C PÄDAGOGISCH HANDELN IN GRUPPEN

6 Best Practice

Best Practice meint laut Duden die

„bestmögliche [bereits erprobte] Methode,

Maßnahme o. Ä. zur Durchführung, Umset-

zung von etwas“. Bei Best Practice handelt

es sich um einen Begriff aus dem Englischen.

„Best“ hat die Bedeutung „beste/bestes“ und

„practice“ bedeutet Praxis oder Verfahren.

(vgl. www.duden.de)

Die folgenden Darstellungen bieten einen Einblick in die

Möglichkeiten und Ausgestaltungsformen der Arbeit mit

Kindern unter 3 Jahren in Kindertageseinrichtungen. Bei-

spielhaft berücksichtigt wurden hier die Reggio- und die

Montessori-Konzeption.

Die Auswahl der Einrichtungen erfolgte aus den Praxiser-

fahrungen und Hospitationen von Autorinnen dieses Bu-

ches, welche die dargestellten Praxisstätten als gelunge-

ne Beispiele für die Arbeit mit unter 3-Jährigen ansehen.

6.1 Die Reggio-Kindertagesstätte

„Niki de Saint Phalle“

Die Kindertagesstätte „Niki de Saint Phalle“ wurde am

01.04.1975 als Betriebskindertagesstätte des Universi-

tätsklinikums in Münster gegründet (vgl. UKM, Konzeption

3/2011, S. 6). 2011 zog die Kindertagesstätte in ein neu-

es Gebäude und wurde sowohl in Bezug auf die Anzahl

der betreuten Kinder (von vorher 43 betreuten Kindern

auf heute 150 Kinder) als auch in Bezug auf die Mitarbei-

terzahl (ursprünglich zwölf, heute 54 Mitarbeiter) deut-

lich erweitert. Auch die Öffnungszeiten wurden ergänzt

und weitergehend an die Arbeitsrealität der Mitarbeiter

des Universitätsklinikums angepasst. Die Einrichtung ist

nun von 6:15 Uhr bis 20:00 Uhr geöffnet, wobei pro Kind

ein Tagessatz von 12 Stunden und wöchentlich maximal

50 Stunden nicht überschritten werden darf.

Bereits vor dem Umzug in das neue Gebäude, hatte sich

die Einrichtung der Reggio-Pädagogik verschrieben und

intensiv nach dieser Erziehungsphilosophie gearbeitet. In

der Planung des neuen Gebäudes und der zukünftigen Ar-

beit war die Philosophie der Reggio-Pädagogik richtungs-

weisend, weshalb sie zunächst kurz vorgestellt werden

soll. Im Weiteren erfolgt eine Vorstellung des Bereichs für

unter 3-jährige Kinder. Derzeit werden hier – aufgeteilt

auf zwei Bereiche und insgesamt fünf Gruppen – 50 Kin-

der betreut.

Bereits von außen präsentiert

sich die Einrichtung bunt,

übersichtlich, einladend und fast

„aquarisch schillernd“.

242

Best Practice 6

6.1.1 Basiswissen Reggio-Pädagogik

→1←

Bei den folgenden Ausführungen handelt es sich um eine

Einführung, nicht um eine umfassende Darstellung der

Arbeit nach Reggio. Die Arbeit mit weiterführender Lite-

ratur wird in Bezug auf ein umfassendes Verständnis der

Reggio-Pädagogik empfohlen.

Grundsätzliches

Die Reggio-Pädagogik ist eine Erziehungsphilosophie

aus Reggio Emilia, einer Stadt in Norditalien. Sie wird

auch bezeichnet als „‚Pädagogik des Werdens', die sich

in permanenter Interaktion zwischen Erwachsenen, Kin-

dern und deren sozialer und gegenständlicher Um- und

Mitwelt entwickelt“ (Ullrich/Brockschnieder 2009, S. 7).

Reggio bietet demnach nicht einfach zu übernehmende

Handlungsweisen und Materialien, sondern erfordert

eine intensive Auseinandersetzung mit pädagogischen

Fragen und Überlegungen, insbesondere zum Bild des

Kindes sowie dem Miteinander von Erwachsenen und

Kindern. Anders formuliert: „Reggio ist keine Erziehungs-

theorie, sondern eine Erziehungsphilosophie“ (Ullrich/

Brockschnieder 2009, S. 7).

Nichtsdestotrotz ist auch die Erziehungsphilosophie aus

Reggio geprägt von einigen „unumstößlichen Grundüber-

zeugungen“ (Brockschnieder 2007, S. 42).

Diese beinhalten,

→ das Bild vom Kind (siehe nächster Unterpunkt)

→ dass die vorschulische Arbeit nicht ohne Kom-

munikation und Dialog möglich ist (vgl. ebd.).

Gemeint ist hier nicht nur das Ernstnehmen,

Zuhören und Kommunizieren zwischen Erwach-

senem und Kind sondern auch im Team und mit

allen an der Erziehung des Kindes Beteiligten.

→ die Annahme, dass sich Pädagogik in Theorie

und Praxis weiterentwickelt und „ständig in der

Entstehung begriffen“ (ebd.) ist.

Nach Reggio arbeiten bedeutet demnach also:

→ Kinder als Gestalter ihrer Entwicklung zu begrei-

fen,

→ im ständigen Austausch miteinander zu stehen,

Kommunikation und Dialog auch mit anderen Kindern sind Grund-

lagen gemeinsamen Lebens und Lernens.

→ alle am Leben des Kindes interessierten Men-

schen an pädagogischen Entscheidungen zu

beteiligen,

→ offen zu sein für Input und Veränderung.

In der Entstehung der Reggio-Pädagogik und deren Um-

setzung spielt der Ort, an welchem die Kinder und Er-

wachsenen aufwachsen und leben eine wichtige Rolle

(www.dialog-reggio.de), denn er ist Teil der Interaktion

und der Möglichkeiten des Arbeitens. Demzufolge wird

die Umsetzung der Reggio-Pädagogik an unterschiedli-

chen Orten auch unterschiedlich ausfallen. In Bezug auf

die Arbeit in der Kita „Niki de Saint Phalle“ ist hierbei

hervorzuheben, dass die Kindertagesstätte neben den

Türmen des Universitätsklinikums liegt und somit an den

Campus und das Leben des Krankenhausbetriebs in etli-

chen Bereichen angegliedert ist (siehe auch 6.1.2.).

Das Kind und seine Entwicklung

Das Kind wird in der Reggio-Pädagogik als vollwertiger,

sozialer Mensch gesehen, der seine eigene Identität

und Kultur hat und damit ein grundsätzliches Recht auf

Partizipation an der Gesellschaft, in welcher er lebt (vgl.

Brockschnieder 2007, S. 42 f.).

Loris Malaguzzi (1920–1994), der wohl bekannteste Mit-

begründer der Reggio-Pädagogik, betonte zudem, dass

Kindern viele (Ausdrucks-) Möglichkeiten, über die ge-

sprochene Sprache hinaus, zur Verfügung stehen. Kin-

dern sollte demnach die Möglichkeit geboten werden,

sich auf vielen Wegen ausdrücken zu dürfen (vgl. ebd.,

S. 43).

243

Best Practice 6

244

→2←

Die Reggio-Pädagogik betrachtet das Kind als aktiven

„Konstrukteur seiner Entwicklung und seines Wissens

und Könnens“ (www.dialog-reggio.de) und sieht Kinder in

diesem Zusammenhang als Forscher:

1. Als Forscher möchte das Kind die gesamte Welt um

sich herum „verstehen und in eine Beziehung zu sich

bringen“ (Knauf 2005, www.kindergartenpaedagogik.

de).

2. Auch experimentiert dieser Forscher, um seine per-

sönliche Handlungskompetenz zu erweitern (vgl.

ebd.).

Bei der kindlichen Forschung geht es zudem nicht dar-

um, dass die Kinder inhaltlich richtiges Wissen erwerben,

sondern dass sie Strategien erproben und testen, um

sich der Wahrheit anzunähern (vgl. www.dialog-reggio.

de).

Das freie Spiel und das thematische Arbeiten gehen häu-

fig ineinander über (vgl. Brockschnieder 2007, S. 46) und

entwickeln sich aus- und miteinander weiter.

„Projekte sind keine Sonderveranstaltun-

gen in der Kindertageseinrichtung. Sie gehö-

ren zu den Alltäglichkeiten der Kita-Praxis“

(Knauf 2005, www.kindergartenpaedagogik.de).

Unter Projekten versteht man eine intensive

Auseinandersetzung der Kinder mit einem

Thema oder Objekt, wobei sich die Schwer-

punkte einer Auseinandersetzung im Laufe

eines Projektes auch verlagern können.

Ein Projekt kann von zwei Stunden bis zu

einem Jahr dauern und wird meist von einer

Kleingruppe durchgeführt, wobei im Prozess

Kinder in das Projekt einsteigen bzw. dieses

auch verlassen können (vgl. Knauf 2005, www.

kindergartenpaedagogik.de). Erwachsene „ha-

ben für die Projektarbeit Vorstellungen, aber

keinen festen Plan“ (Krieg 2004, S. 59).

Reggianer gehen davon aus, dass im Bildungsprozess die

Auswahl des Gegenstandes nicht so entscheidend ist,

„wie der Prozess der Aneignung selbst“ (Brockschnieder

2007, S. 45). Das bedeutet, jedes vom Kind gewählte Ob-

jekt oder jede gewählte Thematik sind bedeutsame und

lohnende Forschungsbereiche. Daher orientiert sich die

Auswahl von Projektthemen vollständig an den Interes-

sen der Kinder.

Die Projektarbeit

Statt „richtig

malen“ müssen –

forschen dürfen

Es gibt unterschiedliche Wege, die zur Entstehung eines

Projektes führen:

→ Ideen, Fragen, Anregungen und Diskussionen der

Kinder führen häufig zu Projekten. Zum Beispiel

im Kinderparlament, wo unter anderem bespro-

Die Projektarbeit ist das „Herzstück der pädagogischen

Arbeit in Reggio“ (Brockschnieder 2007, S. 46). Grund-

sätzlich teilt sich auch bei Reggio die pädagogische Ar-

beit in die drei Bereiche:

→ freies Spiel

→ thematisches Arbeiten

→ Projektarbeit.

chen wird, womit die Kinder sich in Zukunft

auseinandersetzen wollen.

→ Projekte entstehen durch Beobachtungen der

Erzieherinnen, die feststellen, dass ein besonde-

rer Inhalt für die Kinder von Interesse ist. Dieses

Interesse unterstützen sie oder schaffen durch

weitere Impulse oder in Form von Fragen und/

C PÄDAGOGISCH HANDELN IN GRUPPEN

245

oder Material weitere Möglichkeiten zu einer

intensiven Auseinandersetzung.

→ Nicht zuletzt entstehen Projekte durch Input von

außen, indem z. B. etwas mit in die Einrichtung

gebracht wird, was das Interesse der Kinder

weckt und Anreiz für weiterführende Erforschung

bietet. (vgl. Krieg 2004, S. 59 f.)

Die Rolle der Erwachsenen

Nach Reggio zu arbeiten, bedeutet auch, viele Menschen

in die Arbeit mit Kindern einzubeziehen und das Leben

miteinander zu gestalten. In Reggio selbst sind an der

pädagogischen Arbeit nicht nur Erzieherinnen oder Mit-

arbeiterinnen mit pädagogischer Ausbildung beteiligt,

sondern auch die „Atelierista“, sprich die Werkstattlei-

terin, sowie die Köchinnen und Wirtschaftskräfte (vgl.

Brockschnieder 2007, S. 43).

Wichtig ist jedoch weiterhin der Aspekt der Bindung. So

sind Wirtschaftskräfte nicht fern ab in Küchen tätig, son-

dern die Kinder können durch Mitwirkung an Nahrungs-

zubereitung eine Beziehung zu den dort tätigen Frauen

und Männern aufbauen.

Aber auch weitere Menschen in Reggio sind an der Erzie-

hung und Bildung der Kinder sowie an der Weiterentwick-

lung der Pädagogik beteiligt (vgl. Ullrich/Brockschnieder

2009, S. 7), zum Beispiel indem sie sich bei Projekten

als Experten innerhalb und außerhalb der Einrichtung zur

Verfügung stellen.

Dem Erwachsenen und insbesondere den Erzieherinnen

werden in Reggio drei wesentliche Rollen zugeschrieben:

→ „Begleiterin

→ Forscherin und

→ Zeugin.“ (www.dialog-reggio.de)

Der Aspekt der Begleiterin betont die aktive Rolle des

Kindes. Begleitung wird durch „Zeit, spezielle Räumlich-

keiten, Zuwendung, Interesse, herausfordernde Fragen,

Ideen oder Gegenstände“ (ebd.) angeboten.

Als Forscher begeben sich die Erwachsenen mit den Kin-

dern auf die Suche nach Antworten. Sie versuchen so-

wohl die Sichtweisen des Kindes wahrzunehmen und zu

klären als auch den Gegenstand der Auseinandersetzung

selbst zu verstehen (vgl. Brockschnieder 2007, S. 48).

Erwachsene begleiten kindliche Forschungen.

Als Zeuge beobachtet und dokumentiert der Erwach-

sene Projekte und bereitet diese alleine oder mit Hilfe

der Kinder auf. Den Kindern und Außenstehenden soll so

ermöglicht werden, beschrittene Wege nachzuvollziehen

und diese auch reflektieren zu können.

Die Grundhaltung des Erwachsenen sollte dabei geprägt

sein von:

→ Freude und Engagement

→ Neugierde

→ Identifikation

→ der Bereitschaft Offenheit auszuhalten und Un-

bekanntes als Bereicherung wahrzunehmen (vgl.

ebd., S. 47 f.).

Der Raum als „dritter Erzieher“

Räumen und deren Ausstattung werden in der Reggio-

Pädagogik eine besondere Bedeutung beigemessen.

„Wie die erwachsenen Erzieher erfüllt der Raum für Kin-

der zwei Hauptaufgaben: Er gibt Kindern Geborgenheit

(Bezug) und zum anderen Herausforderung (Stimulati-

on)“ (Knauf 2005, www.kindergartenpaedagogik.de). Man

spricht hier vom Raum als „dritter Erzieher“ (Krieg 2004,

S. 68).

Baulich sind Reggio-Einrichtungen häufig daran zu er-

kennen, dass sie viele Einblicke erlauben, d. h. stark mit

Fenstern und Durchblicken, auch in Türen und Wänden

und auf unterschiedlichen Höhen, gearbeitet wurde. Ins-

gesamt spielt das Thema Licht eine große Rolle, denn

neben großen Fenstern werden den Kindern Materialien

und Geräte zur Verfügung gestellt, welche eine Beschäf-

tigung mit Licht und Schatten ermöglichen (Overhead-

und Diaprojektoren, Lichttische, Taschenlampen usw.).

Best Practice 6

246

Spiegel (Wandspiegel, Spiegelpyramiden, Handspiegel,

Zerrspiegel usw.) und Podeste erlauben das Experimen-

tieren mit der eigenen Wirkung sowie mit unterschiedli-

chen Perspektiven.

Bei der Ausstattung der Räume fällt zudem auf, dass

Möbel für Kinder und Erwachsene zur Verfügung stehen

und dass es Möbel aus unterschiedlichen Epochen gibt

(vgl. Brockschnieder 2007, S. 44 f.). Malaguzzi prägte für

die beschriebenen baulichen Gestaltungsmerkmale den

Begriff „‚schillernde Aquarien‘“ (Ullrich/Brockschnieder

2009, S. 77).

In den meisten Einrichtungen in der Stadt Reggio gibt es

neben den Gruppenräumen jeweils ein Mini-Atelier, in

welchem die Kinder verschiedene Materialien (z. B. Pa-

pier, Ton, Federn, Stifte) sowie Arbeitswerkzeug (wie Pin-

sel, Sägen, Stempel, Schwämme) in unterschiedlichen

Behältern vorfinden. Zudem gibt es meist ein zentrales

Atelier, welches von einer Atelierista geleitet wird (vgl.

Brockschnieder 2007, S. 44).

Arbeitswerkzeug aus dem Mini-Atelier einer U3-Gruppe der Kita

„Niki de Saint Phalle“

Auch typisch für Reggio-orientierte Einrichtungen ist

die „Piazza“, ein offener (Eingangs-) Bereich, welcher

als Zentrum der Einrichtung fungiert. Dieser Bereich

ist, ähnlich wie die gleichnamigen Plätze in italienischen

Kleinstädten, ein Treffpunkt sowie Spielplatz und Aus-

stellungsraum in einem (vgl. Brockschnieder 2007, S. 44).

Auch wenn es so klingen mag, gibt es für Reggio-Einrich-

tungen „keine standardisierten Lösungen“ (Krieg 2004,

S. 69), sondern die „Kindertagesstätte ist vielmehr ein

‚lebender Organismus‘“ (ebd.), der durch seine Bewohner

geprägt wird.

6.1.2 Eine in vieler Hinsicht besondere Einrichtung

Die für eine Kindertageseinrichtung eher ungewöhnli-

che Dimension der Kita „Niki de Saint Phalle“ wird für

den Besucher bereits auf der Straße vor dem Gebäude

deutlich. Das große, eckige, backsteinrote Haus mit

seinem großzügig bemessenen Außengelände, steht im

Größenverhältnis zu den im Hintergrund sichtbaren Tür-

men des Klinikums. Je näher man dem Gebäude kommt,

desto mehr Hinweise auf die in der Einrichtung gelebte

Pädagogik scheint es zu geben. Der rote Backstein ist

gesprenkelt mit unifarbenen Backsteinen in weiß sowie

pastelligem gelb, blau, orange, pink und grün, was dem

großen Bau eine gewisse Leichtigkeit verleiht. Man meint

hier die „hundert Sprachen“ des Kindes und die Beto-

nung der ästhetischen Bildung bereits in der Gestaltung

des Baus erkennen zu können. Typisch für Reggio, geben

große Fensterfronten Einblick in warm gestaltete Räume,

in denen Licht durch teilweise bunte Fensterelemente

und viele Glasscheiben in den Innenraum fällt.

Farben, Formen, Gestalt – Niki de Saint Phalle inspirierte die Kinder

und damit den Namen der UKM-Kita.

Im Eingangsbereich wird man von einem Kunstwerk

im Stil der Künstlerin Niki de Saint Phalle begrüßt. Seit

2000 trägt die Einrichtung, mit dem Einverständnis der

Künstlerin, deren Namen. Inspiriert wurde diese Wahl

durch das große Interesse der Kinder an einem Bildband,

welcher viele Skulpturen der Künstlerin enthielt und die

Kinder zu eigenen Arbeiten inspirierte (vgl. UKM 3/2011,

S. 9 f.).

→3←

247

C PÄDAGOGISCH HANDELN IN GRUPPEN

Der Grundriss der Kindertagesstätte „Niki de Saint Phalle“

Auch die Büros der Kita-Leitung sind einsehbar und

durch eine große Glasfront mit dem Eingangsbereich ver-

bunden.

In einer Einrichtung mit 150 Kindern erwarten die meis-

ten eins: Lärm. Aber dieser bleibt, neben der normalen

Betriebslautstärke einer Regelkindertageseinrichtung,

aus. Die Gründe hierfür sind vielfältig:

→ Die Aufteilung des Gebäudes in vier Bereiche

(zwei Bereiche für Kinder über 3 und zwei

Bereiche für Kinder unter 3) unterstützt einen

annehmbaren Lärmpegel, da jeder Bereich beim

Eintreten fast wie eine eigene Einrichtung wirkt.

→ Die pädagogische Orientierung sorgt fast

durchgehend für eine geschäftige Arbeitsatmo-

sphäre. Natürlich darf getobt, gerufen und

gekreischt werden, aber vorwiegend sieht man

Kinder in Räumen, Nischen und im Außenge-

lände in der intensiven Auseinandersetzung mit

Material, im Gespräch miteinander oder ins Spiel

vertieft.

→ Lange Öffnungszeiten und ein sehr guter Per-

sonalschlüssel (meist drei Erzieherinnen pro

Gruppe) sorgen dafür, dass die Erwachsenen

für die Kinder Zeit haben und dadurch kaum

Aufmerksamkeit durch Lautstärke erkämpft

werden muss.

Die Besonderheiten einer Betriebskindertagesstätte

Wie bereits erwähnt, ist „Niki de Saint Phalle“ eine Be-

triebskindertagesstätte des Universitätsklinikums Müns-

ter. Alle Kinder der Einrichtung haben mindestens einen

Elternteil, der in dem Klinikum arbeitet. Dabei sind Kinder

fast aller Berufsgruppen in der Einrichtung vertreten. Ne-

ben Kindern von Ärzten und Krankenpflegepersonal, be-

suchen auch Söhne und Töchter von Schreinern, Köchen

und Hauswirtschaftern, Reinigungskräften, Sekretärin-

nen und Physiotherapeuten die Einrichtung, denn das

Universitätsklinikum verfügt über eine eigene Schreine-

rei, Wäscherei, Küche und eine Rechtsabteilung, um nur

einige Bereiche zu nennen. In ihrer Funktion ähnelt die

Betriebskindertagesstätte demnach eher einer Kinder-

tageseinrichtung in einer multinationalen Kleinstadt (der-

zeit besuchen Kinder aus 21 Nationen die Einrichtung).

Dass die Kindertagesstätte auf dem Gelände des Klini-

kums liegt, schafft weitere Rahmenbedingungen für die

(pädagogische) Arbeit:

→ In Absprache mit den einzelnen Abteilungen ist

es möglich, diese auch zu besuchen oder die dort

vertretene Fachkompetenz zu nutzen.

→ Anders als in Reggio, wo eine Köchin das Essen

in der Einrichtung, häufig unter Mithilfe inter-

essierter Kinder zubereitet, wird „Niki de Saint

Phalle“ von der Küche des Universitätsklinikums

versorgt. Ergänzt wird das „angelieferte“ Essen

durch frisches Obst und Snacks, welche von

einer Hauswirtschafterin und einer Küchenhilfe

in Vollzeit sowie zwei Küchenhilfen in Teilzeit für

die Kindertagesstätte in einer zentralen Küche

innerhalb des Kita-Gebäudes zubereitet werden.

Generell ist zur Essensversorgung zu sagen, dass

vom Frühstück bis zum Abendessen alle Mahl-

zeiten von der Einrichtung zur Verfügung gestellt

werden.

248

Best Practice 6

→ Das für das Klinikum genutzte Qualitätsma-

nagementsystem, genannt KTQ (Kooperation für

Transparenz und Qualität im Gesundheitswesen),

findet auch in der Kindertagesstätte Verwen-

dung.

→ Die Erzieherinnen machen keine Wäsche, da die

benötigten Handtücher, Lätzchen und Wasch-

lappen in der zentralen Wäscherei gereinigt

werden.

Wie der Name „Reggio“ andeutet, ist der Ort, an dem

eine Pädagogik gelebt wird, für deren Umsetzung wichtig.

Neben der „Kleinstadt UKM“ spielt natürlich die Tatsa-

che, dass sich die Tageseinrichtung in Münster befindet

eine Rolle, da auch Einrichtungen der Stadt (z. B. der

Markt und der Aasee) als Teil des (Lebens-)Raumes und

prägende Forschungsstätte der Kinder betrachtet wer-

den.

Ein Rückbezug auf die Stadt Münster findet sich bereits

in der Namensgebung der einzelnen Gruppen (s. Grund-

riss). Jede Gruppe in „Niki de Saint Phalle“ ist nach ei-

nem bekannten Ort in Münster benannt: zum Beispiel

die Lambertis (benannt nach der Lamberti-Kirche),

die Dombauer (benannt nach dem Münsteraner Dom)

usw.

6.1.3 Die Gruppen für Kinder unter 3

Die Gruppen der unter 3-Jährigen werden von Kindern

zwischen vier und ca. 36 Monaten besucht. Da in den

höheren Gruppen Kinder bereits ab 2 Jahren aufgenom-

men werden, wechselt ein Teil der Kleinkinder im Alter

von 2 Jahren zum neuen Kindergartenjahr die Gruppe,

andere Kinder bleiben bis zu ihrem dritten Lebensjahr

bei den unter 3-Jährigen.

Die Räumlichkeiten

Das gesamte Erdgeschoss wird von fünf Gruppen für Kin-

der unter 3 bewohnt. Das Geschoss ist zudem zweigeteilt

in einen Bereich mit drei Gruppen und einen Bereich mit

zwei Gruppen. Jeweils eine Bereichsleitung ist für einen

Abschnitt zuständig. Jeden einzelnen Bereich kann man

von der Grundfläche her mit einer einzelnen Kindertages-

stätte vergleichen.

Typisch für Reggio gibt es in jedem der zwei Gebäude-

teile einen Eingangsbereich, welcher auf eine große Pi-

azza zuführt. Diese ist mit Tischen und Hockern sowie

einem Spielbereich ausgestattet. Der offene Flur bietet

Sitzmöglichkeiten für Erwachsene und Kinder und Bänke

zum An- und Ausziehen mit Spinden für die persönlichen

Dinge der Kinder. An den Wänden finden sich Dokumen-

tationen von Ereignissen und Projekten im typischen Stil

der „sprechenden Wände“ (siehe auch Kapitel D 2.1.2).

Die Piazza bietet Ein- und Ausblicke.

Vom Eingangsbereich und der Piazza gehen zur einen

Seite die Gruppenräume, zur anderen Seite Mehrzweck-

sowie Büroräume und in einem Bereich die hauseigene

Bibliothek ab. Fensterelemente in unterschiedlichen

Formen bieten Blicke in und aus jedem Raum. Einzig die

Schlafräume sind hiervon ausgenommen.

Jedem Gruppenraum sind ein Waschraum, ein Schlaf-

raum und ein Mini-Atelier zugeordnet. Die Waschräume

sind mit einer großen rechteckigen Waschrinne, einer

Dusche, einem Wickelbereich und einer kleinen Toilette

ausgestattet.

249

C PÄDAGOGISCH HANDELN IN GRUPPEN

Die großen

Waschräume

laden zu

ausgedehnten

Wasserexperi-

menten ein.

Ebenfalls charakteristisch für Reggio sind die als Mini-

Ateliers genutzten Nebenräume. Hier finden sich Ma-

terialregale, niedrige Tische mit Arbeitswerkzeug, ein

Kinder-PC, Staffeleien, Trockenständer und ein Wasch-

becken mit aufklappbarem Spiegel. Mittags wird der

Raum für das Mittagessen der Kleinsten genutzt.

Durch die Versorgung mit Wäsche durch das Univer-

sitätsklinikum stehen im Waschraum jederzeit Handtü-

cher und Waschlappen zum Waschen und Abtrocknen

bereit.

In den Schlafräumen werden den Kindern unterschied-

liche Schlafmöglichkeiten angeboten. Wer Kuscheln

möchte, schiebt seine Matratze auf der großen Liegeflä-

che mit einem anderen Kind zusammen. Wer lieber al-

leine schläft, findet Platz in einer der ausziehbaren und

bettähnlichen Schubfächer, welche zum Schlafen heraus

gezogen werden. Träumer und Hochschläfer machen es

sich hinter den bunten Gucklöchern der zweiten Ebene

gemütlich.

Für jedes

Schlafbedürf-

nis gibt es

einen eigenen

Platz.

Anregung für

Selbstporträts

In den Ateliers des Krippenbereichs ist bei „Niki de Saint

Phalle“ keine Atelierista tätig. Diese Entscheidung be-

gründen die Pädagogen damit, dass für die Babys und

Kleinkinder die Bindung zu ihren Bezugspersonen in der

Einrichtung oberste Priorität hat und eine weitere Be-

zugsperson eine Überforderung wäre. Ziel der Arbeit in

den Ateliers ist ein erstes Heranführen an unterschied-

liche Materialien und Werkzeuge. Hierbei können gera-

de die Bezugserzieherinnen am besten einschätzen, auf

welcher Stufe die Kinder bereits mit dem Material und

Werkzeug vertraut sind und auch, ob hier ein kreativer

Schaffensprozess oder ein sinnliches Vertrautmachen

mit neuen Dingen von den Kinder gewünscht wird. Im

U3-Bereich erwerben die Mädchen und Jungen einen

Wissensschatz, den sie später zum kreativen Umsetzen

ihrer Ideen nutzen können.

Kittel, Papier,

Stifte und

Füllwatte

laden im Mini-

Atelier zum

Gestalten und

Erkunden ein.

Best Practice 6

250

Ausstattung

In den Gruppenräumen finden sich wenig fest verankerte

Möbelstücke. Einzig ein Regal mit den Dokumentationen

der Kinder und einigen Utensilien der Erzieher sowie eine

Deckenschiene für Schaukelelemente sind unveränder-

bar angebracht. Ansonsten haben viele Elemente Rollen

oder sind, wie zum Beispiel Podeste, ohnehin zum Kons-

truieren und Umgestalten gedacht.

Flexible Podeste ermöglichen jederzeit eine Umgestaltung des

Raumes.

Auch wenn in jedem Gruppenraum die gleichen Möbel

vorhanden sind, so werden diese doch unterschied-

lich genutzt. Bestes Beispiel ist ein rollbares Regal mit

Schubladenelementen, welches zum Beispiel in einer

Gruppe mit unterschiedlichen Konstruktions- und Spiel-

materialien gefüllt ist, in der anderen Gruppe mit Eigen-

tumsfächern der Kinder bestückt wurde.

Wer in „Niki de Saint Phalle“ Gesellschaftsspiele sucht,

wird enttäuscht. Weder „Memory“ noch „Obstgarten“

werden angeboten. Den Kindern werden Elemente zum

Klettern und Konstruieren von Bewegungslandschaften

zur Verfügung gestellt (Rutsche, Podeste, Polster, Kissen

etc.). Neben den Materialien des Ateliers, finden sich in

Kisten und Körben Alltagsgegenstände wie Korken, Be-

cher, Schraubdeckel, Tücher und Wäscheklammern. In

Regalen stehen Bücher, es gibt Musikinstrumente wie

Triangeln und Windspiele und Utensilien für Rollenspiele

(Töpfe, Schuhe, Handtaschen, Hüte, Puppenwagen und

Körbe). Häufig werden hier ausgemusterte Kleidungs-

stücke und Gegenstände zur Verfügung gestellt. Immer

mal wieder sieht man etwas, das von einem nicht ganz

alltäglichen Impuls herzurühren scheint, wie einen ech-

ten Reitsattel oder eine größere Anzahl entrindeter Holz-

stämme.

→4←

Konstruktion mit Licht und Farbe

Die Nutzung der Möbel wird individuell in den Gruppen gestaltet.

Reggio-typisch finden sich auch im Bereich für die unter

3-Jährigen zahlreiche Materialien und Arbeitsgeräte zur

Auseinandersetzung mit Licht und Schatten, z. B. Holz-

bausteine mit eingearbeitetem buntem Plexiglas, Over-

headprojektoren, Tücher, Taschenlampen und Leucht-

tische. In allen Räumen hängen, stehen und liegen die

oben erwähnten unterschiedlichen Spiegel.

C PÄDAGOGISCH HANDELN IN GRUPPEN

251

Spieglein, Spieglein an der Wand, fast hätt‘ ich mich nicht erkannt.

6.1.4 Alltag in „Niki de Saint Phalle“

Der Tag in den Gruppen der unter 3-Jährigen ist stark

individualisiert, besonders infolge der langen Öffnungs-

zeiten und der damit verbundenen freien Bringzeiten (le-

diglich von 12 bis 13 Uhr ist das Bringen und Abholen

nicht möglich, um die Mittagsruhe zu garantieren). Fest-

gelegt sind Frühstücks- (bis 9:00), Mittagessens- (Kleine

11:20, Große: 11:45) und Abendessenszeiten. Der Alltag

verlangt demnach den Erwachsenen viel Flexibilität ab.

Routinen und Rituale

Dennoch prägen Routinen und Rituale auch den Alltag im

Krippenbereich von „Niki de Saint Phalle“:

1. Ankommen: Wer ankommt, dem wird Zeit gewidmet.

Über fast den gesamten Tag verteilt kommen Kinder in

der Einrichtung an. Für jedes Kind hat die Bezugserzie-

herin Zeit und heißt es willkommen. Es findet ein kurzer

Austausch mit dem jeweiligen Elternteil statt. Dann un-

terstützt seine Bezugserzieherin das Kind beim Verab-

schieden von seinen Eltern und beim Ankommen in der

Einrichtung.

2. Sing- und Redekreis: In fast allen Gruppen findet täg-

lich ein Zusammentreffen am Morgen mit den bis dahin

angekommenen Kindern statt. Hier werden alle Kinder

begrüßt und anhand von Fotos wird geklärt, wer da ist

und wer noch kommen wird. Danach werden gemeinsam

ein bis zwei Lieder gesungen. Im Bereich der 3- bis 6-Jäh-

rigen wird dieser Rede- oder Singkreis vom Kinderparla-

ment abgelöst.

3. Frühstück: Jeden Tag wird den Kindern in der Einrich-

tung ein gesundes Frühstück angeboten. Freitags gibt es

in der Einrichtung das sogenannte „Schokofrühstück“.

An diesem Tag dürfen Kakao, Schokocreme, Brötchen

und Ei verputzt werden.

4. Mittagessen: Das Mittagessen wird in zwei Gruppen

eingenommen. Die kleineren Kinder der Gruppe neh-

men es zusammen in ihrer Kleingruppe in Begleitung ei-

ner ihnen vertrauten Erzieherin im Mini-Atelier ein, die

größeren Kinder essen gemeinsam mit den Kindern der

anderen Gruppe(n) auf der Piazza. Das Essen wird an-

sprechend in Schüsseln serviert. Die Kinder nehmen sich

möglichst selbst und räumen ihr Geschirr auch selbst-

ständig ab.

Was es zu essen gibt, kündigen Bildkarten an.

6. Abendessen: Angepasst an die langen Öffnungszei-

ten wird in „Niki de Saint Phalle“ auch ein Abendessen

angeboten. Im Bereich der unter 3-Jährigen findet dieses

Abendessen derzeit gruppenübergreifend statt, da die

Zahl der noch anwesenden Kinder einer Gruppenstärke

entspricht und sich eine Abend-Kindergruppe gefunden

hat.

7. Abschied: Wer abgeholt wird, wird nach individuellen

Bedürfnissen verabschiedet. Ein elektronisches Stem-

pelsystem sorgt dafür, dass über den Computer leicht

einsehbar ist, wie lange die Kinder in der Einrichtung ver-

weilen.

Best Practice 6

252

Partizipation und Selbstständigkeit

Kinder unter 3 Jahren an den Entscheidungen und Pla-

nungen des Alltags teilhaben zu lassen und ihnen das

Gefühl von Selbstwirksamkeit zu vermitteln, ist eine Her-

ausforderung. In der Kita „Niki de Saint Phalle“ wird hier

viel mit Fotos gearbeitet. Teilweise werden die Kinder

über dieses Medium über Aspekte informiert (siehe „Mit-

tagessen“), an anderen Stellen nutzen die Erwachsenen

Bildkarten, um Wünsche abzufragen. Ein gutes Beispiel

ist eine Sammlung von Bildkarten, bei denen jede ein

Lied des Sing- und Redekreises symbolisiert. Wer den

Namen des Liedes nicht sagen kann oder behalten hat,

der nutzt die Bildkarten.

Bilder als Hilfsmittel um die Kinder partizipieren zu lassen.

Des Weiteren wird jedes Kind in seinen Entscheidungen

wertgeschätzt und ernstgenommen. Auch wenn dies

selbstverständlich scheint, so soll es hier doch Erwäh-

nung finden, denn dieses Prinzip ist richtungsweisend in

„Niki de Saint Phalle“. So sucht sich das Kind selbst aus,

wer es wickelt, es wählt seine Ansprechpartner, und bei

seinen Erzählungen wird intensiv zugehört und nachge-

fragt. Die Entscheidung für die Beteiligung an Aktivitäten

und Projekten wird dem Kind überlassen und die Erwach-

senen sind intensiv bemüht, die Bedürfnisse der Kinder

ernst- und wahrzunehmen.

Kleine Kniffe in der Raumgestaltung ermöglichen selbst

kleinen Kindern ein möglichst selbsttätiges Tun. So gibt

es im Waschraum neben der bekannten Treppe zum Wi-

ckeltisch, winzige Toiletten und einen Treppeneinstieg in

die Dusche. Im Gruppenraum können Podeste verscho-

ben werden um an attraktives Material zu gelangen, wo-

bei ohnehin fast alles auf Krabbelhöhe angeboten wird.

Ungewöhnlich sind die Kindertüren, welche zwischen

den Räumen Durchkriechmöglichkeiten für Krabbelkin-

der schaffen. Selbst bei geschlossener Erwachsenen-Tür

können Kinder zwischen den Bereichen wechseln.

Selber machen, dank Krabbeltüren

Beobachtung und Dokumentation als Teil der

täglichen Arbeit

In der Einrichtung „Niki de Saint Phalle“ vergeht kein Tag,

an dem nicht irgendwo Fotos geschossen, gesichtet,

ausgedruckt, betrachtet, umgehängt oder für eine Doku-

mentation zusammengestellt werden. Wohin man blickt,

begegnen einem Bilder und Dokumentationen.

Neben dem oben beschriebenen Aspekt, die Kinder so-

weit wie möglich an Planungen und Abläufen partizipie-

ren zu lassen, nimmt der Part der Beobachtung und Do-

kumentation den größten Raum der Arbeit mit Fotos ein.

Projekte, Ausflüge und sogar die Gestaltung des Abends

(16 bis 20 Uhr) finden sich als „sprechende Wände“ wie-

der. Zumeist werden zwei bis vier Fotos pro Seite genutzt

und durch einen kurzen erklärenden Text ergänzt. Hier-

bei kann es sich um Kinderaussagen, Erklärungen der

Kinder beim Betrachten der Fotos oder Beobachtungen

der Erzieherinnen handeln. Auch entstandene Kunstwer-

ke werden ergänzend zu den Dokumentationen ausge-

stellt. Um den Urheber des Bildes zu erkennen, werden

Fotos der Kinder auf die Werke geklebt.

Die Dokumentationen besonders zentraler und von den

Kindern häufig thematisierter Projekte werden laminiert

und als selbst gestaltetes Buch zusammengestellt in der

Gruppe oder dem Bereich ausgelegt. Dies ermöglicht

Erwachsenen und Kindern einen weitergehenden Aus-

tausch über das Geschehene und Gesehene und kann

als Anreiz oder Vertiefung dienen.

C PÄDAGOGISCH HANDELN IN GRUPPEN

253

Die Dokumentationen werden auch für die Portfolios der

Kinder genutzt. Ein Kind erhält jeweils die ausgestellte

Dokumentation in seinen Ordner und für die anderen be-

teiligten Kinder wird ein weiterer Ausdruck abgeheftet.

Für die Eltern wird jeden Tag ein Tagesplan erstellt. Dafür

stehen Magnetbilder jedes Kindes zur Verfügung, welche

auf wiederbeschreibbare Tafeln geheftet und mit Infor-

mationen darüber versehen werden, was das Kind an die-

sem Tag getan hat. Pro Kind stehen mehrere Fotomagne-

te zur Verfügung, um möglichst alle wichtigen Aktivitäten

aufgreifen zu können.

Zum Zwecke der Beobachtung werden neben Fotos auch

Filme gedreht und Protokolle angefertigt. Jeden Tag wird

als Dokumentation zudem ein Gruppenprotokoll angefer-

tigt. Dieses gleicht einer Art Klassenbuch, in welchem die

wichtigsten Aspekte des Tages kurz festgehalten werden.

6.1.5 Impulse und Projekte

Pädagogische Impulse und Projekte haben eine wichtige

Funktion in der Reggio-Pädagogik. Im Folgenden werden

ein offener Impuls sowie zwei Projekte vorgestellt.

Wasser – ein offener Impuls

Im Alltag fällt den Erzieherinnen immer wieder auf, dass

die Kinder ein enormes Interesse am Element Wasser ha-

ben. Beim Händewaschen würden sie am liebsten stun-

denlang am Hahn verweilen und auch die Dusche wird

immer wieder thematisiert. Um diesem Interesse nach-

zukommen und den Kindern eine Möglichkeit der inten-

siven Auseinandersetzung mit dem spannenden Element

Wasser zu ermöglichen, bieten die Erwachsenen regel-

mäßig das Element Wasser an. Z. B. wird eine Situation,

in der mit Wasser experimentiert werden kann, einzel-

nen Kindern in Kleingruppen ermöglicht, um ein speziel-

les Forschungsinteresse (z. B. Wohin läuft das Wasser?)

(weiter) zu verfolgen. An anderen Tagen dürfen alle Was-

serhähne und Duschen angestellt werden und alle Kinder

können entscheiden, ob sie das Wasser genießen und

erkunden wollen.

Schon nach kurzer Zeit ist der Waschraum voller Kinder

und jedes verfolgt allein oder mit einem Partner eine

eigene Forschung. Zwei kleine Jungen (2 ¼ und 2 ½)

stehen unter der warmen Dusche und versuchen das

Wasser, das aus dem Duschkopf schießt, in einen großen

Schlauch umzuleiten. Ein anderer Junge (2 Jahre) steht

am Seifenspender und drückt immer wieder auf den He-

bel. Die Seife schmiert er über seinen Körper. Eine Erzie-

herin kommt hinzu und bietet ihm Malseife an. Als blaue

und rote Seife aus den Tuben kommt, jauchzt er vor Freu-

de. Einer der Jungen aus der Dusche kommt hinzu und

beginnt ebenfalls, mit der Seife zu schmieren. Ein Mäd-

chen (8 Monate) sitzt in der Waschrinne. Sie versucht,

das Wasser mit den Händen zu fangen, aber es rinnt ihr

immer wieder durch die Finger. Als ein anderes Kind (2 ½

Jahre) sich Schwämme holt, um das Wasser aufzufangen

und dazu die Plastikkiste mit den Schwämmen ausschüt-

tet und in die Waschrinne stellt, beobachtet das Mädchen

gebannt, wie sich die Kiste mit Wasser füllt. Quietschend

schlägt sie auf den sich bildenden Wasserspiegel. Nach

45 Minuten ebbt das Interesse ab. Nach und nach bitten

die Kinder darum, abgetrocknet zu werden.

Vielleicht wird einer der Jungen mit den Schläuchen am

Nachmittag mit diesen weiter experimentieren, vielleicht

wird er weiter mit Wasser arbeiten oder er wird Murmeln

hindurch rollen lassen oder die Schläuche im Außenbe-

reich mit Sand testen. Vielleicht wird das Experiment mit

der Seife später auf Papier mit roter und blauer Farbe

noch einmal aufgearbeitet. Vielleicht werden die Kinder

aber auch nichts dergleichen tun und der Impuls mit

Wasser hat bereits alles an Auseinandersetzung geboten,

was die Kinder brauchten.

Au Kacke – ein kurzes Projekt

Es ist Herbst. Drei Kinder zwischen 2 und 2½ Jahren

werden von ihrer Erzieherin zu einem Ausflug in die nah

gelegenen Felder eingeladen. Sie möchte sehen, was die

Kinder interessiert: Wo bleiben sie stehen? Was fotogra-

fieren sie? Worüber kommen sie ins Gespräch?

Nach einigen Metern bleiben die Kinder stehen. Ein

großer alter Baum fesselt ihre Aufmerksamkeit. Ein Ge-

spräch darüber, dass der Baum „groß“ und „dick“ ist, be-

ginnt unter den Kindern. Gemeinsam mit der Erzieherin

entwickeln die Kinder die Idee, den Baum abzumessen,

indem sie sich um ihn herum stellen und einander die

Hände reichen. Drei Kinder braucht es, um den Baum zu

vermessen. Das Interesse ist befriedigt, die Kinder zie-

hen weiter.

Best Practice 6

254

Nach kurzer Zeit, sieht ein Kind etwas auf dem Boden,

„Kacke“ stellt ein anderes Kind fest. Man überlegt: Wer

könnte hierhin gemacht haben? Warum liegt der Haufen

dort? Die Kinder meinen, der Haufen kommt von einem

Hund und stinkt. Aber sie wollen weiter suchen.

Der Ausflug entwickelt sich zu einer Ausscheidungs-

Safari. Die Kinder suchen, fotografieren und analysieren

allen Kot, den sie finden. Nichts wird angefasst, aber sie

diskutieren heftig, wer welchen Haufen gemacht hat, wa-

rum ihn keiner wegräumt, und sie stellen fest, wie un-

terschiedlich gefärbt die Ausscheidungen der Tiere sind.

Nach ungefähr zwei Stunden scheint jeder Haufen in

unmittelbarer Nähe der Kindertagesstätte gefunden und

fotografiert. Die Kinder wollen zurück.

Aus den Fotos der Kinder fertigt die Erzieherin ein kleines

Buch an. Die Kinder sind begeistert und wollen immer

wieder ihren Ausflug Revue passieren lassen. Auch den

auf Foto gebannten Kot betrachten sie aufmerksam und

vergleichen ihre Funde. Über dieses Betrachten hinaus

besteht jedoch kein weiteres Interesse daran, sich mit

Ausscheidungen auseinanderzusetzen. Die bereitgestell-

te Knete findet keinen Anklang und auch eine Übertra-

gung auf die eigenen Ausscheidungen findet nicht statt.

→5←

Holz – ein langes Projekt

Bei einem offenen Kreativimpuls im Mini-Atelier gestal-

ten die 2½-Jährigen mit Krepppapierstreifen. Ein Kind

schiebt immer wieder Kreppstreifen zu einem Haufen

zusammen und sagt „Holz, Holz“. Um zu testen, ob bei

dem Kind ein weiteres Interesse an Holz besteht, gibt die

begleitende Erzieherin den Impuls, dass in der Kita Holz

zur Verfügung steht: im Atelier der großen Kinder.

Der Impuls wird von den Kindern aufgegriffen. Mit Hilfe

von großen Kindern und Erwachsenen wird Holz aus dem

Atelier in die Gruppe geholt. Nun beginnt eine vielseitige

intensive Auseinandersetzung mit dem Material. Einige

Kinder prüfen das Material in physischer Hinsicht: sie rol-

len die Stämme, testen Gewicht und Größe und stapeln

sie aufeinander, um zu sehen, was hält. Ein zweijähriges

Mädchen wäscht das Holz intensiv und begibt sich in ein

Rollenspiel, in dem sie als Mutter die Stämme reinigt. Ein

anderes Kind tropft aus einer Quietscheente Wasser auf

das Holz. Später werden die Stämme auf ihre Eignung

als Werkzeug getestet: Die Kinder schlagen Holz auf Holz

und hämmern mit Holz auf Metalldeckel. Einen ganzen

Vormittag dreht sich alles um die Stämme.

Am nächsten Tag beginnt ein Kind die Rinde der Stämme

abzuknibbeln. Zunächst nutzt es dazu die Finger – mit

mäßigem Erfolg. Eine herbeigeholte Schere erzielt den

gewünschten Effekt. Nach kurzer Zeit arbeiten mehrere

Kinder daran, die Stämme von der Rinde zu befreien. Zwi-

schendurch werden Scheren verglichen. Als alle Stämme

nackt sind, wird die Rinde zerschnitten und in kleinere

Stücke geteilt.

Selbst gewählte feinmotorische Höchstleistung: mit einer Schere

Baumrinde zerschneiden.

Das Projekt endet mit diesem Zerteilen der Rinde. Die

Pädagogen erstellen auch hier eine Fotodokumentati-

on, die die Kinder mehrfach betrachten, ihre Erlebnisse

nacherzählen und Erkenntnisse besprechen. Noch lange

steht die Rinde in einer Kiste im Mini-Atelier und wird

zum Gestalten genutzt.

→6←

6.1.6 Dankeschön Ein herzliches Dankeschön an das Team der Kindertages-

stätte „Niki de Saint Phalle“, das nicht nur bereit war die

Türen zu öffnen, sondern sich auch geduldig Zeit genom-

men hat, jede noch so kleine Frage zu beantworten und

mit ansteckender Begeisterung von der Arbeit erzählt

hat. Hier möchte man gerne Kind sein!

C PÄDAGOGISCH HANDELN IN GRUPPEN

255

1

4

5

3

6

→·← AUFGABEN UND ANREGUNGEN

Lesen Sie zunächst die Einführung zur Reggio-

Pädagogik.

a) Halten Sie fest, welche grundsätzlichen

Vorstellungen diese Konzeption prägen.

b) Nutzen Sie weitere Literatur (z. B. Berke-

meier u. a.: „Kein Kinderkram!“, 2013), um

sich weitergehend mit der Konzeption vertraut

zu machen. Ergänzen Sie Ihre Notizen.

c) Nutzen Sie diese Aufzeichnungen, um

bei der Erarbeitung des vorliegenden Ka-

pitels Konzeption und Umsetzung miteinander

b) [ggf. erst nach Erarbeitung der Infor-

mationen zur Einrichtung „Niki de Saint

Phalle“ bearbeiten] Nehmen Sie auf der Basis

Ihres Wissens über die Künstlerin Niki de Saint

Phalle, Reggio-Pädagogik und die Einrichtung

„Niki de Saint Phalle“ Stellung dazu, ob der

Name der Einrichtung gut gewählt wurde oder

nicht.

Gehen Sie durch ihre Praxiseinrichtung und

schauen Sie genau hin:

zu vergleichen.

2 chen“ von Loris Malaguzzi.

nen.

a) Gibt es Elemente aus der Reggio-Päd-

agogik und/oder der Kita „Niki de Saint

Beschaffen Sie sich das Gedicht „100 Spra- Phalle“ die Sie in Ihrer Einrichtung wiedererken-

a) Lesen Sie das Gedicht. Arbeiten Sie her-

aus, was Malaguzzi in diesem Gedicht kon-

kret ausdrückt.

b) Denken Sie an Ihre eigene Kindheit zu-

rück: Durften Sie Ihre „100 Sprachen“

nutzen?

c) Welche Erfahrung haben Sie zu „100

Sprachen“ in Kindertageseinrichtungen

gemacht?

Sammeln Sie Informationen und Bilder zur

Künstlerin Niki de Saint Phalle und ihren Ar-

beiten.

a) Überlegen Sie, was Kinder an den

Skulpturen und der Künstlerin selbst fas-

zinieren könnte.

b) Gibt es bei Ihnen für eine Kindertages-

einrichtung ungewöhnliche Gegenstände,

die in Bezug auf Ihre Einrichtung eine Geschich-

te erzählen?

Lesen Sie sich das Projekt „Au Kacke“ genau

durch.

a) Nehmen Sie begründet Stellung dazu,

ob Sie sich vorstellen könnten, ein sol-

ches Projekt zu begleiten.

b) Sammeln Sie weitere Ideen, wie das In-

teresse der Kinder an Ausscheidungen päd-

agogisch angemessen und hygienisch einwand-

frei weiter aufgegriffen werden könnte.

Überlegen Sie, was die Kinder wohl aus

dem Projekt „Holz“ an Fähig- und Fertig-

keiten mitnehmen.

TIPPS ZUM WEITERLESEN →→

→ Loris Malaguzzi Burkhard Gauly, in: kindergarten heute 3/2012 (S. 26–31)

→ Reggio-Pädagogik auf einen Blick, Einführung für Kita und Kindergarten Wolfgang Ullrich/Franz-J. Brockschnieder, Herder, Freiburg 2009