Nr.5/10 - vsg-sspes.ch · gh 5 † 10 10 Robert Musil war ein sehr gebildeter, erfah-rener und, bin...

GymnasiumHelveticum

Nr. 5/10

Eine Zukunft für die Allgemeinbildung

Petition – Pétition – Petizione – Petiziun

Braucht die Bildung die (Bildungs-)Ökonomie?

144. Delegierten- und Plenarversammlung VSG

144ème Assemblée des Délégué-e-s et Assemblée plénière SSPES

144a Assemblea dei Delgati e Assemblea plenaria SSISS

Aarau, Alte Kantonsschule, 19. November 2010

Klett und Balmer Verlag Zug

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Titelbild: Chor des Gymnasiums NeufeldBern (Foto: Denise Martin)

VSGSSPES

SchwerpunktSujet spécial

VerbändeAssociations

MagazinMagazine

33

Editorial150 Jahre VSG / 150 ans SSPES / 150 anni SSISS

David Wintgens 4

150 Jahre VSG – Willkommen in Bern

Hans Peter Dreyer 7

Eine Zukunft für die Allgemeinbildung

Jakob Kellenberger 9


Stefan C. Wolter 17

EinBlick – EinKlick

Zum Lehrplan 21 22

DV 2010

Einladung / Invitation 24

Programm / Programme 25

Traktanden / Ordre du jour 25

Fachverbände / Associations de branche – Kontakt / Contact / Contatto 26

Kantonalverbände / Associations cantonales – Kontakt / Contact / Contatto 28

Petition – Pétition – Petizione – Petiziun 29

Stabwechsel im Zentralvorstand / Passation de pouvoir au Comité central /

Passaggio di testimone nel comitato centrale 37

Glosse – Vorbilder und Gegenbilder / Modèles et anti-modèles

Gisela Meyer Stüssi 38

Une profession de superlatifs

Walter Stricker 40

Attraktivität des Gymnasiallehrerberufs erhöhen

Beat W. Zemp 43

Reformschulen in Deutschland

Karin Joachim 46

A Year at a Canadian Boarding School

Daniela Grawehr 50

Hinweise 52

Nouveau concept de formation continue en Romandie

Catherine Heiniger 54

Bildungspolitische Kurzinformationen / Petites informations suisses

Walter E. Laetsch 55

WBZ CPS aktuell 60

Nr. 5/10 www.vsg-sspes.ch

GymnasiumHelveticum

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150 ans de la SSPES (bis) – lendemains de fête !

tique de deux semaines au moins dans uneautre région linguistique de Suisse. Cette pétition se veut l’application concrète de laLoi sur les langues (art. 14 Echanges sco-laires) : 1) La Confédération et les cantons encoura-

gent les échanges d’élèves et d’enseignantsà tous les niveaux scolaires.

2 La Confédération peut accorder des aidesfinancières aux cantons et aux organisa-tions s’occupant d’échanges.Les premiers échos sont largement posi-

tifs, tant le domaine a été laissé en friche jusqu’ici. Vous pouvez détacher le texte du cahier principal et partir à la récolte aux signatures – le délai est fixé au 31 décembre.

N’oublions pas que les enseignants aussipeuvent partir à l’étranger pour un échangelinguistique et/ou pour vivre une expérienceprofessionnelle différente. Daniela Grawehr,ancienne membre du comité central, nous raconte son année passée dans un Collège du Canada. Les conditions d’enseignementsont-elles bonnes au Canada ? Vous pouvezles comparer avec celles d’Allemagne, où la « Gesamtschule » doit digérer une nouvelleréforme.

Vous n’avez pu assister à notre cérémonied’anniversaire ? Nous vous invitons auxséances de rattrapage ! L’Assemblée des délé-gué-e-s et l’Assemblée plénière auront lieu le19 novembre à Aarau. Je me réjouis de vousy retrouver ; d’ici-là, bonne lecture !

David WintgensPrésident VSG – SSPES – SSISS

Éditorial

4

Ce 27 août 2010, la VSG – SSPESSSISS a fêté de manière officielle

ses 150 ans d’existence, à l’Université deBerne, en présence de nombreuses personna-lités. Un numéro spécial du GymnasiumHelveticum – tout en couleurs, vous venez dele recevoir – était publié pour l’occasion.

Quelques semaines après, le traditionnelnuméro de septembre que vous tenez entreles mains nous permet à la fois de vous dé crirequelques moments forts de cet anniversaire etde jalonner les étapes suivantes.

9h30–11h30 : Cérémonie officielle. JakobKellenberger, Président du CICR, prononceson discours « Eine Zukunft für die Allge-meinbildung ». Intégralement retranscrit dansce numéro, il nous montre l’importance d’unelarge culture générale pour la compréhensionentre les populations. Indirectement, il nousrappelle aussi un des objectifs fondamentauxde la maturité gymnasiale : préparer les étu-diants à « exercer leur responsabilité à l’égardd’eux-mêmes, d’autrui, de la société et de lanature. » (art. 4 du RRM)

13h30–16h15 : Symposium. Autre orateurde cette journée de festivités, Stefan Wolternous décrit son domaine de recherche, l’éco-nomie de l’éducation. Cette discipline récen-te cherche-t-elle uniquement à faire des éco-nomies dans l’enseignement ? Attention alorsau « contre-coût » : Walter Stricker analyse lesconséquences de la pression vécue par les en-seignant-e-s sur leur santé. Cet article, toutcomme celui de Beat Zemp « Attraktivitätdes Gymnasiallehrerberufs erhöhen », répondainsi parfaitement à l’enquête que la SSPESa réalisée en ce début d’année sur l’attrait denotre métier.

12h : Conférence de presse. Notre pétition« Promotion de la compréhension entre descommunautés linguistiques » est officielle-ment lancée. Elle demande que tous les étu-diants du degré secondaire 2 formation géné-rale puissent bénéficier d’un échange linguis-

David Wintgens est Présidentde la VSG-SSPES-SSISS depuis le 1er août 2010. Après avoir obtenu son diplôme de chimieà l'Université de Bâle, il fit saformation professionnelle àl´Institut pédagogique de Porrentruy et obtint son Dr èsSciences à l'Université de Neuchâtel. Il est enseignant dechimie au Lycée Jean-Piaget àNeuchâtel.

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Sie verlangt, dass alle Schülerinnen undSchüler der allgemeinbildenden Schulen derSekundarstufe II einen Sprachaustausch vonmindestens zwei Wochen in einer andernSprachregion absolvieren können. Diese Pe-tition stützt sich auf das Sprachengesetz (Art. 14 Schulischer Austausch) 1) Bund und Kantone fördern den Austausch

von Schülerinnen und Schülern sowie vonLehrkräften aller Schulstufen.

2) Der Bund kann den Kantonen sowie Austauschorganisationen Finanzhilfen ge-währen.Die ersten Rückmeldungen sind einhellig

positiv, da dieser Teil des Sprachengesetzesbisher weitgehend beiseitegelassen wurde. Siekönnen die Petition aus der Mitte diesesHeftes herausnehmen und sich an dieSammlung von Unterschriften machen. Ein-sendeschluss ist der 31. Dezember 2010.

Vergessen wir nicht, dass auch Lehrkräftemit einem Austausch liebäugeln, um ihreSprachkenntnisse zu verbessern oder eineneue Berufserfahrung zu machen. DanielaGrawehr, ein früheres Mitglied des Zentral-vorstands, berichtet uns über das vergangeneJahr an einem College in Kanada. Sind dieUnterrichtsbedingungen in Kanada gut? Siekönnen sie vergleichen mit den Bedingungenin Deutschland, wo die Gesamtschule wiedereinmal eine Reform verdauen muss.

Konnten Sie nicht an unserem Festakt inBern teilnehmen? Wir laden Sie zu Nach -arbeit ein! Die Delegierten- und die Plenar-versammlung werden am 19. November 2010in Aarau stattfinden. Ich freue mich schon,Sie dort zu begrüssen. Bis dann und vielVergnügen bei der Lektüre.

David WintgensPräsident VSG

(Übersetzung von Gisela Meyer Stüssi)

Am vergangenen 27. August 2010 hatder VSG – SSPES –SSISS die 150

Jahre seines Bestehens mit einem Festakt ander Universität Bern begangen, in Anwesen-heit einer Vielzahl von Gästen. Aus diesemAnlass wurde auch ein farbiges Spezialheftdes Gymnasium Helveticum publiziert, dasdieser Nummer des GH beiliegt.

Nun, einige Wochen später, zeigen wir Ih-nen in der traditionellen Septembernummereinerseits die wichtigen Momente diesesFestes, anderseits wagen wir auch einen Blickauf die zukünftige Entwicklung.

9h30–11h30: Offizieller Festakt. JakobKellenberger, Präsident des InternationalenKomitees vom Roten Kreuz, spricht zumThema: «Eine Zukunft für die Allgemeinbil-dung». In dieser Rede – sie ist im vorliegen-den Heft als Ganzes abgedruckt – zeigt eruns den Wert einer breiten Allgemeinbildungfür das Verständnis zwischen den Kulturen.Indirekt erinnert er uns auch an die Haupt-punkte der gymnasialen Maturität: DieSchülerinnen und Schüler vorzubereiten,«Verantwortung gegenüber sich selbst, denMitmenschen, der Gesellschaft und der Na-tur wahrzunehmen.» (Art. 4 MAR)

13.30–16.15: Stefan Wolter, einer derRedner des Symposiums am Nachmittag, be-schreibt sein Forschungsgebiet, die Bildungs-ökonomie. Versucht dieses neue Fachgebietausschliesslich zu sparen im Bildungswesen?Aber Vorsicht, Sparen kann auch zu zusätz-lichen Ausgaben führen: Walter Stricker ana-lysiert die Folgen von Stress auf den Ge-sundheitszustand von Lehrpersonen. DieserArtikel und derjenige von Beat Zemp, «At-traktivität des Gymnasiallehrerberufs er-höhen», passen zum Thema der Studie überdie Attraktivität unseres Berufs, die der VSGAnfang dieses Jahres durchgeführt hat.

12h: Pressekonferenz. Unsere Petition«Förderung der Verständigung zwischen denSprachgemeinschaften» ist offiziell lanciert.

150 Jahre VSG zum Zweiten – Nach der Feier!

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Lo scorso 27 agosto, la SSISS – VSGSSPES ha festeggiato ufficialmente i

suoi 150 anni, all’Università di Berna, inpresenza di numerose personalità. Per l’occa-sione è stato pubblicato un numero specialedel Gymnasium Helveticum tutto a coloriche Lei ha già ricevuto.

Il consueto numero di settembre ci per-mette, dopo qualche settimana, di descriverealcuni momenti importanti di questo anni-versario e, al contempo, di guardare avanti.

9h30–11h30, cerimonia ufficiale. JakobKellenberger, Presidente del CICR, pronun-cia il suo discorso «Eine Zukunft für die All -gemeinbildung». Trascritto integralmente inquesto numero del GH, esso ci mostra l’im-portanza di una vasta cultura generale per lacomprensione tra i popoli. Indirettamente, ci ricorda uno degli obiettivi fondamentalidella maturità: preparare gli studenti a «eser-citare la loro responsabilità nei riguardi di sestessi, del prossimo, della società e della na-tura.» (art. 4 del RRM).

13h30–16h15, simposio: un altro oratoredi questa giornata di festeggiamenti, StefanWolter, ci descrive il suo campo di ricerca, l’economia dell’educazione. Questa nuova dis ciplina mira unicamente a ridurre i costi nell’insegnamento? Attenzione al «contrac-colpo»: Walter Stricker analizza le conse-guenze dello stress sulla salute dei docenti.Detto articolo, al pari di quello di Beat Zemp«Attraktivität des Gymnasiallehrerberufserhöhen», riconduce all’inchiesta della SSISSsull’attrattiva della nostra professione realiz-zata ad inizio anno.

12h: conferenza stampa. Si lancia ufficial-mente la nostra petizione «Promozione dellacomprensione tra le comunità linguistiche».Essa esige che tutti gli studenti del secondociclo delle scuole secondarie di formazionegenerale possano beneficiare di uno scambiolinguistico di almeno due settimane in un’al-tra regione linguistica svizzera. Questa peti-

zione vuole essere un’applicazione concretadella Legge sulle lingue (art. 14 scambi inter -scadistici): 1) La Confederazione e i cantoni incorag -

giano gli scambi di allievi ed insegnanti ditutti i livelli scolastici.

2) La Confederazione può accordare degli aiuti finanziari ai cantoni e alle organizza-zioni che si occupano di scambi.Le prime reazioni sono largamente posi -

tive – infatti finora questo settore è stato trascurato. Anche Lei può sostenere l’inizia-tiva, staccando il testo della petizione e pas-sando alla raccolta delle firme – entro il 31 di cembre.

Non dimentichiamo che anche gli in -segnanti possono andare all’estero per unoscambio linguistico e/o arricchirsi di un’esperienza professionale diversa. DanielaGrawehr, già membro del comitato centrale,ci parla del suo anno trascorso a un collegioin Canada. Le condizioni lavorative degli insegnanti in Canada sono buone? Può confrontarle a quelle in Germania, dove la«Gesamtschule» deve sopportare una nuovariforma.

Non ha potuto partecipare alle celebrazio-ni della SSISS? Non la rimandiamo a set-tembre, ma a ... novembre: l’Assemblea deidelegati e l’Assemblea plenaria avranno luogoil 19 novembre a Aarau. Sarò lieto di poterlaincontrare in quella occasione. Nel frattempo,buona lettura!

David Witgens, Presidente della SSISS(traduzione di Donato Sperduto)

150 anni della SSISS – dopo i festeggiamenti

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Begrüssung zum Festakt «150 Jahre VSG–SSPES–SSISS»

Hans Peter Dreyer

Madame la Présidente de la CDIP, sehr geehrter Herr Präsident des IKRK,sehr geehrte Damen und Herren National-,Stände-, Regierungs- und Kantonsräte,geschätzte Vertreterinnen und Repräsentantender Maturitätskommission, der Hochschulen, der Bildungsforschung und -verwaltung,chers rectrices et recteurs, sehr geehrte Gäste aus dem In- und Ausland, cari colleghi!

Als abtretender Präsident habe ich die Ehre,Sie zur Feier des 150-jährigen Bestehens desVereins Schweizerischer Gymnasiallehrerin-nen und Gymnasiallehrer hier willkommenzu heissen.

Vor hundertfünfzig Jahren – 1860 – wur-de der Verein gegründet. Das Datum scheinteine Ewigkeit zurück zu liegen. Haben damals nicht die Engländer China gezwun-gen, das Land für indisches Opium zu öff-nen? In der Schweiz war es friedlicher: Damals rumpelte man noch mit der Postkut-sche über den Gotthard. Damals waren aller-dings «die schwarzen Brüder» im Tessin Rea-lität und nicht Freilicht-Spektakel in der

Deutschschweiz. Damals hatte der jungeBundesstaat gerade sein Polytechnikum inZürich eröffnet. Die Anerkennung der kan-tonalen Maturitäten durch eben dieses Polywar eines der Motive zur Gründung unsresVereins.

Die Maturitätsregelung war immerHauptthema beim VSG. 1910, als man inBaden das erste Vereinsjubiläum gediegenfeierte, war bereits die MaturitätsverordnungNummer drei in Kraft. Und man konnte mitqualmender Dampfkraft durch den Gottharddonnern.

1960, zwei Weltkriege und viele techni-sche Errungenschaften später, feierte derVSG erneut in Baden. Längst hatte das Autodie Schweiz erobert und individuelle Mobi-lität galt als Fortschritt. Der Strassentunnelam Gotthard kam zwar erst später, doch derStau dann sehr bald!

Dank des Widerstands aus Ärztekreisengab es auch Stau bei den Maturitätsreformen.Zwischen 1910 und 1960 war nur eine ein zigeüber die Bühne gegangen! Vielleicht schiengerade deshalb die Qualität der SchweizerSchulen in Amerika erstrebenswert:

Festakt

Der Chor des Gymnasiums Neufeld unter der Leitung von Christoph Marti, mit Katharina Weber am Klavier: Benjamin Brittens CANTATA MISERICORDIUM wurde beim Jubiläum des IKRK vor bald 50 Jahren in Genf urauf geführt.

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Mutter Theresas Wirken in Kalkutta istbewundernswert, vorbildlich, menschlich. Esist übrigens eine indirekte Folge des Opium-kriegs! Von dem ist auch ein Bogen zurSchweiz zu finden. Die erzwungene Markt -öffnung brachte vor 100 Jahren Goldmünzenaus den Kantonen Appenzell, Solothurn undTessin nach Shanghai, nicht in die EXPO,sondern ins Stadtmuseum!

Auch der Zweckartikel der aktuellen Ma-turitätsregelung schlägt einen derart weitenBogen. Die Allgemeinbildung, über die wirheute nachdenken, soll nämlich unsere Ab-solventinnen und Absolventen sehr weitbringen:

Artikel 4 « Ils se préparent à y exercer leurresponsabilité à l’égard d’eux-mêmes, d’au-trui, de la société et de la nature. »

Schon vor 150 Jahren wurde das gleichhohe Ziel formuliert, allerdings in anderenWorten: «PRIMA DI ESSERE INGEGNERIVOI SIETE UOMINI.»

Francesco de Sanctis war der erste Profes-sor für Italienische Sprache und Literatur amZürcher Poly. Er hat von seinen Studieren-den verlangt, den Menschen vor den Ingeni-eur zu setzen. In unserer Zeit würde de Sanc-tis bestimmt Menschlichkeit vor FinancialEngineering stellen.

Wenn der VSG heute eine Zukunft für dieso breit verstandene Allgemeinbildung for-dert, ist er also gut verankert.

Ich danke für Ihre Aufmerksamkeit.

SWISS SCHOOLS AND OURS – WHYTHEIRS – Ours! – ARE BETTER

Angesichts des aktuellen Veränderungs-drucks auf das Gymnasium lohnt es sich dasBuch von 1962 zu öffnen und diese Kapi-telüberschrift zu lesen. STANDARDS ANDACHIEVEMENTS – MATURITY LEVEL.Das sind Stichworte, von denen manche Bildungstechnokraten meinen, sie seien top-modern.

Es geht aber jetzt nicht darum, selbstzu-frieden die Vergangenheit zu verklären, son-dern den Bogen zu schliessen: Die Begrüs-sungsmusik mag Sie überrascht haben. DieSchlussmusik wird es vielleicht noch mehrtun. Sie hören die Teil-Uraufführung einerKomposition, die von Christoph Marti,Chorleiter des Gymnasiums Neufeld Bern,zum VSG-Jubiläum in Auftrag gegeben wur-de: Katharina Weber komponierte zu Textenaus den Tagebüchern von Mutter Theresa –heute ist ihr hundertster Geburtstag – einspannendes Chorwerk. Am 24./25. Novem-ber findet in der Französischen Kirche Berndie gesamte Uraufführung statt.

Trägerverein: Stiftung Mercator Schweiz | Christoph

Merian Stiftung | Kanton Basel-Stadt | Kanton Basel-

Landschaft | AVINA Stiftung | NFS Klima | Museums-

direktoren konferenz Basel | Universität Basel

Angebote für Schulen: Führungen, Workshops

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Eine Zukunft für die Allgemeinbildung!

Jakob Kellenberger

Festansprache zu«150 Jahre

VSG–SSPES–SSISS»

Zum 150-jährigen Geburtstag gratuliere ichIhnen. Ihre Einladung, den Festvortrag zuhalten, ehrt mich. Die Einladung und ihreAnnahme waren insofern ein Wagnis, als ichmit laufenden Diskussionen über Bildungs-konzepte ungenügend vertraut bin. Blicke inden Bildungsbericht 2010, diese Bestandes-aufnahme der schweizerischen Bildungsland-schaft in neun Kapiteln, bestätigten denWagnischarakter. Als kleine Beruhigungempfand ich, dass das Bildungssystem offen-bar nach ähnlichen Kriterien beurteilt wirdwie andere Systeme. Wer die Unterscheidung«input» / «output» bei der Effizienzmessungals Zumutung empfindet, mag Trost beimGedanken finden, dass im humanitären Be-reich auf der Output-Seite neuestens zwi-schen «output», «outcome» und «impact» un-terschieden wird.

«Effizienz» und «Effektivität» auseinan-derzuhalten, ist wohl produktiv. Wo nichtbeides gleichzeitig zu erreichen ist, stellensich wie anderswo Probleme der Prioritäten-setzung. Beim Kriterium der «Equity» bin icheinen Augenblick angestossen. Nicht dass ich mit dem Kriterium nicht vollkommeneinverstanden wäre, aber ist «equity» unum-gänglich? Ich nehme an, es seien möglichst gleiche Bildungsgelegenheiten für alle ge-meint, die Chancengleichheit oder mindes-tens Chancengerechtigkeit als Kernelementeines anspruchsvollen gesellschaftlichen Ge-rechtigkeitsbegriffs.

Das anspruchsvolle Bildungsziel, Men-schen zur aktiven und selbstbestimmten Teil-habe am öffentlichen Leben zu befähigen,nehme ich zum Anlass, auf zwei Seiten desschwankenden Begriffs der «Allgemeinbil-dung» einzutreten: Allgemeinbildung als einumfassendes Wissen, das über das beruflichunmittelbar notwendige Wissen hinausgehteinerseits, Bildung als Seinsweise und Le-benshaltung andererseits.

Allgemeinbildung hat eine Vergangenheit,der Allgemeinbildung wünschte man so viel

Gegenwart als nur möglich und Allgemein-bildung hat bestimmt eine Zukunft. Aber dasletzte tönt ziemlich flach: sie hat nicht nur ei-ne Zukunft, eine Alternative zu ihr ist nichteigentlich sichtbar. A propos Zukunft: wel-che Vorstellungen machten sich wohl dieGründer des Gymnasiallehrervereins 1860über die bevorstehenden 150 Jahre and wasgeschah seither, im Guten wie im Schlech-ten? In beiden Richtungen ist viel Unvor-stellbares geschehen. Man könnte die Übungauch für 1710–1860 oder 1560–1710 durch-zuführen versuchen. Gleichviel: Heute Un-vorstellbares wird auch in den nächsten 150Jahren eintreten, vermutlich in rascherer Abfolge und mit mehr Lärm. Gleichwohl erscheinen gewisse Entwicklungen wahr-scheinlicher als andere. Zu den wahrschein-licheren würde ich rechnen, dass

1) mehr Menschen mit weniger Raum undweniger materiellen Mitteln auskommenmüssen,

2) Menschen mit verschiedenem geschichtli-chem und kulturellem Hintergrund näherzusammenleben werden, aus Notwendig-keit oder freiwillig,

3) mehr Menschen und Personenverbände innicht einfach nachvollziehbarer WeiseEinfluss auf die Geschehnisse nehmenkönnen und werden, in erster Linie dankder neuen technologischen Möglichkeiten,

4) sich die wissenschaftlichen Erkenntnissenoch rascher als je zuvor mehren werden,

5) die ständige Ausweitung der Orientie-rungsangebote von zunehmenden Orien-tierungsschwierigkeiten begleitet seinwird,

6) die Menschen weiterhin die Abwechslungsuchen werden, auf die Forderung nachzügelloser Freiheit zum Beispiel plötzlichdie Lust an Vorschriften, die nicht allenunentbehrlich scheinen,

7) die Ausbaumöglichkeiten innerer Freiheitgrösser sind als der äusseren Freiheit,

Dr. Jakob Kellenberger, seit 2000 Präsident des Inter -nationalen Komitees vomRoten Kreuz IKRK, am Festakt«150 Jahre VSG – SSPES –SSISS» vom 27. August 2010 in Bern.

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Robert Musil war ein sehr gebildeter, erfah-rener und, bin ich recht berichtet, auch mu-tiger Mann: mit 28 Jahren hatte er die Mi-litärakademie absolviert, war Maschinenbau-Ingenieur und Doktor der Philosophie, nachStudien in Wien, Brünn und Berlin. 1914–1918 diente er als Offizier an der italieni-schen Front.

Ich lege mir Rechenschaft darüber ab, dassich auf eine etwas eigene Art schon einigesüber die Bedeutung der Allgemeinbildunggesagt habe. Oft ist der Eindruck des Neuenja nur die Folge von Unkenntnis der Vergan-genheit. Allgemeinbildung kann auch alsImpfstoff gegen die verbreitete Krankheit an-gesehen werden, die letzte Nachricht für diewichtigste zu halten.

Berufsbildung und Allgemeinbildung

Der Artikel im Schweizer Lexikon 1991 überdie Allgemeinbildung ist ziemlich ausführ-lich. Ich begnüge mich deshalb mit Auszü-gen: «Allgemeinbildung, derjenige Teil derBildung, der allen Menschen zukommt oderzukommen sollte, um jedem eine selbständi-ge und mitverantwortliche Teilnahme an allen Bereichen des gesellschaftlichen Lebenszu ermöglichen. (....) Im Ggs. zur A. stehtdie spezielle Berufs- und Fachausbildung ineiner bestimmten Fertigkeit für ein sachlichumgrenztes Gebiet.» Das zweite ist also das,was Max Weber die «fachmännische Veren-gung» nannte. Fachausbildung «im Unter-schied zu» Allgemeinbildung wäre vielleichtglücklicher als Fachausbildung «im Gegen-satz zu» Allgemeinbildung. Damit würde das Offenkundige deutlicher, nämlich, dassFachausbildung und Allgemeinbildung nichtin einem Verhältnis des «entweder oder» zu-einander stehen, sondern sich ergänzen.Heute mehr als vor ein paar Jahrzehntenkönnen wir, wollen wir uns einen möglichstunverstellten Handlungshorizont erarbeiten,nicht eigentlich wählen zwischen den beiden.Ohne die Bereitschaft zur «fachmännischenVerengung» wären die wenigsten zur Bestrei-tung des Lebensunterhaltes fähig. Die Zu-kunft ist nicht die Zukunft der Amateure, aufwelchem Gebiet auch immer. Ich sehe dasauch täglich im Bereich, wo ich jetzt arbeite:Ohne Professionalität und moderne Logistik

8) sich die menschliche Natur nicht ähnlichrasch ändert wie die Informationstechno-logie.

Es erfüllt mich tatsächlich immer wiedermit Erstaunen, wie wenig Zukunftsprogno-stiker über Jahrhunderte zu verfolgende an-thropologische Konstanten in Rechnungstellen, den Drang nach Anerkennung, dieAnziehungskraft der Masse, den Besitzstan-derhaltungswillen etc. Einen Streit darüber,was wirklich neu und was weniger neu ist,will ich nicht eröffnen. Zum einen liegt wirk-lich Neues offen zu Tage, zum anderenscheint es zu den geschichtlichen Konstan-ten zu gehören, dass, um mit dem begriffs -bewussten Historiker Reinhart Koselleck zureden, «die stets sich wiederholenden odernur langsam sich verändernden Bedingungenaller Ereignisse» unterschätzt werden. Oder,aus einem etwas anderen Blickwinkel, Hans-Magnus Enzensberger aus einem seiner bril-lanten Essays: «Das jeweils Neue schwimmtnur als dünne Oberflächenschicht auf einerundurchsichtigen Tiefsee von latenten Mög-lichkeiten.»

Bald werde ich systematischer, will Ihnenaber zuvor noch einen Text aus Robert Musils unvollständig gebliebenem RomanDer Mann ohne Eigenschaften vorlesen. DerRoman, dessen erster Band 1930 erschien,beschreibt Ereignisse im Leben des Protago-nisten Ulrich in den Jahren 1913 und 1914 inWien, vor knapp 100 Jahren also:

«Ein gesteigerter Umsatz an Gedankenund Erlebnissen liess sich dieser neuen Zeitnicht absprechen und musste schon als natür-liche Folge aus der Vermeidung zeitrauben-der geistiger Verarbeitung entstehen. Erdachte sich das Zeitgehirn durch Angebotund Nachfrage ersetzt, den umständlichenDenker durch den regelnden Kaufmann, under genoss unwillkürlich das ergreifendeSchauspiel einer ungeheuren Produktion vonErlebnissen, die sich verbinden und lösen, einer Art nervösen Puddings, der bei jederErschütterung in allen Teilen zitterte, einesriesigen Tam-Tam, das ungeheuer dröhnt,wenn man es auch nur im leisesten berührte.»

Hört sich ziemlich modern an. Aber eigentlich zitiere ich Musil vor allem der«zeitraubenden geistigen Verarbeitung» we-gen, auf die ich später zurückkommen werde.

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ist, dann ist Sprache ein wichtiges StückWirklichkeit, nicht nur ein Kommunika -tionsmittel.

Geistes- und Naturwissenschaften

Eine gewisse Tradition legt die Präzisierungnahe, dass mit Allgemeinbildung nicht nurdie Bildungserweiterung des naturwissen-schaftlich Orientierten zu den Geistes -wissenschaften gemeint sein kann. Für dengeisteswissenschaftlich Orientierten meintErweiterung Verbesserung der naturwissenschaftlichen Kenntnisse. Ich sage dies nichtohne Anflug eines schlechten Gewissens,wenn ich an meine naturwissenschaftlichenKenntnisse zur Zeit der Matura und an dieheutigen denke.

Ich weiss nicht, wieweit es immer nochzur Bildungsdiskussion und zum Bildungs-betrieb gehört, Natur- und Geisteswissen-schaften gegeneinander auszuspielen odermiteinander im Wettbewerb zu sehen. Solltedas zutreffen, ist leises Erstaunen angebracht,befassen sich die beiden Wissenschaftendoch mit grundlegend verschiedenen Gegen-ständen und gewinnen ihre Erkenntnisseentsprechend auf verschiedene Weise. ZuParteinahmen zwischen den beiden Wissen-schaften kam es natürlich immer wieder, zumBeispiel von Giambattista Vico am Anfangdes 18. Jahrhunderts gegen den cartesiani-schen Rationalismus. Vico lehrte in scharferAbgrenzung zu Descartes, wir vermöchtennur das vollständig zu erkennen, was wirselbst hervorgebracht haben. Die FANT-ASIA, das Vermögen, die Welt auf mehr alseine Weise zu ordnen, in die Haut anderer zuschlüpfen, war ihm besonders wichtig. DieBedeutung der Vorstellungskraft, eine durchAllgemeinbildung ohne Zweifel geförderteFähigkeit, ist heute im Verhältnis zum Wis-sen aus Gründen anerkannt. «Kritik» erfor-dert immer eine gewisse Vorstellungskraft,während der Dogmatismus die Vorstellungs-kraft unterdrückt», schreibt Karl Popper inseiner Verteidigung des Rationalismus. SeinGlaube, dass der Mensch schöpferisch han-deln kann, «also etwas in die Welt bringenkann, was vorher nicht da war» (aus einemGespräch mit Franz Kreuzer), passt in diesenZusammenhang.

gibt es keine rasche Einsatzbereitschaft inhumanitären Krisen. Unter den rund 13 000ständigen Mitarbeiterinnen und Mitarbei-tern des IKRK sind gegen 100 Berufe vertre-ten, ein Zehntel ist in der Logistik tätig. Ohne den Willen, das Wissen über das be-ruflich unmittelbar Notwendige hinaus zu er-weitern, verengen sich umgekehrt die beruf-lichen und ausserberuflichen Möglichkeitenin einer Welt, die als Arbeitsplatz näher zu-sammenrückt. Ohne Allgemeinbildung istman schlicht auch weniger vorbereitet aufdas, was sich nicht vorbereiteten lässt, dasUnerwartete, das Unvorstellbare. Als ich imBildungsbericht vom Bildungsziel der «elek-tronischen Alphabetisierung» las, wurde ichselbst an eine Alphabetisierungsstufe erin-nert, die ich in den letzten Jahren nicht ohneMühe zu nehmen versuchte. Die Abgren-zung zwischen «Allgemeinbildung» und«Fachausbildung» scheint mir übrigens nichtimmer einfach. Gehört der Erwerb der Kon-versations- und Schreibfähigkeit in Fremd-sprachen zur Allgemein- oder Fachausbil-dung? Wenn der Ehrgeiz darin besteht, sei-nen Beruf in einem möglichst weiten Raumausüben zu können, ist die Fähigkeit schonfast eher zur Fachausbildung zu zählen. Siewird zum Mittel der möglichst unbeschränk-ten Ausübung der beruflichen Tätigkeit.

Ein Gymnasium wiederum, das sich imFremdsprachenunterricht mit der Verbesse-rung der Konversationsfähigkeit zufriedengibt, verfehlte seinen Bildungsauftrag undmachte sich im Vergleich zu anderen Bil-dungsanstalten rasch entbehrlich. Literaturist nicht nur ein geräumiges Gedächtnis(Siegfried Lenz), sie formt menschlicheEmpfindungen ( Juan Goytisolo, Vargas Llosa), sie ist ein reicher Schatz mög- licher Sicht-, Denk- und Verhaltensweisen(Schlink), in ihr (Gadamer denkt vor allemans Gedicht) gewinnt das Wort seine ur-sprüngliche Sagkraft zurück. Da Schriftstel-ler auch Leute sind, die Fragen nicht so gutmit Ja und Nein beantworten können (PeterKurzeck), eignen sie sich zur feinen und sicheren Schilderung gemischter Zustände(Hugo von Hofmannsthal mit Bezug aufGottfried Keller), von denen die Welt so vollist. Wenn Wirklichkeit vor allem Wirkungs-geschichte ist, Wirklichkeit die Gesamtheitaller auf den Menschen einwirkenden Kräfte

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Ertragreicher als die Befassung mit denverschiedenen Erkenntnisgegenständen derbeiden Wissenschaften dünkt mich bil-dungspolitisch die Auseinandersetzung mitden unterschiedlichen Erkenntnisweisen undErkenntniszielen. Ich folge hier ein bisschenHans-Georg Gadamer, einem der entschie-densten Verteidiger der Eigenständigkeit derGeisteswissenschaften. Der Aufstieg zumVerstehen der humanistischen Kernbegriffedes «sensus communis» und des «Ge-schmacks», die spezifisch geisteswissen-schaftliche Erkenntnisweisen bezeichnen, istetwas steil und mühsam. Aber dass man Er-kenntnisse aus der Natur und aus den Hand-lungen und Werken von Menschen auf ver-schiedene Weise gewinnt, leuchtet ebenso einwie es einleuchtet, dass sich die Anstrengungin beiden Fällen lohnt. Und wenn die Gei-steswissenschaften menschliche Handlungenund Werke in erster Linie verstehen und ausihnen nicht in erster Linie Gesetzmässigkei-ten ableiten wollen, ist das dem Gegenstandangemessen und heisst noch nicht, dass diegewonnenen Erkenntnisse für Bewältigungvon Gegenwart und Vorbereitung der Zu-kunft nicht von Nutzen wären.

Vor Entmutigung in Erkenntnisfragenschützt mich im übrigen Karl Poppers Vor-schlag ziemlich verlässlich, «die Frage nachden Quellen der Erkenntnis durch eine ganzandere Frage zu ersetzen: Gibt es einen Weg,Irrtümer zu entdecken und auszuschalten?»Ich bin überzeugt, dass uns die konsequenteund schonungslose Anwendung der Falsifi-kationsmethode vor vielen Umwegen undIrrtümern schützen würde. Sie ist leider we-nig unterhaltend und beschränkt politikfähig.

Karl Popper, den man kaum eines wirk-lichkeitsfernen hohlen Idealismus oder einerGeringschätzung der Naturwissenschaftenverdächtigten wird, scheint mir mit seiner 3-Welten-Theorie auch ein interessantesModell ausgedacht zu haben, das Anhalts-punkte für die Bedeutung der einzelnen Wis-senschaften und ihre gesellschaftliche Be-deutung liefert. Er unterscheidet zwischender von den Menschen unabhängigen physi-kalischen Welt (Welt 1), der Welt unseresseelisch-geistigen Lebens, unseres Selbstbe-wusstseins (Welt 2) und der Welt der Werkemenschlichen Geistes, vor allem der Sprache(Welt 3). «Die menschliche Sprache ist, wie

ich vermute, das ursprüngliche Element derWelt 3» (Dialog mit Hans Kreuzer). DieWelten 1 und 3 sind für ihn zwei objektivreale Welten, die beide die Welt 2 beeinflus-sen. Wie schwer Worte wiegen, gehört zumeinen tiefsten Erfahrungen. Und ich kom-me nie ganz aus dem Staunen heraus, wiewenige Menschen das zu begreifen scheinen.Ein leichtfertig dahingeworfenenes verlet-zendes Wort kann monatelange Annähe-rungsarbeit und mehr zunichte machen.

Bildung: Abstand gewinnen, um inder Nähe zu bleiben?

Gute Wörterbücher pflegen zwischen «All-gemeinbildung» und «Bildung» zu nuancie-ren. Nehmen wir den Wahrig: als «Allge-meinbildung» gilt eine möglichst allseitigeBildung, der von der Berufsbildung unab-hängige Teil der Bildung. Unter «Bildung»wird vielseitige Kenntnis, verbunden mit Ge-schmack, Takt, Anstand und Urteilskraft ver-standen. «Allgemeinbildung» erscheint so alseine wichtige, aber nicht ausreichende Vor-aussetzung für «Bildung». Allgemeinbildungkönnte als Erweiterung des Gesichtkreisesoder Horizonts verstanden, Bildung alsSeinsweise und Haltung, die auf diese Er-weiterung nicht verzichten und sich mit ihrallein nicht begnügen kann.

Der deutsche Philosoph Hans-GeorgGadamer schreibt in Wahrheit und Me thode:

«Es ist das allgemeine Wesen der mensch-lichen Bildung, sich zu einem allgemeinengeistigen Wesen zu machen. Wer sich derPartikularität überlässt, ist ungebildet, z.B.wer seinem blinden Zorn ohne Mass undVerhältnis nachgibt. Hegel zeigt, dass es einem solchen Menschen im Grunde an Ab-straktionskraft fehlt: er kann nicht selbst vonsich absehen und auf ein Allgemeines hin -sehen, von dem her sich sein Besonderes nachMass und Verhältnis bestimmte. Bildung alsErhebung zur Allgemeinheit ist also einemenschliche Aufgabe. Sie verlangt Aufopfe-rung der Besonderheit für das Allgemeine.»

Ich weiss nicht, ob solche Sätze wirklichgeeignet sind, breite Bildungsleidenschaftauszulösen. Sie laden in ihrer Abgehobenheitfast zum Verriss ein. Sie hören sich ausserdemwie eine Kriegserklärung an ein Merkmal des

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schränkten Rechthabers stellt auch Fragen.«Das Wesen der Frage ist das Offenlegen und Offenhalten von Möglichkeiten», meintGadamer. Er schliesst nicht aus, dass der andere Recht haben kann.

Der Zeitpunkt ist gekommen, um auf Musils Ausdruck von der «zeitraubenden gei-sti gen Verarbeitung» zurückzukommen, de-ren Vermeidung den gesteigerten Umsatz anGedanken und Erlebnissen ermöglicht. DerVerdacht mangelnder Effizienz solcher Verar-beitung liegt auf der Hand. Denn was wirdman darunter vermutlich verstehen? Dass ei-ner zum Wörterbuch greift, wenn ihm dieBedeutung eines Wortes nicht klar ist, das zuverwenden er sich anschickt. Vielleicht packtihn gar die Lust, dem Ursprung des Wortesund den Bedingungen seiner Bedeutungs-wandel nachzugehen. Dass einer, bevor er ei-nen Zustand oder Vorgang in der Gegenwartkommentiert, das Bedürfnis verspürt, diese inein Verhältnis zu anderen Zuständen undVorgängen in Gegenwart und Vergangenheitzu setzen? Das alles ist entschieden zeitrau-bend, kurzfristig. Aber ist diese zeitraubendeTätigkeit nicht unerlässlich, wenn das Bil-dungsziel des «aktiven und selbstbestimmtenTeilhabers am öffentlichen Leben» ernstge-nommen wird? Diese geistige Verarbeitungschafft den notwendigen Abstand, um gegen-wärtige oder weit über die Gegenwart hin-ausreichende Muster zu erkennen. Wieschafft sie diesen Abstand? Durch das Nach-denken über die Bedeutung von Worten zumBeispiel oder das gelegentliche Einrücken in

Zeitgeistes an: gemeint ist die schwindelerre-gende Zunahme derer, die ohne Überlastungdurch Vorkenntnisse ihr Urteil am Mikrofonoder auf dem Bildschirm in Sekundenschnel-le zu irgendwelchem Thema bekannt geben.Arnold Gehlen, der sich in AnthropologischeForschung ziemlich ausführlich mit den Insti-tutionen und der Ungehemmtheit des Be-achtlichkeitsanspruchs der Subjektivität aus-einandergesetzt hatte, würde staunen, wassich seit der Zeit, wo er das Buch verfasste, indieser Richtung noch getan hat.

Ich möchte die Gadamer-Piste trotzdemnicht vorzeitig verlassen. An mehr als einerStelle spricht er von der «Bildung» als einemSinn, einem allgemeinen und gemeinschaft-lichen Sinn. «Bildung» also nicht mehr blossals Umfang des Wissens, sondern als Sinn,ähnlich wie der Gesichts- oder Tastsinn ver-standen. Und zur Wahrnehmung wessen un-ter welchen Voraussetzungen wäre dieserSinn denn geeignet? Dieser offene, nachAussen gerichtete Sinn nimmt «andere, all-gemeinere Gesichtspunkte» wahr. Im Ab-schnitt über die Bildung, einer der vier hu-manistischen Leitbegriffe, schreibt er inWahrheit und Methode: «Wir verstehen unterTakt eine bestimmte Empfindlichkeit undEmpfindungsfähigkeit für Situationen unddas Verhalten in ihnen, für die wir kein Wis-sen aus allgemeinen Prinzipien besitzen.» Ichhalte es für keinen Zufall, wenn Zeiten mitBildungsproblemen auch Takt- und Ge-schmacksprobleme haben. Der Gebildete alsein Offener, als das Gegenteil des stumpf-be-

Teil-Uraufführung einer Komposition, die von Christoph Marti, Chorleiter des Gymnasiums Neufeld Bern, zumVSG-Jubiläum in Auftrag gegeben wurde: Katharina Weber komponierte zu Texten aus den Tagebüchern vonMutter Theresa – gleichzeitig mit dem VSG-Jubiläum ist ihr hundertster Geburtstag – ein spannendes Chorwerk.

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stungen, sofern sie sich messen lassen und so-fern das gesellschaftlich Relevante gemessenwird. Über den Grenznutzen von Benotun-gen auf Kommastellen machen Sie sich wohlgenug Gedanken. Sie brauchen auch nichtmeinen Hinweis darauf, dass für das persön-liche und gesellschaftliche Leben zentraleFähigkeiten wie die Fähigkeit, sich sprachlichverständlich und nuanciert auszudrücken,schwerer zu benoten sind als andere.

Zur Konkurrenz zwischen Bildungsanstal-ten habe ich ein ähnlich positives Verhältniswie zur Benotung, vorausgesetzt, die Konkur-renz verbessert das Bildungsangebot und be-hindert die Anstalten nicht in der Erfüllungihres Auftrags. Das zweite wäre der Fall, wenndie Selbstdarstellung Mittel beanspruchte, diefür die Ausbildung benötigt werden. Ich ken-ne das Risiko steriler Konkurrenz zwischenhumanitären Organisationen. Unter «steril»verstehe ich einen Wettbewerb, der die ver-fügbaren Mittel nicht zur Verbesserung desAngebotes, sondern zur, in der Regel, über-höhten Selbstdarstellung einsetzt.

Ich bin entschieden der Meinung, dassBildungseinrichtungen Orte sind, um zu ler-nen und zu arbeiten. In der Bewertung derFrüchte halte ich es aber für ratsam, sorg fältigdarauf zu achten, was wirklich zeitraubend,was wirklich gesellschaftsdienlich, was wirk-lich persönlich bereichernd ist. Curriculawerden mit Vorteil nicht einseitig von Krei-sen bestimmt, die sehr kurzfristig denkenund ihre Irrtumsanfälligkeit aufs Eindrück-lichste bewiesen haben. Sorgfalt im Umgangmit Sprache halte ich für wesentlich gesell-schaftsdienlicher als die Erfindung immerneuer überflüssiger Finanzderivate. Wo hilftAllgemeinbildung in der Gestaltung und Be-wältigung der Gegenwart und aller Voraus-sicht nach der Zukunft?

Orientierung in unübersichtlichen, sich rasch verändernden Verhältnissen

In einer Frage herrscht doch ein hoher Gradder Übereinstimmung: Die heutige Welt istziemlich unübersichtlich und das Überra-schungspotential grösser als auch schon, weilsich alles viel schneller bewegt. Der Erfolgdes Buches The Black Swan ist kein Zufall:Der schwarze Schwan steht für ein unerwar-

eine längere Überlieferung. Die Wirklichkeitin ihren unendlichen Abstufungen wird dannvielleicht wieder eher fassbar als mit dem vor-herrschenden zeitgenössischen Jargon, dieletzte Nachricht ist dann nicht mehr diewichtigste und Erinnerung kein blosserNostalgiebegriff. A propos «zeitraubend»: Be-stimmt ist Ihnen schon aufgefallen, wie vieleKosten – Zeit, Wohlwollen, materielle Ver -luste, ja Menschenleben – die unüberlegteVerwendung von Wörtern, die Verkennungder historischen und kulturellen Gedanken-verbindungen, die sie auslösen, verursachenkönnen. Erinnern Sie sich an die Empörung,welche die Taufe der im Oktober 2001 durchdie USA in Afghanistan ausgelösten Mi-litäroperation als «Infinite Justice» in den islamischen Staaten ausgelöst hat? Unend -liche Gerechtigkeit gilt diesen als ausschliess -liches Attribut Allahs. Die Operation wurderasch in «Enduring Freedom» umgetauft, einbis heute leider uneingelöstes Versprechen.Hier und in vielen anderen Fällen ist nichtdie geistige Verarbeitung zeitraubend, son-dern der Glaube, auf sie verzichten zu kön-nen. Der sorgfältige Umgang mit Wortengehört zu den besonders effizienten und be-sonders häufig missachteten Investitionen,wenn man an Zeit und Geld denkt, die Auf-regung und Wiedergutmachung kosten.

Die Bildung ist ein voraussetzungsreicherSinn. Die Allgemeinbildung gehört zu denVoraussetzungen, auf die Gegenwart bezo-gen und auf die Geschichte. Im Studium derGeschichte stossen wir auf Kräfte, die wirauch heute nur zu unserem Nachteil ignorie-ren. Ihnen muss ich wahrscheinlich zuletzterklären, dass man gerade in dieser Zeit ge-gen sich selbst anspruchsvoll in seinen Allge-meinbildungsansprüchen sein muss. Der Au-genblick kommt rasch genug, um sich derGrenzen eigener Bildung bewusst zu werdenund damit nicht in ebenso schädliche wielächerliche Überheblichkeit und Arroganz zuverfallen. Arroganz ist einer der verlässlich-sten Indikatoren für Bildungsmangel.

Bildungsdiskussion

Neue Einblicke in Themen, die Sie in derBildungsdiskussion besonders beschäftigen,habe ich Ihnen mangels Kompetenz nicht zubieten. Ich befürworte das Messen von Lei-

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Verstehen

Kaum jemand bestreitet, dass die Fähigkeit,andere und anderes zu verstehen, für die Be-wältigung der Zukunft noch wichtiger seinwird als sie es für die Gegenwart schon ist.Die Wahrscheinlichkeit, dass wir noch mehrals heute mit Menschen mit sehr unter-schiedlichem geschichtlichem Hintergrund,unterschiedlichen Erfahrungen und aus unterschiedlichen Kulturkreisen stammendenger zusammenleben werden, ist grösser alsdas Gegenteil. Dass zum Verstehen des Anderen die Fähigkeit gehört, sich in des an-deren Lage zu versetzen, gehört zu den weniger umstrittenen Erkenntnissen. IsaiahBerlin gehört zum Kreis derer, die diese Auf-fassung teilen, wie zum Beispiel in seinemEssay «Die Trennung der Natur- und Gei-steswissenschaften» zum Ausdruck kommt:«Ohne eine gewisse Fähigkeit, in die Hautanderer zu schlüpfen, kann man die mensch-liche Lage, die Geschichte und das, was einePeriode oder eine Kultur von anderen unter-scheidet, nicht verstehen.» Allgemeinbildungund Bildung erleichtern den anspruchsvollenVorgang des Verstehens. Der Gesichtskreiserweitert sich. Die Anerkennung, dass derandere Recht haben könnte, fällt wenigerschwer. Es wird möglich, das Leben mit ech-ten Fragen zu erweitern, statt mit rhetori-schen einzuengen. «Verstehen» ist eine ziem-lich anstrengende Tätigkeit, was vielen, diebeschwingt zum Dialog zwischen Zivilisatio-nen einladen, zu entgehen scheint. Ausser-dem findet der Dialog ja zwischen Menschenstatt, die nicht nur durch die Zivilisation be-stimmt sind, aus der sie stammen.

Erdung in der Zeit

Allgemeinbildung ist ein Auftrag, der sich andie Gegenwart und die Vergangenheit, dievom Menschen gestaltete Vergangenheit,richtet. Unsere Zeit wird oft als eine ge-schichtslose bezeichnet mit dem aus einerUnterhaltungsperspektive unschätzbaren Vor -teil, dass vielen Zeitgenossen alles neu er-scheint. Der zeitweilige Versuch, in Ge-schichte und Überlieferung einzurücken, maguns um das berauschende Gefühl bringen, jeden Tag nie Dagewesenes zu erleben oderzu gestalten. Ohne jeden Zweifel aber erhöht

tetes Ereignis mit schweren Folgen, dasnachher erklärt wird, als ob es eigentlichschon vorher erklärbar gewesen wäre. Sie se-hen schon: Folgen des Bankenkasinos 2007,unbotmässige Vulkane, mit beschränkterVorstellungskraft durchgeführte Erdöltief-seeborungen usw. Die Fähigkeit des Um-gangs mit dem Unvorhergesehenen gehört zuden gesuchtesten Fähigkeiten. Die «mastersof uncertainty» verfügen mit Vorteil über vielAllgemeinbildung als Kenntnis und Bildungals Sinn. Sie helfen, die richtigen Fragen zustellen, sie schützen davor, sich in falscher Si-cherheit zu wiegen, sie verkürzen womöglichdie Reaktionszeit in der unerwarteten Situa-tion. «At a deeper level, learning ist the capa-city to develop a fresh perspective», las ich in einem Artikel unter dem Titel «Can wereally master uncertainty?» (von Jean-LouisBarsoux und Preston Bottger) Neue Perspek-tiven lassen sich nicht in einer Bildungswü-ste innert Stunden entwickeln. Die Kenntnis,wie geworden ist, was ist, kann helfen.

Der Bildungsbeflissene ist sich gewohnt,ständig an Grenzen zu stossen, Grenzen dereigenen Erkenntniskraft, objektive Grenzendes Verständlichen. Das fördert die Vorstel-lungskraft weit mächtiger als die Annahme,mit Kenntnis der letzten Nachrichten sei derBildungssack gefüllt.

Die öffentliche und die veröffentlichteDiskussion verlaufen oft richtungslos undzufällig. Das ist bei der Zunahme der Teil-nehmer und der sich steigernden öffentlichenMitteilungslust nicht weiter verwunderlich.Denken Sie nur an das Thema EU in diesemSommerloch, nahtlos abgelöst vom Themavorgezogener Bundesratswahlen.

Die Annahme ist gewiss nicht abwegig,dass viele Menschen Orientierung suchen, imFlaggenwald zahlloser, rasch die Richtungwechselnder Standpunkte einen Standpunktsuchen, einen Punkt, auf dem sich länger alsbis zur nächsten Nachricht stehen lässt. Voneinem meiner Lieblingsdichter schrieb derverstorbene Germanistik-Professor Wolf-gang Binder in Literatur als Denkschule: «Fon-tane ist auf eine seltene Art ohne Engage-ment engagiert, und das hängt wohl mit derneulich gebrauchten Formel zusammen, erhabe zwar keinen Standpunkt, aber er sei einStandpunkt.»

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er die Fähigkeit, Wichtiges von wenigerWichtigem zu unterscheiden, Prioritäten zusetzen und die stets beschränkte Schaffens-kraft entsprechend einzusetzen. Eine gewis-se geistige Verankerung in der Zeit kannauch den kritischen Umgang mit Propagan-da erleichtern. Dass sie davor unter allenUmständen schützt, lässt sich aufgrund ge-schichtlicher Erfahrung aber nicht behaup-ten. Erdung in der Zeit ist also nicht nur Er-dung in der Gegenwart. Was passiert, wennder Eindruck verbreitet wird, wir lebten ineiner völlig neuen Welt mit der Folgerung,die aus der «alten» Welt stammenden Regelnwürden nicht mehr gelten? Was passiert vorallem, wenn die «neue» Welt die neuen Re-geln nicht rechtzeitig bereitstellt? Spontankommen mir zwei Beispiele in den Sinn, eines aus dem humanitären Bereich und einesaus der Wirtschaft: der Umgang mit den Gefangenen in den ersten Jahren in Guan tá -namo und das vor allem 2007/2008 zu Tagetretende professionelle und moralische Versagen zahlreicher sogenannter wirtschaft-licher Führungspersönlichkeiten, vor allemim Bankenbereich.

Bildung und Menschlichkeit

Nach Kenntnisnahme der Geschichte wirdsich keiner mehr zur Behauptung versteigen,Bildung schütze vor Unmenschlichkeit. Da-

gegen sehe ich unverändert Grund zur An-nahme, dass sie Menschlichkeit fördernkann, auch mit ihrer schroffen Absage anRechthaberei und entsprechende Eiferkol-lektive. Nicht nur Karl Jaspers hat eine Ver-bindung zwischen Bildung und Humanität«als Anerkennung der Menschenwürde» er-kannt. In seiner Auseinandersetzung mit Irrationalismus, Rationalismus und kriti-schem Rationalismus, der ohne Bildungschwer vorstellbar ist, schreibt Karl Popper:«Aber das Denken und die Phantasie kann inuns die Bereitschaft erwecken, all denen zuhelfen, die unsere Hilfe brauchen. Alle dieseÜberlegungen zeigen meiner Ansicht nach,dass die Verbindung zwischen dem Rationa-lismus und einer humanitären Einstellungsehr eng ist [...].»

Schlussbemerkungen

Allgemeinbildung ist schliesslich auch eineQuelle der täglichen Lebensbereicherung.Wie Sie mache ich die Erfahrung oft imKleinen, wenn ich von einer grossen, eher be-wegten Reise zurückkehre. Die Wahrneh-mungsfähigkeit des Zeitgenossen erweitertsich bei einer Fahrt durchs Saanenland undSimmental ein kleines bisschen um dieWahrnehmungsfähigkeit der Bewohner des15. Jahrhunderts, wenn er sich vorher einmalin den Kirchenführer für Entdeckungsreisen«Alte Kirchen im Simmental und Saanen-land» vertieft hat.

Ich habe eine Möglichkeit, am Leben ei-ner Gymnasiallehrerin teilzunehmen. MeineFrau unterrichtet Spanisch am Collège Rous-seau in Genf. Ich erlebe mit, wie anspruchs-voll der Beruf ist, wird er mit Ernsthaftigkeitund Verantwortungsbewusstsein betrieben.Und Ihre Verantwortung ist gross: Es gehtum nicht mehr und nicht weniger als um Ge-lingen oder Misslingen beim Versuch, in jun-gen Menschen Bildungsfreude zu weckenund wenn möglich für ein ganzes Leben zuerhalten. Der Einsatz lohnt sich: Viele jungeMenschen wünschen das Gelingen IhresVersuches.

Ich danke für Ihre Aufmerksamkeit.

Hans Peter Dreyer, abtretender Präsident VSG,bedankt sich im Namen der Anwesenden bei JakobKellenberger, Präsident IKRK

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Stefan C. Wolter

Braucht die Bildung die Ökonomie?

Warnungen vor der «Ökonomisierung derBildung» geistern fast täglich durch diepädagogische Alltags- und Wissenschafts-presse. Die Bildung als letzter Hort des Hu-manismus, den das auf schnellen Profit aus-gelegte ökonomische Denken noch nicht er-reicht hat, soll verteidigt werden. Dabei istnicht immer klar, vor welcher Ökonomie ge-warnt wird. Einer ökonomischen Sichtweise,bei der alles monetär bewertet wird und beider nur was geldwerten Nutzen stiftet letzt-lich auch bezahlt und gefördert werden soll?Vor Managementmodellen aus der Wirt-schaft, mit welchen versucht werden soll, Bil-dungsinstitutionen und -prozesse wie Kon-zerne zu steuern? Oder der Wissenschafts-disziplin, der Volkswirtschaftslehre, die sichin zunehmendem Masse wieder Bildungs -themen annimmt und somit das geistige Monopol der Erziehungswissenschaften1 inWissenschaft und bildungspolitischer Bera-tung bedroht? Wahrscheinlich ist es von allem etwas, wenn die Angst vor der Ökono-mie in der Bildung umgeht.

Der vorliegende Aufsatz wendet sich derFrage zu, ob die Bildung die Ökonomie über-haupt braucht und, falls ja, was die Bildungdavon zu erwarten hat, wenn sie sich auf dasökonomische Denken einlässt. Unter Öko-nomie wird hier die wissenschaftliche Diszi-plin verstanden, d.h. es geht spezifisch dar-um, welchen Beitrag die ökonomische Teil-disziplin – die Bildungsökonomie – demBildungswesen bieten kann.

Drei Gründe sind für die Renaissance derBildungsökonomie in der Betrachtung vonBildungsfragen ausschlaggebend:

Erstens ist diese in der methodologischenWeiterentwicklung dieser Teildisziplin der

Volkswirtschaftslehre zu suchen. Dabei hatdie Bildungsökonomie stark von der dynami-schen Entwicklung der ökonometrischen, d. -h. empirisch-statistischen Werkzeuge inner-halb der Ökonomie profitiert und diese imGleichschritt mit der Verbesserung der Bil-dungsstatistiken gewinnbringend eingesetzt.Die Bildungsökonomie hat dabei, und diesist an die Adresse der traditionellen Erzie-hungswissenschaften durchaus anzumerken,von der weit verbreiteten Empiriefeindlich-keit in der Bildungsforschung profitiert, diees der Bildungsökonomie zeitweise sehrleicht gemacht hat, bildungspolitisches Inter-esse zu erzielen.

Zweitens hat sich in vielen zunehmendmeritokratisch werdenden Gesellschaften dieBedeutung von Bildung für gesellschaftli-chen, sozialen und wirtschaftlichen Aufstiegverfestigt. Die Bürgerinnen und Bürger die-ser Gesellschaften – die Wichtigkeit von Bil-dung für sich und ihre Nachkommen dra-stisch vor Augen habend – interessieren sichdeshalb aus purem Eigeninteresse für denWert und den Nutzen von Bildung. Sie fra-gen sich, welche private Bildungsinvestitionsich lohnt (Nachhilfeunterricht für ihre Kin-der, Weiterbildungsausgaben für sich selbst)und kommen damit mit den ökonomischenAspekten der Bildung ganz automatisch inBerührung und interessieren sich für jeneWissensquellen, die ihnen Antworten auf ihre Fragen geben.

Drittens und quasi als Kontrapunkt zurvielfach gestiegenen privaten Zahlungsbe-reitschaft für Bildung, haben viele Regierun-gen ihre Bildungsbudgets unter Wirtschaft-lichkeitsaspekten zu durchleuchten begon-nen, weil auch diese Budgetteile unter demDruck der öffentlichen Verschuldung nichtmehr als «heilige Kühe» bewahrt werdenkönnen. Der Umstand, dass in den meistenIndustrieländern Bildung (zumindest wasden obligatorischen Teil anbelangt), öffent-lich finanziert wird, bringt es mit sich, dass

Bildungsökonomie

Prof. Dr. Stefan C. Wolter istDirektor der SchweizerischenKoordinationsstelle für Bildungsforschung (SKBF) in Aarau und leitet die Forschungs stelle für Bildungs-ökonomie an der UniversitätBern.

Der vorliegende Aufsatz ver-zichtet auf Literaturhinweise.Diese können zum grössten Teilin folgenden beiden Aufsätzenkonsultiert werden: Stefan C. Wolter (2002): Bildungsökonomie – eineStandortbestimmung, Schwei-zerische Zeitschrift für Bildungswissenschaft, (1), S. 149–169 und Stefan C. Wol-ter (2009): Die ökonomischenGrundlagen der allgemeinenBildung, in: S. Andresen et al.(Hrsg.). Weiterer Literaturhinweis:Handwörterbuch Erziehungs-wissenschaft, Weinheim: Beltz Verlag, S. 606-620.

1 Es gibt aber auch Anzeichen eines etwas unverkrampfterenUmganges der Erziehungswissenschaften mit der Bildungsökono-mie, wie die neueste Ausgabe der Zeitschrift für Erziehungswis-senschaften (2008/2) mit dem Schwerpunkt «Bildungsökonomie»zeigt.

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Bildungsausgaben in öffentlichen Haushal-ten zu den grössten Posten gehören und so-mit schnell einmal thematisiert werden, wennes um Sparübungen oder Umverteilungs-wünsche geht. Auch hier ist somit evident,weshalb sich Bildungspolitikerinnen und -politiker in zunehmendem Masse für bildungsökonomisches Steuerungswissen in -teressieren, welches ihnen erlauben soll, Bildungsprozesse effektiver, effizienter aberauch gerechter zu gestalten.

Bildung aus der Perspektive der Bildungsökonomie

Bildung als Gegenstand ökonomischer Be-trachtungen ist an und für sich nichts Neues.Die Urväter der Nationalökonomie, wieAdam Smith, John Stuart Mill oder AlfredMarshall, haben sich schon damit auseinan-dergesetzt. Als eigenständiges Forschungsge-biet innerhalb der ökonomischen Disziplinkonnte sich Bildung allerdings erst in den50er und dann den 60er Jahren des letztenJahrhunderts etablieren. Das relative Desin-teresse der Ökonomen gegenüber der Bil-dung bis zu diesem Zeitpunkt gründete vorallem auf der Vorstellung, dass Bildungprimär ein konsumptiver Vorgang sei, beidem lediglich Ressourcen verbraucht würden.Erst der anhaltende wirtschaftliche Boomder Nachkriegszeit und die zunehmendeTechnologisierung der Wirtschaft und derdamit einhergehende Bedarf an qualifizier-ten Arbeitskräften führten zu dem, was wirheute als Bildungsökonomie verstehen.

In der ökonomischen Betrachtung des Systems «Bildung» stehen drei Fragenkom-plexe im Vordergrund, die alle eng miteinan-der verbunden sind. Erstens interessiert sichdie Ökonomie dafür, ob Bildung Nutzen stif-tet, welchen und für wen. Zweitens wendensich Ökonomen der Frage zu, wie der durchdie Bildung geschaffene Nutzen durch eineoptimale Produktion gesteigert werden könn-te. Und schliesslich interessiert die Frage derFinanzierung der Bildung in einem doppeltenZusammenhang. Einerseits können die Fi-nanzierung und deren Instrumente den Pro-duktionsprozess der Bildung direkt über dieAnreizsysteme beeinflussen, andererseits sindder Nutzen der Bildung und die Effizienz in

der Bildungsproduktion entscheidend für dieZahlungsbereitschaft der Individuen und derGesellschaft für die Bildung.

Neben der Betrachtung des Bildungswe-sens als eines ökonomischen Systems, in wel-chem Ressourcen zur Produktion von Hu-mankapital eingesetzt werden und diesesHumankapital wiederum die Grundlage fürdie Erschaffung neuer Ressourcen ausschlag-gebend ist, die wieder in das Bildungsweseninvestiert werden können, interessiert sich dieBildungsökonomie auch dafür, in wieweitsich das Verhalten der Akteure im Bildungs-wesen durch Modelle und Hypothesen derÖkonomie erklären lässt. Verhalten sich dieAkteure so, wie es die Prämissen (homo oeco-nomicus) der Ökonomie vermuten lassen,dann würde sich das Bildungswesen natürlichauch für die Anwendung von ökonomischenSteuerungsparadigmen eignen. Wettbewerb,leistungsabhängige Entlohnungsmodelle, etc.wären dann Steuerungselemente, mit wel-chen sich die Effektivität und die Effizienzdes Bildungswesens steigern liessen. Nichtüberraschend ist sicherlich der Umstand, dasssich andere Wissenschaftsdisziplinen geradean dieser auf die Nutzenmaximierung fokus-sierte Sichtweise der Ökonomie stören. Oh-ne auf diese Thematik hier weiter einzuge-hen, muss allerdings festgehalten werden,dass es eine Irrmeinung ist, wenn vielerortsdavon ausgegangen wird, dass die Ökonomenpostulieren würden, dass sich Menschen nurdurch Geld motivieren und lenken liessen.Der Nutzen, den der homo oeconomicus zu ma-ximieren trachtet, kann sowohl monetärerwie nicht-monetärer Natur sein. Der Um-stand, dass es sich in der empirischen An-wendung zu allermeist um monetäre Grössenhandelt, hängt zwar häufig damit zusammen,dass sich monetärer Nutzen viel leichter be-obachten lässt. Aber gleichzeitig auch damit,dass es sich bei Geld – man denke an Debat-ten darüber, ob höhere Löhne einen Lehrer-mangel beheben könnten – unbestrittener-massen um eine wichtige Komponente in je-der individuellen Nutzenüberlegung handelt.Gleichzeitig hat man aber bei der Beob -achtung nicht-monetären Nutzens viel Fort-schritt gemacht, was vielleicht die grosseZahl der Ökonominnen und Ökonomen erklärt, die sich neuerdings der Glücksfor-schung verschrieben haben!

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Der Bildungsnutzen

Die Etablierung der Humankapitaltheorieanfangs der sechziger Jahre des letzten Jahr-hunderts hat die ökonomische Betrachtungs-weise von Bildung, wie bereits erwähnt,nachhaltig verändert. Wurde die Bildung zu-vor primär unter dem Aspekt eines individu-ellen Konsums von Ressourcen betrachtet,änderte die Humankapitaltheorie dieseSichtweise, indem sie den investitiven Cha-rakter der Bildung betonte. Dabei wurde einweiterer Konsumnutzen nicht ausgeschlos-sen. Bildung wurde demnach als Prozess ver-standen, bei dem Ressourcen nicht einfachverbraucht, sondern investiert wurden, damitspeziell die individuelle Produktivität (undentsprechend das Einkommen) gesteigertwird. Die dabei investierten Ressourcen sindeinerseits die direkten Bildungskosten undandererseits die Opportunitätskosten, d.h. dieentgangenen Löhne oder Einkünfte währendder Zeit, in der man sich bildet. Die soge-nannte private Bildungsrendite drückt die in-dividuelle Rentabilität dieser Investitionenaus, indem den durch die Bildung verursach-ten Kosten die dadurch entstehenden Erträ-ge gegenübergestellt werden.

Während eigentlich niemand den posi -tiven Beitrag der Bildung für das individu elleökonomische Fortkommen in Frage stellt,dreht sich die ökonomische Forschung praktisch seit den ersten Berechnungen von Bildungsrenditen um die Frage, wie viel dieses positiven Nutzens tatsächlich auf Bil-dung zurückzuführen ist und wie viel durcheinen Selektionsprozess zustande kommt, beidem sich fähigere Personen für längere odermehr Bildung entscheiden. Wenn sich fähi-gere Personen länger bilden, dann ist unklar,wie viel des später beobachtbaren höherenLohnes auf die Bildung und wie viel auf dieindividuellen Fähigkeiten zurückzuführen ist,welche auch ohne Bildung zu mehr Lohn geführt hätten. So wichtig diese Frage für dieBestimmung des Mehrwertes von Bildungs-investitionen ist, so schwierig hat sich die Lösung dieser Frage erwiesen. Weder öko-nometrische Modelle noch Zwillingsstu diennoch Experimente erlauben bis heute einewirklich abschliessende Klärung dieser Frage.

Die Bildungsproduktion – Bringt mehrInput auch mehr Output?

Ist Bildung eine lohnende Investition, dannstellt sich automatisch die Frage, wie mehrOutput im Bildungswesen und dementspre-chend auch mehr positive Outcomes ge-schaffen werden können. Die einfachste Ant-wort auf diese Frage, nämlich dem Bildungs-wesen mehr Geld, d.h. Inputs zur Verfügungzu stellen, hat sich in den letzten Jahrzehn-ten bildungsökonomischer Forschung als we-nig effektiv und sehr ineffizient erwiesen.Wird dem Bildungswesen einfach mehr Geldzur Verfügung gestellt, dann sind die Ergeb-nisse der Mehrinvestitionen in der Regelernüchternd. Damit ist nicht gesagt, dassman mit Investitionen in das Bildungswesenper se nichts erreicht, sondern eher, dass ohnedie entsprechenden Anreiz- und Kontroll-mechanismen die Gelder häufig ohne vielWirkung im System versickern. Zudem istleicht einsichtlich, dass Produktionseinhei-ten, welche Bildung ineffizient produzieren,wie einzelne Schulen oder einzelne Lehr-kräfte (und Schüler!), sich nicht einfach al-leine durch mehr Geld in effiziente Einhei-ten verwandeln lassen. Dementsprechend hatdie bildungsökonomische Literatur in denletzten zehn Jahren auf eindrückliche Artund Weise gezeigt, dass Rahmenbedingun-gen, Anreizsysteme und Strukturen weitwichtiger sind als mehr Geld. Sie erhöhen imGegensatz zu einem grösseren Ressour-ceneinsatz i.d.R. nicht nur die Effektivitätder Bildung, sondern meistens auch gleichdie Effizienz der eingesetzten Mittel. Wich-tig dabei ist die Erkenntnis, dass sich die Akteure entsprechend einer Grundannahmein der Ökonomie auch im Bildungswesen rational verhalten, was bedeutet, dass mit denrichtigen Rahmen- und Anreizbedingungenbei den Akteuren auch das gewünschte Ver-halten erzeugt werden kann.

Bei der Beurteilung der erfolgsverspre-chendsten Massnahmen für eine Steigerungdes Bildungsoutputs muss man allerdings zubedenken geben, dass die Verfügbarkeit vonLeistungsdaten aus dem schulischen Bereich(TIMSS, PISA, aber auch nationale Lei-stungsmessungen wie EVAMAR II) die An-wendungsmöglichkeiten empirischer For-schung zwar vervielfacht haben und entspre-

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chend auch die Zahl empirischer Arbeitenstark angestiegen ist, dass aber die verfügba-ren Daten nicht immer optimal oder geeig-net sind, um Fragen der Bildungsproduktionkausal beantworten zu können. Die metho-dologisch den statistischen Auswertungenvon Querschnittsdaten vorzuziehenden Ex-perimente sind im Schulbereich praktischüberhaupt nicht bekannt.

Grundsätzlich sind die als dürftig zu be-zeichnenden wissenschaftlich und empirischabgesicherten Wissensfundamente, was dieEffektivität von Bildungsinvestitionen anbe-langt, für die Bildungspolitik ein doppeltesProblem. Evident ist, dass die Nichteffekti-vität von Bildungsinvestitionen zu einemunnötigen Verbrauch von Ressourcen führenkönnen, die vielleicht an einem anderen Ortdringend gebraucht und mit mehr Nutzenfür die Gesellschaft hätten verwendet wer-den können. Nicht so offensichtlich ist hin-gegen, dass die zu grosse Unkenntnis über dieWirkungskraft von Bildungsressourcen auchein Problem für die Chancengerechtigkeit(Equity) darstellt. Kompensatorische Mass -nahmen, mit welchen ungleiche Chancen inder Bildung behoben werden sollen, könnendas Ziel verbesserter Chancengerechtigkeitnur dann erreichen, wenn man darauf zählenkann, dass die ergriffenen Massnahmen aucheffektiv wirksam sind. Die fast zahllosen Beispiele aus vielen Ländern, in denen dieChancengerechtigkeit auch bei ständigwachsenden Bildungsausgaben für benach-teiligte Gruppen und Kinder nicht verbessertwerden konnte, zeugen von diesem Wissens-notstand. Mitverantwortlich für diesenschleppenden Fortschritt ist sicherlich derUmstand, dass in der Bildungsforschung und-politik allgemein ein ziemlich unkritischerUmgang mit Evidenz und Wissen gepflegtwird. Dass nicht jede Massnahme, diewünschbar und logisch erscheint, automa-tisch auch wirksam ist, ist eine Erkenntnis,die sich in der Bildung leider noch nichtdurchgesetzt hat.

Die Bildungsfinanzierung

Die Bildungsfinanzierung hat aus mindes-tens drei Gründen einen Einfluss auf die Bildungsproduktion. Erstens kann mit Fi-nanzierungsinstrumenten aktiv steuernd inden Bildungsproduktionsprozess eingegriffen

werden. Zu dieser Kategorie von Finanzie-rungs instrumenten zählen alle Finanzie-rungsformen, welche leistungsabhängig, d.h.outputorientiert sind, und sich nicht ledig-lich auf die Bemessung von allgemeinenInputgrössen beschränken. Zweitens werdendie Bildungsfinanzen, d.h. die Gesamtheitder Ressourcen, die dem Bildungswesen zurVerfügung stehen, nicht einzig an den Be-dürfnissen des Bildungssystems ausgerichtet,sondern hängen von der privaten und öffent-lichen Zahlungsbereitschaft ab. Ist die Zah-lungsbereitschaft tief, dann stehen der Bildungsproduktion weniger Ressourcen zurVerfügung et vice versa. Schliesslich und drit-tens beeinflusst die Entscheidung, ob die Bil-dungsfinanzierung öffentlich, privat oder ge-mischt erfolgen soll, die Nachfrage und dieErstellung von Bildung.

Finanzierungsinstrumente

Finanzierungsinstrumente können direktoder indirekt leistungsabhängig ausgestaltetsein und entfalten so immer Anreizwirkun-gen auf die Akteure im Bildungswesen. Ammeisten verbreitet sind immer noch diejeni-gen Finanzierungsformen, bei denen manvon einer direkten Beziehung zwischenInputs und Outputs ausgeht, und die Finan-zierung die Leistung in Form von Inputs be-misst, die ins System fliessen. Beispiele fürmehr Inputs können die Klassengrössen oderdie Lektionenzahlen sein. Leider haben sichsolche Inputfinanzierungen i.d.R. als wenigeffektiv und effizient erwiesen, weil man zuhäufig Inputs fördert, die keine grosse Lei-stungswirkung entfalten. Misst man hinge-gen Leistung direkt am Output, d.h. im kon-kreten Fall an den Schülerleistungen, kanndie leistungsabhängige Entschädigung direktoder indirekt erfolgen. Bei der direkten Ent-schädigung werden die Vergütungen derSchulen oder Lehrkräfte an die Leistungender Schüler geknüpft. Somit haben Schulenund Lehrkräfte einen Anreiz, ihre eigenenLeistungen auf die Leistungen der Schülerauszurichten, und es sollte zu keinem Ziel-konflikt zwischen den beiden Gruppen kom-men. Auch wenn die bildungsökonomischeForschung im Bereich der Modelle der Ent-schädigung von Schulen oder individuellenLehrkräften bedeutende Fortschritte ge-macht hat, sind die Implementierungsproble-

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Zahlungsbereitschaft, der sich in den näch-sten Jahren verstärken wird, wird die Fragennach dem Nutzen der Bildung, dem indivi-duellen und dem gesamtgesellschaftlichen,sowie die Frage nach der Effektivität und derEffizienz der Mittelverwendung in der Bil-dungsproduktion noch stärker hervortretenlassen.

Bildung ist auch Ökonomie!

In einem industrialisierten Land wie derSchweiz werden jährlich Ressourcen im Um-fang von über 5% des Bruttosozialproduktesaus öffentlichen Geldern in die Bildung in-vestiert. Rechnet man die privaten Investitio-nen von Einzelpersonen und Wirtschaft hin-zu, sowie die Opportunitätskosten, die densich bildenden Personen und dem Fiskusentstehen, kommt man jährlich gut und ger-ne auf ein Äquivalent von 10% der gesamtenwirtschaftlichen Leistung eines Landes, dasin die Bildung investiert wird. Dass man an-gesichts solcher Dimensionen Bildung auchmonetär betrachten sollte, ist schon ange-sichts der potentiellen alternativen Verwen-dungszwecke dieser Mittel nicht weiter er-klärungsbedürftig. Ebenso wenig braucht eswohl grosse Erklärungen, weshalb bei sol-chen Mitteln die Fragen der Effektivität desMitteleinsatzes und der Effizienz der Mit-telverwendung einer ständigen Beobachtungbedürfen.

Ob dies gleichzeitig auch bedeuten muss,dass die Bildung der bildungsökonomischenForschung bedarf, oder ob es damit Genügegetan wäre, wenn die Erziehungswissen-schaften sich vermehrt auch ökonomischenFragestellungen zuwenden würden, sei hierfür den Moment dahin gestellt. Tatsache ist,dass die Volkswirtschaftslehre sowohl theore-tisch wie empirisch im letzten Jahrzehnt ei-nen nicht zu übersehenden Beitrag zum bes-seren systemischen Verständnis des Bil-dungswesens und des Verhaltens seinerAkteure geliefert hat. Wenn dabei nicht alleFragen vollständig geklärt werden konnten,liegt dies weniger an der Ungenügsamkeitder bildungsökonomischen Werkzeuge alsder kritischen analytischen Schärfe diesesForschungszweiges, welcher sich angesichtsder Komplexität des Bildungswesens nichtmit einfachen Antworten zufrieden gibt.

me immer noch so gewichtig, dass man mitder Einführung outputgesteuerter Entschä-digungssysteme leicht mehr Schaden anrich-ten kann als Mehrnutzen zu schaffen. DieseEinschränkung bedeutet aber nicht, dass wirdeshalb getrost bei den erwiesenermassennicht optimalen inputorientierten Entschä-digungssystemen bleiben können.

Zahlungsbereitschaft

Während mit Finanzierungsinstrumentenvor allem darüber entschieden wird, wie vieleMittel einem einzelnen Bildungsproduzen-ten relativ zu anderen Produzenten zuflies-sen, ist das gesamte Volumen an Ressourcen,welches dem Bildungswesen zur Verfügunggestellt wird, von der privaten und öffentli-chen Zahlungsbereitschaft abhängig. Bei privaten Investitionen ist es nahe liegend,dass – gegeben einer privaten Zahlungs-fähigkeit – die Zahlungsbereitschaft vomwahrgenommenen Nutzen dieser Investitiondirekt beeinflusst wird. Weniger beachtetwird, dass auch die öffentliche Zahlungsbe-reitschaft sehr direkt von denselben Nut-zenüberlegungen beeinflusst wird. DieserNutzen der Bildung kann entweder direkt beisich selbst oder bei seinen eigenen Kindernanfallen oder auch indirekter Natur sein. Soist in den USA belegt, dass eine gute Schul-qualität einen positiven Einfluss auf Immo-bilienpreise hat und aufgrund dieses Zusam-menhangs Eigenheimbesitzer auch einehöhere Zahlungsbereitschaft für Bildung auf-weisen. Allerdings spielt diese nur bei den lo-kalen Bildungsausgaben, da die Investitionenin die überregionale Bildung nur noch teil-weise, wenn überhaupt, einen kausalen Bezugzu den lokalen Immobilienpreisen haben.

Die öffentliche Zahlungsbereitschaft wirdhier aber auch erwähnt, weil die demogra-phischen Entwicklungen in den nächstenJahrzehnten dazu führen werden, dass dieGruppe der älteren Bürger stark zunehmenwird, und diese Gruppe (wie jüngste empiri-sche Untersuchungen zeigen) weniger ge-neigt ist, in Bildung zu investieren. Dies, weilsie einerseits einen kleinen direkten persönli-chen Nutzen darin erkennen können, undandererseits weil sie die begrenzten staatli-chen Mittel für andere Bedürfnisse verwen-den wollen. Der Druck auf die öffentliche

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«Übersichtlich-einfach-verständlich» –so soll der Lehrplan 21 sein

Gisela Meyer Stüssi

EinBlick – EinKlick

tionen über drei Jahre für die Einführung indie naturwissenschaftlichen Fächer reichen,werden die Gymnasien erst im Anschluss zuspüren bekommen. Parallel zum Lehrplanwird auch eine Empfehlung zur Stundentafelausgearbeitet. Zudem wird von den interes-sierten Kantonen ein Lehrplan im Fach La-tein erstellt. Weniger Freude wird die leichteReduktion in Mathematik auslösen, auf17.5% (gegenüber 18.3% im Durchschnitt der21 Kantone), während Gestalten, Musik undSport über 30% der Lektionen beanspruchenwerden. Explizit ausgeschlossen vom Lehr-plan 21 sind das Langzeitgymnasium und eine Sekundarschule, die der Vorbereitung aufein 3-jähriges Gymnasium dient.

In der Fragerunde wurde die Befürchtunggeäussert, dass sich bei der individuellen Um-setzung durch die Kantone jeder Kanton seinKörbchen füllen könne mit dem, was ihm beliebe. Diese Befürchtung wurde von dereinzigen Vertreterin eines HarmoS-Kantons(ZH) zerstreut: Der Lehrplan 21 werde fürdie HarmoS-Kantone verbindlich sein,während die andern Kantone ihn «autonomnachvollziehen könnten», wie sie maliziös an-merkte. Die beiden Vertreter der Nicht-Har-moS-Kantone (AG, LU) haben dem immer-hin nicht widersprochen. Die Stundentafelwerde nicht zwingend vorgeschrieben, docheine Anpassung an die Erfordernisse desLehrplans und die Resultate des vorgesehe-nen Bildungsmonitorings würden wohl automatisch zu einer Angleichung führen.Die kritische Zuhörerin fragte sich da, ob dieKantone mit der höheren Lektionenzahl(z.B. St. Gallen) sich die Gelegenheit entge-hen lassen werden, als Sparmassnahme dieZahl zu senken, und ob die Kantone mit dertieferen Lektionenzahl (z.B. Solothurn)wirklich genug Geld und Lehrkräfte finden,um die Lektionenzahl und damit auch dasResultat der Absolventinnen und Absolven-ten zu erhöhen. Andernfalls wird die Emp-fehlung ein frommer Wunsch bleiben.

Die Projektleitung lud im Juni 2010 zu einerMedienkonferenz zum aktuellen Stand desLehrplan 21 ein. Zuerst wurde über dieGründung der Deutschschweizer EDK (D-EDK) mit Sitz in Luzern informiert; somit können auf das nächste Jahr die EDK-Ost, NW EDK und BKZ als regionale Zusammenschlüsse von Kantonen aufgelöstwerden.

Der Stand des Lehrplans wurde von einemhochkarätigen Trio von Erziehungs- und Bil-dungsdirektoren präsentiert: Anton Schwin-gruber, Luzern, Regine Aeppli, Zürich, undAlex Hürzeler, Aargau. Nicht fächer-, aberimmerhin parteiübergreifend stellten sie dar,dass das Konkordat zur Erarbeitung desLehrplans 21 immerhin schon von 19 Kanto-nen unterzeichnet worden sei (BL und URhaben den Beitritt in Aussicht gestellt). Flan-kiert wurden die drei von Dr. Christoph My-laeus, dem vorgesehenen Geschäftsleiter derneuen Deutschschweizer EDK und von Ka-thrin Schmocker, der Projektleiterin desLehrplans 21. Die Ausarbeitung beginne imHerbst 2010, der Abschluss sei auf Frühjahr2014 vorgesehen. Darauf erfolge die Umset-zung in den einzelnen Kantonen.

Viele der Forderungen, die der VSG in derVernehmlassung gestellt oder unterstützt hat,sind in die definitiven «Grundlagen für denLehrplan 21» aufgenommen worden, so zumBeispiel die Beteiligung von Sek II-Vertreternin den Fachteams und im Beirat, wobei dieBeiratsmitglieder offenbar noch nicht be-kannt sind. Der Fachbereich Natur, Mensch,Technik wird im 3. Zyklus (Sekundarstufe I)in die vier Fachgebiete (1) Natur und Tech-nik, (2) Wirtschaft, Arbeit, Haushalt, (3)Räume, Zeiten, Gesellschaften und (4) Ethik,Religionen, Gemeinschaft aufgeteilt. DieForderung des VSG, dass die Fächer Ge-schichte, Geographie, Physik, Chemie undBiologie auf dieser Stufe einzeln bearbeitetund ausgewiesen werden, wurde nicht weiter-verfolgt. Ob zum Beispiel die 8 Wochenlek-

EinKlick: www.lehrplan.ch

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An den Taten werden die Lehrkräfte denLehrplan 21 messen, nicht an den Worten,und sie freuen sich bereits auf den erstenLehrplan, der übersichtlich, einfach und ver-ständlich ist, und zudem das Ziel einer ge-wissen Harmonisierung der obligatorischenSchulzeit in der Schweiz, ein allgemein ho-hes Niveau der Absolventinnen und Absol-venten sowie eine leichte Umsetzung in derUnterrichtsrealität erreicht.

An der Medienkonferenz haben nebendem Gymnasium Helveticum und Bildung

Schweiz noch sechs weitere Medienvertreterteilgenommen, die Zuhörer waren also in ei-ner knappen Mehrheit gegenüber den Prä-sentierenden. Auf sympathische Art hattesich die Einladung zur Medienkonferenz vonjeder Effekthascherei ferngehalten, die ihrmehr Publikum, aber auch mehr Konfronta-tion beschert hätte. Auch beim Lehrerman-gel haben die Medien die Brisanz des The-mas erst fünf Jahre nach der ersten Warnungdurch Lehrerorganisationen erfasst.

Communiqué de presse, 27 août 2010

« Notre engagement pour la formation générale»»

A l’occasion de la célébration de son 150e anniversaire, la SSPES réitère sa revendication

d’une durée minimale de quatre ans pour les études gymnasiales. Orientée vers l’avenir,

elle lance une pétition sur l’entente des communautés linguistiques et présente les résul-

tats de l’étude sur l’attrait de la profession d’enseignant-e du secondaire II.

Notre revendication : « Quatre ans de gymnase au moins »

Les études démontrent qu’une durée minimale de quatre ans constitue l’une des conditions

essentielles pour la qualité du gymnase. Mais la politique ne tient pas compte de ce que les

enseignant-e-s et les directeur-trices-s de gymnase, tout comme la Commission suisse de

maturité et la Conférence des services de l’enseignement secondaire II formation générale

recommandent : « La durée des études de maturité gymnasiale sera également un thème,

mais seulement dans une deuxième phase », écrit la CDIP en juillet 2010. La SSPES devra

donc intervenir au niveau de la Confédération également.

Lancement de la pétition « Compréhension entre les communautés linguistiques »

Les effets positifs d’un échange linguistique sur les compétences linguistiques des élèves, la

promotion de l’interculturalité et la cohésion de la Suisse sont indiscutables. La SSPES

demande à la Confédération et aux cantons les moyens nécessaires pour permettre aux

élèves des écoles du degré secondaire II dispensant un enseignement de culture générale

de bénéficier d’un échange linguistique de deux semaines au moins dans une autre région

linguistique de Suisse.

« Attrait de la profession d’enseignant-e au secondaire II » : présentation de l’étude

L’image de la profession d’enseignant-e- du secondaire II doit être développée de manière

à ce qu’elle représente une perspective professionnelle attrayante. Sur mandat de la SSPES,

un sondage national a été effectué auprès des enseignant-e-s du secondaire II. L’étude

a livré des informations sur l’idéal de la profession, sur la satisfaction et le sentiment

d’appartenance des personnes interrogées au système scolaire dans son entier, ainsi que sur

leur degré d’identification à leur profession.

Liebe Kolleginnen und Kollegen

Ist das Unterrichten auf der Sekundarstufe II ein attraktiver Beruf? ImJahr 1860 haben sich die Gymnasiallehrer diese Frage offenbar nicht sogestellt. 27 von ihnen – alles Männer, Frauen gab es damals in diesemBeruf keine – beschlossen, sich zusammenzuschliessen, ein eigenes Pu-blikationsorgan zu begründen und damit ihr Schicksal in die eigenenHände zu nehmen. Der VSG war gegründet.150 Jahre später lade ich Sie zur 144. Delegiertenversammlung des VSGund zur diesjährigen Plenarversammlung ein. Sie findet am Freitag, 19. November 2010 in Aarau statt.Dieses Jahr stand im Zeichen vieler Jubiläumsfeierlichkeiten zum 150.Jahrestag der Gründung. Im Folgenden die Anlässe und Aktivitäten: deroffizielle Festakt in Bern, die Lancierung der Petition zum Sprachen-austausch, die erste gesamtschweizerische Befragung zur Attraktivitätdes Mittelschullehrberufs, die Tagung zum Übergang Gymnasium –Universität. Es ist also Zeit, Bilanz zu ziehen und zugleich in die Zu-kunft zu schauen.Ist unser Beruf immer noch attraktiv? Einzelne Kantone sind davonnicht mehr überzeugt und suchen Lösungen. Andere greifen zum Spar-stift. Die Studie, die der VSG im letzten Frühjahr zu diesem Themadurchgeführt hat, zeigt unsere Verbundenheit mit dem Beruf und dieWichtigkeit, die wir der autonomen Durchführung des täglichen Un-terrichts zumessen. Aber kann diese Autonomie erhalten bleiben? DieKantone zeigen sich in ihrer Gesamtheit und einzeln unfähig, eine ein-

heitliche Minimaldauer des Gymnasiums festzulegen, die dem MARentspricht: Welche Æolgen wird dies haben? Prof. Lucien Criblez,Pädagogisches Institut der Universität Zürich, ist Spezialist für die Ge-schichte und die Evaluation unseres Bildungssystems. Sein Vortrag zumThema «Kann das Gymnasium heute noch allgemein bilden?» wird unssicher mitten in die Diskussion zum Selbstverständnis unseres Berufshinführen.Wie gewohnt findet die Delegiertenversammlung am Morgen, diePlenarversammlung am Nachmittag statt. Die Delegiertenversammlungals höchstes Organ des VSG wählt die Mitglieder des Vorstands und desPräsidiums für die Wahlperiode 2011-2015 neu oder wieder. Rechnungund Budgetbeschluss erlauben der Delegiertenversammlung über dieAusrichtung des Vereins zu diskutieren. Die Zukunft des Gymnasiumsist, was wir daraus machen! Wir werden erste Auswirkungen unserer Pe-tition sehen und brennende Themen aus dem Erziehungswesen disku-tieren können. Im weiteren werden wir die neuen Kollektivmitgliederganz herzlich begrüssen und uns von unserem im Sommer 2010 zurück-getretenen Präsidenten Hans Peter Dreyer verabschieden mit einemDank für die riesige Arbeit, die er in den letzten Jahren und Jahrzehn-ten für den VSG und seinen Fachverein (VSMP) geleistet hat.In diesem Jahr treffen sich sehr viele Fachvereine im Anschluss an diePlenarversammlung zu ihrer Jahresversammlung. Wir begrüssen auchsie ganz herzlich.Wir freuen uns darauf, Sie zahlreich an dieser Versammlung begrüssenzu dürfen, sie gehört nämlich Ihnen!

David Wintgens, Präsident VSG

Unterrichten auf der Sekundarstufe II: Ist dieser Beruf immer noch attraktiv?Einladung zur Delegierten- und Plenarversammlung am 19 November 2010 in Aarau

Enseigner au secondaire 2 : un métier encore attractif ?Invitation à l’Assemblée plénière ainsi qu’à l’Assemblée des Délégué-e-s du 19 novembre 2010 à Aarau

Chères et chers collègues,

Le métier d’enseignant-e au secondaire 2 est-il attractif ? En 1860, lesenseignants ne se posaient évidemment pas la question en ces termes.Pourtant à Aarau, le 13 mai 1860, 27 d’entre eux – tous masculins, lesfemmes n’exerçaient pas ce métier à l’époque - ont décidé de s’unir, dedisposer de leur propre organe de publication, et de prendre en quelquesorte leur destin en main. La SSPES était fondée.150 ans plus tard, c’est avec plaisir que je vous invite à la 144ème

Assemblée des Délégué-e-s et Assemblée plénière de notre société. Elleaura lieu le vendredi 19 novembre 2010, à Aarau justement.L’année qui se termine a vu de nombreuses manifestations en lien avecnotre anniversaire : journée officielle à Berne, lancement de la pétitionpour les échanges linguistiques, enquête nationale sur l’attrait de notremétier, congrès consacré à la transition Gymnase – Université ... L’heuresera donc au bilan, mais aussi à la prospection.Notre métier reste-t-il attractif ? Certains cantons s’en inquiètent et ima-ginent des solutions. D’autres font des économies. L’enquête de laSSPES menée ce printemps a démontré notre attachement à notre mé-tier, et l’importance de l’autonomie dans son exercice quotidien. Maiscette autonomie pourra-t-elle être maintenue ? Les cantons se montrentincapables de fixer la durée minimale du gymnase : avec quelles consé-

quences ? Le Professeur Dr. Lucien Criblez, de l’Institut pédagogiquede l’Université de Zurich, est un spécialiste réputé de l’histoire et du pilotage de notre système éducatif. Son exposé « Le gymnase peut-il encore dispenser une formation générale ? » sera assurément passionnant.Comme de coutume, l’Assemblée plénière sera précédée – le matin – del’Assemblée des Délégué-e-s. Le statut de cette assemblée doit nous rap-peler son importance : en tant qu’organe suprême de la SSPES, l’AD y(ré)élira les membres du comité, le-la vice-président-e et le-la président-e pour la période administrative 2011–2015. Les membres actuels sontcandidats à leur réélection. L’analyse des comptes, et plus encore dubudget, permettra à l’AD de discuter stratégie. L’avenir du gymnase se-ra ce qu’on en fait ! Nous aurons évidement l’occasion d’évaluer l’impactde notre pétition, et de discuter les sujets « brûlants » de l’actualité dansl’instruction publique. Enfin, nous accueillerons les nouveaux membrescollectifs, et ne manquerons pas de remercier notre désormais ancienprésident Hans Peter Dreyer pour l’immense travail accompli.En cette année particulière, de nombreuses sociétés de branche se retrouveront en fin d’après-midi pour leur assemblée annuelle. Un sointout particulier sera porté à leur accueil.Chères et chers collègues, venez nombreux à cette Assemblée, elle vousappartient !

David Wintgens, Président de la SSPES

VSG 144. Delegierten- und PlenarversammlungSSPES 144ème Assemblée plénière et Assemblée des Délégué-e-sSSISS 144a Assemblea dei Delegati ed Assemblea plenaria

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Details: www.vsg-sspes.ch > Organisation > Fachverbände / sociétés affiliées

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Tagesprogramm

Unterrichten auf der Sekundarstufe II: Ist dieser Beruf immer noch attraktiv?Mit Alex Hürzeler, Erziehungsdirektor (AG)und Prof. Dr. Lucien Criblez, Universität Zürich

Freitag, 19. November 2010Alte Kantonschule, Bahnhofstrasse 91, 5001 Aarauhttp://map.search.ch/aarau/bahnhofstrasse 91

Das Detailprogramm entnehmen Sie bitte unserer Website www.vsg-sspes.ch > Aktuelles > Agenda > Delegiertenversammlung.

09.15–09.45 Empfang der Delegierten, Kaffee09.45–11.45 Delegiertenversammlung (öffentlich)11.45–12.15 Apéro / Pressekonferenz12.15–13.45 Mittagessen für die angemeldeten Personen13.45–15.15 Plenarversammlung (öffentlich)

Begrüssungsansprache durch Regierungsrat Alex Hürzeler, Erziehungsdirektor des Kt. Aargau

Vortrag von Prof. Dr. Lucien Criblez, Universität Zürich«Kann das Gymnasium heute noch allgemein bilden?»

15.15–15.45 Kaffeepause

15.45–18.30 Versammlungen der FachvereineAlte Kantonschule, Bahnhofstrasse 91, 5001 Aarau

Programme du jour :

Enseigner au secondaire 2 : un métier encore attractif ?Avec A. Hürzeler, Conseiller d’Etat (AG)et Prof. Dr. Lucien Criblez, Université de Zurich

Vendredi, 19 novembre 2010Alte Kantonschule, Bahnhofstrasse 91, 5001 Aarauhttp://map.search.ch/aarau/bahnhofstrasse 91

Détails de cette journée sur notre site www.vsg-sspes.ch > Actualités > Agenda > Assemblée des délégués.

09h15–09h45 Accueil des Délégué-e-s, café09h45–11h45 Assemblée des Délégué-e-s (publique)11h45–12h15 Apéritif / Conférence de presse12h15–13h45 Repas pour les participant-e-s annoncé-e-s13h45–15h15 Assemblée plénière (publique)

Allocution de bienvenue par Alex Hürzeler, Conseiller d’Etat (AG)

Exposé de Prof. Dr. Lucien Criblez, Université de Zurich« Le gymnase peut-il encore dispenser une formation générale ? »

15h15–15h45 Pause, café

15h45–18h30 Assemblées des sociétés affiliéesAlte Kantonschule, Bahnhofstrasse 91, 5001 Aarau

Traktanden der ordentlichen Delegiertenversammlung (DV)

19. November 2010

1. Begrüssung1.1 Begrüssung durch David Wintgens, Präsident VSG1.2 Begrüssung durch Martin Burkard, Rektor Alte

Kantons schule Aarau2. Vorbereitende Geschäfte

2.1 Wahl der Stimmenzähler2.2 Traktandenliste2.3 Protokoll der DV 2009

3. Rechnung, Budget, Mitgliederbeiträge3.1 Rechnung 2009–20103.2 Budget 2010–20113.3 Mitgliederbeiträge 2011–2012

4. Wahl des Zentralvorstands (2011–2015)4.1 Wahl des/der Präsidenten/in4.2 Wahl des/der Vizepräsidenten/in4.3 Wahl der Mitglieder des ZV

5. Mitteilungen des Zentralvorstands5.1 Studie zur Berufsattraktivität5.2 Studie über die Löhne5.3 Weitere Mitteilungen

6. Jahresberichte6.1 Bericht des Präsidenten6.2 Bericht der Redaktion des Gymnasium Helveticum6.3 Berichte der ständigen Kommissionen

7. Stellungnahmen8. Verschiedenes

Der Kommentar zur Traktandenliste wird den Präsidien der Fach- und Kantonalverbände zugestellt und unterwww.vsg-sspes.ch veröffentlicht.

Gemäss Art. 19 der Statuten müssen Anträge für die DV zwei Monate vor der Versammlung beim Zentralvorstand eintreffen.

Ordre du jour de l’Assemblée ordinaire desDélégué-e-s (AD)

19 novembre 2010

1. Accueil1.1 Allocution de bienvenue de David Wintgens, Président1.2 Allocution de bienvenue de Martin Burkard, Recteur de la Alte KS Aarau

2. Décisions préliminaires2.1 Désignation des scrutateurs2.2 Ordre du jour2.3 Procès-verbal de l’AD 2009

3. Bilan, budget et cotisations3.1 Comptes 2009–20103.2 Budget 2010–20113.3 Cotisations 2011–2012

4. Elections au Comité central (2011–2015)4.1 Election du/de la Président-e4.2 Election du/de la Vice-président-e4.3 Election des autres membres du CC

5. Communications du Comité Central5.1 Enquête sur l’attrait du métier5.2 Enquête sur les salaires5.3 Autres

6. Rapports6.1 Rapport du Président6.2 Rapport de la Rédaction du Gymnasium Helveticum6.3 Rapports des commissions permanentes

7. Prises de position8. Divers

Les commentaires à l’ordre du jour seront envoyés aux Président-e-sdes sociétés affiliées et des associations cantonales et publiées surwww.vsg-sspes.ch.

Selon les Statuts (art. 19), les propositions relatives à l’AD doiventêtre déposées auprès du Comité central deux mois avant l’assemblée.

Verband / Association Kontakt / Contact

A SAVwww.sav-aspc-asfc.ch

Ag SATEwww.sate.ch

BG VSG-BGwww.bildschule.ch

D VSDLwww.vsdl.ch

Df SPASRIwww.spasri.ch

E ASPEwww.vsg-aspe.ch

F ASPFwww.aspf.ch

Gg VSGgwww.vsgg.ch

Gs VSGSwww.histomat.org

In SVIA-SSIEwww.svia-ssie.ch

It ASPIwww.professoriditaliano.ch

M/P VSMPwww.vsmp.ch

Schweizerischer AltphilologenverbandAssociation Suisse des Philologues ClassiquesAssociazione Svizzera dei Filologi Classici

Swiss Association of Teachers of English

Fachverein Lehrer für BildnerischeGestaltung

Verein Schweizerischer Deutschlehrerin-nen und Deutschlehrer (Erstsprache)Association suisse des professeurs d'alle-mand (langue première) Società dei professori di tedesco (linguamaterna)

Société des professeurs d’allemand enSuisse romande et italienne

Asociación Suiza de Profesores de Español

Association Suisse des professeurs defrançais

Verein Schweizer Geographielehr-personenAssociation suisse des professeurs degéographieAssociazione svizzera dei professori digeografia

Verein Schweizerischer Geschichtslehrer-innen und -lehrerSociété suisse des professeurs d’histoireAssociazione svizzera dei professori di storia

Schweizerischer Verein für Informatik inder Ausbildung Société suisse pour l’Informatique dansl’EnseignementSocietà svizzera per l'informatica nell'insegnamento

Associazione svizzera dei professori d’italiano

Verein Schweizerischer Mathematik- undPhysiklehrkräfte Société suisse des professeurs de mathé-matiques et de physique Società svizzera degli insegnanti dimatematica e di fisica

Fachverbände / Associations de branche

Lucius [email protected]

Brigitte Brun [email protected]

Roland [email protected]

Susanne [email protected]

Jean-Claude [email protected]

Ital von [email protected]

Christophe [email protected]

Carmen Treuthardt [email protected]

Marcel Mü[email protected]

Hansjürg [email protected]

Donato [email protected]

Elisabeth [email protected]

www.vsg-sspes.ch > Organisation

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Stand September 2010Situation septembre 2010


Mu VSMM

N VSNwww.swisseduc.ch/chemie/vsn

P/P PPV

Ph VSPM

Re VSR

Ru VRUS

S VSMSwww.vsms-apep.ch

TAG TAGwww.theateramgymnasium.ch

W+R SVWRwww.svwr.ch

Schweizerische Vereinigung der Musik -lehrer/innen an MittelschulenSociété suisse des maîtres de musique del'enseignement secondaireSocietà svizzera dei maestri di musica dellescuole medie

Verein Schweizerischer Naturwissen-schaftslehrerinnen und -lehrerSociété suisse des professeurs de sciencesnaturellesSociétà svizzera dei professori di scienzenaturali

Pädagogisch-psychologischer Verband derMittelschullehrerinnen und MittelschullehrerAssociation pédagogique et psychologiquedes enseignantes et enseignants secondaire

Schweizerischer Verband der Philosophieleh-rerinnen und -lehrer an MittelschulenSociété suisse des professeurs de philosophiede l’enseignement secondaire supérieurSocietà svizzera degli insegnanti di filosofiadelle scuole medie superiori

Verband schweizerischer Religionsleh-rer/innenAssociation suisse des professeurs de religionAssociazione dei professori di religione

Verein der Russischlehrer/innen in derSchweizAssociation des professeurs de russe enSuisseAssociazione dei professori di russo in Svizzera

Vereinigung der Schweizerischen Mittel-schul-SportlehrpersonenAssociation suisse des professeurs de sportdes écoles secondaires supérieuresAssociazione svizzera dei docenti di sportdelle scuole medie superiori

Theater am GymnasiumThéâtre au lycéeTeatro al liceo

Schweizerischer Verband der Lehrkräftefür Wirtschaft und RechtAssociation suisse des professeurs d'économie et de droitAssociazione svizzera dei professori dellaeconomia e del diritto

Andreas Hug [email protected]

Michael [email protected]

Rudolf [email protected]

Gérard Devanthé[email protected]

Karel [email protected]

Thomas [email protected]

Ruedi [email protected]

Franziska Bachmann [email protected]

Roland [email protected]

gh 5 • 1027


AG AMVwww.a-m-v.ch

BE FGL-LEBEwww.fgl-lebe.ch

BL GBLwww.lvb.ch

BS VLOS

FL GLV

FR AFPESS-VFMwww.afpess.ch

GE UCESGwww.union-ge.ch

GL VGM

GR DBM

LU VLMwww.vlm.ch

NW MLN

OW VOG

SG KMVwww.kmv.ch

SH VSG/SHwww.lsh.ch

SO SKLV

SZ SKMV

TG TKMSwww.tkms.ch

TI ADSSS

UR LUM

VD SVMSwww.svms.ch

VS AVPESwww.avpes.ch

ZH MVZwww.mvz.ch

Aargauer Mittelschullehrerinnen- und Mittelschullehrerverein

Fraktion der Gymnasiallehrerinnen undGymnasiallehrer (FGL) von LEBE

Verein Basellandschaftlicher Gymnasial -lehrerinnen und -lehrer

Verein der Lehrer an den Oberen SchulenBasel

Gymnasiallehrerverein des FürstentumsLiechtenstein

Association fribourgeoise des professeurs del’enseignement secondaire du degré supérieurVerein der freiburgischen Mittelschu l -lehrer/innen

Union du corps enseignant secondaire genevois

Vereinigung der Glarner Mittelschullehrer

Dachverband der Bündner Mittelschul -lehrpersonen

Verband Luzerner Mittelschullehrerinnenund Mittelschullehrer

Mittelschullehrerverein Nidwalden

Verein Oberwaldner Gymnasiallehrerinnen-und Gymnasiallehrer

Kantonaler Mittelschullehrerinnen- und Mittelschullehrer-Verein St. Gallen

Kantonsschule Schaffhausen

Solothurner Kantonsschullehrerverband

Schwyzer Kantonaler Mittelschullehrer -verband

Thurgauische Konferenz der Mittelschullehr-kräfte

Assoziazione dei Docenti delle Scuole Secondarie Superiori ticinesi

Lehrervereinigung der Urner Mittelschule

Société Vaudoise des Maîtres Secondaires

Association Valaisanne des Professeurs del’Enseignement Secondaire

Mittelschullehrerverband Zürich

Thomas [email protected]

Christine [email protected]

Michael [email protected]

Marcel [email protected]

Fritz [email protected]

Jean-Paul Fragniè[email protected]

Marti [email protected]

Othmar [email protected]

Petra [email protected]

Remo [email protected]

Manfred Kä[email protected]

Heinz [email protected]

Margrit [email protected]

Lukas [email protected]

André Mü[email protected]

Daryl [email protected]

Heinz [email protected]

Urs [email protected]

Manuela Wü[email protected]

Gilles [email protected]

Mermod [email protected]

Rolf [email protected]

Kantonalverbände / Associations cantonales

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Stand September 2010Situation septembre 2010

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Förderung der Verständigung zwischen den Sprachgemeinschaften

durch Sprachaustausch von Schülerinnen und Schülern der allgemeinbildenden Schulen der Sekundarstufe II

Petition Die positiven Auswirkungen eines Sprachenaustauschs für die sprachliche Kompetenz der Schülerinnen und Schüler, für die Förderung der Interkulturalität und für den Zusammenhalt der Schweiz sind unbestritten. Der VSG fordert deshalb, gestützt auf Artikel 70 der Bundesverfassung sowie auf das Sprachengesetz: Bund und Kantone geben zusammen 10 Millionen Franken frei, damit die Schülerinnen und Schüler der allgemeinbildenden Schulen der Sekundarstufe II zu einem mindestens zweiwöchigen Sprachaustausch innerhalb der Schweiz kommen. Ausführungsideen Planung und Durchführung dieses Projekts müssen auf einer soliden finanziellen Basis stehen. Das Projekt darf die Eltern und involvierten Lehrpersonen nicht zusätzlich belasten. Deshalb sollen Bund und Kantone je 5 Millionen Franken zur Verfügung stellen. Die Kantone legen den Betrag entsprechend des EDK-Schlüssels zusammen. Beiträge, die jetzt schon für diesen Zweck verwendet werden, sind einzurechnen. Neue Beiträge dürfen nicht auf Kosten des Austauschs für andere Schülerkategorien gehen. Die Mittel könnten über ch Jugendaustausch an die Schulen gelangen. ch Jugendaustausch könnte zusammen mit den Schulleitungen und Lehrpersonen die Kriterien festlegen, die für einen Sprachaustausch erfüllt werden müssen. Bereits erfolgreich praktizierte Modelle sollen weiter geführt und in diesem Rahmen angerechnet werden können. Ich unterstütze diese Petition - Name, Vorname, Wohnadresse, PLZ, Wohnort: ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. Einsenden bis 31.12.2010 an: www.vsg-sspes.ch - [email protected] VSG – SSPES, Sekretariat ,3000 Bern

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Kommentare und Informationen Adressaten 1. Adressat ist das Eidgenössische Departement des Inneren 2. Adressat sind alle kantonalen Erziehungsdepartemente Juristische Hinweise aus dem Wörterbuch der Bundesversammlung www.parlament.ch/d/wissen/parlamentswoerterbuch/seiten/petition.aspx www.parlament.ch/d/wissen/parlamentswoerterbuch/seiten/eingabe.aspx Absicht Der VSG nutzt sein 150-Jahr-Jubiläum für eine sprach- und bildungspolitische Aktion, die den Schülerinnen und Schülern zugutekommt: Die Schülerinnen und Schüler der Gymnasien und Fachmittelschulen sollen die Möglichkeit des Sprachaustauschs in der Schweiz erhalten und als Teil der zukünftigen Elite des Landes dessen sprachliche und kulturelle Vielfältigkeit vor Ort erleben. Das Sprachengesetz gibt dem Anliegen die nötige rechtliche Basis. Für den VSG ist es aus folgenden Gründen nötig, eine Petition zu lancieren:

Die vielen existierenden Austauschaktivitäten sind unkoordiniert. Zumeist profitieren davon nur die ohnehin interessierten Schülerinnen und Schüler. Die Populationen in den Sprachregionen sind sehr unterschiedlich, so dass die

«natürliche Version», der 1 : 1 – Austausch, nicht funktionieren kann. Der VSG kann sich nicht zur Berufsbildung äussern. Er ist aber der Überzeugung, dass eine Ausdehnung des Austauschs sinnvoll ist, was entsprechende Mittel erfordert. Organisation Der VSG geht von rund 20‘000 Gymnasiast/innen und 5‘000 Fachmittelschüler/innen aus, die vom Austausch profitieren sollen. (2009 = 18‘240 gymnasiale Maturitäten und 2008 = 4‘216 Fachmittelschulabschlüsse). Als Berechnungsansatz hat der VSG 14 Tage à CHF 25 (inklusive Kosten für zusätzlichen Unterricht in den Minoritätsregionen) plus CHF 50 Reisekosten gewählt. Das ergibt die 10 Millionen Franken der Petition. Zur Umsetzung macht der VSG keine konkreten Vorschläge. Er weist vielmehr auf die Erfahrung von ch Jugendaustausch und auf die Erkenntnisse des nationalen Forschungs-programms 56 (zu Sprachenvielfalt und Sprachkompetenz) hin. www.echanges.ch/ www.nfp56.ch/d.cfm?Slanguage=d

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Promotion de la compréhension entre des communautés linguistiques par un échange linguistique des élèves

des écoles du degré secondaire II formation générale Pétition Les effets positifs d’un échange linguistique sur les compétences linguistiques des élèves, la promotion de l’interculturalité et la cohésion de la Suisse sont indiscutables. Se basant sur l’article 70 de la Constitution fédérale et sur la Loi fédérale sur les langues nationales, la SSPES soumet la requête suivante :

La Confédération et les cantons octroient 10 millions de francs pour permettre aux élèves des écoles du degré secondaire II dispensant un enseignement de culture générale de bénéficier d’un échange linguistique de deux semaines au moins dans une autre région linguistique de Suisse. Mise en œuvre La planification et la réalisation de ce projet doivent reposer sur une base financière solide, et les frais occasionnés ne doivent pas représenter une charge supplémentaire pour les parents et les enseignant-e-s impliqué-e-s. La Confédération et les Cantons doivent donc mettre chacun 5 millions de francs à disposition. La quote-part des cantons est déterminée selon le modèle de la CDIP. Les contributions déjà utilisées à cette fin doivent être comptabilisées. Les nouvelles contributions ne doivent pas se faire aux dépens des échanges d’autres catégories d’élèves. Les moyens financiers peuvent être remis aux écoles par le biais de l’organisation ch Echange de Jeunes. Cette dernière fixe, en accord avec les directions et les enseignant-e-s, les critères à respecter pour un échange linguistique. Les modèles qui fonctionnent à satisfaction déjà maintenant doivent être poursuivis et pouvoir être intégrés à ce cadre. Je soutiens cette pétition - Nom, prénom, adresse, numéro postal, localité : …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… A renvoyer d’ici au 31 décembre 2010 à : www.vsg-sspes.ch - [email protected] VSG-SSPES, Secrétariat, 3000 Berne A renvoyer d’ici au 31 décembre 2010 à :[email protected] - www.vsg-sspes.ch

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Commentaires et informations Destinataires 1. Département Fédéral de l’Intérieur 2. Départements cantonaux de l’Instruction Publique Références juridiques www.parlament.ch/f/wissen/parlamentswoerterbuch/pages/petition.aspx www.parlament.ch/f/wissen/parlamentswoerterbuch/pages/eingabe.aspx Objectif La SSPES met à profit son 150ème anniversaire pour agir sur la politique de formation et des langues en faveur des élèves : les élèves des gymnases et des écoles de culture générale doivent avoir la possibilité d’effectuer un échange linguistique en Suisse et, en tant que représentants de la future élite du pays, vivre concrètement sa diversité culturelle et linguistique. La loi sur les langues fournit la base juridique nécessaire à cette requête.

Pour la SSPES, le lancement d’une pétition est nécessaire pour les raisons suivantes : Les nombreuses activités d’échange existantes ne sont pas coordonnées. La plupart du temps, seuls en profitent les élèves de toute façon intéressés. L’effectif de la population dans les régions linguistiques est très différent, si bien

qu’un échange « naturel » dans le rapport 1 :1 ne peut fonctionner. La SSPES ne peut s’exprimer au sujet de la formation professionnelle. Elle est convaincue que de tels échanges, une fois introduits dans les écoles dispensant une formation générale, devraient être étendus aux autres instances de formation du degré secondaire II. Des moyens supplémentaires seraient dans ce cas nécessaires. Organisation La SSPES considère que 20'000 gymnasien-ne-s et 5'000 étudiant-e-s des écoles de culture générale devraient bénéficier d’un échange linguistique (2009 = 18’240 certificats de maturité gymnasiale ; 2008 = 4’216 certificats de culture générale). La SSPES base son calcul sur 14 jours à 25 CHF (coûts pour les cours supplémentaires dans les régions minoritaires inclus) et 50 CHF de frais de transport. Le total correspond aux 10 millions demandés par la pétition. En ce qui concerne l’organisation pratique des échanges, la SSPES ne présente pas de propositions concrètes mais renvoie aux expériences de ch Echange de Jeunes, ainsi qu’aux résultats des études menées par le Programme national de recherche PNR 56 (Diversité des langues et compétences linguistiques). www.echanges.ch www.nfp56.ch/f.cfm?Slanguage=f&kati

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Promozione della comprensione tra le comunità linguistiche mediante scambi di

allievi della scuola secondaria di secondo grado Petizione Gli effetti positivi di uno scambio di classi per la competenza linguistica degli alunni, per la promozione dell'interculturalità e per la coesione svizzera, sono conosciuti e indiscussi. Per questo motivo la SSISS ha, in virtù dell'art. 70 della costituzione federale e della legge sulle lingue, la seguente richiesta: Confederazione e cantoni stanziano 10 milioni di franchi per permettere agli alunni della scuola secondaria di secondo grado di frequentare per almeno due settimane le lezioni in un'altra regione linguistica svizzera. Proposte concrete per il finanziamento dello scambio di allievi Per la pianificazione e la realizzazione dello scambio di allievi è necessaria una base finanziaria solida, in quanto tale progetto non può gravare unicamente a carico dei genitori e degli insegnanti. La quota dei cantoni si definisce in base alla chiave di ripartizione stabilita dalla CDPE. Quest'ultima tiene conto dei contributi già stanziati dai cantoni a questo scopo, e non intacca i contributi previsti per altre categorie scolastiche. La fondazione ch Scambio di Giovani potrebbe attuare il finanziamento delle scuole interessate e definire, in accordo con le direzioni scolastiche e il corpo docenti, i criteri che danno diritto allo scambio. I progetti validi e già realizzati potranno essere sostenuti anche in futuro. Sostengo questa petizione - cognome, nome, indirizzo, C.A.P., domicilio: ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. Da inoltrare entro il 31 dicembre 2010 a: www.vsg-sspes.ch - [email protected] VSG – SSPES, Segretariato, 3000 Berna

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Commenti e informazioni Destinatari 1. Dipartimento federale dell’interno 2. Dipartimenti cantonali dell'educazione Riferimenti giuridici http://www.parlament.ch/i/wissen/parlamentswoerterbuch/pagine/petition.aspx http://www.parlament.ch/i/wissen/parlamentswoerterbuch/pagine/eingabe.aspx Scopo della petizione La SSISS approfitta del giubileo dei 150 anni per promuovere un'iniziativa politico-linguistica e scolastica a favore degli alunni della scuola secondaria di secondo grado. È importante che le nostre future élites abbiano la possibilità di conoscere attraverso uno scambio linguistico la ricchezza linguistica e culturale del nostro Paese. La legge sulle lingue costituisce la base legale per tale iniziativa. La SSISS è convinta che sia indispensabile intervenire con una petizione per i seguenti motivi:

Le molte attività di scambio di classi non sono coordinate fra loro. Nella maggior parte dei casi ne approfittano solo gli alunni particolarmente interessati. I gruppi linguistici in Svizzera sono numericamente eterogenei, sono pertanto

richieste delle soluzioni che non svantaggino i gruppi linguistici minoritari. La SSISS non può prendere posizione riguardo alla formazione professionale, è tuttavia convinta che estendere lo scambio di classi a questa tipologia di alunni sia una misura utile e opportuna, ma che necessita di ulteriori mezzi finanziari. Organizzazione La SSISS calcola che circa 20’000 liceali e 5’000 alunni che frequentano la scuola specializzata debbano poter approfittare dello scambio di classi (2009 = 18’240 maturità e 2008 = 4’216 diplomi di scuola specializzata). I 10 milioni richiesti dalla SSISS servono a finanziare soggiorni di due settimane, calcolando 25.-- per giorno (inclusi i costi per lezioni ulteriori in regioni minoritarie) ai quali si affiancano 50.-- per il trasporto. La SSISS non formula delle proposte specifiche per la realizzazione dei soggiorni, ma rinvia alle esperienze di ch Scambio di Giovani nonché al Progetto del Fondo Nazionale della Ricerca PNR 56 (Diversità delle lingue e competenze linguistiche in Svizzera). www.echanges.ch www.nfp56.ch/i.cfm?Slanguage=i&kati= www.italianosubito.ch

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Promover la chapientscha tranter las cuminanzas linguisticas

cun barats linguistics da scolaras e scolars dal stgalim secundar II

Petiziun Ils effects positivs d’in barat linguistic per la cumpetenza linguistica da las scolaras e dals scolars, per promover l’interculturalitad e la coesiun da la Svizra èn enconuschents ed incontestads. La Societad svizra da las persunas d’instrucziun dal stgalim secundar (SSISS) pretenda perquai, sa basond sin l’art. 70 da la Constituziun federala e da la lescha da linguas: La Confederaziun ed ils chantuns duain metter a disposiziun 10 milliuns francs per pussibilitar a las scolaras ed als scolars dal stgalim secundar II da frequentar per almain duas emnas las lecziuns en in’autra regiun linguistica svizra. Propostas concretas per finanziar il barat linguistic: Per planisar e realisar il barat linguistic dovri ina basa finanziala solida. Il project na dastga betg engrevgiar supplementarmain ils geniturs e las persunas d’instrucziun involvidas. Perquai duain la Confederaziun ed ils chantuns metter a disposiziun mintgamai 5 milliuns francs. La quota dals singuls chantuns vegn determinada a basa da la clav da repartiziun elavurada da la Conferenza svizra da las directuras e dals directurs chantunals da l’educaziun publica. Ils daners che vegnan distribuids gia ussa per quest intent ston vegnir resguardads. Las novas contribuziuns na dastgan betg tangar las contribuziuns previsas per barats d’autras categorias da scolaras e scolars. La fundaziun ch Barat da Giuvenils pudess surpigliar la distribuziun dals meds finanzials a las scolas interessadas e definir, en cunvegnientscha cun las direcziuns da scola e las persunas d’instrucziun, ils criteris che ston vegnir ademplids per in barat linguistic. Ils models che vegnan gia ussa realisads cun success duain vegnir sustegnids er en futur. Jau sustegn questa petiziun – num, prenum, adressa, NP, lieu: ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. P.pl. trametter fin ils 31-12-2010 a: www.vsg-sspes.ch - [email protected] VSG – SSPES, Secretariat, 3000 Berna

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Commentaris ed infurmaziuns Adressats 1. Departament federal da l’intern 2. Departaments chantunals d’educaziun Indicaziuns giuridicas www.parlament.ch/d/wissen/parlamentswoerterbuch/seiten/petition.aspx www.parlament.ch/d/wissen/parlamentswoerterbuch/seiten/eingabe.aspx Intent da la petiziun La SSISS profita da ses giubileum da 150 onns per lantschar in’iniziativa politic-linguistica e scolastica a favur da las scolaras e dals scolars dal stgalim secundar II. La futura elita dal pajais duai avair la pussaivladad d’emprender d’enconuscher la ritgezza linguistica e culturala da la Svizra cun in barat linguistic. La lescha da linguas dat a questa iniziativa la basa legala. La SSISS è persvasa ch’igl è necessari da lantschar ina petiziun, e quai per ils suandants motivs:

las numerusas activitads da barat existentas n’èn betg coordinadas ina cun l’autra; per il solit profitan da quellas sulettamain las scolaras ed ils scolars particularmain

interessads; las gruppas linguisticas en Svizra èn numericamain eterogenas; perquai dovri

soluziuns che na dischavantageschan betg las minoritads. La SSISS na po betg prender posiziun areguard la furmaziun professiunala, ma ella è persvasa ch’i fa senn d’extender il barat da classas; quai pretenda dentant ulteriurs meds finanzials. Organisaziun Tenor la SSISS stuessan radund 20’000 gimnasiast(a)s e var 5’000 scolar(a) da scolas medias spezialisadas pudair profitar dal barat (2009 = 18’240 maturitads gimnasialas e 2008 = 4’216 diploms da scolas spezialisadas). Ils 10 milliuns francs pretendids en la petiziun da la SSISS èn previs per finanziar segiurns da duas emnas, calculond CHF 25 per di (inclus ils custs per lecziuns supplementaras en las regiuns minoritaras) plus CHF 50 custs per il viadi. La SSISS na formulescha naginas propostas concretas per la realisaziun dals barats, ma ella renviescha a l’experientscha da ch Barat da Giuvenils, sco er al Program naziunal da retschertga PNR 56 (davart la diversitad da las linguas e las cumpetenzas linguisticas). www.echanges.ch/ www.nfp56.ch/d.cfm?Slanguage=d

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Stabwechsel im Zentralvorstand

Passation de pouvoir au Comité central

Change

reprenne le gouvernail de la Société pour em-mener celle-ci au-delà des activités célébrantson 150e anniversaire. Les défis ne manque-ront pas aux écoles dispensant une culture générale, pas plus qu’à leurs enseignant-e-s !

Hans Peter Dreyer, Président depuis 2005, sedémet de ses fonctions de capitaine. Il se ré-jouit du fait qu’une jeune équipe lui succède,sous la direction de David Wintgens (Neu-châtel) et Gisela Meyer Stüssi (Berne) et

Passaggio di testimone nel comitato centrale

Wintgens e la vicepresidente Gisela MeyerStüssi di Berna. Non mancheranno le sfidenell’ambito della scuola secondaria di se condogrado!

Hans Peter Dreyer, presidente dal 2005, lascerà la direzione della SSISS. Dopo i festeggiamenti del giubileo un comitato gio-vane e propositivo prenderà in mano le redi-ni, sotto la presidenza del neocastellano David

Hans Peter Dreyer, Präsident seit 2005, ver-abschiedet sich von der Spitze des VSG. Erfreut sich, dass eine verjüngte Crew unter derLeitung von David Wintgens, Neuchâtel,und Gisela Meyer Stüssi, Bern, bereit ist, das

Vereinsschiff über die Jubiläumsaktivitätenhinaus in eine Zukunft zu führen. An Her-ausforderungen für die allgemeinbildendenSchulen und ihre Lehrerinnen und Lehrerwird es nicht fehlen!

Helen Wider, John Rufener undCharles Borel, VSG-Präsidien

1978–2000, am Festakt zu «150 Jahre VSG – SSPES – SSISS»

Hans Peter Dreyer, Gisela MeyerStüssi, David Wintgens

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Vorbilder und GegenbilderModèles et anti-modèles

Non vitae, sed scholae discimus

Gisela Meyer Stüssi, Vizepräsidentin /vice-présidenteVSG–SSPES–SSISS

Glosse

Es ist ein Freitag im Monat Juni, die neuenGymnasiastinnen und Gymnasiasten werdenmit ihren Eltern zum Kennenlernen desKlassenlehrers und der anderen Lehrperso-nen in der Schule empfangen. Das Rektoratbeginnt pünktlich mit der Begrüssung, eini-ge Eltern schleichen sich etwas verspätet inden Raum. Halb sieben abends ist etwas früh,wenn man den ganzen Tag gearbeitet hat –und ohne Nachtessen? Per Mikrophon wer-den Spätkommende spöttisch begrüsst, eshabe nur noch vorne Platz, die Eltern hättensich eben wie die Schüler im hinteren Teildes Raums verkrochen. Nach einigen launi-gen Worten entlässt die Rektoratsperson dieEltern und zukünftigen Schülerinnen undSchüler zu ihren neuen Klassenlehrern mitden Worten, für sie sei Pünktlichkeit dasWichtigste.

Im Klassenzimmer angekommen legt dieKlassenlehrkraft eine Folie auf den Hell-raumprojektor mit den wichtigen Punktenfür die neue Klasse, nur – die Folie trägt dasDatum des letzten Jahres. Das sei nicht sowichtig, es sei ja jedes Jahr das Gleiche. Im-merhin trägt die Folie auch den Titel «Will-kommen», aber das war wohl auch letztesJahr. Der Klassenlehrer schreibt an die Tafelund spricht gleichzeitig. Ob seine Aussagenwichtig waren, bleibt unklar, da der Lehrerwährend des Sprechens nicht zu seinen neu-gierigen, gespannten oder nervösen Zu-schauern gewandt war, sondern zur Wandta-fel. Als nächstes werden die Schülerinnenund Schüler aufgefordert zu erklären, warumsie überhaupt ins Gymnasium wollten. Die-se Vorstellungsrunde wird von Lehrerseiteabgeschlossen mit der Aussage, wer nichtwirklich ins Gymnasium wolle, nicht lei-stungsbereit sei, der solle sich doch bitte ei-nen andern Weg suchen oder er werde esnoch über die Noten spüren, die ohnehin vieltiefer ausfallen würden als vorher. Die Neu-gier und Vorfreude der zukünftigen Schüle-

Un vendredi du mois de juin. Les nou-veaux élèves, accompagnés de leurs parents,sont accueillis au gymnase afin de rencontrerleur titulaire et leurs autres futurs professeurs.Le représentant du rectorat est à l’heure, etsalue les personnes présentes alors quequelques parents, légèrement en retard, ten-tent de se glisser discrètement dans la salle.18h30 – un peu tôt pour qui travaille toute lajournée… Et le dîner? Au micro, on salue iro-niquement les retardataires qui, tout commeles élèves, auraient préféré se faufiler au fondde la salle : il y a encore des places libres de-vant ! Après quelques propos laconiques, lereprésentant du rectorat confie parents et fu-turs élèves aux titulaires respectifs, non sanssouligner, que, pour lui, la ponctualité est laplus importante des qualités.

Arrivés en salle de classe, le titulaire allu-me le rétroprojecteur et projette un trans -parent sur lequel figurent les informations lesplus importantes pour sa nouvelle classe. Le transparent est daté de l’an dernier, mais qu’importe : les années se suivent et se res semblent. Ecrit en grosses lettres, « Bien -venue » – Sans doute le cas l’an dernier ...Tout en parlant, l’enseignant écrit au tableaunoir. Ses explications sont-elles importantes ?On n’en sait rien, vu qu’à aucun moment il nes’adresse à son public, lequel se montre à lafois curieux, tendu et quelque peu nerveux.Quoi qu’il en soit, il demande ensuite auxélèves d’expliquer pourquoi ils désirent entrerau gymnase. Une fois les présentations ter-minées, le mot de la fin revient à l’enseignant:celui qui n’a pas vraiment envie d’entrer augymnase, celui qui n’est pas disposé à fournirun maximum d’effort est prié de se chercherune autre voie, ou se verra forcé de le faire auvu de ses notes. Des notes par ailleurs bienplus basses que par le passé. La menace, tou-te préventive qu’elle soit, met un frein à la cu-riosité et à l’enthousiasme des futurs élèves.Que retenir d’une telle soirée, à part la désa-

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gréable impression d’avoir assisté au déballa-ge d’un programme imposé et un sentimentd’impuissance en pensant à l’obligation faitede s’imposer – et d’imposer à notre enfant –une telle corvée.

Vous vous demandez qui m’a raconté cet-te histoire ? Un couple d’enseignants d’unautre degré, choqués par le manque de pro-fessionnalité de l’école et de ses enseignants.Les maîtres de gymnase étaient-ils tous aus-si blasés ? Devrait-on proposer à cette écolequelques cours d’appui en matière d’ICT oude savoir-vivre ? Ou une piqûre d’enthousias-me communicatif ? La question la plus im-portante restait à venir: «Voulons-nous vrai-ment confier notre enfant, nos jeunes, pen-dant 4 ans à un système aussi peu intéressantet aussi mal préparé, ou ne ferions-nous pasmieux de chercher un maître d’apprentissagequi, dans la jungle économique, ne peut sepermettre de commettre de telles erreurs fa-ce à ses clients? Quels modèles souhaitons-nous ? »

Pour les parents, le plus important en cequi concerne leurs enfants: qu’ils soient pré-parés à fournir de hautes prestations, par desprofessionnels qui sauront les enthousiasmeret leur apprendre une discipline de travail.

(traduction/adaptation Christine Jacob)

rinnen und Schüler werden durch die präven-tive Drohung mit den schlechten Notenspürbar gedämpft. Was von dem Abend ge-blieben ist, ist das schale Gefühl, dass einPflichtprogramm abgespult wurde, und eineohnmächtige Wut, dass man sich und seinKind einer solchen Situation aussetzen muss.

Wer mir die Geschichte erzählt hat? EinElternpaar, beide selber Lehrkräfte auf einerandern Stufe, die über die mangelnde Profes-sionalität der Schule und der Lehrkräfte ent-setzt waren. Ob die Gymnasiallehrerinnenund -lehrer alle so abgelöscht seien? Ob indieser Schule wohl Nachhilfe in Sachen ICToder Knigge angesagt wäre oder eine Imp-fung mit Begeisterungsfähigkeit? Die Elternblieben mit der wichtigsten Frage zurück:«Wollen wir unser Kind, unseren Jugendli-chen, wirklich vier Jahre einem solchen unin-teressierten und schlecht vorbereiteten Sy-stem überlassen oder suchen wir doch bessereinen Lehrmeister, der sich in der rauhenLuft der Wirtschaft solche Fehler mit seinenKunden nicht erlauben kann? Sind das dieVorbilder, die wir uns wünschen?»

Für die Eltern das Wichtigste in Bezugauf ihre Kinder: Sie sollen zu hoher Leistungherausgefordert werden durch Begeiste-rungsfähigkeit und diszipliniertes Arbeitenmit Profis.

PS: Welchen berühmten Herrscher hat der Autor dieses Zitats erzogen und war diese Erziehung erfolgreich? Schicken Sie die

richtige Antwort an [email protected] und Sie erhalten einen VSG-Kugelschreiber.

PS: Comment s’appelle le dirigeant éduqué par l’auteur de cette citation, et quel fut le résultat de cette éducation? Les répon-

ses exactes envoyées à [email protected] seront récompensées par un stylo SSPES.

PPS: Die Antwort zur Frage im letzten GH: Mit dem Knopf B kann man eine japanische Lifttüre öffnen, mit dem Knopf A

schliessen.

Einige richtige Antworten haben mich erreicht.

PPS: Réponse à la question posée dans le dernier numéro du GH: Le bouton B permet d’ouvrir une porte d’ascenseur japonais,

le bouton A de la fermer.

Plusieurs réponses exactes me sont parvenues.

AB

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Une profession de superlatifs

Ce que les statistiques nous révèlent sur les enseignant-e-s. Une lecture ciblée du rapport

« Travail et santé. Résumé des résultats de l’enquête suisse sur la santé 2007 ».

Arbeitsbelastung

Beiligender Bericht von WalterStricker, Vizepräsident MVZ, ist auf Deutsch im Qi 10/01, S. 41–45, dem Publikations -organ des Mittelschullehrer -verbandes Zürich MVZ erschie-nen: www.mvz.ch > Qi. Die zitierte Publikation «Arbeit und Gesundheit. Ergebnisse der SchweizerischenGesundheitsbefragung 2007»steht als PDF zur Verfügung aufwww.bfs.admin.ch/bfs/portal/de/index/themen/14/22/publ.html?publicationID=4008.

Depuis le début des années 90, l’Office fédé-ral de la statistique organise tous les cinq ansune enquête afin de recueillir des données surl’état de santé de la population active de notrepays. Il s’agit de mettre à disposition de l’éco-nomie suisse des informations permettantl’amélioration des conditions de travail et, dece fait, une augmentation de la productivité.La loi sur le travail oblige en effet les em-ployeurs à prendre et à améliorer toutes lesmesures nécessaires à la protection de la santéphysique et psychique de leurs employé-e-s.L’enquête dont il est question ici a été effec-tuée en 2007, et le rapport a été publié enjuillet 2009.

En quoi les résultats sont-ils intéressantspour les enseignant-e-s ? Remarquons pre-mièrement quelques considérations générales,concernant tou-te-s les salarié-e-s, émises surla base d’une comparaison avec l’enquête européenne de 2005 : en 2 ans seulement, lesoutien sur le lieu de travail a diminué de 5%(passant de 81% à 76%), alors que, dans lemême laps de temps, la pression du travail a massivement augmenté. En 2005, 25% des personnes interrogées estimaient disposer« parfois, rarement ou presque jamais dutemps suffisant » à la réalisation de leurstâches. Deux ans plus tard, elles sont plus de40%.

Ces constatations ne sont apparemmentpas encore diffusées dans les cercles diri-geants : le conseil d’Etat du canton de Zurich,aidé par une minorité du grand conseil, a récemment imposé une révision partielle dusystème des salaires, visant, par le biais d’unpilotage plus étroit et d’un système de boni, àencourager les prestations des employé-e-s.Constatation plus réjouissante, 93% des per-sonnes interrogées s’estiment cependant enbonne ou en très bonne santé. Seules 23% seplaignent de problèmes physiques, même si41% trouvent leur profession pénible « psy-chiquement et nerveusement ».

Venons-en aux résultats concernant les en- s eignant-e-s. Le rapport présentant les résul-tats de 12 secteurs, c’est le chapitre « éduca-tion et enseignement » qui nous permet de juger du bien-être des enseignant-e-s, tousdegrés confondus, du jardin d’enfants à l’uni-versité.

Aucune autre profession ne peut se préva-loir d’un aussi bon état de santé général: prèsde 96% des personnes interrogées le jugentbon ou très bon (moyenne suisse : 93%). Lesenseignant-e-s appartiennent également augroupe professionnel le plus actif pendant letemps libre (91% de personnes actives; seul lesecteur « énergie et alimentation en eau » faitmieux).

Cependant, des réponses à des questionsplus précises montrent que les enseignant-e- sont, « dans les quatre dernières semaines,souffert un peu ou fortement » de « faiblessegénérale, de fatigue, de perte d’énergie, deproblèmes du sommeil, de maux de tête oud’articulations ». A l’exception des maux detête (plus présents dans le secteur « vente ») etd’articulations (presqu’exclusivement réservésaux secteurs « agriculture » et « construction »),aucun autre secteur ne présente autant deplaintes de ce type. Ces problèmes physiquessont l’expression d’une pression psychiqueimportante, comme le montrent d’autres réponses : en comparaison aux autres profes-sions, peu de personnes interrogées se plai-gnent de problèmes physiques ou de troublesprovoqués par un environnement profession-nel nuisible à la santé; en revanche, les ensei-gnant-e-s sont, après les représentant-e-s dusecteur « circulation et transmission de don-nées », les salarié-e-s les plus nombreux à en-durer une pression psychique et nerveuse.

Quelles sont les raisons de cette impor-tante pression? Les exigences professionnellessont en partie responsable : les enseignant-e-sse placent au 2e rang pour « respecter beau-coup de délais », au 3e pour « je dois toujours

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eux-elles espèrent que leur situation profes-sionnelle reste toujours aussi bonne qu’au-jourd’hui (moyenne suisse : 54%). – Je sup -pose cependant que la plupart des collèguesayant répondu « oui » auraient volontiersajouté un « mais » si cela s’était avéré possible.

Qu’en est-il du temps de travail? Seul-e-sles agriculteur-trice-s présentent plus de jour-nées de 10heures que les enseignant-e-s (resp.75% et 73% ; moyenne suisse : 61%).

Comment les enseignant-e-s échappent-ils-elles à une telle pression ?

Certainement pas en étant malades. Cesont eux-elles qui, avec les salarié-e-s du secteur « énergie et alimentation en eau », manquent le moins (8 jours/an ; moyennesuisse : 10). Pas non plus en partant prématu-rément à la retraite en raison d’une incapaci-té de travailler : aucun autre secteur neconnaît aussi peu de bénéficiaires de l’assu-rance-invalidité (2.1% ; moyenne suisse : 3%seulement).

Il existe cependant pour les enseignant-e-s une solution qui n’est pas aussi facilementpratiquable dans les autres secteurs : la réduc-tion des heures obligatoires et donc du travail.Aucun autre secteur ne compte autant de salarié-e-s à temps partiel (68% ; moyenne suisse:36%) et aussi peu de salarié-e-s à temps com-plet (38%; moyenne suisse : 64%).

Jetons un regard en dehors des frontières :qu’en est-il de la pression et des moyens poury échapper ? Une collègue allemande m’aconfirmé que les conditions de travail en Allemagne étaient certes plus difficiles, maiscependant comparables à celles de notre pays.Il faut cependant remarquer qu’il n’existe enAllemagne que des postes à 100 ou 50%, etque, comme les salaires sont proportionnelsaux coûts de la vie, les enseignant-e-s travaillent bien plus souvent à plein temps.Apparemment, il est aujourd’hui presque im-possible de travailler une vie entière à tempscomplet, comme le montrent les chiffres sui-vants (Heinz Klipperts, « Lehrerentlastung »,2006) :

Seul-e-s 14% (!) des quelque 14 000 ensei-gnant-e-s retraité-e-s en 2002 dans le Landde Rheinland-Pfalz avaient atteint l’âge offi-ciel de la retraite (65 ans); 44% ont choisi deprendre une retraite anticipée et 41% (!) ontété mis à la retraite anticipée pour raison d’incapacité de travail (« Weinheimer Nach -

fortement me concentrer » et «j’ai souventplusieurs choses à faire en parallèle », au 4e

pour « continuellement gérer des nouveautés/des changements » et « collaborer étroitementavec d’autres personnes ».

Ce que les rédacteurs du rapport jugentapparemment être une cause de pressions’avère être, pour la plupart d’entre nous, unedes raisons pour lesquelles nous avons juste-ment choisi notre profession: les enseignant-e-s occupent le 1er rang pour « assumer la res-ponsabilité de personnes » (85%; moyennesuisse: 57%), le 2e – derrière, évidemment, lessalarié-e-s du secteur «santé» – pour «aider,servir, soigner, etc. des personnes». Ce quinous séduit dans notre profession est naturel-lement également source de pression : lespourcentages obtenus pour « tension sur lelieu de travail » (45%) et « peur » (13%) sontsupérieurs à la moyenne des autres secteurs.

La manière de travailler semble compen-ser ces problèmes: dans aucun autre secteur il ne semble possible de développer autant d’« idées personnelles » (87% ; moyenne suisse:63%. Le secteur agricole présente quant à luiun pourcentage de 84%). Il est possible d’ob-tenir, après demande, « l’aide de collègues »(résultat légèrement supérieur à la moyenne),et une majorité d’enseignant-e-s estimentavoir suffisamment de temps pour effectuerleur travail (ils ont trouvé la parade: réduire lenombre d’heures obligatoires). Evidemment,les enseignant-e-s ne peuvent pas s’offrir depauses lorsqu’ils en ont envie (35% seule-ment, la moyenne suisse étant de 59%). Ce-pendant, presque personne ne se sent sous-employé (6%, tout comme le secteur « hôtel-lerie » ; moyenne suisse: 9%) et aucun autresecteur professionnel ne connaît aussi peu de « tâches ennuyeuses, monotones » (5% ;moyenne suisse : 10%). Ces résultats entraî-nent un pourcentage très élevé en ce quiconcerne la question générale de la « satisfac-tion professionnelle ». Celle-ci s’avère (très)élevée, et les enseignant-e-s l’emportent doncici sur les agriculteur-trice-s et les autres sa-larié-e-s, avec 86% (un résultat bien supérieurà une moyenne suisse déjà très bonne de77%). Un dernier contrôle le confirme : à laquestion de savoir si, après des jours de congé,les salarié-e-s se réjouissent de reprendre letravail, les enseignant-e-s répondent « oui » à57% (moyenne suisse : 49%), et 64% d’entre

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niveau du marché ; on ne peut tolérer que laplupart des enseignant-e-s n’atteignent pas ceniveau de salaire.

(Traduction/adaptation : Christine Jacob)

Fassen wir zusammen: Lehrkräfte liebenihre Arbeit und finden hohe Befriedigungdarin, weil sie grosse Gestaltungsfreiheithaben, und weil sie gerne Verantwortungfür andere Menschen tragen und ihnen hel-fen wollen. Sie sind um ihre eigene Ge-sundheit bemüht und daher auch gesund,und fliehen vor den beruflichen Belastun-gen nicht in Absentismus oder ein psycho-somatisch begründetes Frührentnertum.Aber diese Verantwortung und sowohl dieArt der Arbeit wie deren schiere Menge be-lasten stark, und haben psychosomatischeBeschwerden zur Folge. Offenbar um dieBelastungen zu ertragen, wählt eine Meh-rheit (62%) die individuell erträgliche Teil-zeit-Stundenverpflichtung.

Welche Folgerungen können aus diesenBefunden gezogen werden? Als erstes: Esmacht Freude zu hören, wie sich Kollegin-nen und Kollegen in der Anonymität einerUmfrage zu ihrem und unserem Beruf äus-sern. Als nächstes: Wenn die Lehrkräfte,obwohl sie nun mehrheitlich Teilzeit arbei-ten, neben den Vollzeit arbeitenden Land-wirten zu der Berufsgruppe mit den meis-ten 10-Stunden-Tagen zählen, hat zwin-gend die Arbeitszeit in den letzten Jahrenunverhältnismässig zugenommen.

Also muss zum einen aktiv nach Mögli-chkeiten gesucht werden, die Arbeitsmengezu reduzieren. Das sollte auch Teil der Leh-rerausbildung werden. Zum andern mussdas Pflichtpensum so gesenkt werden, dassVollzeit-Arbeit wieder möglich ist. Der aufden kantonalen Lohntabellen erscheinendeLohn ist Lohn für eine Vollzeitstelle. Las-sen wir beiseite, dass die Lohnvergleichss-tudie des LCH zum Schluss kam, die Leh-rerlöhne (auch die der Mittelschullehrer)seien unter dem Marktniveau: Es kannnicht angehen, dass die meisten Lehrkräftenicht einmal diesen Lohn erreichen.

richten » du 16.9.2004, p.22; Klippert, p.21).En Bavière, plus de 50% des enseignant-e-sprennent leur retraite avant 60 ans, 29% de-meurant par la suite dans le service public.Selon une enquête menée par un médecin dutravail en 1996-1999 (Klippert, p.21), la moi-tié des 7'000 demandes de retraite anticipéeont été motivées par une incapacité de travaildue à une pression psychique.

En résumé: les enseignant-e-s aiment leurtravail et s’en estiment hautement satisfaits,car ils bénéficient d’une grande marge de liberté, qu’ils endossent volontiers la respon-sabilité pour d’autres personnes et qu’ils désirent les aider. Ils-elles se soucient de leur santé, sont en général en bonne santé, etne tentent pas d’échapper à la pression pro-fessionnelle par l’absentéisme ou une retraiteanticipée justifiée par des symptômes psy-chosomatiques. Cependant, cette même pression et le genre des tâches à effectuer sontconsidérés comme un problème et peuventavoir pour conséquence des troubles psycho-somatiques. Une majorité d’enseignant-e-s(62%) choisit donc de limiter son temps de travail, de manière à supporter ces pres-sions.

Que doit-on retenir de ces résultats ? Pre-mièrement, il est réjouissant d’entendre com-ment des collègues s’expriment sur leur/notreprofession, sous le couvert de l’anonymatd’une enquête. Ensuite, les enseignant-e-s –malgré le fait qu’ils-elles travaillent désormaisle plus souvent à temps partiel – faisant par-tie du secteur professionnel qui, à côté desagriculteur-trice-s, présente les résultats lesplus élevés en matière de journées de travailde plus de 10 heures, il est certain que letemps de travail a augmenté de manière dis-proportionnée ces dernières années.

Il est donc nécessaire de rechercher active-ment des solutions pour réduire la quantité detravail, et celles-ci doivent être présentéesdans le cadre de la formation des enseignant-e-s. Par ailleurs, le nombre d’heures obliga-toires doit être abaissé, afin que le travail àtemps complet soit à nouveau possible. Le salaire figurant sur les grilles de salaire canto-nales est toujours celui d’un poste à tempscomplet. Laissons de côté le fait que laconclusion de l’étude LCH sur les salairesmontre que les salaires des enseignant-e-s(tous niveaux confondus) sont inférieurs au

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Attraktivität des Gymnasiallehrerberufserhöhen!

Beat W. Zemp

LCH-Studien

– Die anstellungsrechtliche Dimension: Dazu gehören die Anstellungsbedingun-gen und die Sozialleistungen. Die wich-tigsten sind: Dauer und Grad der Anstel-lung, Regelung der Arbeitszeiten und derFerien, Höhe des Salärs und Umfang der«fringe benefits» (Lohnnebenleistungen)sowie Weiterbildungs- und Entwicklungs-möglichkeiten im Betrieb. Im Lehrberufsind viele Anstellungs- und Unterrichts-bedingungen in den kantonalen Personal-gesetzen kollektiv für das ganze Staatsper-sonal geregelt, während die individuellenAnstellungsbedingungen wie z.B. derUmfang des aktuellen Unterrichtspen-sums (Anstellungsgrad) in einem indivi-duellen Arbeitsvertrag festgelegt wird.

Fallen nun mindestens zwei dieser dreiDimensionen in der persönlichen Bilanz po-sitiv aus, bleiben die Angestellten in der Re-gel dem Beruf über längere Zeit treu. Das giltauch für die Lehrberufe. So kann etwa je-mand zwar unzufrieden sein mit seinen An-stellungsbedingungen, aber die inhaltlicheArbeit macht immer noch viel Freude undauch die Kontakte zu den Berufskolleginnenund -Kollegen möchte man nicht missen.

Umgekehrt verlassen Berufsleute meistensihren angestammten Beruf, sobald zwei Di-mensionen in der persönlichen Bilanz insNegative kippen. Ist ein Stellen- oder Be-rufswechsel nicht möglich, gehen viele in die«innere Kündigung». Es wird in diesem Fallnicht der formale Arbeitsvertrag sondern derpsychologische Arbeitsvertrag gekündigt.Die Folge einer inneren Kündigung ist einestille, mentale Verweigerung engagierter Arbeit aus Frustration. Gründe für diesen«Dienst nach Vorschrift» gibt es viele, z.B. enttäuschte Erwartungen, fehlende An-er kennung, mangelnde Aufstiegschancen,schlechte Bezahlung oder Auseinanderset-zungen mit Vorgesetzten und Berufskolle-

An der DV des LCH vom 12. Juni 2010 forder-

ten die Delegierten in einer Resolution, die

Attraktivität der Lehrberufe zu erhöhen und

damit den Mangel an Lehrerinnen und Lehrer

nachhaltig zu bekämpfen. Im folgenden Arti-

kel analysiert Beat W. Zemp, Präsident des

LCH, die Attraktivität des Gymnasiallehrerbe-

rufs und leitet daraus Empfehlungen ab, was

zu tun ist, damit auch in Zukunft genügend

qualifizierte und motivierte Lehrerinnen und

Lehrer an Schweizer Gymnasien unterrichten.

Lange, zu lange, hat es gedauert, bis die Bil-dungspolitik die Warnungen des LCH unddes VSG endlich ernst genommen hat undnun etwas gegen den sich verschärfendenLehrermangel tun will. Aber guter Rat istteuer. Wo soll man ansetzen, um die Attrak-tivität der Lehrberufe zu verbessern? Undwas ist das eigentlich, die Attraktivität einesBerufs? Dieser Frage will ich zuerst für alleBerufe nachgehen, bevor ich dann auf denGymnasiallehrerberuf fokussiere.

Drei verschiedene Attraktivitätsdimensionen

Die Attraktivität eines Berufs hängt im We-sentlichen von drei Dimensionen ab:– Die inhaltliche Dimension: Damit ist die

eigentliche Berufsaufgabe gemeint, dasKerngeschäft, das dem Beruf sein speziel-les inhaltliches Profil gibt. Im Lehrberufsind dies vor allem die Tätigkeiten, die un-mittelbar mit dem Unterrichten zusam-menhängen.

– Die soziale Dimension: Damit ist die Zu-sammenarbeit mit anderen Erwachsenenim beruflichen Netzwerk gemeint. ImLehrberuf ist dies vor allem die Zusam-menarbeit mit dem Klassen- und Fach-schaftsteam, der Schulleitung und demganzen Schulkollegium und mit externenPersonen (Eltern, Fachleute, Bildungs-behörden usw.).

Beat W. Zemp, Gymnasiallehrer am Gym -nasium Liestal, Zentralpräsident Lehrerinnenund Lehrer Schweiz LCH

Vgl. zu dieser Thematik die2010 durch empiricon durch -geführte VSG-Studie «Attrakti-vität des Mittelschullehrberufs»im GH04/2010, S. 25–36, mitdem Kommentar von Rolf Boss-hard, Präsident des Mittelschul-lehrerverbandes Zürich MVZ,und Olivier Mermod, Präsidentdes Walliser Verbandes derMittelschullehrer WVM/AVPESund Mitglied des VSG Zentral-vorstands, S. 37–42.

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berufen und sechs Lehrberufen (der ver-schiedenen Stufen) seit der Univox-Erhe-bung von 1994 leicht an Sozialstatus ver-loren: An der Spitze der Skala von 0 bis 10Punkten stehen beim gesellschaftlichenAnsehen nach wie vor die freien BerufeArzt (8.2), Rechtsanwalt (8.0) und Archi-tekt (7.4), gefolgt von Psychologe (7.2)und Journalist (6.5). An 6. Stelle ist dannder Gymnasiallehrer mit 6.4 Punktenplatziert gefolgt vom Elektrotechnikerund den anderen Lehrerkategorien bis hin zum medizinischen Praxisassistenten(5.3). In der französischen Schweiz wirdder Gymnasiallehrer deutlich höher be-wertet als in der deutschen Schweiz.

• Berufszufriedenheit der DeutschschweizerLehrerinnen und Lehrer (2006)Aspekte mit höchster Zufriedenheit sindbei Gymnasiallehrpersonen die Möglich-keit, selbst Neues auszuprobieren (5.1Punkte auf einer Skala von 1 bis 6), Re-spektierung durch die Schülerinnen undSchüler (4.9) und der Einsatz gemäss deneigenen Wünschen (4.9). Zu den Aspek-ten des Gymnasiallehrerberufs mit tiefsterZufriedenheit gehören die beruflichenAufstiegsmöglichkeiten (2.9), der Anteilder Verwaltungs- und Administrationsar-beit (2.8) und die seriöse Umsetzug vonSchulreformen (2.7 sic!). 77% aller befrag-ten Gymnasiallehrpersonen würden wie-der den Lehrberuf ergreifen, wenn sienochmals vor der Berufswahl stünden.

• Erhebung zur Arbeitszeit der Lehrpersonen(2008/2009)Die Jahresarbeitszeit von Gymnasiallehr-personen in der deutschen Schweiz liegtmit 2080 deutlich über dem Referenzwertvon 1950 Stunden. Im Vergleich zur Ar-beitszeiterhebung von 1999 haben sichaber die Differenzen zwischen den einzel-nen Lehrkategorien deutlich verkleinert.Erhöht hat sich bei den Gymnasiallehr-personen vor allem der Anteil für Ge-meinschaftsarbeit, Administration undWeiterbildung, während der Anteil fürlangfristige Planung und für die Beratungvon Lernenden und Eltern zurückging.Vollzeitlehrpersonen fühlen sich subjektivdeutlich stärker belastet durch die Zunah-me an Administration und Gemein-schaftsarbeit als Teilzeitlehrpersonen.

gen. Im Lehrberuf ist die innere Kündigungbesonders schädlich, weil man ohne «feusacré» keinen guten Unterricht hält undAdoleszenten bei ihrer Suche nach der be-ruflichen und persönlichen Identität nurschlecht als Vorbild dienen kann.

Persönliche Bilanz ziehen

Ich empfehle meinen Kolleginnen und Kollegen, einmal pro Jahr eine bewusste persönliche Bilanz für die drei Attraktivitäts-dimensionen zu ziehen und dabei auch dieAnstellungs- und Arbeitsbedingungen zuberücksichtigen. Das schützt vor einschlei-chender Unzufriedenheit und der damit ver-bundenen Gefahr, unbewusst in eine innereKündigung zu gehen. Mit der Teilnahme anden Studien des LCH und des VSG zur Be-rufszufriedenheit und zur Jahresarbeitszeitleisten unsere Mitglieder zudem einen wich-tigen Beitrag zur Erhebung der Berufsattrak-tivität und liefern den Berufsverbänden drin-gend benötigte standespolitische Daten undGrundlagen für die Verbandspolitik. Letzt-lich müssen aber auch die kantonalen Ar-beitgeber ein Interesse daran haben, dass dieBerufsattraktivität für die Lehrberufe erhöhtwird. Nur so verbleiben die guten Lehrper-sonen im Beruf und steigen genügend junge,intelligente und engagierte Menschen in denGymnasiallehrerberuf ein. Damit der Beruffür junge Menschen genügend attraktiv ist,müssen nämlich alle drei Dimensionen einpositives Erwartungspotenzial haben.

Einige Ergebnisse aus den Studiendes LCH

Im Zusammenhang mit der Berufsattrakti-vität sind vor allem die wissenschaftlichen Er-hebungen zum Image und zum Sozialstatusder Lehrberufe, zur Berufszufriedenheit derLehrpersonen, zur Jahresarbeitszeit und zuden Löhnen von Interesse, die der LCH inden letzten fünf Jahren bei renommierten In-stituten und Sozialforschern in Auftrag gege-ben hat. Ein paar Ergebnisse – fokussiert aufden Gymnasiallehrerberuf – möchte ich die-ser Stelle anfügen:• Univox-Erhebung zum Image, Sozialstatus

und Attraktivität der Lehrberufe (2005).Der Gymnasiallehrerberuf hat im Ver-gleich zu zehn ausgewählten Konkurrenz-

Die ausführlichen Schluss -berichte und Medienmitteilun-gen können auf der Websitedes LCH unter www.lch.ch heruntergeladenwerden.

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• Studie Salärvergleich Löhne Lehrberufe –Privatwirtschaft (2010)Die Löhne von Gymnasiallehrpersonensind gemäss einer Salärvergleichsstudievon PwC im Vergleich zu den Löhnenäquivalenter Berufe in der Privatwirtschaftsowohl beim Einstieg als auch nach 6 Dienstjahren deutlich zu tief. Je nachVergleichsbranche liegen die Differenzenbeim Einstiegslohn zwischen 12% und23% und nach 6 Dienstjahren zwischen19% und 33%. Im Gegensatz zur Privat-wirtschaft gibt es bei den Lehrberufen zu-dem keine «fringe benefis» (Lohnneben-leistungen).

Berufsattraktivät erhöhen

Wie könnte nun ein Massnahmenpaket aus-sehen, um den Gymnasiallehrerberuf wiederattraktiver zu machen und dafür zu sorgen,dass auch künftig genügend hoch qualifizier-te und engagierte Lehrpersonen an Schwei-zer Mittelschulen unterrichten? Hinweisedazu gibt die Resolution des LCH, die an derDV vom 12. Juni verabschiedet wurde:

• Konkurrenzfähige Löhne bezahlen

Wenn man das Qualitätsniveau der Berufs-ausübung erhalten und gleichzeitig entspre-chenden Nachwuchs in genügendem Masseanziehen will, dann müssen die Löhne deut-lich angehoben werden, um wieder konkur-renzfähig zu vergleichbaren Berufen zu wer-den. Auch wenn man diesen Beruf nichtprimär wegen des Geldes wählt, gibt es dochfür geistig regsame und engagierte junge Leute besser bezahlte berufliche Alternativen.

• Den Beruf als wichtig und anspruchsvoll

darstellen

In der öffentlichen Meinungsbildung undnamentlich in den Verlautbarungen der Bil-dungsdirektionen ist der Gymnasiallehrer -beruf als gesellschaftlich wichtig und für dieAusbildung eines genügenden akademischenNachwuchses als ausschlaggebend darzustel-len. Die Botschaft muss lauten: «Es ist fürunser Land entscheidend, dass wir sehr gute,auf höchstem Niveau ausgebildete Gymnasi-allehrpersonen haben».

• Entwicklungsperspektiven eröffnen

Die Schule braucht keine weitere Hierarchi-sierung der Lehrerschaft, braucht nicht imüblichen Sinn Karrieren, sondern die Aner-kennung für die Entwicklung von Erfah-rungswissen und die Würdigung von Spezial-kompetenzen innerhalb des Kollegiums. DerVSG schreibt dazu in seinem Positionspapier«Die Zukunft des Gymnasiums»: «Gute Einstiegsbedingungen und Laufbahn-perspektiven sind für die Berufswahl aus-schlaggebend. Der Gymnasiallehrberuf mussauch in Mathematik, Physik, Wirtschaft undRecht usw. wieder attraktiv werden. Syste-matische Mitarbeiterförderung und umfang-reiche Weiterbildungsmöglichkeiten (Mitar-beit in Forschungsprojekten, freie Sabbaticalsusw.) sollten selbstverständlich sein.»(vgl. www.vsg-sspes.ch >Themen > Zukunftdes Gym nasiums: Arbeitsdokument S. 4.)

• Der Profession mehr Achtung entgegen

bringen

Die Entscheidungen über die Arbeitsbedin-gungen, über Projekte der Schulentwicklungund über Fragen der Aus- und Weiterbildungsind in den letzten Jahren zunehmend überdie Köpfe der Lehrerschaft hinweg gefälltworden. Die Attraktivität des Berufs wirdhingegen gesteigert, wenn man ihm mehrAchtung entgegenbringt, das vorhandenepraktische Berufswissen ernst nimmt und dieLehrerschaft bei Entscheidungsprozessenbezüglich Reformen, bezüglich Gelingensbe-dingungen und bezüglich Aus- und Weiter-bildung in die Mitbestimmung nimmt. ZurAchtung vor der Profession gehört schliess-lich auch der Verzicht auf unwürdige Kon-trollrituale, wie es im Verhältnis von Chefsund Untergebenen in unqualifizierten Beru-fen üblich ist.

LCH und VSG werden sich daher auch inZukunft dafür einsetzen, dass die Unter-richts- und Arbeitsbedingungen der Lehrper-sonen verbessert werden. Nur so kann die Attraktivität der Lehrberufe erhalten werden.Und das liegt letztlich im Interesse aller: derSchülerinnen und Schüler, der Eltern, derSchulbehörden, der Wirtschaft und der Ge-sellschaft. Sie alle haben ein vitales Interessedaran, dass der Gymnasiallehrerberuf in denkommenden Jahren wieder an Attraktivitätgewinnt!

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Schulen in Europa Reformschulen in Deutschland – ein Besuch

Karin Joachim

Karin Joachim, Mitglied des VSG-Zentralvorstands, unterrichtet am GymnasiumLiestal Deutsch und Französisch.

Weiterführende Informationenund Quellen:www.maxbrauerschule.dewww.gs-winterhude.hamburg.de/index.phpReinhard Kahl: Treibhäuser derZukunft. Wie in DeutschlandSchulen gelingen. Archiv derZukunft, Hamburg, 2004 (DVD)Interviews mit den Schulleitun-gen, Lehrkräften, Schülerinnenund Schülern der GesamtschuleWinterhude und der Max-Brauer-Schule Hamburg Altona

Um einmal einen Blick über den Zaun zuwerfen und zu sehen, wie Schule anderswofunktioniert, hat sich eine Gruppe von Lehr-kräften des Gymnasiums Liestal nach Ham-burg in zwei Reformschulen aufgemacht. Eshandelt sich dabei um die GesamtschuleWinterhude und die Neue Max-Brauer-Schule. Beide Schulen bieten Unterricht vomersten bis zum neunten Schuljahr mit dreiAbschlüssen (Hauptschulabschluss, Real-schulabschluss, Oberstufenempfehlung) an,und seit kurzem können die Schülerinnenund Schüler nach einem gymnasialen Ober-stufenlehrgang auch ein Abitur ablegen.

Wir sitzen in einer achten Klasse der Gesamtschule Winterhude im sogenannten«Morgenkreis». Dieser bildet jeweils den Anfang des Schultages und gehört zu einemder vielen Ritualen der Schule. Während derersten 30 Minuten des Morgens sollen dieSchülerinnen und die Lehrkräfte Gelegen-heit haben anzukommen, wichtige Dinge imPlenum zu erklären, zu klären und zu disku-tieren. Im Moment muss jeden Tag ein an-derer Schüler eine Moderationsmethode,welche im Deutschunterricht vermittelt wor-den ist, präsentieren und sie mit der Klasseanwenden. Danach wird die Gruppe aufge-löst und jeder macht sich daran, die Arbeiten,die er sich für diese Woche vorgenommenhat, zu erledigen. Die Lehrkraft spielt der-weil die Rolle des Beobachters, interveniert,wenn jemand nicht weiterkommt, erklärteinzelnen Schülerinnen oder Schülern etwasoder arbeitet auch einmal zusammen mit einer Gruppe. Nun wird während gut zweiStunden seriös und konzentriert gearbeitet.Die Schülerinnen und Schüler helfen einan-der, und wenn die Lehrkraft nicht sofort zurStelle ist, wenn sie gebraucht wird, erledigtman etwas Anderes.

Die Gesamtschule Winterhude und dieNeue Max-Brauer-Schule in Hamburg sindbeides Stadtteilschulen in sozial gemischtenStadtteilen. Da die Schülerinnen und Schüler

aus unterschiedlichsten sozialen Schichtenund verschiedenen Nationen kommen, habendie Schulen beschlossen, neue Wege zu be-schreiten, um der zunehmenden Hetero -genität der Schülerschaft gerecht zu werden.

Individualisierung im Lernbüro

Das System beider Schulen basiert auf dreiSäulen, dem Lernbüro, der Projektarbeit undder Werkstatt. Das Lernbüro schliesst jeweilsan den Morgenkreis an und erlaubt es jedemSchüler, nach seinen persönliche Schwächenund Stärken zu lernen. Gelernt wird hier dasBasiswissen der Fächer Deutsch, Mathema-tik und Englisch. Jedes Kind bestimmt dabeiselbst, was es wann lernen will. Das unver-zichtbare Hilfsmittel dazu ist das Logbuch.Darin schreiben die Lernenden ein, was siean welchem Tag lernen und welche Ziele sieerreichen möchten. Als Vorgabe gilt das Se-mesterprogramm, welches die einzelnenLernziele des Lehrplans in einem Kompe-tenzraster klar definiert. In Planungsge-sprächen mit der Lehrkraft werden die ge-setzten Ziele alle paar Wochen diskutiert, da-nach ist es an den Lernenden, autonom zuarbeiten. Autonom bedeutet allerdings nicht,alleine auf sich gestellt; denn die konsequen-te Individualisierung schliesst Zusammenar-beit und gemeinsame Phasen nicht aus. Sokann die Einführung in neue Themen zumBeispiel für alle gemeinsam oder in Teilgrup-pen erfolgen1.

Evaluation des Gelernten

Um zu überprüfen, ob sie den Lernstoff be-herrschen, arbeiten die Schülerinnen undSchüler mit Checklisten. Wer meint, dasThema verstanden zu haben, verlangt von derLehrkraft eine Evaluation. Diese kann aus ei-nem Test bestehen, den der Lernende ausfüllt

1 http: //www.maxbrauerschule.de /mbs/downloads / 2008_schul-programm.pdf (13.5.2010)

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Schulbeginn im Morgenkreis

erklärt, zu. Doch dann habe sie sich eben amEnde des Semesters nur noch mit Mathe beschäftigen müssen, und daher teile sie sichdie Zeit jetzt besser ein. Was die Tests be-treffe, so werde nicht gespickt, da es einemnichts bringe, denn man müsse den Schul-stoff am Schluss ja selbst beherrschen.

Lernen nach Neigungen und Interessen: die Werkstatt

Nach der grossen Pause machen wir einenGang durch die verschiedenen Werkstättender Schule. Hier geht es darum, dass die Kin-der nach Neigung und Interessen lernen kön-nen. Die Schülerinnen und Schüler besuchenzwei Werkstätten pro Woche, eine Werkstattdauert jeweils ein halbes Jahr. Angebotenwerden verschiedene Werkstätten in denThemenbereichen Musik, Bewegung, Kunst,Forschung und Technik, Natur, Gesellschaftund Kultur. Es muss mindestens eine Werk-statt aus jedem Bereich besucht werden. Diezweite Fremdsprache wird zudem als Werk-statt durchgehend geführt. Schaut man in dieeinzelnen Werkstätten, so ist es schwierig zusagen, ob nun gearbeitet oder gespielt wird,denn Arbeit und Hobby scheinen bisweilenineinander überzugehen.

und danach mit der Lehrkraft bespricht, oderaber aus einem Gespräch, einer mündlichenPrüfung oder einer längeren Arbeit. Die Artder Evaluation hängt vom Fach und vomThema ab, gemeinsam ist allen Varianten,dass das Ergebnis mit der Lehrkraft disku-tiert und reflektiert wird und dass jeder selbstbestimmt, wann er getestet werden will. Werbei der Evaluation mindestens zwei Drittelder maximalen Punktzahl erreicht hat, darfsich in diesem Bereich als kompetent be-trachten und sich dem nächsten Thema widmen. Wer diese Vorgabe nicht erfüllt,muss noch einmal an die Arbeit.

Selbstverantwortung

Funktioniert das, fragen wir uns, und kommtes denn nie vor, dass die Schülerinnen undSchüler in einem Fach einfach nichts tun,weil sie keine Lust zum Arbeiten haben?Wird nicht gemogelt, wenn alle denselbenTest schreiben, aber jeder zu einem anderenZeitpunkt?

Natürlich sei es schon vorgekommen, dasssie zu lange an den Deutschmaterialien ge -arbeitet habe, anstatt wie vorgesehen ihreDefizite in Mathe aufzuholen, gibt die Schü-lerin, welche uns das System des Lernbüros

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Vertiefen im Projekt

Am Nachmittag stehen Projekte auf demProgramm. Beide Schulen haben ein diffe-renziertes Projektcurriculum erarbeitet, dassichtbar macht, welche Kompetenzen in wel-chen Projekten vertieft werden sollen. Dabeiwird darauf geachtet, dass sich die in denProjekten behandelten Themen mit den In-halten aus den Lernbüros verzahnen, undauch hier stützen sich die Inhalte auf dieRahmenlehrpläne. Die Projekte sind fächer -übergreifend oder fächerverbindend undwerden in folgenden Bereichen angeboten:Kunst / Musik, Sprachen, Natur / Technik, Historie/Gesellschaft. Auch die Arbeit inProjekten wird beurteilt. Die Leistungsbeur-teilung setzt sich zusammen aus der Bewer-tung des Arbeits- und Lernprozesses, derkonkreten Lösungsprodukte und ihrer Prä-sentation und der Bewertung der erworbe-nen Kenntnisse2.

Weshalb funktioniert ein solchesSystem?

Trotz anfänglicher grosser Skepsis sind wiralle beeindruckt von der Selbstdisziplin unddem Eifer der Schülerinnen und Schüler, vonihrem Umgang miteinander und mit denLehrpersonen, und nicht zuletzt von der em-sigen Betriebsamkeit an den beiden Schulen.Liegt das einzig an den neuen Gefässen, oderwas braucht es, damit Schule so gelingenkann?

Ein wichtiger Aspekt scheint zu sein, dassbeide Schulen schon früh auf eine selbstver-antwortliche Lernhaltung hinarbeiten, indemden Kindern bereits in der ersten Jahrgangs-stufe mit kooperativen Lernformen konse-quent Verantwortung übertragen wird. EinBeispiel dafür ist das Chef-System an derMax-Brauer-Schule. Hier ist bereits in der er-sten Klasse jeder einmal Chef. So wird jedemKind die Verantwortung über eine bestimm-te Aufgabe übertragen. Wer Chef ist, hat dasexklusive Recht, mit der Lehrperson über sei-ne Aufgabe zu sprechen, nachzufragen, wennetwas nicht klar ist und es sich noch einmalerklären zu lassen. Alle andern Kinder müssensich die entsprechende Aufgabe vom Chef er-klären und korrigieren lassen. So lernen die

Chefs ihrerseits, den andern die Aufgaben zuerklären und die anderen Kinder lernen wie-derum, dass sie auch mit jemandem zusam-menarbeiten müssen, wenn sie diese Personvielleicht weniger mögen.

Ein weiterer entscheidender Punkt ist dieRolle der Lehrperson. «Man wird selbst wie-der zum Lernenden», meint Holger Butt,Lehrer und Schulleitungsmitglied an der Ge-samtschule Winterhude. Und zwar deshalb,weil man nicht mehr immer alle Fäden in derHand hat, weil man manchmal sehr flexibelreagieren muss und sich weniger auf vorge-gebene Strukturen verlassen kann. Doch ob-wohl der Lehrer eher zum Lernbegleiterwird, muss er durchaus Druck aushalten kön-nen und konsequent sein. So beispielsweise,wenn er die Verantwortung über den Stoffden Lernenden überträgt und sieht, dass sieam Anfang nicht damit zurechtkommen.Oder auch dann, wenn er einem Schüler odereiner Schülerin klar machen muss, dass eroder sie selbst schuld am Nichterreichen derLernziele ist, und nicht zuletzt dann, wennman dies den Erziehungsberechtigten er-klären muss, welche womöglich eine ganz andere Vorstellung von Schule haben.

Zwei unverzichtbare Aspekte stellen zu-dem Raum und Zeit dar. Schulen, welche soarbeiten, brauchen Räume mit genügend Ar-beitsplätzen, die individualisiertes Lernen er-lauben, und die Lehrerschaft braucht Zeit.Zeit zum Umdenken, aber auch Zeit zumKonzipieren der Materialien und zum Um-schreiben der Lehrpläne. Wenn das Systemnicht beliebig sein darf und trotz freier For-men verbindliche Inhalte und Kompetenzengemäss Rahmenlehrplan unterrichtet werdensollen, muss eine beträchtliche konzeptionel-le Arbeit geleistet werden.

Und wie sieht das auf der gymnasialen Oberstufe aus?

Ist so etwas am Gymnasium überhaupt mög-lich? Offenbar schon, denn die Max-Brauer-Schule bietet seit kurzem auch Unterricht aufder gymnasialen Oberstufe an. Dieser wirdunterteilt in die gymnasiale Vorstufe (Klassen10 und 11) und die Studienstufe (Klassen 12und 13).

Zwar wird in der Oberstufe vermehrt imFachsystem unterrichtet, doch bleibt auch

2 http: // www.maxbrauerschule.de / mbs/downloads/2008_schulprogramm.pdf

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hier eine Wahlfreiheit erhalten (Pflichtfächerund Wahlpflichtfächer) und der Grundge-danke des autonomen Lernens wird weiter-geführt. In sogenannten Seminarkursen dergymnasialen Vorstufe bereiten sich Schüle-rinnen und Schüler zudem auf den fächer -übergreifenden, projektrientierten Profilun-terricht der Studienstufe vor, in welcher verschiedene Fächer zu inhaltlichen Schwer-punkten, den sogenannten Profilen, zusam-mengefasst werden. Die Gesamtschule Win-terhude ist im August 2010 mit dem erstengymnasialen Oberstufen-Lehrgang gestartet.Auch hier wird in den letzten zwei Jahren inProfilen gearbeitet.

Die Resultate

Die Schülerinnen und Schüler an der Max-Brauer-Schule holen im Durchschnitt ein

Jahr Vorsprung auf die anderen Schulen heraus und schneiden bei den PISA-Tests jeweils sehr gut ab3. Auch die GesamtschuleWinterhude kann sich bei externen Evalua-tionen durchaus mit den herkömmlichenSchulen messen.

Trotz dieser guten Leistungen hat manuns aber bestätigt, dass es auch hier vereinzeltLernende gibt, welche den Hauptschulab-schluss nicht schaffen, weil sie einfach imStoff nicht so weit vorwärts kommen. «Nochild left behind policy» funktioniert alsoauch hier nicht, was doch immerhin zeigt,dass man der Schule nicht die Verantwortungfür alle gesellschaftlichen Probleme zu -schieben kann.

3 vgl. Treibhäuser der Zukunft, DVD 1, Max-Brauer-Schule, Hamburg, wenn alle verschieden sind

Medienmitteilung, 27. August 2010

«Engagement für die Allgemeinbildung»

Im Rahmen seiner Veranstaltungen zum Jubiläum «150 Jahre VSG» weist der Verein Schwei-

zerischer Gymnasiallehrerinnen und Gymnasiallehrer erneut auf seine alte Forderung

«Mindestens vier Jahre Gymnasium» hin. Zukunftgerichtet ist seine Petition «Verständigung

zwischen den Sprachgemeinschaften» und brisant seine eben erschienene Studie «Attrakti-

vität des Mittelschullehrberufs».

EDK schiebt mindestens vierjähriges Gymnasium auf die lange Bank

Studien zeigen, dass die minimale Unterrichtsdauer eine wesentliche Voraussetzung für gute

Qualität ist. Doch die Politik schlägt in den Wind, was Gymnasiallehrer und Rektoren, Matu-

ritätskommission und Mittelschulämterkonferenz empfehlen: «Die Dauer der gymnasialen

Maturität wird auch ein Thema sein, aber erst in einer zweiten Phase», schreibt die EDK im

Juli 2010. – Der VSG muss auch auf Bundesebene aktiv werden.

Petition «Verständigung zwischen den Sprachengemeinschaften»

Die positiven Auswirkungen eines Sprachenaustauschs für die sprachliche Kompetenz der

Schülerinnen und Schüler, für die Förderung der Interkulturalität und für den Zusammenhalt

der Schweiz sind unbestritten. Der VSG fordert deshalb von Bund und Kantonen die Mittel,

damit alle Schülerinnen und Schüler der allgemeinbildenden Schulen der Sekundarstufe II zu

einem mindestens zweiwöchigen Sprachaustausch innerhalb der Schweiz kommen.

Attraktivität des Mittelschullehrberufs – Präsentation der Studie

Der Mittelschullehrberuf soll als attraktive Profession mit Profil weiterentwickelt werden.

Der VSG hat bei empiricon eine schweizweite Befragung der Lehrpersonen an den allgemein

bildenden Mittelschulen in Auftrag gegeben. Die Studie hat Erkenntnisse zu den immateri-

ellen Anreizen des Lehrberufs sowie zur Zufriedenheit und zum Zugehörigkeitsgefühl der

Befragten zum System Schule bzw. ihre Identifikation mit dem Lehrberuf geliefert.

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A Year at a Canadian Boarding School

Daniela Grawehr

Teacher Exchange

Since graduating from school I had alwayswanted to spend a year abroad. As my schoolintroduced the bilingual Matura, I seized theopportunity to head off to Stanstead Collegein Québec, Canada, last summer. AlthoughQuébec is mainly francophone the boardingschool I am employed at teaches exclusivelyin English (besides the French lessons ofcourse). This is mainly due to its internation-al clientele (mostly Mexicans and Asians).However, students who do come from the region are mostly francophone, thus bilin-gualism or trilingualism is very common andnecessary.

The biggest difference between Swiss andCanadian High school is that in Canada it iscomprehensive. Stanstead College has anamazing average of twelve students percourse (state schools have about 25 to 35 stu-dents in one class) and I therefore expectedeasy teaching. Besides other courses, I endedup teaching the lowest level of a math 10class which on one hand had only ten students but on the other hand had four –

students with learning disabilities. In mymath 8 class, though I had the whole spec-trum of mathematical capability, addressingthem adequately challenged me extraordinar-ily. The lack of separation between thestronger and the weaker students results in aslow pace of teaching (Schwyz is about oneyear ahead of the Québec curriculum) pro-viding little challenge for the best studentsand in the public system an alarmingly highdrop-out rate. In the region where I teach thehigh-school-drop-out rate is more than 70%.The teens that do not finish High Schoolhave no degree whatsoever and have to workin jobs that require no special training. To address this problem Canada tries to go theintegrated way and Teacher Aids accompanythe kids with learning disabilities throughouttheir day at school (one TA for up to fivelearning disabled kids). Also, private institu-tions offer programs to help those studentswho dropped out of high school to find theirway back to school. Due to the fact that thestudent body of my school is wealthy we offer

Daniela Grawehr unterrichtetan der Kantonsschule Kollegium Schwyz Mathematikund Physik, seit diesem Herbstauch im Immersionsunterrichtauf Englisch.

Sports assembly: Sports are very important in North America, often more important than school. The best athletes of each term are rewarded in a sports assembly. Every coach has to hold a speech, it takes about threehours to complete that, whereas academic assembly, where students are rewarded for their academic success,takes about one hour.

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a high amount of support ranging from paidtutoring by trained teachers, ad hoc help ses-sions given by faculty, to extra support byGAP students. This extra level of supportmeans that we rarely lose any students.

For the most part independent schools inCanada are considered university prepara toryschools and schools are judged on their success rate. Therefore from grade 10 on thestudents have a subject called career educa-tion in which they learn how to write appli-cation letters and get to know different uni-versities. There is a university guidance de-partment whose responsibility it is to developa portfolio for each graduate and find theright fit academically and financially. To this end teachers of the graduating class arerequired to write many letters of recommen-dation.

A teacher at my school has to teach aboutthe same amount of lessons which a Gym-nasiallehrer in Schwyz has to (although Highschool which is Grade 7 to 11 is more Sekun-darschule than Gymnasium) but on top ofthat has to coach a sport two out of threeterms, typical of most Canadian independentschools. Of course within a boarding schoolthere are also many supervisory duties re-quired. I found that compared to my job inSwitzerland time spent on the job is higherbut the intensity of that time is lower. I triedto find reasons for that and assume that it isthe lower level of the courses I had to teach

(less preparation) and the small classes (lesscorrection work).

One thing that I find very positive here isthat science is to a great extent lab work. Thestudents have to conduct experiments andwrite lab reports which are graded and havea big influence on their term mark. At theend of each school year they have a lab exam.This practical approach towards scienceclasses is something I miss in Swiss schools.Another amazing event of each school year isthe science fair. Each student has to do a pro-ject that is similar to our Maturaarbeit eachyear. That means, that they have to search fora topic which they want to design an experi-ment on, conduct it and present the outcomein a science fair report and a presentation.Both are marked and this mark is calculatedinto the term mark. Because the science fairis something that is done all over NorthAmerica, students have excellent resources onthe internet and for the experiments them-selves my school had a science teacher in thelab for three evenings over three weeks during study. I find this is an excellent prepa-ration for scientific work at university andmaybe I will set up something similar, but ina smaller version, on my return.

All in all I must say that from a teacher’sperspective I prefer the Swiss system to theCanadian, although I think that for mediocrestudents – and only for them – the Canadiansystem is preferable because it does not stig-matise them at an early age and leaves every-thing within reach, even university.

Der grösste Unterschied zwischen Schwei-zer und Kanadischen Mittelschulen bestehtdarin, dass die «High Schools» Gesamt-schulen sind. Da nicht zwischen stärkerenund schwächeren Studierenden unterschie-den wird, ist das Unterrichtstempo sehrlangsam. Einerseits werden die besten Stu-dierenden zu wenig herausgefordert, ande-rerseits ist die «Drop-out» Rate extremhoch. Kanada versucht nun Gegensteuer zugeben und den integrativen Weg zu gehen,d. h. vielfältige Unterstützung anzubieten,sowohl institutionelle wie individuelle, dieletztere von den Eltern bezahlt werdenmuss.

School Uniform has to be worn during the academic day, on school trips and travels fromand to school.

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Hinweise

Ein zweiter Blick auf Mario Andreottis Studien- und Arbeitsbuch «Die Struktur der modernen Literatur» (2009)

Stefan Stirnemann

Der Rezensent findet, anders als die erste Besprecherin im Gymnasium Helveticum 05/09,im an sich nützlichen Buch etliche Mängel, so dass er der Empfehlung einen Vorbehaltbeifügt. Als einen Hauptmangel wertet er, dass der Autor die Quellen für seine zentrale Theo-rie nicht deutlich genug angibt. Die Leserinnen und Leser müssen die Quellen kennen, damitsie diese Theorie, die aus den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts stammt, im Zusammen-hang beurteilen können. Ferner beanstandet der Rezensent viele Versehen, im Inhalt und inder Darstellung.

Schulen in Japan und ihre Bedeutung für unsere Gymnasialbildung

Peter Ackermann

Im Gymnasium Helveticum 3/10 wurde sehr ausführlich über unsere Bildungsreise nach Japanund zu seinen Schulen berichtet. Ich möchte dem einige Überlegungen beifügen, inwieferndie Begegnung mit Japan – kein üblicher Punkt in unseren Curricula – für unsere Bildung relevant ist. Solche Überlegungen sind notwendig, da interkulturelle Begegnungen – wie allezwischenmenschlichen Beziehungen überhaupt – bedeutungslos bleiben, wenn sie nicht in einen Dialog münden.

Wenn die Chemie stimmt …

Die Schweizerische Chemische Gesellschaft (SCG) schreibt neu einen Preis für Chemie-unterricht auf gymnasialer Stufe aus, den Balmer-Preis. Ausgezeichnet werden innovativeUnterrichtsmittel und -methoden. Die Lehrkraft und das Chemiedepartement der Schule erhalten ein Preisgeld von je 2000 Franken. Sowohl Selbst- wie Fremdnomination sind möglich.

Einsendeschluss ist der 15. Oktober 2010.

Die Rezension finden Sie unterwww.vsg-sspes.ch > Gymna-sium Helveticum > Beiträge.

Stefan Stirnemann unterrichtetLatein und Griechisch am Gym-nasium Friedberg, Gossau (SG).Er ist Mitglied der Grimmels-hausen-Gesellschaft und derArbeitsgruppe der SchweizerOrthographischen Konferenz(www.sok.ch).

12. bis 14. November 2010

Messe Basel, Halle 4.1 (Messeplatz)www.sok.ch

Den Beitrag finden Sie unterwww.vsg-sspes.ch > Gymnasi-um Helveticum > Beiträge.

Prof. Dr. Peter Ackermann istseit 1990 LehrstuhlinhaberJapanologie an der UniversitätErlangen-Nürnberg (DE). SeineForschungsbereiche sind: Histo-rische und moderne Kulturan-thropologie; Erinnerungs- undÜberlieferungstradition; Kom-munikationsforschung.

Mehr Angaben befinden sichaufwww.scg.ch/x_data/news_pdf/SCGPreise10 _Ausschrei-bung.pdf.Auskunft erteilt Lukas Weber:[email protected] oder 031 310 40 91.

Die Schweizer Orthographische Konferenz (SOK) auf derBuchBaselMan wollte die Rechtschreibung vereinfachen, man hat sie vervierfacht. Literatur, Zeitungenund Schulbücher erscheinen mit unterschiedlichen Schreibweisen. Der Rat für Rechtschrei-bung wird weitere Veränderungen vornehmen. In dieser Lage bietet die Schweizer Orthogra-phische Konferenz Sicherheit.

Symposion «Zukunft Lesen»

Podiumsdiskussion der SOK mit Apéro

Samstag, 13. November, 10.30–12.00 UhrPersönlichkeiten aus Literatur, Verlagen, Presse, Schule und Politik diskutieren die Problemeder neuen Rechtschreibung.Moderation: Dr. Raphael Zehnder, Redaktor DRS2 aktuell

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Am 23. Oktober 2010 lädt Brugg zum zwei-ten schweizerischen Lateintag. Fachleute aus Forschung und Unterricht,aber auch Lernende bieten 32 Einblicke indie Weltsprache Latein und ein Abendpro-gramm mit Theater, römischer Verpflegungund Musik.

Theater im Wettbewerb

Schüler aus schweizerischen Kantonsschulenbestreiten den Theaterwettbewerb zum The-ma «Spiel mir Ovid!». Die wunderbaren, ko-mischen und tragischen Gestalten aus OvidsMetamorphosen: Narziss und Echo, Apollound Daphne, Pyramus und Thisbe und an-dere sind durch den römischen Dichter un-sterblich geworden, und sie faszinieren stetsaufs Neue.

Für Einsteiger und für Kenner

Der Zugang zu den lateinischen Quellensetzt Handwerk voraus.

Latein für die Mehrsprachigkeit

Ein besonderes Anliegen der Bewegung La-teintag.ch ist es, die Chancen von Lateinun-terricht für die heutige Jugend zu zeigen.

Latein ist schön!

Der Lateintag zeigt Interessierten und Neu-gierigen: «Diese Sprache hat mit mir zu tun!»

Spiel mir Ovid!

Programm und Anmeldung:www.lateintag.ch

Der gesamte Bildungsmarkt unter einem DachWORLDDIDAC Basel

WORLDDIDAC Basel, 27. bis 29. Oktober 2010.Öffnungszeiten:Mittwoch und Donnerstag von9.00 Uhr bis 18.00 UhrFreitag von 9.00 Uhr bis 17.00 Uhr

www.worlddidac.ch

Vom 27. bis 29. Oktober 2010 werden in derMesse Basel nebst Mitteln und Methodender modernen Bildung auch hochkarätigeForen, interdisziplinäre Podiumsgespräche,Seminare und attraktive Weiterbildungs-workshops angeboten. Verschaffen auch Siesich einen kompetenten und umfassendenÜberblick über den internationalen Bil-dungsmarkt. Knüpfen Sie als Fachfrau oderFachmann, als Lehrperson, Bildungsverant-wortlicher oder Entscheidungsträger neueKontakte mit Kolleginnen und Kollegen ausdem In- und Ausland.Die WORLDDIDAC Basel ist eine wert-volle Kommunikationsplattform für:

• Bildungsverantwortliche von öffentlichenund privaten Schulen sowie von Ausbil-dungsinstitutionen

• Entscheidungsträger aus Industrie- undDienstleistungsunternehmen

• Einkäufer und Händler aus den BereichenAus- und Weiterbildung

Wir freuen uns, Sie vom 27. bis 29. Oktober2010 in der Messe Basel zu treffen. Bildquelle: Messe Schweiz

Bestärkt durch die Umfrage aus dem Jahr2009 baut die WBZ CPS ihre Aktivitäten inder Romandie aus. Konkret werden dreiweitere französischsprachige Weiterbil-dungsdelegierte engagiert, welche sich umdie fachorientierte Weiterbildung küm-mern. Als weitere Massnahme wurde eineneue wissenschaftliche Mitarbeiterin ausder Romandie eingestellt. Catherine Heini-ger ist für Angebote im Bereich überfachli-cher und interdisziplinärer Themen verant-wortlich. Für spezifische Angebote sucht siedie Zusammenarbeit mit anderen Weiterbil-dungsinstitutionen aus dem Hochschulbe-reich und unterstützt und berät Schulleitun-gen bei Anliegen von schulinternen Weiter-bildungen (SCHILW) oder bei der Vermitt-lung von Spezialausbildungen für Schullei-tungen oder für Lehrpersonen mit Zusatz-funktionen.

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Le Centre suisse de formation continue des pro-fesseurs de l’enseignement secondaire (WBZCPS) a décidé d’engager plus de moyens pourétoffer et réorganiser son offre de formationcontinue en Romandie. Un nouveau conceptdonne des lignes directrices pour la collaborationavec d’autres institutions de formation continueet avec les associations de branches.

Concrètement, cela signifie que l’organisa-tion de cours de formation continue de branchespourra compter sur 3 nouveaux délégués à la for-mation. Ces personnes sont chargées de faireune analyse de besoins et de proposer et organi-ser des cours sur des thèmes actuels et deman-dés par les enseignant-e-s. Elles sont elles- mêmeactives dans l’enseignement au niveau secondai-re II, et donc à même de comprendre de l’inté-rieur les intérêts et les demandes de leurs col-lègues. Elles collaborent avec les associations debranches, ce qui leur permet de créer des liens etun réseau au-delà des frontières cantonales. Lescours du WBZ CPS contiennent toujours unvolet d’actualisation pédagogique de la théma-tique traitée; cette actualisation est spécifique-ment orientée vers l’enseignement au niveau secondaire II.

Autre nouvelle force vive : une collaboratricescientifique romande a été engagée pour leconseil aux écoles, le développement de réseauxet d’offres spécifiques de formation. Elle pren-dra aussi une part active dans la coordination del’offre du WBZ CPS et dans son implantationen Romandie.

Le WBZ CPS propose une autre sorte decours abordant une thématique plus large : soit lemétier d’enseignant, soit une question d’actua litéou de société. Dans ces domaines-là, en parti -culier, les occasions de rencontres interdisci -plinaires, mais aussi intercantonales sont propresà enrichir la palette de compétences des en -seignant-e-s.

L’enquête menée par le WBZ CPS en 2009sur la formation continue des enseignants du se-condaire II indique leur intérêt pour un largeéventail d’offres venant de diverses institutions.Dans cette perspective, le WBZ CPS joue plei-nement son rôle, avec son offre spécifique pource niveau. Pour certaines offres, il collabore avecdes instituts de niveau tertiaire. D’autres offres

Formation continue Nouveau concept de formation continue enRomandieCatherine Heiniger

de formation continue des universités/EPFLpour les enseignant-e-s des gymnases sont com-plémentaires, dans des domaines académiquespointus.

Le WBZ CPS offre une palette de sémi-naires, et d’autres formations spécifiques très di-versifiées pour les directions d’établissementsscolaires et les personnes en charge de fonctionscomplémentaires d’encadrement. Ces forma-tions font appel à des intervenants de divers paysau bénéfice d’une longue et riche expérience.Elles offrent un ensemble de connaissances etd’outils en lien avec la réalité pratique rencontréepar les responsables scolaires.

Toutes ces offres peuvent aussi se déclinersous forme de formations internes à un établis-sement, forme particulièrement intéressante nonseulement parce qu’elle peut s’organiser dansl’école, mais aussi parce qu’elle participe au développement scolaire dans des dimensions comme la coopération collégiale, la cultured’école, le climat scolaire ou l’organisation struc-turelle. Le WBZ CPS soutient ce genre de dé-marche, accompagne l’école dans l’identificationet la formulation de besoins spécifiques de formation et organise des offres adaptées aux besoins exprimés par une école.

Catherine Heiniger a été récem-ment engagée pour renforcerl’équipe romande du WBZ CPS.Elle est biologiste et a enseignéles mathématiques et la biolo-gie aux niveaux secondaires I etII. Un Master en santé publiquelui a permis de se spécialiser enpromotion de la santé. Pendant8 ans elle a conçu, implanté,accompagné et évalué des pro-jets dans des écoles. Le déve-loppement scolaire, le manage-ment participatif et le travail enréseaux sont les domaines danslesquels elle a construit sonexpertise. Elle est aussi lamaman de 4 jeunes [email protected]

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Walter E. Lætsch

Bildungspolitische Kurzinformationen

Petites informations suisses

Infos

Schweizerische Konferenz der kanto-nalen Erziehungsdirektoren (EDK) /Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique(CDIP)

Die EDK-Regionalkonferenzen der Deutsch -schweizer Kantone fusionieren zur Deutsch-schweizer Erziehungsdirektorenkonferenz(D-EDK). Die drei Regional sekretariate inAarau, St.Gallen und Luzern werden aufAnfang 2011 neu in der Geschäftsstelle D-EDK in Luzern zusammengeführt.

Les cantons suisses alémaniques des confé-rences régionales de la CDIP sont désor-mais rassemblés en Conférence suisse alé-manique des directeurs de l’Instruction pu-blique (D-EDK). Les trois secrétariatsrégionaux d’Aarau, Saint-Gall et Lucerneseront réunis au début de 2011 au siège dela nouvelle Conférence à Lucerne.

Statistik / Statistiques

2009 haben die universitären Hochschulen4529 Lizentiate oder Diplome, 10 177 Ba-chelorabschlüsse, 6524 Masterabschlüsse und3424 Doktorate erteilt. Die Fachhochschulenstellten 3528 FH-Diplome und 9202 Bache-lorabschlüsse aus. Dazu kommen noch 498Masterabschlüsse, die fast ausschliesslich von Pädagogischen Hochschulen verliehenwurden.

En 2009, les Hautes Ecoles ont décerné4529 licences ou diplômes, 10 177 bache-lors, 6524 masters et 3424 doctorats, lesHautes Ecoles Spécialisées 3528 diplômesspécialisés et 9202 bachelors, auxquelss’ajoutent les 498 masters décernés pres-qu’exclusivement par les Hautes Ecoles Pédagogiques.

Universitäten / Universités

Luzern / Lucerne

Der neue Rektor schlägt die Errichtung einerGesundheitsfakultät vor. Bei den Parteienstösst dieser Vorschlag auf viel Interesse; essoll dafür andernorts gespart werden. Des-halb wird die Theologische Fakultät zur Dis-kussion gestellt, da sie wenig rentabel sei.

Le nouveau recteur propose la créationd’une faculté de la santé. Ce projet ren-contre un grand intérêt, mais sa réalisationentraînerait des mesures d’économie dansd’autres secteurs. L’avenir de la faculté dethéologie, peu rentable, est ainsi menacé.

Fachhochschulen / Hautes Ecoles Spécialisées

Der Zürcher Fachhochschulrat legt neueKriterien für die Vergabung von Professoren-titeln fest. Bis 2012 darf höchstens jeder neunte Dozierende – auf 100-Prozent-Stel-len umgerechnet – neu Professor werden. Ab2013 wird dann eine Quote von voraussicht-lich einem Drittel festgelegt. Zudem werdendie Anforderungen an Professoren erhöht.

Le conseil zurichois des Hautes Ecoles Spécialisées a édicté de nouveaux critères,plus restrictifs, pour l’obtention du titre deprofesseur. D’ici à 2012, chaque 9e ensei-gnant-e au plus pourra devenir professeur(le calcul reposant sur les postes à tempscomplet). A partir de 2013, un quota d’untiers sera probablement fixé.

Pädagogische Hochschulen / Hautes Ecoles Pédagogiques

Die Rektoren der Pädagogischen Hochschu-len wollen mit Notmassnahmen dem Leh-

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rermangel begegnen. Darunter fallen z.B. derEinsatz von Studierenden als Lehrpersonen,Kurzausbildung für Quereinsteigerinnen und-einsteiger, Nachqualifizierung von Primar-lehrpersonen für die Sekundarstufe I.

Les recteurs des Hautes Ecoles Pédago-giques prennent des mesures pour pallier le manque d’enseignant-e-s. Il s’agit parexemple d’engager des étudiant-e-s commeenseignant-e-s, de proposer des formationsraccourcies pour les personnes déjà quali-fiées dans d’autres domaines et des forma-tions complémentaires pour permettre auxprofesseurs d’écoles primaires d’enseignerau degré secondaire I.

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Die Pädagogische Hochschule Zürich mussdieses Jahr auf Staatsbeiträge von 1,5 Millio-nen Franken verzichten und entsprechendsparen. Die rund 250 Dozierenden erhaltendeshalb im Herbst während des Semesters«Zwangsferien» zum Abbau von 8000 Über-stunden. Sämtliche Lehrveranstaltungen fallen aus, die Studierenden müssen sich vorallem im Selbststudium üben.

La Haute Ecole Pédagogique zurichoisedoit cette année renoncer à la contributionde 1,5 millions versée par l’Etat, et doncéconomiser ce montant. Les quelque 250enseignant-e-s se voient donc obligés deprendre au cours du semestre d’automne desvacances forcées, afin d’éviter 8000 heuressupplémentaires. Divers cours et manifesta-tions sont annulés, et les étudiant-e-s serontencouragé-e-s à pratiquer des études auto-nomes.

Forschung / Recherche

Der Schweizerische Nationalfonds hat imJahr 2009 707 Millionen Franken für dieFörderung der wissenschaftlichen Forschungeingesetzt. Trotz einer Zunahme um 6 Pro-zent gegenüber dem Vorjahr sank bei derProjektförderung der Anteil der bewilligtenGesuche von 69 auf 61 und jener der bewil-ligten Summe von 55 auf 45 Prozent (442Millionen Franken).

Le Fonds National Suisse a investi en 2009707 millions de Francs pour l’encourage-ment de la recherche scientifique. Malgréune augmentation de 6 % par rapport à l’année précédente, le taux des projets acceptés a passé de 60 à 61% et celui dessommes accordées de 55 à 45 % (soit 442millions de francs).

Volksschulen / Ecoles primaires

Der Aargauer Regierungsrat schickt nach derAblehnung des «Bildungskleeblatts» durchdas Volk ein neues Schulgesetz in die Ver-nehmlassung. In kleinen Schritten soll dieVolksschule an HarmoS angeglichen werden,ein Beitritt zum Konkordat wird jedoch wei-terhin abgelehnt. Die Änderungen tretenfrühestens auf das Schuljahr 2013/14 inKraft.

Après le rejet par le peuple du projet «Bil-dungskleeblatt», le Grand Conseil argovienmet en consultation une nouvelle loi scolai-re. L’école primaire doit être petit à petitadaptée à HarmoS, quoique l’adhésion auconcordat soit toujours refusée. Les modifi-cations entreront en vigueur au plus tôt en2013/2014.

◆ ◆ ◆

Die Luzerner Regierung schickt den Ent-wurf eines neuen Volksschulgesetzes in dieVernehmlassung. Es sieht u.a. Sanktions-möglichkeiten für Eltern vor, die ihre Pflich-ten vernachlässigen. Die Sekundarschule sollvereinfacht und in allen Gemeinden derzweijährige Kindergarten eingeführt werden.

Le gouvernement lucernois met en consul-tation un projet de nouvelle loi scolaire pourl’école primaire, prévoyant entre autres despossibilités de sanctions pour les parents né-gligeant leurs devoirs. L’école secondaire se-ra simplifiée et un jardin d’enfants de 2 anssera introduit dans toutes les communes.

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19 der 21 deutsch- und mehrsprachigenKantone haben verbindlich zugesagt, amneuen Lehrplan LP21 mitzuarbeiten. Damitkönnen im Herbst die Detailarbeiten begin-nen. Geplant ist die Einführung ab 2014.Das Vorgehen ist von HarmoS losgekoppelt.Kantone, die HarmoS ablehnen, könnendennoch beim neuen Lehrplan mitmachen.

19 des 21 cantons suisses alémaniques et bilingues ont officiellement accepté decollaborer à la rédaction du nouveau pland’études LP21 dont l’introduction estprévue pour 2014. Les travaux de détailspourront ainsi commencer en automne. Leprocessus n’étant pas directement lié à Har-moS, les cantons ayant refusé le concordatpeuvent participer aux travaux.

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Der Erziehungsrat des Kantons St.Gallenempfiehlt den Gemeinden «im Sinne einerMeinungsäusserung», das Tragen von Kopf-tüchern und andern Kopfbedeckungen imSchulbetrieb zu verbieten.

Le conseil de l’éducation du canton deSaint-Gall recommande aux communesd’interdire le port du voile et d’autres vête-ments couvrant les cheveux. Il s’agit d’uneexpression d’opinion et non d’un règlement.

Berufsbildung / Formation professionnelle

Mit seiner Lehrstellenförderung hat derKanton Waadt Erfolg. Im Jahre 2009 haben1139 Firmen, doppelt so viele wie erwartet,eine neue Lehrstelle geschaffen.

Le canton de Vaud encourage avec succès lacréation de nouvelles places d’apprentissage.En 2009, 1139 entreprises, soit deux foisplus que prévu, en ont créé une.

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Der Kanton Zürich investiert 1,73 MillionenFranken für ein auf zwei Jahre angelegtes

Programm für seine Lehrabgänger, die keineStelle finden konnten. 18 junge Berufsleutekönnen so erste Berufserfahrungen sammeln,um bessere Chancen auf dem Arbeitsmarktzu haben. Die Stellen sind auf zwölf Mona-te befristet.

Le canton de Zurich investit 1,73 millionsde francs pour un programme de deux ansdestiné aux anciens apprenti-e-s qui netrouvent pas d’emploi. 18 jeunes profes-sionnels peuvent ainsi faire leurs premièresexpériences pratiques, afin d’améliorer leurschances sur le marché du travail. Les placessont limitées à 12 mois.

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Der Kanton Luzern bietet ab August 2011neu eine Berufsmatura der naturwissen-schaftlich-gewerblichen Richtung an undfüllt damit eine Lücke im Angebot in derZentralschweiz.

Le canton de Lucerne offre à partir de 2011une nouvelle maturité professionnelle orien-tation sciences naturelles et artisanale, unefilière qui manquait jusqu’à présent en Suisse centrale.

Ausbildungsfinanzierung / Financement de la formation

Der Walliser Grosse Rat lehnt den Beitrittzur Interkantonalen Vereinbarung zur Har-monisierung von Ausbildungsbeiträgen ab,den bisher die Parlamente der Kantone Frei-burg, Basel-Stadt und Graubünden beschlos-sen haben. Nun wird das Walliser Parlamentein eigenes Stipendiengesetz beraten.

Le Grand Conseil valaisan refuse d’adhérerà l’accord intercantonal sur l’harmonisationdes montants octroyés pour la formation, signé jusqu’à présent par les cantons de Fribourg, Bâle-Ville et les Grisons. Le par-lement valaisan envisage sa propre loi sur lesbourses d’études.

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travailler avec des artistes et de pouvoir eux-elles-mêmes pratiquer régulièrement uneactivité artistique

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Mit einer von 3600 Lehrpersonen unter-schriebenen Resolution beharren der ZürcherLehrerinnen- und Lehrerverband, der Se-kundarlehrerverband und der Verband desPersonals öffentlicher Dienste (VPOD) aufihrer alten Forderung nach einer Senkung derPflichtstundenzahl von bisher 28 auf 26 Lektionen bei einem 100-Prozent-Pensum.

Avec une résolution signée par 3600 ensei-gnant-e-s, l’association zurichoise des en-seignant-e-s, et l’association du personnelde la fonction publique demandent unenouvelle fois l’abaissement du nombred’heures de travail obligatoires de 28 à 26leçons pour les postes à 100%.

Verschiedenes / Divers

Eine Umfrage bei Schweizer Unternehmenzeigt, dass Schulabgänger in Deutsch undMathematik starke Defizite aufweisen. Nunfordert Economiesuisse bessere Kontrolle derLernziele und mehr föderalistischen Wettbe-werb bei der Schulbildung.

Un sondage mené auprès des entreprisessuisses montre que les jeunes sortant del’école présentent des déficits importants enallemand et en mathématiques. Economie-suisse demande donc un meilleur contrôledes objectifs d’apprentissage et plus deconcurrence fédéraliste dans la formationscolaire.

Volksentscheide / Votations populaires

Die Landsgemeinde Appenzell Ausser -rhoden verwirft den Beitritt zum HarmoS-Konkordat. Ausserrhoden ist der siebte ab-lehnende Stand. Bisher sind zwölf Kantonedem Konkordat beigetreten, das seit dem 1. August 2009 in Kraft ist.

Der Verband der Schweizer Studierenden-schaften VSS lanciert eine Volksinitiative füreine starke Bundeskompetenz im Stipen-dienwesen. Die Gesetzgebung über die Aus-bildungsbeiträge auf der Tertiärstufe soll ganzSache des Bundes sein. Zudem sind die Aus-bildungsbeiträge zu erhöhen.

L’Union des Etudiant-e-s Suisses UNES alancé une initiative populaire pour renforcerla compétence fédérale en matière debourses d’études. Les lois sur les montantsoctroyés pour la formation au secteur ter-tiaire doivent être édictées par la Confédé-ration uniquement. Les montants doiventpar ailleurs être augmentés.

Arbeitsmarkt / Marché du travail

Die eidgenössischen Räte stimmen einer Revision des Ausländergesetzes zu, dank derAusländerinnen und Ausländer, die einenSchweizer Hochschulabschluss erworben haben, leichter Zugang zum Arbeitsmarkterhalten.

Les conseillers fédéraux ont accepté une révision de la loi sur les étrangers, visant àpermettre aux étranger-ère-s diplômé-e-sdes Universités et Hautes Ecoles Spéciali-sées suisses un meilleur accès au marché dutravail.

Verbände, Organisationen, Institutio-nen / Associations, organisations,institutions

Die Schweizerische UNESCO-Kommissionfordert in ihrem Manifest «Arts & Educa -tion», dass bis ins Jahr 2020 alle Schülerinnenund Schüler die Möglichkeit haben, Wissenüber Kunst und kulturelle Ausdrucksformenzu erwerben, mit Kunstschaffenden zu arbei-ten und regelmässig selber gestalterisch tätigzu sein.

La Commission suisse pour l’UNESCOdemande dans son manifeste «Arts & Edu-cation» que, d’ici à 2020, tou-te-s les élèvesaient la possibilité d’acquérir des connais-sances en art et en expression artistique, de

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Italien / Italie

Die Regierung will das Hochschulsystem ra-dikal ändern, das seit Jahrzehnten unterstrukturellen, bürokratischen und finanziel-len Problemen leidet. Neben Massnahmen zueiner strafferen, effizienteren Struktur derHochschulleitung sollen auch rund 20 Pro-zent der gegenwärtigen Studiengänge gestri-chen werden. Gegen diese Reform erhebensich landesweit Proteste.

Le gouvernement désire réformer radicale-ment le système des Hautes Ecoles, quisouffre depuis des décennies de problèmesstructurels, bureaucratiques et financiers. Acôté de mesures permettant une structureplus compacte et plus efficace, 20% des fi-lières d’études actuelles devraient être aban-données. Des protestations se font entendredans tout le pays.

Abgeschlossen: 11. August 2010Terminé: 11 août 2010

Walter E. Laetsch(traduction / adaptation: Christine Jacob

La Landsgemeinde d’Appenzell RhodesExtérieures refuse d’adhérer au concordatHarmoS. Il s’agit du 7e canton opposant.Jusqu’à aujourd’hui, 12 cantons ont acceptéle concordat, entré en vigueur le 1er août2009.

Internationale Nachrichten / Nouvelles internationales

Deutschland / Allemagne

Die Hamburger Stimmbürger haben dieSchulreform ihrer schwarz-grünen Regie-rung in einer verbindlichen Volksabstim-mung klar abgelehnt. Die Reform zielte aufeine gemeinsame Primarschulzeit von sechsJahren.

Les électeur-trice-s de Hambourg ont clai-rement refusé la réforme scolaire proposéepar leur gouvernement noir-vert qui de-mandait une harmonisation de la durée del’école primaire, soit six ans.

Communicato stampa, 27 agosto 2010

«Impegno per la formazione generale»

In occasione del suo giubileo, la SSISS ribadisce la rivendicazione di un liceo della durata

di almeno quattro anni. Rivolta al futuro è invece la sua petizione che vuole lo scambio

fra i gruppi linguistici in Svizzera. Di attualità, infine, è la sua presentazione dello studio

sull’attrattiva della professione dell’insegnante del secondario II.

La nostra rivendicazione: «al minimo quattro anni di liceo»Gli studi dimostrano che la durata minima di quattro anni per conseguire la maturità determi-

na in modo essenziale la qualità del ginnasio. Purtroppo la politica non riconosce quanto gli

insegnanti di liceo nonché i presidi, la Commissione svizzera di maturità e la SMAK raccoman-

dano: «La durata degli studi di maturità liceale sarà pure un tema, ma soltanto in una secon-

da fase», scrive la CDPE a luglio 2010. La SSISS dovrà pertanto intervenire a livello federale.

Petizione «comprensione fra i gruppi linguistici»Gli effetti positivi di uno scambio di classi per la competenza linguistica degli alunni, per la pro-

mozione dell’interculturalità e per la coesione svizzera, sono conosciuti e indiscussi. La SSISS

chiede alla Confederazione e ai cantoni di stanziare i fondi necessari per permettere agli alunni

del secondo grado di beneficiare di uno scambio linguistico di almeno due settimane in un’al-

tra regione linguistica svizzera.

Lo studio «Attrattiva della professione di insegnante del secondario II»L’immagine della professione di insegnante deve svilupparsi in modo tale da dare delle pro-

spettive professionali attraenti. La SSISS ha sostenuto un sondaggio a livello nazionale realiz-

zato presso i docenti della scuola superiore di secondo grado. Dallo studio emergono infor-

mazioni riguardo a valori immateriali della professione, quali il grado di soddisfazione, il senso

di appartenenza al sistema scolastico e il grado di identificazione con la professione.

www.wbz-cps.ch

Schweizerische Zentralstelle für die Weiterbildung der Mittelschullehrpersonen

Editorial

Madame, Monsieur, chers lecteurs,A l’heure où je vous écris, la CDIP organise un point presse qui inau-gure le deuxième mandat de Madame Isabelle Chassot à la tête de la CDIP. Le concordat HarmoS est bien sûr au centre de la discussion, tout comme la pénurie d’enseignants et la revalorisation du métier de ces derniers. Mais que dit Madame Chassot concernant les gym-nases ? « Notre priorité est d‘assurer aux porteurs d‘une maturité l‘accès aux universités et aux écoles polytechniques sans examen d‘entrée. » Et voilà que défilent dans ma tête des idées telles que « harmonisation des niveaux », « standards de formation » : des concepts pleins de points d’interrogation ; « contrôle », « perte d’autonomie » : des pensées plus crispantes.Et si la question était abordée par l’autre bout de la lorgnette ? Si c’était là l’occasion d’entrer dans des échanges choisis et ciblés avec des collègues d’autres écoles et d’autres cantons, ou de les inten-sifier ? Si c’était l’occasion de pouvoir influencer l’harmonisation prévue ?Le WBZ CPS s’efforce de vous procurer de telles plateformes d’échange. Les projets « travail de maturité », « épreuves com-munes », « ictgymnet », les cours et les formations, le wbz preis | prix cps ainsi que nos publications : autant de possibilités de par-tager des idées, mais surtout de connaître des personnes au-delà des frontières cantonales ; autant de possibilités aussi de créer des liens, d’élargir son réseau, de travailler à son propre développement personnel et professionnel.Je vous souhaite le meilleur pour cette année scolaire et me réjoui-rais de vous rencontrer.

Catherine Heiniger, WBZ CPS

Editorial

Liebe Leserin, lieber LeserWährend ich diese Zeilen schreibe, organisiert die EDK als Auftakt zur zweiten Amtszeit von Frau Isabelle Chassot als EDK-Präsidentin ein Mediengespräch. Im Mittelpunkt der Diskussion stehen klar das HarmoS-Konkordat, der Mangel an Lehrpersonen sowie die Auf-wertung des Lehrberufes. Doch was meint Frau Chassot zu den Gymnasien? «Unser Hauptanliegen ist es, den Maturandinnen und Maturanden den direkten Zugang zu den Universitäten und Tech-nischen Hochschulen ohne Aufnahmeprüfung zu sichern.»Zu dieser Aussage denke ich im ersten Moment «Harmonisierung der Niveaus», «Bildungsstandards»: Konzepte mit Fragezeichen; «Kontrolle», «Autonomieverlust»: mehr und mehr unangenehme Gedanken.Doch wie wäre es, wenn man den Spiess nun umdrehen würde? Könnte das nicht der Moment der aktiven Schule sein? Mit Kol-leginnen und Kollegen anderer Schulen, in andern Kantonen den Austausch aufnehmen, pflegen und intensivieren, um so Einfluss auf geplante Harmonisierungsbestrebungen zu nehmen?Die WBZ CPS bietet allen Akteuren der Mittelschulen Möglich-keiten des Austauschs. Die Plattformen der Themenbeauftragten «Maturaarbeit», «Gemeinsame Prüfungen» und «Fremdsprachen», die Projekte wbz preis | prix cps und die Publikationen bieten ebenso wie unsere verschiedenen Weiterbildungsangebote Gelegenheiten um Erfahrungen auszutauschen, Kontakte zu knüpfen und eigene Netze auszubauen für das individuelle und das berufliche Weiter-kommen.Für das bereits begonnene Schuljahr wünsche ich Ihnen nur das Beste und freue mich auf viele persönliche Begegnungen.

Catherine Heiniger, WBZ CPS

Prüfungen, die nach gemeinsamen Rahmenvorgaben entworfen und nach gemeinsam festgelegten Kriterien korrigiert und bewertet werden, wurden unter dem Titel «Gemeinsame Prüfungen» als Thema bei der WBZ CPS aufgenommen. Informationen zum Thema – Fachartikel, Erfah-rungsberichte, Materialien und Informationsmaterial – werden auf unserer Homepage (Rubrik Themen / Projekte) regelmässig ergänzt.Kontaktperson: Romano Mero, Projektleitung Gemeinsame Prüfungen, Tel. 031 320 16 80, e-mail: [email protected]

L’introduction et la promotion d’épreuves rédigées avec des conditions cadres communes, puis corrigées et notées selon des critères communs, est le contenu du thème «épreuves communes» traité actuellement au WBZ CPS. De plus amples informations – des adresses d’experts, du matériel d’information, des pistes et des guides de travail – peuvent être obtenus sur notre site internet (rubrique thèmes / projets). Personne de contact : Romano Mero, responsable du projet « Epreuves communes », Tél. 031 320 16 80, courriel : [email protected]

Gemeinsame Prüfungen

Epreuves communes

WBZ CPS, Haus der Kantone, Speichergasse 6, Postfach, 3000 Bern 7 WBZ CPS, Maison des cantons, Speichergasse 6, Case postale, 3000 Berne 7Tel. / tél. 031 320 16 80, Fax 031 320 16 81, e-mail / courriel : [email protected]

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Centre suisse de formation continue des professeurs de l‘enseignement secondaire

worlddidac 2010 – Forum Weiterbildung27. – 29. Oktober 2010 Messe Basel, Halle 1Besuchen Sie uns an der worlddidac 2010 am Forum Weiterbildung. Öffnungszeiten: Mi und Do, 9-18 Uhr, Fr 9-17 Uhr. Informationen auf www.worlddidacbasel.com

worlddidac 2010 – forum formation continue27 – 29 octobre 2010, Centre de Foires de Bâle, Halle 1Rendez-nous visite au « forum formation continue » à la worlddidac à Bâle ! Heures d’ouverture : Mercredi et jeudi de 9 à 18 heures, vendredi de 9 à 17 heures. Vous recevez de plus amples informa-tions sur www.worlddidacbasel.com

Futures manifestations WBZ CPS Ausblicke

UNM-Tagung am 30. Oktober 2010 in ZürichAm Samstag, 30. Oktober 2010 findet die 11. Jahrestagung «Unter-richten mit neuen Medien» in Zürich statt. Veranstaltet wird die Tagung von der Pädagogischen Hochschule Zürich. Informationen und Anmeldung unter www.phzh.ch/unm

2ème journée d’échange ictgymnetmercredi 10 novembre 2010 à PayerneAu Gymnase intercantonal de la Broye, Payerne. Les participant-e-s visiteront un établissement muni des derniers équipements techno-logiques et ils assisteront à la présentation du projet iPod Touch.Inscription et contact : Marie-Thérèse Rey, ictgymnet Suisse romande, tél. 078 632 30 63, [email protected]

MINT-Tagung: 11. Dezember 2010 in ZürichInformationen dazu werden auf www.wbz-cps.ch aufgeschaltet.

Tagung und Preisverleihung am Freitagnachmittag, 26. November 2010 im Haus der Kantone in Bern: «Heterogenität – Vielfalt als Chance und Herausforderung»Das Thema des diesjährigen Preisausschreibens löste zwar viel Interesse und einige Nachfragen aus, viele Eingaben dazu haben wir aber nicht bekommen. Daher haben wir das Konzept unserer traditionellen Preisverleihung geändert und organisieren eine Veranstaltung mit Inputs und Diskussionsgelegenheiten zu verschiedenen Heterogenitätsaspekten wie Vorwissen und Lerntempo der Lernenden, soziokul-turelle Herkunft von Lernenden und Lehrenden, etc. Interessierte Personen sind herzlich zu dieser Tagung mit integrierter Preisverleihung eingeladen – wir bitten um schriftliche Anmeldung bis am 31. Oktober 2010 an: [email protected] Informationen: www.wbz-cps.ch Aktuell wbz preis | prix cpsKontaktperson: Jacqueline Peter, WBZ CPS, [email protected]

Manifestation et remise du prix vendredi après-midi, 26 novembre 2010, Maison des cantons, Berne : « L’hétérogénéité – la diversité : une chance et un défi »Le thème du prix de cette année a suscité un intérêt général certain et généré de nombreuses demandes d’éclaircissement. Néanmoins, le dépôt des dossiers n’a pas suivi ! C’est pourquoi nous avons modifié le concept de notre remise de prix et organisé une manifestation qui fournira une multitude d’informations et d’occasions de discussion au sujet des différents aspects de l’hétérogénéité : connaissances préalables et rythme d’apprentissage des élèves, origine socioculturelle des élèves et des enseignant-e-s... Toutes personnes interessé-e-s sont cordialement invité-e-s à cette manifestation, inclus la remise de prix – nous vous prions de vous inscrire jusqu’au 31 octobre 2010 par courriel à l’adresse suivante : [email protected] plus amples informations : www.wbz-cps.ch Actuel wbz preis | prix cpsPersonne de contact : Jacqueline Peter, WBZ CPS, [email protected]

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GymnasiumHelveticum

Zeitschrift für die schweizerische MittelschuleRevue de l’enseignement secondaire suisseRivista della scuola secondaria svizzera

64. Jahrgang 2010 ISSN 0017-5951

Erscheint 5 × jährlich / Paraît cinq fois par an: 10. 2., 21.4., 23.6., 22.9., 8.12. 2010

Herausgeber / ÉditeurVerein Schweizerischer Gymnasiallehrerinnen und Gymnasiallehrer (VSG)Société suisse des professeurs de l’enseignement secondaire (SSPES)Società svizzera degli insegnanti delle scuole secondarie (SSISS)

Sekretariat / SecrétariatVSG–SSPES, Sekretariat, 3000 BernTel. 056 443 14 54, Fax 056 443 06 04, E-Mail: [email protected]: www.vsg-sspes.ch

Verlag / ÉditionVSG–SSPES, 3000 BernTel. 056 443 14 54, Fax 056 443 06 04,E-Mail: [email protected] Rechte vorbehalten. Die Zeitschrift und ihre Teile sind urheberrechtlichgeschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällenbedarf deshalb der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages.

Le magazine et tous les articles et illustrations qu’il contient sont protégés par laloi. Toute utilisation en dehors des strictes limites de la loi sur les droits d’auteurest illicite et répréhensible sans l’accord de la rédaction. Ceci est valable parti -culièrement pour les reproductions, traductions, micro-films et pour la mise enmémoire et le traitement sur des programmes et des systèmes électroniques.

Redaktion / RédactionVerantwortliche Redaktorin:Denise Martin, Hofmatt 42, 5112 Thalheim AG, Tel. 056 443 06 03Fax 056 443 06 04, E-Mail: [email protected]

Druck / ImpressionSCHELLING AGNordringstrasse 16, CH-4702 Oensingen, Tel. 0 58 360 44 00, Fax 058 360 42 01

Inserate / AnnoncesLenzin + Partner GmbH, Inserat-Agentur, Postfach, 4653 Obergösgen Tel. 062 844 44 88, Fax 062 844 44 89, www.lenzinundpartner.ch

Preise für Inserate und Beilagen / Prix pour les annonces et Ies annexesVerlangen Sie das Mediablatt bei Lenzin + Partner GmbH

Redaktionsschluss Inserateschluss Erscheinungsdatum

Délai rédactionnel Délai annonces Date de parutionrecommandations

6/10 03. 11. 2010 23.11. 2010 08. 12. 2010

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Nr.5/10 - vsg-sspes.ch · gh 5 † 10 10 Robert Musil war ein sehr gebildeter, erfah-rener und, bin...

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