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Übergänge im Bildungsverlauf - wie kindliche Bildungsbiographien
gelingen können
Prof. Dr. Wassilios E. FthenakisFreie Universität Bozen
Universität Bremen
Wien , am 12. November 2012
Prof. Dr. mult. Dr. h. c. mult. Wassilios E. FthenakisFreie Universität Bozen
Universität Bremen
22
I. Transitionen (Übergänge)als Forschungsgegenstand und als bildungspolitische Herausforderung
II. Modellvorstellungen zur Bewältigungtransitiver Phasen im Bildungsverlauf
III. Meine Antwort auf diese Herausforderung am Beispiel des Hessischen Bildungsplans: innovative Aspekte –neue Chancen zur Stärkung kindlicher Bildungsbiographien
IV. Perspektiven
Gliederung des Vortrags
33
I. Transitionen als Forschungsgegenstand
in der anthropologischen, psychologischen,soziologischen,
kulturhistorischen und erziehungswissenschaftlichen Forschung
44
55
Harald WelzerTransitionen: Zur Sozialpsychologie Biographischer Wandlungsprozesse. Edition Discord, 1997
66
Gestaltung von Transitionen alsbildungspolitische Reformstrategie in Europa
Seit 1971 ungelöstes Problem:
Was sagt uns die Bildungsforschung
?
Bewältigung von Transitionen im Bildungsverlauf- Befunde der empirischen Bildungsforschung -
Von der Familie in den Kindergarten:Schwierigkeiten bestehen:
1. für jüngere Kinder,
2. für Jungen,
3. für Kinder mit Migrationshintergrund,
4. und für Kinder aus bildungsfernen Schichten
Bewältigung von Transitionen im Bildungsverlauf- Befunde der empirischen Bildungsforschung -
Vom Kindergarten in die Grundschule:Benachteiligungen betreffen vor allem:
1. jüngere Kinder,
2. Jungen,
3. Kinder mit Migrationshintergrund,
4. Kinder aus präkerer sozialer Herkunft
99
1. The Biginning School Study (seit 1982) N = 790
2. National Longitudinal Survey of Children (seit 1994)
3. Die Erlanger-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie (Lösel et al. 2005; Beelmann, 2006, 2007)
4. Goals 2000: Educate America (1994 - 2000) National Centre for Early Development and Learning
Internationale Studien:
1010
National Centre for Early Development & Learning (NCEDL) (1996):
52% der Kinder bewältigen die Transition vom Kindergarten in die Grundschule
48% weisen moderate bis ernste Probleme auf
Goals 2000: Educate America
„Cost, Quallity & Outcomes“ (NCEDL) (1993):
Qualitativ hochwertige Tagesbetreuung
� ist ein wichtiges Element für die Erreichung des Ziels „All children in America will start school age ready to learn“
� ein Prädiktor für positives Leistungsverhalten in der Schullaufbahn
� von der Qualität der Betreuung profitieren Kinder in stärkerem Ausmaß Kinder, die als gefährdet für schulisches Versagen eingestuft wurden
� die Bildungsqualität beeinflusst die kognitive Entwicklung des Kindes, während die Qualität der Beziehung zwischen Fachkraft und Kind die soziale Entwicklung des Kindes in den ersten Schuljahren beeinflusst (Pianta, 1999)
1111
Grundvoraussetzung dafür ist die Förderung benachteiligter Kinder, bevor sie in die Schule kommen (Pianta & Cox, 1999).
Chancengleichheit
1212
National Centre for Early Development & Learning (NCEDL) (1996)
Konferenzergebnisse:
Pianta & Cox – Transition to Kindergarten:
Die Transition in das formale Bildungssystem kann erfolgreich gestaltet werden, wenn Kinder und Familien eine positive Sicht von der Schule gewonnen und die Kinder die Selbstwahrnehmung als kompetente Lernende entwickeln.
Goals 2000: Educate America
1313
� Kinder aus niedrigen sozialen Schichten und/oder mit Migrationshintergrund sind überrepräsentiert bei allen Formen von „Versagen“ in der Schule, wie Zurückstellung, Zuweisung zu Fördermaßnahmen, Lern- und Verhaltensprobleme.
� Es muss die Auffassung überwunden werden, dass Bewältigung der Transition abhängig von den Fähigkeiten und Fertigkeiten der Kinder sei.
� Kindbezogene Faktoren erklären lediglich 25% der Resultate im „Kindergarten“
� Transition ist ein Prozess, in welchem Kind, Familie, Schule undGemeinwesen für einen bestimmten Zeitraum in Beziehung zueinander stehen.
Konsistenter Befund:
1414
Die Transition in das formale Schulsystem ist in erster Linie eine Angelegenheit des Aufbaus von Beziehungen zwischen der Familie des Kindes, der Schule und weiterer Bildungsorte auf der Grundlage von Bildungspartnerschaften.
Dies gilt insbesondere für Familien, deren Ressourcen gering sind.
Den Schulen („ready schools“) kommt dabei eine zentrale Bedeutung zu:
Die Bewältigung der Transition Kindergarten - Grundschule
� sie sorgen für einen „sanften“ Übergang zwischen Familie und Schule
� sie streben nach Kontinuität zwischen frühkindlicher Bildung und dem Bildungsangebot in der Schule
� sie dienen den Kindern in der Gemeinde
1515
Der Übertritt vom Kindergarten in die Grundschule ist mit einer Häufung entsprechender Reaktionen verbunden, die
a) als Entwicklungsdysharmonien (Kienig, 2002),
b) oder als Verhaltensprobleme (NCEDL; Kakavoulis, 1997; Sirsch, 2000)
c) als transitiv bedingte Anpassungsprobleme (Beelmann, 2000; Fabian, 2002; Margetts, 2002)
d) bzw. als kindliche Ängste (Fabian, 2002) und
e) als Bewältigungsreaktionen (Griebel & Niesel, 2002, 2003)
bezeichnet werden.
Transition vom Kindergarten in die Grundschule
Belastungen des Kindes
1616
Der Anteil der Kinder, die davon betroffen sind, wird unterschiedlich angegeben:
Transition vom Kindergarten in die Grundschule
Belastungen des Kindes
� In den USA wird er mit etwa 40% angegeben (Pianta & Cox, 1999).
� In Deutschland mit einem knappen Drittel plus ein Sechstel mit Stresssymptomen (Beelmann, 2000).
� Ein sechstel der Kinder werden in der deutschen Studie als Gewinner des Übergangs identifiziert (Beelmann, 2000).
1717
1. Unterschiedliche Erwartungen bezüglich der Kompetenzen der Kinder (Hollerer, 2002; Pianta & Cox, 1999).
2. Unterschiedliche Auffassungen von den Kindern als Lernende (Dunlop, 2002)
3. Sie sind unterschiedlichen Ideologien und psychologischen Modellen vom Kind verpflichtet, die in unterschiedlichen Curricula, Beziehungen und Settings impliziert sind (Broström, 2002; Dunlop, 2003; Fabian, 2002; Petrs, 2002; Pianta & Cox,1999).
Unterschiedliche Erwartungen der Fachkräfte beider Bildungsbereiche
1818
� Allgemeine optimistische Grundeinstellung des Kindes (Fabian, 2002)
� Ein positives Selbstwertgefühl, positives Selbstkonzept(Griebel & Niesel, 2002; Margetts, 2003)
� Eine positive Einstellung zur Schule und zum Lernen(Fabian, 2002; Griebel & Niesel, 2002; Pianta & Cox, 1999; Sirsch, 1996)
� Soziale Kompetenzen (Koopertion, Kontaktinitaitve und Selbstkontrolle (Fabian, 2002; Margetts, 2003)
� Höflichkeit und Hilfsbereitschaft (Entwisle & Alexander, 1998)
� Ich-Flexibilität und Ich-Kontrolle in der Vorschulzeit(Spangler, 1994, 1999)
� Problemlösende statt emotionaler Bewältigungsstrategien
� Positive Beziehung zwischen Kind und Fachkraft (Pianta, 1999; Skinner et al., 1998)
� Positives soziales Klima in der Klasse(Wntwisle & Alexander, 1998).
Faktoren, die die Transition in die Grundschule positiv beeinflussen:
1919
Modellvorstellungen zur Gestaltung von Transitionen international
II. Modellvorstellungen zur Bewältigung transitiver Phasen im Bildungsverlauf
FRIEDRICH WILHELM AUGUST FRÖBEL (1982-
1952)
Erste Ansätze zum Übergang vom Kindergarten zur Grundschule
(Eingangsstufe)
2121
Gestaltung von Transitionen alsbildungspolitische Reformstrategie in Europa
1971 6. Europäische Kultusministerkonferenz in Venedig und 1974 in Bologna
1971 Symposium in Venedig1975 Symposium in Versailles1977 Symposium in Bournemouth (Woodhead
1981)
22
Zeitpunkt der Einschulungin europäischen Ländern
4 Jahre Nordirland
7 Jahre Dänemark, Finnland, Schweden,Estland, Lettland, Litauen, Polen
5 Jahre Großbritannien, Malta, NiederlandeZypern (5;8)
6 Jahre Mehrzahl der europäischenLänder - auch Slowenien (6½),Slowakei, Tschechische Republik,Ungarn (6/7)
23
Problemlage (1)
Überwindung von Verständigungsbarrieren:
� Unterschiede im Selbstverständnis als Bildungseinrichtung
� Verschiedene pädagogische Philosophien und Lernkulturen
Problemlage (2)
Überwindung von fehlender Kooperation auf der politisch-administrativen Ebene
24
Überwindung fehlender Räume für Dialog und Zusammenarbeit zwischen den beteiligten Fachkräften
Problemlage (3)
Problemlage (4)
Überwindung bisheriger vorwiegend strukturell-organisatorischer Lösungen
Überwindung eng gefasster Konzepte (z. B. Sprachförderung kurz vor der Einschulung)
Problemlage (5)
25
� Institutionalisierte Formen an der Grundschule für 6-JährigeDänemark, Schweden, z.T. Finnland
� Regionale Partnerschaftenund Gremien mit besonderer Berücksichtigung vonMigrantenfamilien und sozial benachteiligten Familien England, Niederlande
Reformstrategien (1)Strukturelle Ansätze
26
� Kommunikations- und KooperationsmodelleDänemark, Schweden
� gemeinsame Qualifizierungsansätze Frankreich, Italien, Schweden
Reformstrategien (2)Interprofessionelle Verständigung und
Zusammenarbeit
2727
1. Strukturmodelle der 70er Jahre
2. Modelle zur Herstellung von Kontinuität in den 80er Jahren
3. Transitionstheoretische Modelle der 90er Jahre
4. Bildungsbiographisch und systemorientierte Modelle zu Beginn des 21. Jahrhunderts
Die Entwicklung in Deutschland während der letzten vier Jahrzehnte
2828
2929
Kritik an bisherigen Modellvorstellungen:
- Sie fokussieren auf die Bildungsinstitution, weniger auf Bildungsorte außerhalb
- Fehlende theoretische Fundierung
- Enge, pragmatische Konzeptualisierung
- Der Bildungsverlauf wird nicht hinterfragt, das Problem wird lediglich mitverwaltet
- Unzureichende kindfokussierendePerspektive
- Fehlende Intervention
Eine andere Perspektive:
3030
III.Eigene Vorstellungen zur Bewältigung von Transitionen am Beispiel des Hessischen
Bildungsplans: innovative Aspekte, neue Chancen
I. Veränderungen auf der individuellen Ebene– Neudefinition von Identität– Neustrukturierung des Weltbildes– Kompetenzerwerb– Bewältigung transitionsbedingter emotionaler Belastung
II. Veränderungen auf der interaktionalen Ebene– Neudefinition von Rollen– Veränderungen in der Eltern-Kind-Beziehung und im Familiensystem
– Bewältigung emotionaler Belastung auf der interaktionalen Ebene
III. Veränderungen auf der kontextuellen Ebene– Neustrukturierung von sozialen Netzen– Veränderungen in der Beziehung zur Verwandtschaft– Veränderungen im Exosystem– Veränderungen im Makrosystem
Transitionsbedingte Veränderungen
3333
Der Hessische Bildungsplan konzeptualisiert, auf transitionstheoretischer Grunldage, die Bewältigung
von Transitionen als großen Ko-Konstruktionsprozess im sozio-kulturellen Kontext und entwickelt Strategien
auf zwei Ebenen: a) Gemeinde-, familien- und kindzentrierte
Interventionen
bzw.
b) Systemfokussierende Interventionen und
er nimmt systemimmanente Veränderungen vor
Die Antwort des Hessischen Bildungsplans
3434
a) Gemeinde-, familien- und kindzentrierteInterventionen
bzw.
b) Systemfokussierende Interventionen
Die Antwort des Hessischen Bildungsplans
35
Systemimmanente Reformen
Eine konsistente Architektur des Bildungssystems: Das Bildungshaus
von einem Architekten
3636
Bildungsbiographische
und
systemorientierte Ansätze
Eine andere Perspektive:
3737
Lernort- und Sozialraumorientierung bei der Bewältigung von Transitionen
Der H-BEP bedient sich transitions- und bewältigungstheoretischer Ansätze, um Transitionen (vertikal wie horizontal) zu
beschreiben.
38
Transitionen als Gegenstand von Intervention
Als institution- und kindfokussierende
Intervention
Im sozialen Kontext und in der Familie
(Bildungspartnerschaft)
Welche Vorstellungen von Entwicklung gibt es? 1
Endogenistische Theorien:Selbstentfaltungsansatz
Kind passiv
Umwelt passiv
Selbstgestaltungstheorien:Selbstbildungsansatz
Kind aktiv
Umwelt passiv
Exogenistische Theorien:(kooperativer) Vermittlungsansatz
Kind passiv
Umwelt aktiv
Interaktionistische Theorien:Ansatz der Ko-Konstruktion
Kind aktiv
Umwelt aktiv
Grundlage für die Gestaltung von Bildungs-prozessen in
hoher Qualität
1) Einteilung nach: Montada, L.. (2002). Fragen, Konzepte, Perspektiven. In Rolf Oerter & Leo Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. Auflage, S. 3-53). Weinheim: Beltz.
40
Systemorientierter Ansatz
Herstellung von Konsistenz
a) in den Grundsätzen und Prinzipien
b) in den Bildungszielen und
c) bei der Organisation von Bildungsprozessen.
41
(a)Konsistenz in der bildungstheoretischen
Fundierung, in den Grundsätzen und Prinzipien
Das Bildungssystem in Deutschland:Perspektiven für Weiterentwicklung
42
Konsistenz in den Grundsätzen und Prinzipien
� Das Bild vom Kind als Lernender
� Das Verständnis von Bildung
� Der Ansatz der Ko-Konstruktion
� Umgang mit Diversität: Das Prinzip der Differenzierung und Individualisierung
� Das Verhältnis von Spielen und Lernen
� Das Prinzip von Ganzheitlichkeit
� Das Prinzip der Entwicklungsangemessenheit
� Die Erwartungen an die Kompetenzen der Kinder
� Ideologien und psychologische Modelle
� Lernkulturen und Lernumgebung
43
Das Bildungssystem in Deutschland:Perspektiven für Weiterentwicklung
(b)Konsistenz in den Bildungszielen: die Architektur des Bildungsplans
EINE VERÄNDERTE ARCHITEKTUR DES BILDUNGSSYSTEMS
45
Bildungsvisionen
Wertorientiert handelnde und
mitwirkende Kinder
Starke Kinder
Kommunikations- und medienkompetente
Kinder
Lernende, forschende und entdeckungsfreudige
Kinder
Kreative, fantasievolle und künstlerische
Kinder
46
Stärkung kindlicher Kompetenzen
Kompetenter Umgang mit Veränderung und Belastung - Widerstandsfähigkeit
Kompetenzen zur gesellschaftlichen
Teilhabe
Lernmethodische Kompetenzen
Individuum bezogene Kompetenzen
47
Kognitive Kompetenzen
zum Beispiel
• Problemlösefähigkeit
• Kreativität
• Gedächtnis
Stärkung von Basiskompetenzen
Emotionale Kompetenzen
zum Beispiel
• Gefühle identifizieren und äußern
• emotionale Situationen anderer wahrnehmen
Personale Kompetenzen
zum Beispiel:
• Selbstwertgefühl
• positives Selbstkonzept
Motivation betreffende Kompetenzen
zum Beispiel:
• Selbstwirksamkeit
• Selbstregulation
• Neugier, Interesse
Körperbezogene Kompetenzen
zum Beispiel
• Eigenverantwortung für Gesundheit und Wohlbefinden
Individuums-bezogene
Kompetenzen
48
Entwicklung von Werten und Orientierungskompetenz
zum Beispiel:
• Wertschätzung von Diversität
• Solidarisches Handeln
Fähigkeit und Bereitschaft zur demokratischen Teilhabe
zum Beispiel:
• Einhalten und Akzeptieren von Gesprächs- und Abstimmungsregeln
• Einbringen und Überdenken des eigenen Standpunkts
• Zuhören und Aushandeln
Soziale Kompetenzen
zum Beispiel:
• Empathie
• Kooperations- und Teamfähigkeit
• Kommunikationsfähigkeit
Fähigkeit und Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme
zum Beispiel
• Verantwortung für das eigene Handeln
• Verantwortung anderen Menschen gegenüber
• Verantwortung für Umwelt und Natur
Kompetenzen zum Handeln im
sozialen Kontext
Stärkung von Basiskompetenzen
Stärkung von Basiskompetenzen - Positives Selbstkonzept
� Selbstkonzept = Kognitionen und Einstellung über sich selbst
� Modell des Selbstkonzepts:
� Selbsteinschätzung (Einstellungen über sich selbst) und
� Selbstwirksamkeit (Erwartungen an eigene Kompetenz)
� Entwicklung und Genese ist abhängig von sozialer Interaktion mit wichtigen Bezugspersonen;
� das Selbstkonzept entsteht in einem sozialen Konstr uktionsprozess! Studierende lernen, …
� ihr eigenes Selbstkonzept und dessen Genese zu reflektieren; sich z.B. negativer Attributionsstile bewusst werden, etc.
� sich gegenseitig ko-konstruktiv in ihrem Selbstkonzept positiv zu bestärken
� Kinder durch positive Interaktionsmuster systematisch in ihrem Selbstkonzept zu stärken
Ein Arbeitsmodell vom Selbst
Arbeitsmodell vom Selbst
Selbsteinschätzung
Einstellungen über sich selbst
Selbstwirksamkeit
Erwartungen an die eigene Kompetenz
1. Glaubenssystem� Ich bin wertvoll
� Ich werde geliebt
2. Glaubenssystem� Ich bin kompetent
� Ich trage Verantwortung
Zentrale Erziehungsfragen
���� Ich bin wertvoll
Wird das, was ich mache oder sage, meinem Kind verdeutlichen, dass ich es als wertvolle Person empfinde und respektiere?
���� Ich werde geliebt
Wird das, was ich mache oder sage, meinem Kind verdeutlichen, dass ich es liebe?
Zentrale Erziehungsfragen
���� Ich bin kompetent
Wird das, was ich mache oder sage, meinem Kind dabei helfen, sich als kompetent und wirksam zu erfahren?
���� Ich trage Verantwortung
Wird das, was ich mache oder sage, meinem Kind dabei helfen, Verant-wortung für sein eigenes Verhalten zu übernehmen?
Stärkung von Basiskompetenzen - Meta-emotionale Kompetenz
Meta-Emotion …� verweist auf die gefühlsbasierte ausführende Funktion im Hinblick auf Emotionen
� umfasst die Regulation des Erlebens von Emotionen bzw. die Regulation des Ausdrucks von Emotionen
� bezieht sich sowohl auf die eigenen Emotionen wie auch auf die Emotionen anderer
� beinhaltet Konzepte und Gefühle, die eine Person im Hinblick auf verschiedene Emotionen hat („emotion about emotion“)
Die meta-emotionale Struktur einer Personzeigt sich in der …
� Bewusstheit der eigenen Emotionen
� Bewusstheit der Emotionen des Kindes� Unterstützung des Kindes im Umgang mit Emotionen
Stärkung von Basiskompetenzen - Meta-emotionale Kompetenz
Was zeichnet eine meta-emotional kompetente Fachkraft aus?� Sich Gefühlen, sowohl beim Kind, als auch bei sich selbst bewusst sein, auch
wenn sie weniger intensiv sind.� Emotionen als Gelegenheit sehen, sich mehr miteinander vertraut zu machen und
etwas über den Umgang mit Emotionen zu lernen.� Das emotionale Erleben der Kinder bestätigen� Empathie und Verständnis für Emotionen zeigen� Das Kind darin unterstützen, gerade erlebte Emotionen
und ihre Ursachen zu benennen und mit eigenen Worten zu beschreiben.
� Diskussion der Situation, die eine bestimmte Emotion ausgelöst hat.
� Gemeinsame Entwicklung von Strategien, wie man mit solchen Situationen umgehen kann
� Dem Verhalten der Kinder Grenzen setzen, aber nicht ihren Emotionen und Wünschen
Entwicklung und Förderung lernmethodischer Kompetenzen
Stärkung von Basiskompetenzen -Lernmethodische Kompetenz
– Voraussetzung für diese Kompetenz sind metakognitive Fähigkeiten
1) Wissen über die eigenen kognitiven Vorgänge
2) Kontrolle bzw. Regulierung dieser Vorgänge
– Lernmethodische Kompetenz ist für das lebenslange Lernen unverzichtbar
– Stärkung der Kompetenz durch Reflexion des eigenen Lernens
� Lernmethodische Kompetenz befähigt das Individuum, die persönlich besten Lern - und Lösungswege (Lernstrategien) für Probleme und Herausforderungen auszuwählen
Als lernmethodische Kompetenzen bezeichnen wir ...
... Kompetenzen, die den Erwerb von Wissen ... Kompetenzen, die den Erwerb von Wissen
fföördern,rdern,
indem beim Lernen soziale und individuelle indem beim Lernen soziale und individuelle Formen von Metakognition und SelbstFormen von Metakognition und Selbst--steuerung eingesetzt werden.steuerung eingesetzt werden.
Lernprozesse im Kindergarten:
Lernen als tun Lernen als wissen???
Kindliche Konzepte des Lernens
Ingrid Pramling Samuelsson
Lernprozesse im Kindergarten:
Lernen als Wissen
Verstehen???
Kindliche Konzepte des Lernens
Ingrid Pramling Samuelsson
Förderung lernmethodischerKompetenzen im Kindergarten
Metakognitiv orientierteMetakognitiv orientierte
LernarrangementsLernarrangements
Bewusstsein dafBewusstsein daf üürr•• dassdass sie lernensie lernen•• waswas sie lernensie lernen•• wiewie sie lernensie lernen
�� InhalteInhalte
�� Struktur der InhalteStruktur der Inhalte
�� LernprozessLernprozess
••Ziel formulierenZiel formulieren
••SelbstverstSelbstverstäändlich ndlich Erscheinendes als ZielErscheinendes als Ziel
��
��
�� der Lernprozessder Lernprozess
Rekapitulation der Inhalte u. des Lernprozesses
z.B. anderen Gruppen erzählen und erklären
Lernmethodische Kompetenz
Die Beeinflussung der Lernkonzepte Die Beeinflussung der Lernkonzepte durch die Umweltdurch die Umwelt
Lernmethodische Kompetenz
ÜÜbertragung von Lerneffekten bertragung von Lerneffekten auf andere Situationenauf andere Situationen
Lernmethodische Kompetenz
Prinzipien zur Förderung metakognitiverund
selbstregulatorischer Kompetenzen
EvaluationEvaluation
ProjektendeProjektende
tun tun wissenwissen
40% 60%40% 60%
ProjektbeginnProjektbeginn
ProjektProjekt--kinderkinder
VergleichsVergleichs--kinderkinder
tun tun wissenwissen
80% 10%80% 10%
80%80% 80%80%
LernkonzepteLernkonzepte
Stärkung von Resilienz (Widerstandsfähigkeit)
mittelbar
unmittelbar
Förderung von Resilienz
Erziehungsqualität
Kind
Personale Ressourcen des Kindes
Problemlösefähigkeiten
Internale Kontrollüberzeugung
Hohe Sozialkompetenz
Fähigkeit zur Selbstregulation
Aktives/ flexibles Bewältigungsverhalten
Positives Selbstkonzept
Selbstwirksamkeits-überzeugungen
Soziale Ressourcen des Kindes
Stabile, emotionale Beziehung zu einer Bezugsperson
Offenes, wertschätzendes, unterstützendes Erziehungsklima(autoritativerErziehungsstil)
Positive Rollenmodelle
Positive Erfahrungen in den Bildungs-institutionen
Positive Peer-Beziehungen
69
Das Bildungssystem in Deutschland:Perspektiven für Weiterentwicklung
(c)Konsistenz bei der Organisation von Bildungsprozessen auf der Grundlage der Ko-Konstruktion
Das Kind im Mittelpunkt: die Stärken stärken:
Bildungsprozesse individualisieren: das Prinzip der Ganzheitlichkeit
71
Bildungsvisionen und Bildungsbereiche
Gesundheit
Lebenspraxis und Bewältigung von Altagssituationen
Bewegung und Sport
Emotionalität und soziale Beziehungen
Starke Kinder
72
Bildungsvisionen und Bildungsbereiche
Sprache - Literacy
Kommunikations- und medienkompetente
Kinder
Informations- und Kommunikationsmedien
73
Bildungsvisionen und Bildungsbereiche
Bildnerische und darstellende Kunst
Musik und Tanz
Kreative, fantasievolle und künstlerische
Kinder
74
Bildungsvisionen und Bildungsbereiche
Naturwissenschaften
Mathematik
Kinder als aktive Lerner, Forscher und
Entdecker
Technik
Lernende, forschende und entdeckungsfreudige
Kinder
Projekt „Natur-Wissen schaffen“an der Universität Bremen
www.natur-wissen-schaffen.de
• Umsetzung von Bildungsplänen
76
Bildungsvisionen und Bildungsbereiche
Umwelt
Religiosität und Werteorientierung
Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur
Demokratie und Politik
Wertorientiert handelnde und
mitwirkende Kinder
77
Ko-Konstruktion als didaktisch-pädagogischer Ansatz
78
Definition
• Ko-Konstruktion bedeutet, dass Lernen durch Zusammenarbeit stattfindet.
• Lernprozesse werden von Kindern und Fachkräften gemeinsam konstruiert.
79
Definition
• Ko-Konstruktion bedeutet, dass Lernen durch Zusammenarbeit stattfindet.
• Lernprozesse werden von Kindern und Fachkräften gemeinsam konstruiert.
80
Ziel der Ko-Konstruktion
Im Vordergrund steht bei der Ko-Konstruktion von Wissen dieERFORSCHUNG VON BEDEUTUNG,
weniger der Erwerb von Fakten.
81
Der Schlüssel der Ko-Konstruktion ist die soziale Interaktion
In ko-konstruktiven Lernprozessen lernen Kinder, wie man gemeinsam mit Erwachsenen in einer
„Lerngemeinschaft“ Probleme löst, Bedeutungen und ihr Verständnis von Dingen und Prozessen teilt,
diskutiert und verhandelt.
82
Durch die Ko-Konstruktion von Bedeutung lernen die Kinder dass:
• Die Welt auf viele Arten erklärt werden kann
• Ein Phänomen oder Problem auf viele Weisen gelöst werden kann
• Die gemeinsame Erforschung von Bedeutung zwischen Erwachsenen und Kindern aufregend und bereichernd ist.
83
Ziele von Ko-Konstruktion
- Neue Inhalte gemeinsam erarbeiten
- verschiedene Perspektiven kennen lernen
- zusammen mit anderen Probleme lösen
- momentanen Verstehenshorizont erweitern
- Ideen austauschen
Wertschätzung als Grundlage von ko-konstruktiven Bildungsprozessen
• Ideen der Kinder ernst nehmen und wertschätzen
• Gedanken der Kinder besser verstehen
• In sich schlüssige Theorien der Kinder verstehen und nachfragen
• Fehler als wichtigen Teil des Lernprozesses verstehen
85
Spezifische Aspekte von Ko-Konstruktionen
Um eine Gleichberechtigung aller an ko-konstruktiven Lernprozessen Beteiligten zu ermöglichen gilt es folgende Aspekte zu berücksichtigen:
1. Kultureller Aspekt2. Geschlechtsspezifischer Aspekt3. Kinder mit besonderen Bedürfnissen
Weiters erwähnt werden muss, dass in ko-konstruktiven Lernprozessen unterschiedliche (verbale und nonverbale) Ausdrucksformen im Vordergrund stehen. Auch das Schweigen des Kindes muss als eine mögliche Ausdrucksform verstanden und akzeptiert werden.
86
Umgang mit Diversität
87
Konzeptualisierung von Diversität17. ECEERA Konferenz in Strassburg
Diversität in Bezug auf soziale Situationen und Armut
Diversität in Bezug auf Behinderung oder Krankheit
Diversität in Bezug auf Geschlecht
88
Konzeptualisierung von Diversität17. ECEERA Konferenz in Strassburg
• Diversität in der Zielgruppe (Kinder, Eltern)• Diversität im erzieherischen Kontext (in der Familie,
Medien, Lebensqualität, Lebensbedingungen)• Diversität in Leistungen und Institutionen (zu Hause und
außerfamilial)• Diversität der Professionen (inklusive Geschlecht) • Diversität in Systemen und Politik von Erziehung und
Bildung in der frühen Kindheit• Diversität der erzieherischen Praxis• Diversität in theoretischen Referenzen und Methoden
89
Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt
1. Kinder verschiedenen Alters – Erweiterte Altersmischung
2. Mädchen und Jungen – Gender3. Kinder mit verschiedenem kulturellem Hintergrund
– Interkulturalität4. Kinder mit verschiedenem sozioökonomischem
Hintergrund5. Kinder mit besonderen Bedürfnissen: Hochbegabung,
erhöhte Entwicklungsrisiken, (drohende) Behinderung
90
„Philosophie“ im Umgang mit und bei der Bewertung von
Differenzen
91
92
Stärkung kindlicher Kompetenzen
93
9494
Didaktisch-pädagogische Ansätze weiterentwickeln
Im vorschulischen Bereich mangelt es an didaktischen Konzepten.
� Den Fachkräften fehlt es an Kompetenz, Bildungsprozesse mit den Kindern gemeinsam zu gestalten
Ansätze zur Optimierung der Interaktion zwischen Fachkräften und Kindern: Ko-Konstruktion
Überwindung eines bislang erfahrungsgeleiteten Ansatzes
95
Gestaltung von Bildungsprozessen
Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen
Allgemeine pädagogische Ansätze
Spezifische pädagogische Ansätze
96
Spezifische pädagogische Ansätze
• Ko-Konstruktion
• Schaffung einer lernenden Gemeinschaft
• Dekonstruktion sozialer Realität
• Philosophieren mit Kindern
• Ermächtigung
Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen
97
• Verstärkung
• Hilfestellung (Scaffolding)
• Problemlösen
• Aufgabenanalyse
Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen
Spezifische pädagogische Ansätze
98
Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen
Allgemeine pädagogische Ansätze
• Demonstrieren
• Beschreiben
• Ermutigen, Loben, Helfen
• Erleichtern
• Feedback
• Gruppenbildung
• Modellverhalten
• Zuhören
99
Der Bildungsort und Sozialraum orientierte Ansatz
100
Vernetzung und Ko-Konstruktion kindlicher Bildungsbiographien mit der Familie und anderen Bildungsorten:
Bildung einerBildungspartnerschaft
Armutsbericht der Stadt Gießen
Wieseck
Rödgen
Schiffenberg
Lützellinden
SchulabgängerInnen mit und ohne Haupt-schulabschluss – Anteile je StadtteilSchuljahr 2000/2001
Allendorf
0,0 bis unter 2,7 Prozent aller SchulabgängerInnen
2,7 bis unter 11,9 Prozent aller SchulabgängerInnen
11,9 bis unter 18,5 Prozent aller SchulabgängerInnen
18,5 bis 21, 2 Prozentaller SchulabgängerInnen
Nord
Innenstadt
Süd
Kleinlinden
Ost
West
Wieseck
Rödgen
Schiffenberg
Lützellinden
Stand: Schuljahr 99/00 bzw. 00/01
Allendorf
Unter 20 Prozent aller Grundschulkinder
20 bis unter 25 Prozent aller Grundschulkinder
25 bis unter 30 Prozent aller Grundschulkinder
30 Prozent und mehr aller Grundschulkinder
Nord
Innenstadt
Süd
Kleinlinden
Ost
West
27 %
30 %
17 %
24 %
23 %
40 %
44 %
29 %
21 %
42 %
31 %24 %
° Es handelt sich um die Kinder, die die Grundschulen in den jeweiligen Stadtteilen besuchen.
Map 4.7.2: Vulnerability on Any EDI Scale and Socioeconomic Status in BC
Map 4.7.2-Highlight1: Vulnerability on Any EDI Scale and Socioeconomic Status in BC
Map 4.7.2-Highlight2: Vulnerability on Any EDI Scale and Socioeconomic Status in BC
Map 4.7.2-Highlight3: Vulnerability on Any EDI Scale and Socioeconomic Status in BC
Das KECK-Projektder Bertelsmann Stiftung
Kommunale Entwicklung –
Chancen für Kinder
107
Equality of Educational Opportunity1966
Children and Their Primary Schools, 1967
Von der Elternarbeit zurBildungspartnerschaft
112
Das ökologische und dynamische Modellvon Kraft-Sayre & Pianta (2000)
113
FINEFamily Involvement Network of Educators
114
Zur Neu-Konzeptualisierung von Bildungspartnerschaft
115
Bildung einerBildungspartnerschaft mit der Familie: ein sechsstufiges Modell
116
VI.Anregungen
und Perspektiven
117
Perspektiven
1.Konzeptualisierung transitiver
Phasen im Bildungsverlauf unter Berücksichtigung distaler Variablen: Überwindung eines engen Ansatzes
118
Variablen
des Bildungssystems,
des Familiensystems und des Sozialraums
sind im Modell
zu berücksichtigen
Perspektiven
119
Proximal and distal variables that impact on early child development
Developmental status
in school
Developmental status at
kindergarten entry
Individual child variables
Family variables
Program intervention
variables
Population SES variables
Population Health variables
Community asset variables
Population Preschool variables
Population School
variables
Social cohesion variables
Developmental status at
age 3
Possible proximal predictors of child
development outcomes
Child development outcomes
Possible distalpredictors of child
development outcomes
120
2.Stärkere Einbeziehung anderer,
außerhalb der Bildungsinstitutionenbefindlicher Bildungsorte,
insbesondere der Familie und der Gemeinde:Nernortorientierung
Perspektiven
121
3.Berücksichtigung horizontaler Transitionen
Perspektiven
122
4.
Die Bewältigung von Übergängen als Bildungsaufgabe:
Entwicklung und Implementation von Interventionen
Perspektiven
123
5.
Er befürwortet präventive Ansätze:
besondere Programme für Kinder,
die sich als (potenzielle) Verlierer
des Bildungsverlaufs erweisen,
vor allem für Jungen,
für Kinder mit Migrationshintergrund und
für Kinder aus sog. bildungsfernen Schichten
Perspektiven
124
Präventive Ansätze:
Stärkung elterlicher Kompetenz:
Die kanadische Studie
Die Familie als Bildungsort
Perspektiven
125
3
3 ,5
4
4 ,5
5
Not At-risk
At-risk
No PositiveInteractionPositive Interaction
Overall Social RelationshipsBy At-risk Status and Presence of Positive Interaction
very well, no problems
quite well, hardly any problems
pretty well, occasional problems
Mean score of how child gets along with others
126
6.Reform des Bildungsverlaufs:Herstellung von Konsistenz
auf der bildungstheoretischen, der methodisch-didaktischen Ebene,
auf der Ebene der Definition von Bildungszielen und
der Gestaltung von Bildungsprozessen bei (immer wiederkehrender)
Neubestimmung der Bildungsbereiche.
Perspektiven
127
7.
Länder- und Institutionen übergreifende Bildungspläne
von 0 bis 18 plus!, damit weitere Transitionen im System
berücksichtigt werden.
Perspektiven
128
8.Neukonzeptualisierung der
Professionalisierung von Fachkräften: Der Pädagoge für Kinder von 0 bis 10 Jahren ?
Perspektiven
129
Das Kompetenzmodell der Professionalisierung
Erwerb von FachkompetenzenStärkung der Entwicklung und der Kompetenzen der Studierenden
Erwerb von Fachkompetenzen
� Interaktionskompetenz � Reflexionskompetenz � Methodisch-didaktische Kompetenz � Beobachtungs- und Dokumentationskompetenz � Forschungskompetenz � Stärkung des kompetenten
Umgangs mit Diversität � Präventionskompetenz� Vernetzungskompetenz� Leitungskompetenz
131
9.
Berücksichtigung von Forschungsbefunden
Perspektiven
132
10.Überwindung der chronischen Unterfinanzierung
des Elementar- und des Primarbereichs
Perspektiven
133