Me-diennutzung beispielsweise geben 89 Prozent der befragten Lehrkräfte in den allgemein bilden-den Schulen an Medien zu nutzen. In den beruflichen Schulen sind es 93 Prozent. Möglicherwei-se ist diese Differenz dadurch zu erklären, dass die antwortenden Lehrkräfte der beruflichen Schulen ihre Kompetenz insgesamt höher einschätzen. In den Kompetenzstufen vier und fünf finden sich im allgemein bildenden Bereich 53 Prozent der Lehrkräfte und im beruflichen Be-reich 59 Prozent.

Betrachtet man den Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand und der unterrichtlichen Me-diennutzung lässt sich konstatieren, dass Lehrkräfte der Kompetenzstufen 1 bis 3 in den allge-mein bildenden Schulen seltener Medien einsetzen als Lehrkräfte dieser Kompetenzstufen an beruflichen Schulen. In den Kompetenzstufen vier und fünf kann man keine Unterschiede der unterrichtlichen Mediennutzung zwischen den Schulformen feststellen.

Hinsichtlich der Zugangsmöglichkeiten zu digitalen Medien für die Nutzung im Unterricht ist festzustellen, dass in den Grund- und Förderschulen die Ausstattung mit Computern im Klassen-raum weitaus stärker verbreitet ist als in den sonstigen Schulformen. In Gymnasien, Gesamt-


schulen und beruflichen Schulen sind jeweils etwa zur Hälfte Computer in Klassen- und Fach-räumen vorhanden. Hinsichtlich mobiler Präsentationseinheiten sind die beruflichen Schulen mit 88 Prozent deutlich besser ausgestattet als die allgemein bildenden Schulen (71 Prozent). Ver-besserungspotential besteht in allen Schulformen in der Ausstattung mit Notebook-Klassensätzen. Hiermit bestünde die Chance, solchen Lehrkräften Ressourcen anzubieten, die Computer nur sporadisch und eher spontan im Unterricht einsetzen möchten. Diese Nutzung kann bei Bedarf im Klassenraum geschehen und würde dank der weitgehenden Hausvernetzung in den Frankfurter Schulen keiner weiteren räumlichen Ressourcen bedürfen.

Immerhin drei von fünf Lehrkräften aller Schulformen geben an, dass in ihrer jeweiligen Schule Arbeitsplätze außerhalb von Klassen-, Fach oder Computerräumen zur Verfügung stehen. Diese können in die Medienentwicklungsplanungen in den jeweiligen Schulen einbezogen werden, da sie verschiedene Formen binnendifferenzierten Arbeitens im Sinne des Erwerbs von Selbstlern-kompetenzen der Schülerinnen und Schüler ermöglichen können.

Hinsichtlich der Nutzung von technischen Unterstützungsmöglichkeiten für die unterrichtliche Medienarbeit unterscheiden sich die Aussagen der Lehrkräfte der unterschiedlichen Befragungen nur gering. In den allgemein bildenden Schulen werden in Bezug auf die organisierten Unter-stützungssysteme Medienbeauftragte und IT-Fachlehrer genannt, wohingegen in den beruflichen Schulen Systemadministratoren die größte Rolle spielen. Möglicherweise ist es hier aber nur der Terminus, der sich unterscheidet. Das wäre in weiteren Interviews zu überprüfen. Vorherrschend ist jedoch in allen drei Befragungen, dass die technische Beratung und Unterstützung vorwie-gend durch das persönliche Umfeld (Freunde und Bekannte) sowie durch Kolleginnen und Kol-legen geleistet wird.

Ein deutlicheres Bild findet man bei der pädagogischen Unterstützung. Eine organisierte Form der pädagogischen Unterstützung wird nur in sehr geringem Umfang genutzt. Zumeist werden hier erneut Kolleginnen und Kollegen (75 Prozent berufliche Schulen, 54 Prozent Allgemein bildende Schulen) sowie das persönliche Umfeld (50 Prozent berufliche Schulen, 24 Prozent allgemeinbildende Schulen) an vorderster Stelle genannt. Ein Drittel der Befragten nennt daneben das Internet sowohl als technisches, als auch als pädagogisches Unterstützungssystem. Daraus kann man schließen, dass eine organisierte Form der pädagogischen Betreuung nur unzu-reichend stattfindet. Ob man hieraus den Schluss ziehen kann, dass eine derartige Form der Betreuung notwendig ist, müsste in weiteren Interviews nachgefragt werden. Auch in welcher Form man eine solche Betreuung ausgestalten kann, muss im weiteren Verlauf des Projektes genauer eruiert werden.

Betrachtet man die Bewertung der Rahmenbedingungen im Vergleich der Erhebungen stellt man fest, dass es jeweils nur graduelle Abweichungen um weniger als ein Drittel einer Bewertungs-stufe gibt. Bemerkenswert ist, dass die Lehrkräfte der beruflichen Schulen die Rahmenbedin-gungen schlechter beurteilen als die Lehrkräfte im allgemein bildenden Bereich18. Lediglich die schulinterne technische Unterstützung wird besser beurteilt. Bei der Unterstützung durch die Schulleitung sowie bei der Softwareausstattung ergeben sich wiederum nahezu keine Differen-zen zwischen den Befragungen.

Die bei der Bewertung der Rahmenbedingungen gefundenen Faktoren adressieren jeweils andere Akteure. Die Faktoren „Schulische IT-Ausstattung“ und „Externe Unterstützungssysteme“ kön-nen entscheidend von der Regionalen IT-Steuerungsgruppe beeinflusst werden, wohingegen der

18 Dieser Zusammenhang ist auf einem Niveau von 0,01 statistisch signifikant.


Faktor „Schulqualität/Schulklima“ innerschulisch beeinflusst wird. Hier kann die Regionale IT-Steuerungsgruppe lediglich mittelbar durch Schulleitungsfortbildungen und Beratung und Unter-stützung bei der schulischen Medienentwicklung Einfluss nehmen.

Im Bereich Fortbildung ist festzustellen, dass die Teilnahme an Fortbildungen zwischen den Schulformen nicht differiert. Jeweils 58 Prozent der Lehrkräfte in den beruflichen und allgemein bildenden Schulen gibt an, an Fortbildungen teilgenommen zu haben. Bei der Verteilung stellt man fest, dass die Lehrkräfte in den allgemein bildenden Schulen häufiger technische Basisschu-lungen besuchen als die Lehrkräfte der beruflichen Schulen (26 Prozent zu 22 Prozent). Zudem werden auch Schulungen zum methodisch-didaktischen Medieneinsatz deutlich stärker durch Lehrkräfte allgemein bildender Schulen frequentiert (31 Prozent zu 18 Prozent). Bei den Lehr-kräften der beruflichen Schulen dominiert der Besuch von produktbezogenen Softwareschulun-gen. Diese werden in einem Drittel der Fälle in Form von Firmenschulungen besucht, was eine Besonderheit darstellt.

Bei den Fortbildungswünschen dominieren die Schulungen zum methodisch-didaktischen Ein-satz digitaler Medien in allen Schulformen. Dass dieser als Fortbildungswunsch sowohl in der schriftlichen Erhebung in allen Schulformen, als auch in den Interviews geäußert wird, verdeut-lich, dass es nicht ausreichend ist, den Schulen nur die technische Ausstattung an die Hand zu geben – gleichzeitig sind auch Fortbildungen und Unterstützungen für den unterrichtlichen Me-dieneinsatz notwendig und von den Lehrkräften gewollt.

Wichtig ist, dass in allen Schulformen zwischen 40 und 50 Prozent der Lehrkräfte hinsichtlich des Anbieters schulinterne Fortbildungen bevorzugen. In der Fortbildungsplanung muss hier insbesondere beachtet werden, dass ein hoher Anteil dieser Wünsche von Lehrkräften geäußert wird, die sich hinsichtlich des Kenntnisstandes eher auf niedrigem bis mittleren Niveau bewe-gen.

Zusammenfassend kann man konstatieren, dass hinsichtlich der Rahmenbedingungen der unter-richtlichen Medienarbeit keine herausragenden Differenzen zwischen den Schulformen in den durchgeführten drei Erhebungen vorhanden sind. Das bedeutet in der Konsequenz auch, dass man sich für eine zukünftige regionale Medienentwicklungsplanung gleichermaßen mit den Be-dürfnissen und Entwicklungsnotwendigkeiten aller Schulformen auseinander setzen muss. Hier muss man abstimmen in wie weit es möglich ist gemeinsame Angebote schulformübergreifend zu entwickeln und an welchen Stellen es weiterhin notwendig bleibt nach Schulformen zu diffe-renzieren. Dies ist ein Prozess der im Rahmen der regionalen IT-Steuerungsgruppe ausgehandelt werden muss.

5 Mediennutzung Seite 50

5 Mediennutzung

5.1 Ergebnisse aus den allgemein bildenden Schulen

Die vorhandenen digitalen Medien werden von der Mehrzahl der Lehrkräfte unterrichtlich einge-setzt (89 Prozent). Um herauszufinden, wie die digitalen Medien im Unterricht verwendet wer-den, wurden die Lehrkräfte befragt wie häufig sie diese Medien in verschiedenen Unterrichtssi-tuationen einsetzen. Dabei wurde in der Sekundarstufe I und II die Nutzung in den beiden Hauptfächern und auch die Anzahl der Schülerinnen und Schüler, die betroffen sind (individuell oder in Kleingruppen) getrennt abgefragt, um herausfinden zu können, ob sich hier Unterschiede ergeben.

Nach Auswertung der Daten wurde festgestellt, dass sich zwischen den Antworten der Lehrkräf-te in Bezug auf die unterschiedlichen Szenarien der Mediennutzung sowohl bei den Hauptfä-chern als auch bei der Anzahl der betroffenen Schülerinnen und Schüler (individuelle Nutzung oder Nutzung im Rahmen von Kleingruppenarbeit) hohe bis sehr hohe bivariate Korrelationen19 ergeben. Nach der Überprüfung der Korrelationen haben wir die jeweiligen Antwortpaarungen miteinander verglichen. Dabei haben wir festgestellt, dass es bei den Nennungen der Häufigkei-ten lediglich in sechs Fällen eine Differenz von drei Stufen zwischen den beiden Unterrichtsfä-chern gibt. In 16 Fällen betrug die genannte Differenz zwei Stufen. In allen anderen Fällen be-trug die Differenz in der Mediennutzung lediglich eine Stufe oder weniger.

Das bedeutet, dass sich die Häufigkeit der Mediennutzung einer Lehrkraft nicht wesentlich zwi-schen den beiden Hauptfächern oder in der Unterrichtsform (individuelle Nutzung oder Klein-gruppenarbeit) unterscheidet. Daher wurde für die folgenden Auswertungen nur die Mediennut-zung im ersten Fach beziehungsweise in Kleingruppen betrachtet.

5.1.1 Ausprägungen und Schwerpunkte unterrichtlicher Mediennutzung

Um Aussagen über die Ausprägungen und Schwerpunkte der unterrichtlichen Nutzung der digi-talen Medien treffen zu können, wurden Fragen zu Nutzungsformen vorgelegt, bei denen die Lehrkräfte angeben konnten, wie oft diese Formen im Rahmen ihres Unterrichts zum Einsatz kommen.

Die am häufigsten im Unterricht zum Einsatz kommenden Nutzungsformen sind demnach:

• Einübung grundlegender Bedienung durch die Schülerinnen und Schüler,

• individuelle Nutzung von Office Programmen durch Schülerinnen und Schüler,

• Einsatz von Lernprogrammen

• Internetrecherche durch Schülerinnen und Schüler,

• Einsatz zu Vorführungszwecken durch die Lehrkraft.

Sehr wenig hingegen werden digitale Medien in der Schule verwendet um:

19 Bivariate Korrelationen nach Pearson .75 und höher


• Arbeitsergebnisse online bereitstellen und

• schülerzentrierte kreative Arbeit mit digitalen A/V-Medien durchzuführen.

Alle Fragen, die Elemente unterrichtlichen Medieneinsatzes beschreiben, wurden einer Fakto-renanalyse unterzogen. Die Fragebögen unterscheiden sich dahingehend, dass im Bereich der unterrichtlichen Mediennutzung im Fragebogen für die Sekundarstufenschulen der Aspekt des Selbstlernens der Schülerinnen und Schüler eine größere Rolle spielt. Aufgrund der unterschied-lichen Fragebögen für Grund-, Haupt- und Förderschulen und weitere Schulen der Sekundarstu-fen I und II haben wir für die jeweiligen Stichproben jeweils getrennt eine Faktorenanalyse durchgeführt.

Die Faktorenanalyse für die Primarstufenerhebung ergab zwei Schwerpunkte. Die Schwerpunkte lassen sich so interpretieren, dass ein Faktor die Bereiche Erarbeitung von Basiskompetenzen und Arbeit mit Office und Lernprogrammen umfasst. Der andere Faktor lässt sich unter dem Aspekt Onlinearbeit zusammen fassen. In Tabelle 6 sind die Faktoren der Primarstufe zusam-menfassend dargestellt:

Faktor Fragen (Faktorladung) Deutung

1 - Schülerinnen und Schüler benutzen im Unterricht Office-Programme (.768)

- Schülerinnen und Schülern arbeiten im Unterricht mit Lernprogrammen (.744)

- Lehrkräfte üben mit ihren Schülerinnen und Schülern die grundlegende Bedienung der Computertechnik ein (.735)

- Schülerinnen und Schüler recherchieren zu vorgegebenen Themen und die Ergebnisse werden gemeinsam im Unterricht diskutiert (.714)

- Lehrkräfte setzten A/V-Medien in ihrem Unterricht mit einzelnen Schü-lerinnen und Schülern ein (.683)

- Computer werden zum Planen, Strukturieren und Archivieren verwen-det (.648)

- Lehrkräfte setzten A/V-Medien in ihrem Unterricht mit der ganzen Schulklasse oder Lerngruppe ein (.604)

Erarbeitung grundle-gender Kompetenzen (n= 366, Cronbachs

alpha = .851)

2 - Schülerinnen und Schüler arbeiten in Unterrichtsprojekten online zu-sammen (.830)

- Schülerinnen und Schüler arbeiten in Unterrichtsprojekten mit externen Partnern (z.B. aus Firmen) zusammen (.802)

- Lehrkräfte legen Arbeitsergebnisse ihrer Schülerinnen und Schüler on-line ab (.678)

- Lehrkräfte stellen ihren Schülerinnen und Schülern online (Unterrichts)- Materialien zur Verfügung (.542)

- Lehrkräfte stellen ihren Kolleginnen und Kollegen online Unterrichtsma-terialien online zur Verfügung (.507)

Onlinearbeit (n= 460, Cronbachs alpha =

.746)

Tabelle 6: Faktoren der unterrichtlichen Mediennutzung der Lehrkräfte (Primarstufe)20

Für die Sekundarstufen-Schulen ergibt sich ein etwas anderes Bild. Hier ergaben sich durch die hinzugefügten Items zum Selbstlernen schließlich drei Faktoren. Diese lassen sich zusammen-

20 Die entstandenen Faktoren wurden auf ihre Verlässlichkeit (Reliabilität) überprüft. In allen Fällen kann festge-stellt werden, dass die Konstrukte als verlässlich (reliabel) anzusehen sind da der zugehörige Reliabilitätskoeffizient Cronbachs Alpha einen Wert von .746 bzw. 851 annimmt.


fassen in: Onlinearbeit, Erarbeitung grundlegender Kompetenzen sowie in den Bereich Selbst-lernen. Die Faktoren mit den jeweils zugehörigen Items und Faktorladungen finden sich in Tabelle 7.


1 - Lehrkräfte stellen ihren Schülerinnen und Schülern online (Unter-richts)- Materialien zur Verfügung (.785)

- Lehrkräfte legen Arbeitsergebnisse ihrer Schülerinnen und Schü-ler online ab (.744)

- Lehrkräfte stellen ihren Kolleginnen und Kollegen online Unter-richtsmaterialien online zur Verfügung (.701)

- Schülerinnen und Schüler arbeiten in Unterrichtsprojekten online zusammen (.689)

- Lehrkräfte setzen Präsentationssoftware im Unterricht ein um Schülerinnen und Schülern etwas zu verdeutlichen (.508)

- Schülerinnen und Schüler arbeiten in Unterrichtsprojekten mit ex-ternen Partnern (z.B. aus Firmen) zusammen (.484)

Onlinearbeit (n= 349, Cron-bachs alpha = .804)

2 - Lehrkräfte üben mit ihren Schülerinnen und Schülern die grund-legende Bedienung der Computertechnik ein (.774)

- Schülerinnen und Schüler benutzen im Unterricht Office-Programme (.763)

- Schülerinnen und Schülern arbeiten im Unterricht mit Lernpro-grammen (.736)

- Computer werden zum Planen, Strukturieren und Archivieren verwendet (.568)

- Lehrkräfte setzten A/V-Medien in ihrem Unterricht mit einzelnen Schülerinnen und Schülern ein (.568)

Erarbeitung grundlegender Kompetenzen (n= 303,

Cronbachs alpha = .789)

3 - Lehrkräfte setzten A/V-Medien in ihrem Unterricht mit der ganzen Schulklasse oder Lerngruppe ein (.747)

- Schülerinnen und Schüler recherchieren zu vorgegebenen The-men und die Ergebnisse werden gemeinsam im Unterricht disku-tiert (.725)

- Schülerinnen und Schüler stellen ihre Arbeitsergebnisse mit Hilfe von Präsentationssoftware vor (.669)

- Schülerinnen und Schüler produzieren A/V-Medien (.512)

Selbstlernen (n= 346, Cron-bachs alpha = .706)

Tabelle 7: Faktoren der unterrichtlichen Mediennutzung der Lehrkräfte (Sekundarstufe)21

Die Vermittlung grundlegender Kenntnisse und Fertigkeiten im Umgang mit dem Medium im Sinne des Erwerbs von Basiskompetenzen wird vorwiegend in Förderschulen und Grundschulen durchgeführt (Förderschule: 66 Prozent regelmäßig/gelegentlich, Grundschule: 40 Prozent re-gelmäßig/gelegentlich). In den Gesamtschulen und Gymnasien nimmt die Vermittlung von grundlegenden Basisfertigkeiten hingegen nur geringen Raum ein (Gesamtschule: zwölf Prozent regelmäßig/gelegentlich, Gymnasium: elf Prozent regelmäßig/gelegentlich)22. PCs werden auch

21 Die entstandenen Faktoren wurden auf ihre Verlässlichkeit (Reliabilität) überprüft. In allen Fällen kann festge-stellt werden, dass die Konstrukte als verlässlich (reliabel) anzusehen sind da der zugehörige Reliabilitätskoeffizient Cronbachs Alpha jeweils einen Wert zwischen .706 und .804 annimmt. 22 Der Zusammenhang ist auf einem Niveau von 0,01 statistisch signifikant.


im Unterricht zum strukturierten Arbeiten, Planen und Archivieren eingesetzt. Dies sind Unter-richtsinhalte, die am ehesten an Förderschulen und Realschulen vermittelt werden.

Im Folgenden werden die Elemente unterrichtlicher Mediennutzung differenziert nach Schul-formen dargestellt (vgl. Abbildung 33, 34 und 35).

40%

27%

23%

47%

15% 17%

21%20%

13%

29%

50%

66%

54%

60%

39%

46%

23%25%

17%

24%

11%

23%

6%

11%12%

21%

9%

31%

36%

59%

34%38%37%

32%

9%

32%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Schüler/innen üben diegrundlegendeBedienung der

Computertechnik ein

Schüler/innen nutzenden Computer zum

Planen, Strukturierenund Archivieren vonArbeitsergebnissen

Schüler/innen benutzenOffice-Programme

Schüler/innen benutzenLernprogramme

Lehrkräfte setzten A/V-Medien mit ihrenSchüler/innen ein

Schüler/innenrecherchieren zu

vorgegebenen Themen

Grundschule (n=1.516) Hauptschule (n=116) Förderschule (n=429) Realschule (n=374) Gymnasium (n=1.230) Gesamtschule (n=820)

Abbildung 33: Elemente der Mediennutzung differenziert nach Schultyp (Teil 1, regelmäßige/gelegentliche Nutzung)

10%

14%

7%

2%1%

17%

11%

6%

11%

6%

26%

21% 21%

14%

5%

8%

3% 3%

20%

11%

5%

2%

10%

19%

7%6%

1%

4%

14%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

Lehrkräfte stellen IhrenSchüler/innen Materialien

online zur Verfügung

Lehrkräfte stellen IhrenKolleg/innen

Unterrichtsmaterialien onlinezur Verfügung

Arbeitsergebnisse derSchüler/innen werden online

abgelegt

Schüler/innen arbeiten inUnterrichtsprojekten online

zusammen

Schüler/innen arbeiten inUnterrichtsprojekten mit

externen Partnern (z.B. ausFirmen) zusammen

Grundschule (n=1.516) Hauptschule (n=116) Förderschule (n=429) Realschule (n=374) Gymnasium (n=1.230) Gesamtschule (n=820)

Abbildung 34: Elemente der Mediennutzung differenziert nach Schultyp (Teil 2, regelmäßige/gelegentliche Nutzung)


In Abbildung 34 wird besonders deutlich, dass die kooperativen Möglichkeiten des Einsatzes von Internet im Unterricht nur in ausgesprochen geringem Maße verwendet werden. Die Online-Zusammenarbeit in Unterrichtsprojekten untereinander und mit externen Partnern findet in den allgemein bildenden Schulen praktisch nicht statt.

23%

11%

18%

11%

14%

18%

9%

19%19%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

Schüler/innen stellen eigene Arbeitsergebnissemit Hilfe von Präsentationssoftware vor

Lehrkräfte benutzen Präsentationssoftware, umden Schüler/innen etwas zu veranschaulichen

Schüler/innen produzieren A/V-Medien

Realschule (n=36) Gymnasium (n=223) Gesamtschule (n=115) Abbildung 35: Elemente der Mediennutzung differenziert nach Schultyp (Sekundarstufenschulen,

regelmäßige/gelegentliche Nutzung)

5.1.2 Nutzung von Lernplattformen

Eine Lernplattform umfasst nach Schulmeister (2003) folgende Funktionen:

- eine Benutzerverwaltung

- eine Kurs- und Dateiverwaltung

- eine Rollen- und Rechtevergabe mit differenzierten Rechten

- Kommunikationsmethoden und Werkzeuge für das Lernen

- Sowie die Darstellung der Inhalte in einem netzwerkfähigen Browser. (vgl. Schulmeister 2003)

Nur elf Prozent der befragten Lehrkräfte verwenden Lernplattformen im Unterricht. Bei den na-mentlich genannten Lernplattformen (n=88) überwiegt die Plattform „lo.net“ mit insgesamt 60 Prozent der Nennungen, gefolgt von „Antolin“ mit 14 Prozent. Bei „lo.net“ handelt es sich um ein zentrales Angebot welches Schulen bundesweit kostenlos durch den Verein „Schulen ans Netzt e.V.“ zur Verfügung gestellt wird. Eine zentrale Lernplattform wird derzeit weder seitens der Stadt Frankfurt noch seitens des Landes bereitgestellt. Je nach Anforderung durch die Lehr-kräfte könnten jedoch regionale Angebote entwickelt werden. In letzterem Fall handelt es sich um eine Onlineplattform für die Leseförderung in der Grundschule. Da es sich um ein Online-Angebot handelt, für das man sich als Benutzer registrieren muss, wird es von Lehrkräften um-


gangssprachlich der Kategorie „Lernplattform“ zugeordnet, obwohl einige zentrale Funktionen (vgl. Schulmeister 2003) hier nicht gegeben sind.

Lernplattformen werden am häufigsten in Gymnasien, Hauptschulen und Gesamtschulen einge-setzt. In den anderen Schulformen spielen sie eine untergeordnete Rolle im pädagogischen Re-pertoire der Lehrkräfte (vgl. Abbildung 36).

6%

3%

24%

11%

4%

14%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

Grundschule (n=357) Hauptschule (n=14) Förderschule (n=70) Realschule (n=30) Gymnasium (n=210) Gesamtschule (n=97)

Abbildung 36: Einsatz von Lernplattformen in den unterschiedlichen Schulformen nach Aussage der Lehrkräfte (n=778)

Der Kenntnisstand der Lehrkräfte wirkt sich direkt auf den Einsatz von Lernplattformen im Un-terricht aus. Je sicher sich die Lehrkräfte im Umgang mit den Computer einschätzen desto eher setzen sie Lernplattformen ein. So setzen nur 15 Prozent der Lehrkräfte, die wenige Erfahrungen mit dem Computer haben Lernplattformen ein, während es bei den Lehrkräften die sich sicher fühlen 85 Prozent sind23.

5.1.3 Nutzung Digitaler audio-visueller Medien

Darüber hinaus wurden die Lehrkräfte gefragt, welche weiteren digitalen Medien sie in ihrem Unterricht einsetzen. Es wurden 1203 Nennungen auf diese Frage verzeichnet. Von diesen be-ziehen sich 992 Nennungen auf digitale Medien. Es spielen vor allem Videos (458 Nennungen) und DVDs (399 Nennungen) eine große Rolle, aber auch CDs und Digitalkameras kommen zum Einsatz. Einige Lehrkräfte nennen auch analoge Medien wie Kassetten in diesem Zusammen-hang (vgl. Tabelle 8).

23 Dieser Zusammenhang ist auf einem Niveau von 0,01 statistisch signifikant.


Name der Kategorie Anzahl der Nennungen Videos (davon 25 zu spezifischen Themen) 458 DVD (davon 38 zu spezifischen Themen) 399 CDs (davon 7 zu spezifischen Themen) 84 Digitalkameras 51

Tabelle 8: Nennung von weiteren digitalen Medien im Unterrichtseinsatz

Die verbleibenden 98 Nennungen hatten keinen inhaltlichen Bezug zur Frage, wie zum Beispiel die Nennung „Internet“.

5.1.4 Verbesserung des Medieneinsatzes

Im Zuge der Befragung wurde den Lehrerinnen und Lehrern die Möglichkeit gegeben, Vor-schläge zu machen, wie man ihren Medieneinsatz verbessern könnte. Ihre Antworten – insge-samt 1.141 Nennungen24 – lassen sich zwei übergeordneten Kategorien zuordnen:

• Ausstattung (689 Nennungen)

• Arbeitsbedingungen (411 Nennungen)

Die Vorschläge zur Verbesserung haben unterschiedliche Adressaten. So richten sich die Aus-stattungswünsche an den Schulträger als Sachaufwandsträger. Über die Hälfte der Nennungen zur Verbesserung des Medieneinsatzes bezieht sich auf die Ausstattung (689 von 1141 Nennun-gen, 60 Prozent). Der größte Entwicklungsbedarf wurde hier bei den Lehrer- und Schülerarbeits-plätzen (260 Nennungen) sowie der Verbesserung und Aktualisierung der vorhandenen Geräte gesehen (195 Nennungen). Aber auch die unterrichtliche Verfügbarkeit (139 Nennungen) spielt neben der Verbesserung der Raumsituation eine Rolle. Gewünscht werden im Kontext der unter-richtlichen Verfügbarkeit vor allem weitere Beamer, aber auch mehr Peripherie wie z.B. Kopf-hörer oder Digitalkameras sowie mehr Drucker wurden genannt (vgl. Abbildung 37).

24 41 Aussagen sind nicht in den beiden folgenden Abbildungen erfasst, da sie entweder sonstiges oder keinen Bedarf artikulieren.


Abbildung 37: Verbesserungsvorschläge der Lehrkräfte zum Medieneinsatz – Ausstattung

Einen Schwerpunkt für die schulinterne und regionale Medienentwicklung aus Sicht der Lehr-kräfte stellten Veränderungen der Arbeitsbedingungen dar. Diese Vorschläge umfassen ein Drit-tel der Verbesserungsvorschläge der Lehrkräfte (411 von 1141 Nennungen, 36 Prozent, vgl. Abbildung 38).

Von diesen 411 Nennungen thematisieren 139 Nennungen die zeitliche Organisation des Unter-richtes. Hier wurde artikuliert, dass mehr Zeit und mehr Stunden benötigt werden, um den Me-dieneinsatz zu verbessern. Fortbildungen werden von den Lehrkräften als eine weitere Möglich-keit zur Verbesserung des Medieneinsatzes gesehen (104 von 411 Nennungen). Dieser Vor-schlag verdeutlicht den Zusammenhang von Medieneinsatz und Qualifikation. Nur wenn die Lehrkräfte sowohl in medientechnischer als auch in medienpädagogischer Hinsicht über die ent-sprechenden Qualifikationen verfügen, sind sie in der Lage, den Computer im Unterricht einzu-setzen. Der Support wird nahezu von einem Viertel der Antwortenden Lehrkräfte als notwendig erachtet. Hier wird vor allem die Notwendigkeit eines Ansprechpartners vor Ort sowie die Not-wendigkeit der Beratung in technischer und pädagogischer Hinsicht formuliert. Die Forderung nach technischer Beratung geht mit der Forderung nach besserer Wartung der Geräte einher. Zudem wird allgemein „mehr Geld“ als Verbesserungsvorschlag genannt.


Abbildung 38: Verbesserungsvorschläge der Lehrkräfte zum Medieneinsatz – Arbeitsbedingungen

5.1.5 Nutzung Digitaler Medien zur Kommunikation

Neben der Mediennutzung im Unterricht können digitale Medien auch zur Kommunikation ein-gesetzt werden. Während die Kommunikation mit Kolleginnen und Kollegen schon relativ häu-fig per E-Mail stattfindet, sind es weniger Lehrkräfte, die mit Schülerinnen und Schülern oder Eltern auf diese Weise kommunizieren oder Informationen von der Schulhomepage herunterla-den (vgl. Abbildung 39).

81%

44%41%

38%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Kommunikation mit Kolleg/innen perE-Mail

Kommunikation mit Schüler/innen perE-Mail

Kommunikation mit Eltern per E-Mail Herunterladen von Informationen derSchulleitung über die

Schulhomepage / das Schulintranet

Abbildung 39: Häufigkeit der Kommunikation per E-Mail


Die Kommunikation per E-Mail ist vom Kenntnisstand der Lehrkräfte abhängig. So steigt die prozentuale Anzahl der Lehrkräfte, die per E-Mail regelmäßig oder gelegentlich mit den Kolle-ginnen und Kollegen kommunizieren, wenn der Kenntnisstand zunimmt (vgl. Abbildung 40). Während bei geringen Kenntnissen (erste Erfahrungen) weniger als zehn Prozent der Lehrkräfte mit den Kolleginnen und Kollegen per E-Mail kommunizieren, sind es bei den Lehrkräften mit guten Kenntnissen (sichere Benutzung des Computers) fast 25 Prozent.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

regelmäßiggelegentlichseltensehr seltengar nicht

Keine Kenntnisse vorhanden Erste Erfahrungen vorhandenVertraut mit einigen Programmen Sichere Benutzung des ComputersUnterstützung anderer Lehrkräfte bei der Benutzung des Computers

Abbildung 40: Kommunikation mit den Kolleginnen und Kollegen per E-Mail in Abhängigkeit vom Kenntnisstand

Im gleichen Verhältnis sinkt der prozentuale Anteil der Lehrkräfte, die sehr selten oder gar nicht mit den Kolleginnen und Kollegen kommunizieren wenn der Kenntnisstand steigt.

Ebenso gibt es statistisch signifikante Unterschiede zwischen den Schulformen. So kommunizie-ren in Gesamtschulen und Gymnasien mehr Lehrkräfte innerhalb des Kollegiums oder mit Schü-lerinnen und Schülern per e-Mail als in Grund- und Förderschulen. Möglicherweise spielt hier allerdings auch die Kollegiumsgröße eine Rolle.

5.2 Ergebnisse aus den beruflichen Schulen

5.2.1 Ausprägungen und Schwerpunkte

Die Mediennutzung in den beruflichen Schulen umfasst neben den Nutzungsformen, die im all-gemein bildenden Bereich abgefragt wurden, auch berufsspezifische Elemente. Um dem Rech-nung zu tragen wurden die Ausprägungen der Mediennutzung in 21 mögliche Anwendungsfälle ausdifferenziert, von denen 14 auch in der Erhebung der allgemein bildenden Schulen verwendet wurden. Diese Szenarien der unterrichtlichen Mediennutzung wurden für alle drei Unterrichtsbe-reiche separat einer Faktorenanalyse unterzogen. Im Folgenden werden die Ergebnisse nach Un-terrichtsbereich getrennt betrachtet.


5.2.1.1 Mediennutzung im allgemein bildenden Unterricht

Hier ließen sich insgesamt fünf Faktoren extrahieren (vgl. Tabelle 9).


1 - Schüler/innen arbeiten im Unterricht mit Officeprogrammen (.774)

- Lehrkräfte erarbeiten mit ihren Schülerinnen und Schülern die grundlegender Bedienung der Computer(.706)

- Computer werden zum planen, strukturieren und archivieren von Arbeitsergebnissen verwendet (.62)

Erarbeitung grundlegender Kompetenzen

(n=298,Cronbachs Alpha = .808)

2 - Einsatz von Projektmanagementsoftware im Unterricht (.738)

- Einsatz von Betriebssystemen als Unterrichtsgegenstand (.724)

- Einsatz von Warenwirtschaftsprogrammen im Unterricht (.714)

- Einsatz von Programmiersoftware im Unterricht (.673)

Einsatz beruflicher Anwen-dungen (Wirtschaft und

Informatik) (n=309, Cron-bachs Alpha = .760)

3 - Schüler/innen arbeiten in Unterrichtsprojekten online zusammen (.763)


- Lehrkräfte stellen ihren Schülerinnen und Schülern online (Unter-richts)- Materialien zur Verfügung (.619)

- Lehrkräfte stellen ihren Kolleginnen und Kollegen online Unter-richtsmaterialien online zur Verfügung (.604)

Onlinearbeit (n=332, Cron-bachs Alpha = .765)

4 - Lehrkräfte setzen digitale A/V-Medien (z.B. Videos, Bilder) in meinem Unterricht ein (.790)

- Schüler/innen stellen ihre eigenen Arbeitsergebnisse mit Hilfe von Präsentationssoftware vor (.593)

- Lehrkräfte nutzen Präsentationssoftware im Unterricht um den Schüler/innen etwas zu veranschaulichen (.551)

- Die Schüler/innen produzieren digitale A/V-Medien (z.B. Videos, Bilder) im Unterricht (.544)

- Schüler/innen recherchieren zu vorgegebenen Themen und die Rechercheergebnisse werden gemeinsam im Unterricht diskutiert (.541)

Unterrichtsintegration (n= 310, Cronbachs Alpha =

.799)

5 - Einsatz von Planungssoftware / CAD / Simulation (.805)

- Einsatz von Software zur Steuerung technischer Abläufe / Diagno-seprogramme (.632)

- Schüler/innen arbeiten in Unterrichtsprojekten mit externen Part-nern (z.B. aus Firmen) zusammen (.577)

Einsatz beruflicher Anwen-dungen (Planung und

Steuerung) (n= 293, Cron-bachs Alpha = .697)

Tabelle 9 Faktoren der Mediennutzung (berufliche Schulen - allgemein bildender Unterricht)

Die Faktoren erklären 58 Prozent der Gesamtvarianz. Interessant ist insbesondere, dass sich die Faktoren „Erarbeitung grundlegender Kompetenzen“, „Onlinearbeit“ und „Lehrervortrag und Selbstlernen“ ebenso im allgemein bildenden Bereich der beruflichen Schulen wieder finden wie zuvor in den allgemein bildenden Schulen.

5.2.1.2 Mediennutzung im allgemein bildenden Bereich mit beruflichem Bezug

Die Mediennutzung im allgemein bildenden Unterricht mit beruflichem Bezug lässt sich eben-falls in fünf Faktoren aufteilen (vgl. Tabelle 10).





- Computer werden zum planen, strukturieren und archivieren von Arbeitsergebnissen verwendet (.612)

Erarbeitung grundlegender Kompetenzen

(n=288,Cronbachs Alpha = .809)

2 - Lehrkräfte setzen digitale A/V-Medien (z.B. Videos, Bilder) im Un-terricht ein (.818)





Unterrichtsintegration (n= 300, Cronbachs Alpha =

.810)

3 - Einsatz von Warenwirtschaftsprogrammen im Unterricht (.714)

- Einsatz von Software zur Steuerung technischer Abläufe / Diagno-seprogramme (.632)

- Einsatz von Planungssoftware / CAD / Simulation (.805)

Einsatz beruflicher Anwen-dungen (Planung und

Steuerung) (n=285, Cron-bachs Alpha = .788)




Onlinearbeit (n=305, Cron-bachs Alpha = .769)

5 - Einsatz von Programmiersoftware im Unterricht (.722)


- Einsatz von Projektmanagementsoftware im Unterricht (538)

- Einsatz von Officeprodukten als Unterrichtsgegenstand (.516)

Einsatz beruflicher Anwen-dungen (Wirtschaft und

Informatik) (n= 286, Cron-bachs Alpha = .752)

Tabelle 10: Faktoren der Mediennutzung (berufliche Schulen - allgemein bildender Unterricht mit beruflichem Bezug)

Die Faktoren umfassen zusammen 59 Prozent der Varianz der Antworten. Die gefundenen Fak-toren schließen ebenfalls die drei Bereiche „Erarbeitung grundlegender Kompetenzen“, „Online-arbeit“ sowie „Lehrervortrag und Selbstlernen“ ein.


5.2.1.3 Mediennutzung im Berufsfeld

Die Medienarbeit im Berufsfeld lässt sich in vier Faktoren zusammen fassen (vgl. Tabelle 11)





- Einsatz von Officeprodukten als Unterrichtsgegenstand (.653)

Erarbeitung grundlegender Kompetenzen und Office-Einsatz (n=387, Cronbachs

Alpha= .807)




- Schüler/innen arbeiten in Unterrichtsprojekten mit externen Part-nern zusammen (.562)

- Lehrkräfte stellen ihren Kolleg/innen Material online zur Verfü-gung (.523)

Onlinearbeit (n=446, Cron-bachs Alpha= .789)

3 - Computer werden zum planen, strukturieren und archivieren von Arbeitsergebnissen verwendet (.679)


- Lehrkräfte setzen digitale A/V-Medien (z.B. Videos, Bilder) im Un-terricht ein (.665)




Unterrichtsintegration (n=427, Cronbachs Alpha =

.822)

4 - Einsatz von Software zur Steuerung technischer Abläufe / Diagno-seprogramme (.828)

- Einsatz von Planungssoftware / CAD / Simulation (.806)

Einsatz beruflicher Anwen-dungen (Steuerung und CAD) (n=433, Cronbachs

Alpha= .794)

Tabelle 11: Faktoren der Mediennutzung (berufliche Schulen –Unterricht im Berufsfeld)

Die Medienarbeit im Berufsfeld unterscheidet sich von derjenigen in den allgemein bildenden Bereichen. Das manifestiert sich unter anderem darin, dass sich hier lediglich vier Faktoren ext-rahieren lassen. Im Berufsfeld spielt scheinbar die Erarbeitung grundlegender Kompetenzen ge-genüber anderen Einsatzformen nur eine geringe Rolle.

5.2.2 Nutzung von Lernplattformen

Zehn Prozent der befragten Lehrkräfte verwenden Lernplattformen im Unterricht (allgemeinbil-dende Schulen elf Prozent). Bei den namentlich genannten Lernplattformen (n=55) überwiegt die Plattform „lo.net“ mit insgesamt 43 Nennungen. Der Kenntnisstand der Lehrkräfte wirkt sich direkt auf den Einsatz von Lernplattformen im Unterricht aus. Je sicher sich die Lehrkräfte im Umgang mit den Computer einschätzen desto eher setzen sie Lernplattformen ein. So setzen nur


zwei Prozent der Lehrkräfte, die wenige Erfahrungen mit dem Computer haben Lernplattformen ein, während es bei den Lehrkräften die sich sicher fühlen 49 Prozent sind.

5.2.3 Nutzung digitaler audio-visueller Medien

Auf die Frage danach, welche weiteren digitalen Medien sie in ihrem Unterricht einsetzen wur-den 1014 Nennungen verzeichnet. In den beruflichen Schulen spielen bei den vier häufigsten Antworten vor allem Videos (320 Nennungen) und DVDs (329 Nennungen) eine große Rolle, aber auch Digitalkameras (45 Nennungen) und CDs (44 Nennungen) kommen zum Einsatz.

5.2.4 Verbesserung des Medieneinsatzes

Im Zuge der Befragung wurde den Lehrkräften die Möglichkeit gegeben, Vorschläge zu machen, wie man ihren Medieneinsatz verbessern könnte. Ihre Antworten – insgesamt 706 Nennungen – lassen sich zwei übergeordneten Kategorien zuordnen:

• Ausstattung (442 Nennungen)

• Arbeitsbedingungen (243 Nennungen)

Im Bereich der Ausstattung liegt der hauptsächliche Bedarf bei den Computern zur Nutzung durch Schülerinnen und Schüler. Damit sind keine persönlichen PCs gemeint sondern vielmehr freie Ressourcen die kurzfristig für den Unterricht genutzt werden können. Im Bereich der Peri-pheriegeräte werden Beamer zu Vorführungszwecken benötigt. Vorwiegend ist auch hier der Bedarf nach Ausstattung der Klassenräume gegeben, damit diese Ressourcen bei Bedarf kurz-fristig eingesetzt werden können. Ansonsten wird aktuellere Software ebenso angemahnt wie Verbesserungen der Vernetzung und des Internetzuganges. In letzten Fällen spielte insbesondere die verlässliche Verfügbarkeit eines Internetzugangs eine Rolle (vgl. Abbildung 41).

Abbildung 41: Verbesserungsvorschläge der Lehrkräfte zum Medieneinsatz – Ausstattung

Im Bereich der Arbeitsbedingungen wurde von den Lehrkräften insbesondere die Zugangsmög-lichkeiten zu Rechnern und Computerräumen angemerkt. Auch hier steht der bedarf im Vorder-


grund, dass der Zugang spontan und uneingeschränkt gewünscht wird, so dass der Einsatz digita-ler Medien im jeweiligen Arbeitszusammenhang kurzfristig möglich ist. Außerdem nehmen die Bereiche Fortbildung und technische und pädagogische Unterstützung und Beratung einen hohen Stellenwert ein (vgl. Abbildung 42).

Abbildung 42: Verbesserungsvorschläge der Lehrkräfte zum Medieneinsatz - Arbeitsbedingungen

5.2.5 Nutzung Digitaler Medien zur Kommunikation

Neben der Mediennutzung im Unterricht können digitale Medien auch zur Kommunikation ein-gesetzt werden. Während die Kommunikation mit Kolleginnen und Kollegen relativ häufig per E-Mail stattfindet, sind es weniger Lehrkräfte, die mit Schülerinnen und Schülern oder Eltern auf diese Weise kommunizieren. Auch die Funktion der Schulhomepage um Informationen herun-terladen wird nur selten benutzt (vgl. Abbildung 43).


31%

5%2%

9%

35%

22%

2%

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5%

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18%18%

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80%

90%

Kommunikation mit KollegInnen perE-Mail (n=591)

Kommunikation mit SchülerInnen perE-Mail (n=585)

Kommunikation mit Eltern per E-Mail(n=562)

Informationen der Schulleitung vonder Schulhomepage / über das

Schulintranet herrunterladen (n=579)

regelmäßig gelegentlich selten sehr selten nie Abbildung 43: Häufigkeit der Kommunikation per E-Mail

5.3 Zusammenfassung der Mediennutzung verschiedener Schulformen

Die Lehrkräfte, die sich an den Umfragen beteiligt haben, setzen zum überwiegenden Teil digita-le Medien in ihrem Unterricht ein. Zusammenfassend kann man feststellen, dass sich verschie-dene Muster der Medienarbeit herausgebildet haben. Hierzu zählt die Erarbeitung grundlegender Kompetenzen an erster Stelle. Im Kern handelt es sich hierbei die Einübung der grundlegenden Bedienung, die Verwendung von Lernprogrammen, die Nutzung der digitalen Medien zum Pla-nen, Strukturieren und Archivieren und die Verwendung von Office-Programmen im Unterricht. Diese Szenarien finden sich durchgängig in allen drei Erhebungen wieder.

Je nach Schulstufe spielen weitere Szenarien wie die Vorführung durch die Lehrkraft eine Rolle. Interessant ist, dass in allen Schulstufen die Erarbeitung grundlegender Kompetenzen durchge-führt wird, also bis hin zum Unterricht in den beruflichen Schulen. Im Umkehrschluss bedeutet dies auch, dass in der Primarstufe und Sekundarstufe I aktuell nicht sichergestellt wird, dass die Schülerinnen und Schüler beim Übergang in den Beruf über die gleichen Kompetenzen im Be-reich der Arbeit mit digitalen Medien verfügen.

Ein weiterer Bereich, sehr selten im pädagogischen Repertoire der Lehrkräfte zu findender Be-reich, ist die Online-Arbeit. In diesen Bereich fällt die Online-Bereitstellung von Arbeitsergeb-nissen der Schülerinnen und Schüler ebenso wie die Zusammenarbeit untereinander oder die Kooperation mit Kolleginnen und Kollegen. Dieser Bereich wird insbesondere von Lehrkräften angewandt, die bereits in hohem Maße über Kenntnisse im Umgang mit Computer und Internet verfügen. Daher ist diese Arbeitsform nur sehr gering verbreitet.

In den Sekundarstufen I und II - Schulen sowie im beruflichen Bereich findet eine dritte Ar-beitsweise Anwendung in der Schülerinnen und Schüler in hohem Maße selbstständig agieren. Diese Arbeit setzt voraus, dass die Schülerinnen und Schüler bereits über grundlegende Kennt-


nisse in der Bedienung verfügen und zudem in der Lage sind eigenständig Aufgaben zu bearbei-ten. In diesen Bereich fallen sowohl Aufgaben im Rahmen von Internetrecherche als auch die Aufbereitung und Präsentation von Arbeitsergebnissen. Diese Arbeitsformen werden im Rahmen zukünftiger Abiturprüfungen und Abschlussprüfungen nach der zehnten Klasse weiter an Bedeu-tung zunehmen. Damit einher gehen die Bedarfe, adäquate Bewertungsformen für diese Art von Medienarbeit zu entwickeln und Lehrkräfte dazu zu qualifizieren neben den Fachinhalten auch die Präsentation sowie das erstellte Produkt zu bewerten. In der Primarstufe unterscheidet sich der Fragebogen bereits dahingehend, dass der Schülervortrag aus Sicht der Redaktions- und Be-ratungsgruppe hier noch keine Rolle spielt, daher wurde im Fragebogen auf diese Frage verzich-tet. Selbstlernen der Schülerinnen und Schüler geht häufig einher mit der Präsentation durch die Lehrkraft, so dass der Unterricht aus einem Wechsel aus Phasen des Lehrervortrages und der Schüleraktivitäten besteht. Dieses Muster findet sich in den Erhebungen wieder.

Auch die eigenständige Produktion digitaler A/V-Medien durch die Schülerinnen und Schüler findet sich im Rahmen des Faktors „Lehrervortrag und Selbstlernen“, wobei auch hierbei festge-stellt werden kann, dass diese fortgeschrittene Form der Mediennutzung nur von sehr wenigen Lehrkräften verwendet wird. Zudem handelt es sich erneut um Lehrkräfte, die bereits über viele Kenntnisse verfügen (Kenntnistand 4 und 5).

Auch in der Nutzung der Lernplattformen stellt man fest, dass die Nutzung zum Einen auf nied-rigem Niveau stattfindet und zum Anderen mit zunehmender Kompetenz der Lehrkräfte zu-nimmt. Es bestehen somit nicht nur Unterschiede zwischen den Schulstufen und Schulformen sondern vielmehr auch zwischen Lehrkräften unterschiedlicher Kompetenzniveaus. So lange die Nutzung der Lernplattformen noch so wenig verbreitet ist, ist es nicht notwendig eine weitere regionale Lernplattform anzubieten. Sollte jedoch zukünftig das überregionale Angebot von „lo.net“ nicht mehr für alle Lehrkräfte zur Verfügung stehen müssten die Verantwortlichen in der Region überlegen ob es sinnvoll wäre ein eigenes Angebot zu entwickeln.

Im Bereich der beruflichen Schulen finden sich neben den genannten drei Faktoren je nach Un-terrichtsbereich weitere Faktoren, die Elemente berufsspezifischer Mediennutzung enthalten. Diese Elemente variieren je nach Arbeitsfeld. Lediglich der berufsspezifische Unterricht unter-scheidet sich weitgehend je nach Ausbildungsgang. Im Berufsfeld geht die Erarbeitung grundle-gender Kompetenzen einher mit dem Einsatz von Office-Programmen als Werkzeuge, aber auch als Unterrichtsgegenstand.

Fast man die Verbesserungsvorschläge der Lehrkräfte zusammen stellt man fest, dass in allen Schulformen von zwei Drittel der Lehrkräfte der Bedarf nach zusätzlichen frei verfügbaren Res-sourcen für die unterrichtliche Arbeit mit digitalen Medien genannt wird. Hierbei sind immer sowohl Computer für Schülerinnen und Schüler angesprochen als auch mobile Präsentationsein-heiten sowie die Verbesserung der räumlichen Situation. Das verbleibende Drittel der Rückmel-dungen der Lehrkräfte bezieht sich auf mögliche Verbesserungen der Arbeitsbedingungen und schließt sowohl die Fortbildungssituation ein als auch die Bedarf der Lehrkräfte nach pädagogi-scher und technischer Betreuung und Beratung. Wichtig ist hier die Betreuung durch einen An-sprechpartner vor Ort sowie die zielgerichtete pädagogische Beratung für den unterrichtlichen Medieneinsatz.

6 Fazit und Schlussfolgerungen Seite 67

6 Fazit und Schlussfolgerungen

Ziel der vorliegenden empirischen Untersuchungen war die Analyse der gegenwärtigen Nutzung digitaler Medien in Frankfurter Schulen sowie der Rahmenbedingungen und Verbesserungsmög-lichkeiten aus Sicht der Lehrkräfte.

Ein Resultat ist die steigende Bedeutung von technischem und pädagogischem Support sowie der begleitenden Fortbildungsangebote für Lehrkräfte. Eine nachhaltige Verankerung digitaler Me-dien im Unterricht kann nur dann erfolgreich sein, wenn es gelingt, sie als selbstverständliches Lehr- und Lernmittel über eine kleine Gruppe von Aktivisten hinaus im Schulalltag zu versteti-gen. Anhand der Ergebnisse der Untersuchungen muss nun überlegt werden, wie die vorhande-nen Unterstützungsmodelle weiterentwickelt werden können, um Lehrkräfte bei der Integration digitaler Medien zu unterstützen.

Von den Lehrkräften, die an der Befragung teilgenommen haben, nutzen 89 Prozent in den all-gemein bildenden Schulen und 93 Prozent in beruflichen Schulen den Computer und das Internet für Unterrichtszwecke. Es liegt die Vermutung nahe, dass es sich bei den Antwortenden um eine positive Selbstauswahl derjenigen Lehrkräfte handelte, die digitalen Medien eher aufgeschlossen gegenüber stehen. Um das Ergebnis weiter zu verallgemeinern bzw. Gründe für die Nicht-Teilnahme zu ermitteln, müssten weitere qualitative und quantitative Erhebungsmethoden, wie z.B. Stichproben einzelner Schulen mit 100% Beteiligung, kontrastive Gruppendiskussionen (Viel-/Nicht-Nutzer), teilnehmende Unterrichtsbeobachtungen oder Schülerbefragungen durch-geführt werden. Aus den bisherigen Ergebnissen lassen sich wertvolle Hinweise der aktiveren Mediennutzer unter der Lehrkräften ermitteln, aber es bleibt weitgehend eine kleine In-Group von Spezialisten.

Die Mediennutzung im Unterricht wird häufig durch den Einsatz von Office-Programmen, dem Einüben grundlegender Bedienschritte, dem Einsatz von Lernprogrammen und dem Einsatz digi-taler audio-visueller Medien durch die Lehrkraft geprägt. Die Produktion solcher Medien, unab-hängig davon ob durch Lehrkräfte oder Schülerinnen und Schüler, spielt aus Sicht der befragten Lehrkräfte in der Schule so gut wie keine Rolle.

Die Mediennutzung hängt unseres Erachtens demnach von verschiedenen Faktoren ab:

• Flexible Zugangsmöglichkeiten zu digitalen Medien für den Unterrichtseinsatz (im Klas-senraum, Computerraum, Medienecke, Bibliothek, im Nachmittagsbereich)

• Aktuelle Hardware und Software für den Unterrichtseinsatz

• Fortbildungen, die auf die Bedürfnisse der Lehrkräfte abgestimmt sind

• Technische und pädagogische Unterstützung und Beratung

Ein Großteil der Lehrkräfte hat Zugang zu stationären Computern in den Klassen- und Compu-terräumen. Der Zugang zu mobilen Geräten, insbesondere Notebooks ist hingegen eher schlecht. Gleichzeitig beklagen die Lehrkräfte Platzprobleme in den Klassenräumen und in den Lehrer-zimmer sowie zu kleine Computerräume. Umfang und Qualität der Ausstattung wird daher von den Lehrkräften gut bis befriedigend bewertet, auch wenn es deutliche Wünsche nach mehr Aus-stattung gibt. Dies betrifft, neben besserer und verlässlicherer Hardware, insbesondere die Aus-stattung mit Beamern und Notebooks. Diese können als mobile Präsentationseinheiten für be-stimmte pädagogische Einsatzszenarien auch das Platzproblem entschärfen, da die Lehrkräfte dann nicht immer mit der ganzen Klasse in den Computerraum wechseln müssen.


Die Existenz einer technischen Infrastruktur ist nur eine notwendige nicht aber hinreichende Bedingung für den integrierten Medieneinsatz. Wir halten daher begleitende technische und pädagogische Unterstützungsangebote für erforderlich, um den Lehrkräften ein Gefühl der Sicherheit und eine erste Anlaufstelle für technische Probleme und pädagogische Nachfragen zu geben. Aus den explorativen Experteninterviews sowie den Vorstudien wissen wir, dass insbe-sondere Lehrkräfte, die erst langsam mit dem Medieneinsatz im Unterricht beginnen, diese Un-terstützung gerne nutzen würden. Die Bereitschaft, private Zeit für die Funktionsfähigkeit einer immer komplexer werdenden IT-Infrastruktur aufzubringen, nimmt deutlich ab. Insbesondere jüngere Kolleginnen und Kollegen erwarten einen dauerhaften Betrieb durch Dritte.

Die technische und pädagogische Unterstützung für die unterrichtliche Medienarbeit der einzel-nen Lehrkraft wird vor allem im „Peer-to-Peer“-Support durch Kolleginnen und Kollegen sowie aus dem Freundskreis geleistet. Externe Unterstützungseinrichtungen spielen demgegenüber eine geringe Rolle. Allerdings zielen zentrale Angebote wie fraLine-IT-Schul-Service in erster Linie auf die Schule und die/den dortigen IT-Beauftragte/n ab und weniger auf einzelne Lehrkräfte. Das Angebot wird dann auch von Lehrkräften wahrgenommen, wenn es sich, wie im Fall der Förderschulen, um ein besonderes Angebot mit gezielter, spezifischer Betreuung handelt. Das Medienzentrum Frankfurt als pädagogisches Unterstützungssystem wird nur von jeder zehnten Lehrkraft genannt. Die explorativen Experteninterviews belegen zusätzlich den Umstand, dass das Angebot des Medienzentrums den Lehrkräften in den Schulen häufig nicht transparent ist.

Die Lehrkräfte bewerten die vorhandenen Unterstützungsangebote eher befriedigend, wobei in-terne Angebote immer besser bewertet werden als externe. Bei den Verbesserungswünschen werden häufig mehr und besserer Support, insbesondere pädagogische Beratung bei der Auswahl der Software und dem Einsatz im Unterricht, gewünscht. Eine Verbesserung dieser Beratungs-funktion könnte hier, in Verbindung mit einer Vorauswahl und Empfehlungsliste für Software, den Lehrkräften helfen, die für ihren Unterricht sinnvolle Software zu identifizieren und sich gezielt für ihren Einsatz beraten zu lassen. Im Rahmen der regionalen IT-Steuerungsgruppe müsste man sich darüber verständigen, wie diese Beratungsleistung vor Ort erbracht werden kann.

Fast die Hälfte der Lehrkräfte hat in jüngster Zeit Fortbildungen zu digitalen Medien absolviert. Weiterhin wird ein hoher Bedarf an weiterführenden Schulungen zum fachdidaktischen Einsatz, speziellen Softwareprogrammen und der Erstellung von Arbeitsmaterialien artikuliert. Ge-wünscht werden von Lehrkräften, die ihre Kenntnisse als gering einschätzen, vorwiegend interne Schulungen. Experten wünschen sich dagegen stärker externe Angebote. Insbesondere Fortbil-dungen zum medienpädagogischen Einsatz von Software werden verstärkt gewünscht. Eine um-fangreichere Unterstützung der Schulen bei der Organisierung und Durchführung ihrer schulin-ternen Fortbildungsangebote, wäre ein wichtiger Schritt auf dem Weg hin zu einer umfassenden Integration der digitalen Medien in den (Fach-)Unterricht und den ihn umgebenden Schulalltag. Darüber hinaus sind Hilfestellungen erforderlich, die eine Einbindung der digitalen Medien in Prozesse der Qualitätssicherung und -entwicklung einschließlich der zu definierenden Standards vorantreiben. Solange Medienkompetenz und die zielgerichtete Nutzung von digitalen Medien in Kompetenztests oder Lernstandserhebungen keine Rolle spielen, so lange werden viele Lehrkräf-te davon absehen, mit mediengestützten innovativen Lehr- und Lernprozessen zu experimentie-ren.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die überwiegende Zahl der Lehrkräfte die sich beteiligt haben, digitale Medien im Unterricht einsetzen. Wir nehmen an, dass der Anteil der Lehrkräfte, die Medienarbeit als selbstverständlichen Bestandteil ihres Unterrichts ansehen, steigen wird, wenn die entsprechenden Rahmenbedingungen hierfür vorhanden sind. Das beginnt mit der adä-


quaten Ausstattung der Schulen mit neuen (mobilen) Endgeräten zusätzlich zu spezifischen Computerräumen, sowie mit Zugangsmöglichkeiten außerhalb des Unterrichts.

Die Lehrkräfte erwarten heute einen funktionierenden technischen und (medien-)pädagogischen Support zur Unterstützung ihrer Arbeit. Die Schwerpunkte der Arbeit im Unterricht liegen nach wie vor bei der Nutzung des Computers als Werkzeug und bei der Aneignung von instrumentel-len Grundkompetenzen. Eine Fach- und Lebenswelt-bezogene Integration des Computers als Medium ist zurzeit nur von wenigen Lehrkräften leistbar. Die Fortbildungswünsche verweisen immer noch auf Basisschulungen im Umgang mit Computer und Programmen und gehen aber zunehmend in Richtung methodisch-didaktischer Fragen des Medieneinsatzes im Unterricht.

Die in Frankfurt vorhandenen zentralen Unterstützungssysteme, der regionale IT-Plan sowie die regionale IT-Steuerungsgruppe als zentrales Steuerungsgremium vor Ort und die Ansätze zur Softwarestandardisierung können helfen, Transparenz, Verlässlichkeit und Planbarkeit für die Schulen zu schaffen. Diese Vorhaben sollten daher in jedem Fall weiter im Diskurs mit den Schulen verfolgt werden. Insbesondere sind die Fortbildungsangebote dem Bedarf weiter anzu-passen und die pädagogischen Beratungs- und Unterstützungsangebote weiter auszubauen und bekannt zu machen.

7 Literatur Seite 70

7 Literatur

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Bitte bilden Sie einen Code nach folgendem Schlüssel:

1+2: Die ersten zwei Ziffern des eigenen Geburtstages (tt.mm.jjjj)3+4: Erster und zweiter Buchstabe des Vornamens Ihrer Mutter 5+6: Erster und zweiter Buchstabe Ihres Geburtsortes

_ _

_ _

_ _

Mit Hilfe dieses Codes können bei einer Wiederho-lung der Befragung Vergleiche bzw. Veränderungen zwischen den Teilnehmer/innen beider Befragun-gen gemessen werden. Gleichzeitig sichert der Co-de die Anonymität der Befragten.

1. Rahmenbedingungen 1.1. Bitte geben Sie die Schulform an, in der Sie vorrangig unterrichten:

Grundschule Hautschule Förderschule

1.2. Haben Sie bisher schon einmal digitale Medien im Unterricht eingesetzt?

ja nein, dann nennen Sie uns bitte die Gründe, warum Sie keine digitalen Medien einsetzen: (Bitte dennoch den Teil 1 des Fra-

gebogens ausfüllen!)

1.3. Welche Zugangsmöglichkeiten haben Sie zu den folgenden digitalen Medien in Ihrer Schule?

Bitte kreuzen Sie in der letzten Spalte gegebenenfalls zusätzlich an, ob ein freier Zugang für Schülerinnen und Schüler außerhalb des Unterrichts besteht!

jederzeit Zugang im Unterricht

Zugang nur nach Anmel-dung /

Absprache

keinZugang

in unserer Schule

nicht vor-handen

freier Zu-gang für Schüler /innen

vorhanden

Rechner im eigenen Klassen-/Fachraum

Computerraum

Notebook-Klassensätze

Mobile Präsentationseinheiten (Laptops plus Beamer)

Geräte zum Abspielen, Aufzeichnen und Bearbeiten von Bildern, Video und/oder Ton Computerarbeitsplätze außerhalb von Klassen-, Fach-, und Com-puterräumen (z.B. in der Bibliothek)

Wie viele Lehrerarbeitsplätze mit Computer und Internet stehen Ihnen in Ihrer Schule zur Unterrichtsvor- und -nachbereitung zur Verfügung? ______________

1.4. Bitte versuchen Sie, Ihren Kenntnisstand in Bezug auf Computer und Internet einer der angegebenen Stufen zuzuordnen:

Ich kenne mich nicht mit Computern aus.

Ich beginne gerade damit, den Umgang mit Standardsoftware (z.B. Textverarbeitung, Lernsoftware) zu erlernen und erste Erfahrungen bei der Unterrichtsvor- und -nachbereitung zu sammeln.

Ich bin bereits mit einigen Programmen vertraut.

Ich fühle mich sicher in der Benutzung des Computers.

Ich unterstütze andere Lehrkräfte beim Einsatz von digitalen Medien (schulinterne Fortbildungen, Teamteaching…).

Nutzung digitaler Medienin Schulen in Frankfurt

Durchgeführt vom ifib - Institut für Informationsmana-gement Bremen GmbH im Auftrag des Staatlichen Schulamtes Frankfurt am Main

1.5. Bitte beurteilen Sie die folgenden Rahmenbedingungen in Ihrer Schule nach Schulnoten (von 1 bis 6)!

Umfang der IT-Ausstattung in Ihrer Schule Schulintern Extern

Qualität der IT-Ausstattung in Ihrer Schule Fortbildungsangebote

Softwareausstattung in Ihrer Schule Technische Unterstützung

Medienpädagogisches Konzept in ihrer Schule Medienpädagogische Unterstützung

Zugangsmöglichkeiten zu weiteren didaktischen Medien (z.B. DVD, Video…) Unterstützung durch die Schulleitung

1.6. Wo oder bei wem holen Sie sich technische oder (medien-)pädagogische (z.B. bei der Softwareauswahl oder in Unterrichtsprojekten) Unterstützung für den Einsatz von digitalen Medien?

Technische Unterstützung

Pädagogische Unterstützung



IT-/Medienbeauftragte Medienzentrum Frankfurt

Systemadministrator/in der Schule Firmen

Andere Kolleg/innen Freunde, Bekannte

Studierende oder Schüler/innen Internet

Eltern der Schüler/innen Sonstige: ______________

fraLine-IT-Schul-Service

1.7. An welchen Fortbildungsangeboten haben Sie in den letzten 12 Monaten teilgenommen?

Schulinterne Lehrerfort-bildungen

Regionale Lehrer-fortbildung

Schulverbund Medienzentrum

externe Anbieter (z.B. VHS, Uni…)

Technische Basisschulung (z.B. Handhabung von Computern)

Produktbezogene Softwareschulung

Schulung zum methodisch-didaktischen Einsatz neuer Medien

Schulung zur Erstellung von digitalen Lernmaterialien

1.8. Zu welchen Themen und in welcher Form möchten Sie sich im Bereich digitaler Medien fortbilden?




externe Anbieter

(z.B. VHS, Uni…)

Könnten Sie sich vorstellen, die Kurse auch als

E-Learning-Angebote

(mit Präsenzphasen) zu nutzen?

1. Wunsch: __________________________________ ja nein

2. Wunsch: __________________________________ ja nein

3. Wunsch: __________________________________ ja nein

1.9. Was wäre erforderlich, um die Bedingungen für Ihren unterrichtlichen Medieneinsatz zu verbessern?

2. Mediennutzung 2.1. Bitte nennen Sie uns für Ihre beiden Unterrichtsfächer/Lernfelder bis zu drei Softwareprodukte, die Sie

im Unterricht einsetzen!

Fach/Lernfeld 1 Fach/Lernfeld 2

1.

2.

3.

2.2. Bitte nennen Sie weitere digitale Medien, die Sie im Unterricht einsetzen (z.B. Video, didaktische DVD)!

2.3. Bitte nennen Sie uns für Ihre beiden Unterrichtsfächer/Lernfelder bis zu drei Themenbereiche, zu de-nen Sie gerne Softwareprodukte oder weitere digitale Medien einsetzen würden!


1.

2.

3.

Bitte verwenden Sie für die Beantwortung der folgenden Fragen immer die Häufigkeitsskala:

1 = regelmäßig (mindestens mehrmals pro Woche) 2 = gelegentlich (einmal pro Woche bis einmal pro Monat) 3 = selten (maximal einmal pro Monat)

4 = sehr selten (maximal zweimal im Schulhalbjahr) 5 = gar nicht

2.4. Wie oft kommt es vor, dass Sie mit Ihren SchülerInnen …

Fach/Lernfeld 1 Fach/Lernfeld 2 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 … die grundlegende Bedienung der Computertechnik einüben? … den Computer zum Planen, Strukturieren und Ar-chivieren von Arbeitsergebnissen nutzen?

2.5. Wie oft benutzen Ihre Schüler/innen Office-Programme (z.B. Textverarbeitung) im Unterricht ...

Fach/Lernfeld 1 Fach/Lernfeld 2 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

… individuell, d.h. alleine an einem Computer?

… in Kleingruppen?

2.6. Wie oft kommt es vor, dass Ihre Schüler/innen mit Lernprogrammen im Unterricht arbeiten ...




2.7. Wie oft kommt es vor, dass Ihre Schüler/innen zu vorgegebenen Themen recherchieren und die Re-chercheergebnisse gemeinsam im Unterricht diskutieren werden …

1 2 3 4 5

... individuell, d.h. alleine an einem Computer?

... in Kleingruppen?


1 = regelmäßig (mindestens mehrmals pro Woche) 2 = gelegentlich (einmal pro Monat bis einmal pro Woche) 3 = selten (maximal einmal pro Monat)

4 = sehr selten (maximal zweimal im Schulhalbjahr)5 = gar nicht

2.8. Wie oft kommt es vor, dass Sie digitale A/V-Medien (z.B. Videos, Bilder) in Ihrem Unterricht einsetzen?


… mit der gesamten Schulklasse/Lerngruppe

… individuell, d.h. Schüler/innen alleine an einem Computer


2.9. Wie oft kommt es vor, dass ...

1 2 3 4 5

Sie Ihren Schüler/innen (Unterrichts-)Materialien online zur Verfügung stellen?

Sie Ihren Kolleg/innen Unterrichtsmaterialien online zur Verfügung stellen?

Arbeitsergebnisse Ihrer Schüler/innen online abgelegt werden?

Ihre Schüler/innen in Unterrichtsprojekten über eine Lernplattform zusammenarbeiten?

Ihre Schüler/innen in Unterrichtsprojekten online mit externen Partnern zusammenar-beiten?

2.10. Wie oft kommt es vor, dass Sie…

1 2 3 4 5

kollegiumsintern über E-Mail kommunizieren?

mit Ihren Schüler/innen über E-Mail kommunizieren?

mit Eltern über E-Mail kommunizieren?

Informationen der Schulleitung über die Schulhomepage/Schulintranet herunterladen?

2.11. Verwenden Sie eine Lernplattform/ein Lernportal (z.B. lo-net) in Ihrem Unterricht?

Nein Ja, nennen Sie uns bitte die von ihnen verwendete Lernplattform: _______________________________________________

Wenn ja, bitte beurteilen Sie Ihre Erfahrungen (in Schulnoten von 1 – 6):

Vielen Dank für Ihre Teilnahme!


1+2: Die ersten zwei Ziffern des eigenen Geburtstages (tt.mm.jjjj)3+4: Erster und zweiter Buchstabe des Vornamens Ihrer Mutter 5+6: Erster und zweiter Buchstabe Ihres Geburtsortes

_ _

_ _

_ _


1. Rahmenbedingungen 1.1. Bitte geben Sie die Schulform an, in der Sie vorrangig unterrichten!

Gymnasium Realschule

Gesamtschule Berufliche Schule

1.2. Bitte geben Sie die 2 Fächer/Lernfelder an, in denen Sie vorrangig unterrichten!

Fach/Lernfeld 1: ____________________________________ Fach/Lernfeld 2: _____________________________________

1.3. Haben Sie bisher schon einmal digitale Medien in einem Ihrer Unterrichtsfächer/Lernfelder eingesetzt?

ja nein, dann nennen Sie uns bitte die Gründe:

nein, nur zur Unterrichtsvor- und -nachbereitung (Bitte dennoch den Teil 1 des Fragebogens ausfüllen!)

1.4. Welche Zugangsmöglichkeiten haben Sie zu den folgenden digitalen Medien in Ihrer Schule?

Bitte kreuzen Sie in der letzten Spalte gegebenenfalls zusätzlich an, ob ein freier Zugang für Schülerinnen und Schüler außerhalb des Unterrichts besteht!


Zugang nur nach Anmel-dung /

Absprache

keinZugang

in unserer Schule

nicht vor-handen

freier Zu-gang für Schüler /innen

vorhanden


Computerraum



Geräte zum Abspielen, Aufzeichnen und Bearbeiten von Bildern, Video und/oder Ton Computerarbeitsplätze außerhalb von Klassen-, Fach-, und Com-puterräumen (z.B. in der Bibliothek)


1.5. Bitte versuchen Sie, Ihren Kenntnisstand in Bezug auf Computer und Internet einer der angegebenen Stufen zuzuordnen:

Ich kenne mich nicht mit Computern aus.

Ich beginne gerade damit, den Umgang mit Standardsoftware (z.B. Textverarbeitung, Lernsoftware) zu erlernen und erste Erfahrungen bei der Unterrichtsvor- und -nachbereitung zu sammeln.

Ich bin bereits mit einigen Programmen vertraut.

Ich fühle mich sicher in der Benutzung des Computers.

Ich unterstütze andere Lehrkräfte beim Einsatz von digitalen Medien (schulinterne Fortbildungen, Teamteaching…).


Durchgeführt vom ifib - Institut für Informationsmana-gement Bremen GmbH (Internet: www.ifib.de)im Auftrag des Staatlichen Schulamtes Frankfurt am Main



Qualität der IT-Ausstattung in Ihrer Schule Fortbildungsangebote

Softwareausstattung in Ihrer Schule Technische Unterstützung

Medienpädagogisches Konzept in ihrer Schule Medienpädagogische Unterstützung


1.7. Wo oder bei wem holen Sie sich technische oder (medien-)pädagogische (z.B. bei der Softwareauswahl oder in Unterrichtsprojekten) Unterstützung für den Einsatz von digitalen Medien?





IT-/Medienbeauftragte fraLine-IT-Schul-Service

Systemadministrator/in Medienzentrum Frankfurt

IT-Fachlehrkräfte Firmen



Eltern der Schüler/innen Sonstige: ______________

1.8. An welchen Fortbildungsangeboten haben Sie in den letzten 12 Monaten teilgenommen?




externe Anbieter (z.B. VHS, Uni…)



Schulung zum methodisch-didaktischen Einsatz neuer Medien


1.9. Zu welchen Themen und in welcher Form möchten Sie sich im Bereich digitaler Medien fortbilden?




externe Anbieter

(z.B. VHS, Uni…)

Könnten Sie sich vorstellen, die Kurse auch als

E-Learning-Angebote

(mit Präsenzphasen) zu nutzen?

1. Wunsch: __________________________________ ja nein

2. Wunsch: __________________________________ ja nein

3. Wunsch: __________________________________ ja nein


2. Mediennutzung 2.1. Bitte nennen Sie uns für Ihre beiden Unterrichtsfächer/Lernfelder bis zu drei Softwareprodukte, die Sie

im Unterricht einsetzen!


1.

2.

3.

2.2. Bitte nennen Sie weitere digitale Medien, die Sie im Unterricht einsetzen (z.B. Video, didaktische DVD…)!

2.3. Bitte nennen Sie uns für Ihre beiden Unterrichtsfächer/Lernfelder bis zu drei Themenbereiche, zu de-nen Sie gerne Softwareprodukte oder weitere digitale Medien einsetzen würden!


1.

2.

3.




2.4. Wie oft kommt es vor, dass Sie mit Ihren SchülerInnen …

Fach/Lernfeld 1 Fach/Lernfeld 2 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 … die grundlegende Bedienung der Computertechnik einüben? … den Computer zum Planen, Strukturieren und Ar-chivieren von Arbeitsergebnissen nutzen?

2.5. Wie oft benutzen Ihre Schüler/innen Office-Programme (z.B. Textverarbeitung) im Unterricht ...




2.6. Wie oft kommt es vor, dass Ihre Schüler/innen mit Lernprogrammen im Unterricht arbeiten ...




2.7. Wie oft kommt es vor, dass Sie digitale A/V-Medien (z.B. Videos, Bilder) in Ihrem Unterricht einsetzen?


… mit der gesamten Schulklasse/Lerngruppe

… individuell, d.h. Schüler/innen alleine an einem Computer





2.8. Wie oft kommt es vor, dass Ihre Schüler/innen digitale A/V-Medien (z.B. Videos, Bilder) produzieren ...


1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

… individuell?




Sie Präsentationssoftware im Unterricht benutzen, um Ihren Schüler/innen etwas zu veranschaulichen?

Ihre Schüler/innen eigene Arbeitsergebnisse mit Hilfe von Präsentationssoftware vorstellen?

2.10. Wie oft kommt es vor, dass Ihre Schüler/innen zu vorgegebenen Themen recherchieren und die Rechercheergebnisse gemeinsam im Unterricht diskutieren werden …









Ihre Schüler/innen in Unterrichtsprojekten online zu-sammenarbeiten?

Ihre Schüler/innen in Unterrichtsprojekten mit externen Partnern (z.B. aus Firmen) zusammenarbeiten?


1 2 3 4 5




Informationen der Schulleitung über die Schulhomepage/Schulintranet herunterladen?

2.13. Verwenden Sie eine Lernplattform/ein Lernportal (z.B. lo-net, moodle…) in ihrem Unterricht?


Wenn ja, bitte beurteilen Sie Ihre Erfahrungen (in Schulnoten von 1 – 6):



1+2: Die ersten zwei Ziffern des Geburtstages Ihres Vaters (tt.mm.jjjj)3+4: Erster und zweiter Buchstabe des Vornamens Ihrer Mutter 5+6: Erster und zweiter Buchstabe Ihres Geburtsortes

_ _

_ _

_ _


1. Rahmenbedingungen 1.1. Bitte ordnen Sie Ihren Kenntnisstand in Bezug auf Computer und Internet einer der angegebenen Stu-

fen zu:

Ich kenne mich nicht mit Computern aus. Ich beginne gerade damit, den Umgang mit Standardsoftware (z.B. Textverarbeitung, Lernsoftware) zu erlernen und erste Erfahrungen bei der Unterrichtsvor- und -nachbereitung zu sammeln. Ich bin bereits mit einigen Programmen vertraut. Ich fühle mich sicher in der Benutzung des Computers. Ich unterstütze andere Lehrkräfte beim Einsatz von digitalen Medien (schulinterne Fortbildungen, Teamteaching…).

1.2. Bitte geben Sie an, wie häufig Sie digitale Medien aktuell mit Ihren Schüler/innen im Unterricht einset-zen und wie häufig Sie zukünftig digitale Medien einsetzen möchten:

(1 = regelmäßig, 2 = gelegentlich, 3 = selten, 4 = sehr selten, 5 = nie)

Allgemein bildender Unterricht Allgemein bildender Unterricht mit beruflichem Bezug Unterricht im Berufsfeld

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Aktuelle Nutzung Zukünftige Nutzung

1.3. Welche Zugangsmöglichkeiten haben Sie derzeit zu den folgenden digitalen Medien in Ihrer Schule? Bitte kreuzen Sie in der letzten Spalte gegebenenfalls zu-sätzlich an, ob ein freier Zugang für Schüler/innen außer-halb des Unterrichts besteht!


Zugang nur nach An-meldung / Absprache

keinZugang

in unserer Schule nicht vorhanden

freier Zugang für Schüler

/innen vorhanden


Computerraum



Geräte zum Abspielen, Aufzeichnen und Bearbeiten von Bildern, Video und/oder Ton Computerarbeitsplätze außerhalb von Klassen-, Fach-, und Computerräumen (z.B. in der Bibliothek)


1.4. Bitte wählen Sie aus den angegebenen Vorschlägen die passenden Szenarien für die zukünftige Me-diennutzung aus (Mehrfachantworten möglich):

Allgemein bil-dender Unterricht

Allgemein bildender Un-terricht mit beruflichem

Bezug

Unterrichtim Berufs-

feld

In meinem Unterricht benötige ich für einzelne Schüler/innen einen PC zum Beispiel in einer Medienecke.

In meinem Unterricht möchte ich spontan digitale Medien mit der ganzen Klasse einsetzen wenn es sich in den Unterrichts-verlauf integrieren lässt.

In meinem Unterricht ist die Nutzung digitaler Medien integraler Bestandteil. Der Unterricht findet in einem Computerraum statt.


Durchgeführt vom ifib - Institut für Informationsmana-gement Bremen GmbH (Internet: www.ifib.de)im Auftrag des Staatlichen Schulamtes Frankfurt am Main

1.5. Wo oder bei wem holen Sie sich technische oder (medien-)pädagogische Unterstützung für den Einsatz von digitalen Medien?





IT-/Medienbeauftragte fraLine-IT-Schul-Service

Systemadministrator/in Medienzentrum Frankfurt

IT-Fachlehrkräfte Firmen



IT-Werkstatt Sonstige: ______________



Qualität der IT-Ausstattung in Ihrer Schule Technische Unterstützung

Softwareausstattung in Ihrer Schule Medienpädagogische Unterstützung

Medienpädagogisches Konzept in ihrer Schule Fortbildungsangebote


1.7. An welchen Fortbildungsangeboten im Bereich digitaler Medien haben Sie in den letzten 12 Monatenteilgenommen?

Schulinter-ne Lehrer-fortbildun-

gen

Angebote des Staat-

lichen Schulam-

tes

Weitere Bildungs-anbieter

(z.B. VHS, Uni…)

Schulun-gen der

IT-Akademie

Firmen-schulun-

gen

Technische Basisschulung (z.B. Handhabung von Computern) Produktbezogene Softwareschulung Schulung zum methodisch-didaktischen Einsatz digitaler Medien


Sonstiges, und zwar:________________________________

1.8. Zu welchen Themen und bei welchem Anbieter möchten Sie sich im Bereich digitaler Medien fortbil-den?

Schulin-terne

Lehrer-fortbil-dungen

Angebo-te des Staatli-chen

Schul-amtes

Weitere Bildungs-anbieter

(z.B.VHS,Uni…)

Schulun-gen der

IT-Akade-

mie

Firmen-schulun-

gen

Anbieter beliebig



Schulung zum methodisch-didaktischen Einsatz digitaler Medien


Sonstiges, und zwar:________________________________


2. Mediennutzung 2.1. Bitte nennen Sie uns je Unterrichtsbereich bis zu drei Softwareprodukte, die Sie im Unterricht einset-

zen!


1.

2.

3.

2.2. Bitte nennen Sie weitere digitale Medien, die Sie im Unterricht einsetzen (z.B. Video, didaktische DVD…)!

2.3. Bitte nennen Sie uns je Unterrichtsbereich bis zu drei Themen, zu denen Sie gerne Softwareprodukte oder weitere digitale Medien einsetzen würden!




2.4. Bitte geben Sie für folgende Szenarien Ihrer aktuellen unterrichtlichen Mediennutzung jeweils die Häu-figkeit an:

Allgemein bildender Unterricht

Allgemein bildender Unterricht mit beruf-

lichem Bezug Unterricht im Berufs-

feld

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Die Schüler/innen üben die grundlegende Bedienung der Computertechnik ein

Die Schüler/innen nutzen den Computer zum Planen, Strukturieren und Archivieren von Arbeitsergebnissen

Die Schüler/innen benutzen Office-Programme (z.B. Textverarbeitung) im Unterricht

Die Schüler/innen arbeiten mit Lernprogrammen im Unterricht

Die Schüler/innen produzieren digitale A/V-Medien (z.B. Videos, Bilder) im Unterricht

Ich setze digitale A/V-Medien (z.B. Videos, Bilder) in meinem Unterricht ein

Ich nutze Präsentationssoftware im Unterricht um den Schüler/innen etwas zu veranschaulichen

Die Schüler/innen recherchieren zu vorgegebenen Themen und die Rechercheergebnisse werden ge-meinsam im Unterricht diskutiert

Die Schüler/innen stellen ihre eigenen Arbeitsergeb-nisse mit Hilfe von Präsentationssoftware vor


1.

2.

3.




2.5. Bitte geben Sie an, wie häufig Sie folgende Softwareprodukte im Unterricht einsetzen:




feld

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Programmiersoftware / Datenbanken als Unterrichts-gegenstand

Projektmanagementsoftware

Betriebssysteme als Unterrichtsgegenstand

Office als Unterrichtsgegenstand (z.B. Erstellung von Makros)

Warenwirtschaftssysteme / ERP-Systeme

Software zur Steuerung technischer Abläufe / Diagno-seprogramme

Planungssoftware / CAD / Simulation





feld

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5




Ihre Schüler/innen in Unterrichtsprojekten online zu-sammenarbeiten?

Ihre Schüler/innen in Unterrichtsprojekten mit externen Partnern (z.B. aus Firmen) zusammenarbeiten?


1 2 3 4 5




Informationen der Schulleitung über die Schulhomepage / das Schulintranet herunterla-den?

2.8. Verwenden Sie eine Lernplattform / ein Lernportal (z.B. lo-net, moodle…) in Ihrem Unterricht?


Wenn ja, bitte beurteilen Sie die verwendete Lernplattform / das verwendete Lernportal (in Schulnoten von 1 bis 6):


Date post:	21-Sep-2019
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