Hessisches Kultusministerium

Lese-Info 6:Diagnose der Lesekompetenz Lernbeobachtungen und Tests

Hessisches Kultusministerium

Luisenplatz 1065185 Wiesbaden

Impressum

Herausgeber: Hessisches KultusministeriumLuisenplatz 1065185 WiesbadenTelefon: 0611-368-0E-Mail: pressestelle@hkm.hessen.deInternet: www.kultusministerium.hessen.de

Verantwortlich: Tatjana Schruttke

Autorin: Regine Ahrens-Drath

Redaktion: Christine Lauckhardt, Wiltrud Lortz, Anke Mehl, Cosima Schubert, Susanne Wittlich

Gestaltung: Muhr, Design und Werbung, Wiesbadenwww.muhr-partner.com

Druck: Dinges & Frick GmbHGreifstraße 465199 Wiesbaden

Hinweis: Als Online-Fassung finden Sie diese Publikationauch auf den Internetseiten des Hessischen Kultusministeriumsunter www.kultusministerium.hessen.de

1. Auflage: Dezember 2007

Lese-Infos

Lese-Info 1: Was ist Lesen?

Lese-Info 2: Der Weg zum Lesen

Lese-Info 3: Vom Wesen der Schrift

Lese-Info 4: Lesen und Schreiben gehören zusammen

Lese-Info 5: Vorlesen? Vorlesen!

Lese-Info 6: Diagnose der LesekompetenzLernbeobachtungen und Tests

Lese-Info 7: Was kommt nach der Fibel? Weiterführendes Lesen in der Grundschule

Lese-Info 8: Deutsch als ZweitspracheLesenlernen unter den Bedingungen von Mehrsprachigkeit

Lese-Info 9: Zusammenarbeit mit Eltern

Lese-Info 10: Schulbibliothek: LESEN & MEHR

Impressum:LA Lesen lernen A4 26.11.2007 9:47 Uhr Seite 2

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�Aus jedem Fehler la¨sst sich etwas lernen.�

�Deutsches Sprichwort�

Inhalt

1. Einführung

2. Der diagnostische Blick

3. Fehler als Hinweise auf Denkprozesse

4. Prüfraster für Lesefähigkeit: Welche Fähigkeiten hat das Kind bereits?

5. Leseleistung einschätzen und messen

6. Auswahl von Diagnoseverfahren zur Feststellung von Lesekompetenz am Schulanfang bzw. im ersten und zweiten Schuljahr

7. Zusammenfassung

8. Literaturempfehlungen

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Die PISA-Studie hat neben den besorgniserregenden Ergebnissen zur Lese -

leistung deutscher Jugendlicher noch auf ein anderes Problem aufmerksam

gemacht, nämlich die Bedeutung der Diagnosekompetenz von Lehrkräften.

Häufig waren den beteiligten Lehrerinnen und Lehrern die schlechten

Leseleistungen ihrer Schülerinnen und Schüler nicht in der Tragweite bewusst,

wie sie sich letztendlich dargestellt haben. Besonders in den unteren Kom -

petenz stufen war die Prognose in der Regel zu positiv. Von den Jugendlichen,

deren Leseleistungen unterhalb der Kompetenzstufe I lagen, die also nicht ein-

mal wörtliche Informationen aus einem Text ermitteln konnten, wurden immer-

hin 88,6% von den Lehrkräften als nicht schwache Leser eingestuft.1

Eine solche Fehleinschätzung birgt die Gefahr, dass entsprechende Förderung im

Unterricht unterbleibt. Die Autorinnen und Autoren der PISA-Studie schreiben:

„Eine zentrale Voraussetzung für eine optimale Förderung ist eine ausreichende

diagnostische Kompetenz der Lehrkräfte, also die Fähigkeit, den Kenntnisstand,

die Verarbeitungs- und Verstehensprozesse sowie die aktuellen Lese schwierig -

keiten der Schülerinnen und Schüler korrekt einschätzen zu können.“ 2

1 Deutsches PISA-Konsortium: PISA 2000, Opladen 2001: Leske und Budrich. S.1192 a.a.O. S. 132

Einführung

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1.1.

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Der diagnostische Blick

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2.2.Initiieren von Lernsituationen und Überprüfen des Lernerfolgs, Einschätzen vonSchülerleistungen, Beobachten und Reagieren in konkreten Situationen – daswird täglich von Lehrerinnen und Lehrern verlangt und geleistet.

Um den nächsten Schultag vernünftig planen zu können, müssen sie an dasschon Erreichte anknüpfen. Insofern diagnostizieren Lehrkräfte unentwegt inihrer Praxis. Dabei stützen sie sich auf berufliche Erfahrungen und fachlichesWissen. Ihr „diagnostischer Blick“ richtet sich

� auf die verbindlichen Ziele und Standards des Fachs und ihre Umsetzung imschulischen Rahmen (Stundenplan, Raumangebot, Materialien),

� auf die individuell unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Leistungender Schülerinnen und Schüler der Lerngruppe,

� auf den Schwierigkeitsgrad der konkreten Aufgaben im Unterricht und diemethodische Inszenierung durch die Lehrkraft selbst.

Je enger die Korrespondenz zwischen den genannten Bereichen ist, umso besserkönnen Schülerinnen und Schüler von den Unterrichtsangeboten profitieren.

Wissen und Erfahrung

Die Fähigkeiten, Lernprozesse im Unterricht zu durchschauen (Deutungs kom -pe tenz) und sie zu initiieren und zu steuern (Handlungskompetenz) beeinflus-sen sich wechselseitig.

Lerngehalt desUnterrichtsstoffs

abschätzen (fachspezifisches

Wissen) und methodischeDarbietung reflektieren

Lerngehalt desUnterrichtsstoffs

abschätzen (fachspezifisches

Wissen) und methodischeDarbietung reflektieren

Deutungskompetenzder Lehrkraft auf

Grund von Wissenund Erfahrung

Lernprozesseim Unterrichtdurchschauen

Entscheidungs- und Handlungs-

kompetenzder Lehrkraft im

Unterricht

Lernprozesseim Unterricht

in Gang setzen

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Fehler als Hinweise auf

Denkprozesse

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3.3.Immer wieder trifft es zu, dass unsere Aufmerksamkeit erst dann besonders ge -schärft wird, wenn etwas anders verläuft als vorhergesehen. Piaget hat diesesPhänomen als entscheidenden Auslöser von Lernprozessen beschrieben. Auchfür die Wahrnehmung von Schülerleistungen durch die Lehrkraft kommt diesesPrinzip zum Tragen: Wenn alles ohne Probleme verläuft, fragt man als Lehrkraftnicht unbedingt: „Wie hast du das gemacht?“. Aber wenn Schwierigkeiten undFehler auftauchen, bemüht man sich, die Ursachen dafür zu finden.

Die Art der Fehler kann uns dabei oft verraten, welche Strategien ein Kindangewandt hat, um zur Lösung zu gelangen. So werden Fehler gewissermaßenzu Fenstern in den Kopf des Kindes.

Früher wurden Fehler nur angestrichen und gezählt, es wurde ausschließlichgefragt und bewertet, ob das Ergebnis richtig oder falsch war. Dahinter standein Verständnis von Lernen, das geprägt war von der Vorstellung, Kinder wür-den ihr Wissen wie einen großen Schatz im Gedächtnis additiv vermehren, so -zusagen immer mehr auswendig lernen. Jedes falsche Element sollte ausge-merzt werden, bevor es sich womöglich im Gedächtnis als falsches Wissenverfes tigen könnte. Deshalb stand pädagogisches Tun ganz im Dienst derFehler vermeidung.

Oft liegen Fehlern aber bestimmte Strategien und Ursachen zu Grunde. Es gibtviele Möglichkeiten, Fahrrad falsch zu schreiben, auf unterschiedlichenStrategien und Erklärungsmustern basierend. 3

tmdn

frt

farat

farad

fahrad

fahrrad

Fahrrad

3 Im Kasten findet man Schreibungen angefangen von völlig willkürlich gesetzten Buchstaben über„Skelettschreibung“, rein lautbezogene Verschriftung bis hin zur Wiedergabe orthographischer undgrammatischer Prinzipien. Vgl. May, Peter: Kinder lernen rechtschreiben: Gemeinsamkeiten guter undschwacher Lerner. In: Brügelmann, Hans / Balhorn, Heiko (Hrsg.): Das Gehirn, sein Alfabet und andereGeschichten. Konstanz 1990: Libelle. S. 245-257

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Im Verständnis kindlicher Lernleistungen hat ein Paradigmenwechsel stattgefun-den von der Defizitorientierung hin zur Lernprozessanalyse. Heute wird davon aus-gegangen, dass Kinder auf Grund eigener Beobachtungen und Erfahrungen invielen Lernfeldern sich selbst aktiv Regeln und Gesetz mäßig keiten konstruieren,und sich diese in ihren Lösungen zeigen. Deshalb interessiert Pädagoginnen undPädagogen, die das kindliche Lernen unterstützen möchten, der von Fehlerngesäumte Lernweg ebenso wie das endgültige Er gebnis.

Für die Diagnose von Leistungen der Schülerinnen und Schüler hat die verän-derte Sichtweise große Bedeutung. Mit dieser Einstellung wurde schon seiteinigen Jahren im Bereich der Rechtschreibung die Praxis des Beurteilens vonSchülerschreibungen umgestellt von einer rein quantitativen Auswertung falschoder richtig geschriebener Wörter hin zu einer qualitativen Analyse vonFalschschreibungen.

Welche typischen Fehler werden beim Lesen gemacht?

Schwierigkeiten und Fehler beim Lesen entstehen auf Ebenen unterschiedli-cher Komplexität. Es gibt Scheitern auf sehr niedriger Hierarchiestufe bis zuSchwierigkeiten im Bereich des globalen Textverstehens. Lehrerinnen undLehrer in der Grundschule machen bei Kindern mit Leseschwierigkeiten zumBeispiel die folgenden Beobachtungen:

1. Das Kind braucht unverhältnismäßig lange und versucht sehr gedehnt,Laute zu synthetisieren. Oft ergibt sich kein Sinn („Buchstabensammler“).

2. Das Kind liest unverhältnismäßig schnell und ungenau. Dabei ersetzt esWörter sinngemäß durch andere Wörter („Kontextspekulant“).

3. Das Kind erliest zwar die einzelnen Wörter korrekt, aber ist nicht in der Lage,Betonung und Stimmführung dem Inhalt entsprechend zu gestalten (mecha-nisches Rekodieren).

4. Das Kind liest einen Text relativ zügig, kann aber Fragen zum Inhalt nichtkorrekt beantworten (keine Anwendung von Lesestrategien auf derTextebene).

Im folgenden Raster sind die Leistungen (Fertigkeiten und Fähigkeiten), diezum erfolgreichen Lesen nötig sind, zusammengestellt. Hierbei handelt es sichsowohl um allgemeine Voraussetzungen als auch Handlungsmuster, die beimkonkreten Lesevorgang aktiviert werden. Die einzelnen Angaben könnten teil-weise mehreren Bereichen zugeordnet werden, weil sie sich gegenseitig bedin-gen. Die Trennung erfolgt hier lediglich zum Zweck einer möglichen Systema ti -sie rung der Teilleistungen.

Grundsätzlich kann man sagen, dass die Aufmerksamkeit für „hierarchieniedri-ge“ Prozesse mit zunehmender Leseroutine abnimmt, auf dieser Ebene alsoEntlastung stattfindet, und die Energie für komplexere Verstehensleistungenzur Verfügung steht. Zum Beispiel muss ein Kind, das bereits spontan längere

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Wörter strukturiert erfasst, für die Worterkennung nicht so viel Energie im Kurz -zeitgedächtnis mobilisieren, wie eines, das noch mühsam synthetisiert.

Beim Lesen interagieren immer Texterwartung auf Grund von Wissen (top-down) und Verarbeiten von Textdaten (bottom-up) zu einer individuellen Ver -ste hensleistung. Wenn es zu Widersprüchen zwischen diesen beiden Zu griffs -weisen kommt, stockt das Lesen und Revisionen werden notwendig (siehe„Metastrategien“).

Nicht aufgeführt im folgenden Raster sind Kompetenzen aus den BereichenMoti vation, Selbsteinschätzung, soziale Kompetenz und Kom mu ni kations -fähigkeit, obwohl auch sie wichtige Anteile der Lesekompetenz darstellen. Siewerden zum Teil in der Beschreibung von Unterrichtssituationen auf den fol-genden Seiten mit einbezogen. Das folgende Raster bezieht sich also in ersterLinie auf den kognitiven Bereich der Lesekompetenz.

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Prüfraster für Lesefähigkeit: Welche

Fähigkeiten hat das Kind bereits?

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4.4.A) Laut lesen (Dekodieren, Klanggestaltung)

Wortebene � kennt Laut-Buchstaben-Beziehungen einschließlich der Besonderheiten im Deutschen (Beispiele: ei, eu, sch, ch...)4

� synthetisiert Laute in einfachen und komplexen Silben (Beispiele: Hut, ruft, Hund, Sprung, springst)

� aktiviert Kurzzeitgedächtnis zum Speichern bereits erlesener Wortteile� erfasst ganzheitlich häufige, kurze Wörter, Silben,

Wortbausteine (Morpheme)� artikuliert deutlich und verständlich� hat angemessenes Lesetempo

Satzebene � gliedert Sätze in Sinneinheiten, nutzt dabei syntaktisches und semantisches Strukturwissen

� erkennt Kernaussage, betont das Wichtige� unterscheidet Aussage- und Fragesätze durch Stimmführung� hebt in angemessener Weise wörtliche Rede hervor� artikuliert deutlich und verständlich� hat angemessenes Lesetempo

Textebene � verdeutlicht durch Betonungen und Akzentuierung Zusammenhänge, die über den einzelnen Satz hinaus den Text verbinden

� passt Lesetempo und Lesefluss dem Sinn an� liest unangestrengt, kann den Atem steuern � artikuliert deutlich und verständlich� hat angemessenes Lesetempo

B) Bedeutung erschließen (Wortschatz, bereichsspezifisches Wissen)

Wortebene � verfügt über lexikalisches Wissen (Wortschatz)� nutzt Illustrationen zum Verständnis

Satzebene � erschließt unbekannte Wörter aus dem Kontext� nutzt Illustrationen

Textebene � nutzt Weltwissen� erschließt unbekannte Wörter und Passagen aus dem Kontext� nutzt Illustrationen� kann, wenn nötig, Begriffe im Lexikon nachschlagen

4 Die Bestimmung der Vokallänge setzt bereits sprachliches Wissen voraus. Hund und ruftsind ähnlich gebaute Silben, die Herkunft von rufen erzwingt aber den langen Vokal.

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C) Grammatische Strukturen erfassen

Wortebene � nutzt Wortbildungswissen: Wortbausteine, Wortendungen, Ableitungen, Komposita

Satzebene � nutzt syntaktisches Wissen: Valenz von Verben, Kasusgebrauch,Verbklammern, Satztypen

� verfügt über weiteres grammatisches Wissen: Passiv, Konjunktiv...

Textebene � verfügt über grammatisches Textwissen: Tempusgebrauch, sprachlicheVerknüpfungsmittel, Referenzen, Konstruktionen von Satzgefügen

� nutzt Textgestaltungswissen: Überschrift, Inhaltsverzeichnis, Kapitel,Absätze, Fettdruck...

� nutzt inhaltlich-konzeptionelles Textwissen: kennt Aufbau und Komposition von Texten, kann Genres unterscheiden

D) Textsinn verstehen, inhaltliche Makrostrukturen erkennen5

wendet elaborative Lesestrategien an, � antizipiert mögliche Textentwicklungdie den Text durch persönliche indivi- � kann sich Textinhalte bildlich vorstellen duelle Assoziationen und Wissens- � kann Beispiele finden, Analogien bildenbestände ergänzen � kann selbst Fragen zum Text stellen

wendet reduktive Lesestrategien an, � kann wichtige Wörter und Sätze unterstreichendie das Wesentliche des Textes � kann Informationen korrekt wiedergeben herausfinden und besonders beim � kann Abschnitte zusammenfassen Behalten von Inhalten eine Rolle � erkennt die wesentliche Textaussagespielen � zieht einfache Schlussfolgerungen

� kann eine passende Überschrift formulieren

aktiviert Metastrategien � plant, steuert und kontrolliert den Lese- („comprehension monitoring“) prozess und reagiert bei Komplikationen

� wiederholt das Lesen von nicht verstandenen Teilen

� wechselt gegebenenfalls die Strategiereflektiert kritisch den Sinn des Textes

� bezieht Textaussagen auf vergleichbare Situationen und Sachverhalte (Transfer)

� bildet sich eine eigene Meinung zum Text

reflektiert kritisch den Sinn des Textes � bezieht Textaussagen auf vergleichbare � Situationen und Sachverhalte (Transfer)� bildet sich eine eigene Meinung zum Text

5 Diese Kompetenzen werden im Allgemeinen nur auf der Textebene wirksam. Bei Störungen und Unklarheiten greift die Leserin bzw. der Leser auf die niedrigere Ebene zurück.

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Leseleistung einschätzen

und messen

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5.5.Bei guten Leserinnen und Lesern der Klasse kann man relativ schnell zu einerEinschätzung kommen. Sie können Fragen zum Text beantworten, eigene Ge -dan ken formulieren und lebendig und sinnbetont vorlesen. Oft schaffen sie dasschon beim ersten Kontakt mit dem Text.

Die meisten Kinder brauchen aber mehr Zeit, um mit einem Text vertraut zu wer-den und ihn zu verstehen. Wenn Schwierigkeiten auftreten, sollte überprüft wer-den, welche der oben beschriebenen Teilkompetenzen das Kind bereits be -herrscht und wo Lücken vorhanden sind, die durch besondere Förderunggeschlossen werden müssen. Generell gilt hier dasselbe Prinzip wie bei derRechtschreibung: Weg von der Defizitorientierung, hin zur qualitativen Analysedes gesamten Leistungsspektrums.

Beobachtungen während des täglichen Unterrichts

Bei verschiedenen Gelegenheiten hat man als Lehrkraft im Unterricht dieGelegenheit, etwas über die Leseleistungen der Schülerinnen und Schüler zuerfahren:

� Schon beim Austeilen von Arbeitsblättern kann man beobachten, wie einKind generell auf Textangebote im Unterricht reagiert. Zeigt es Interesse undbeginnt sofort mit dem Lesen oder schaut es nur flüchtig hin und wendetsich schnell wieder ab? Erfolgreiches Lesen ist ohne Bereitschaft, aktiv undaufmerksam zu sein, kaum möglich. Bei deutlich passiver Grundhaltung soll-ten die Ursachen geklärt und Möglichkeiten, wieder Motivation zu schaffen,gefunden werden.

� Im Anfangsunterricht und während der freien Arbeit ergibt sich häufig dieMöglichkeit, mit dem Kind allein zu lesen. In diesen Situationen erfährt manbesonders viel über angewendete Strategien, man kann sofort nachfragen.

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� Während der Unterrichtstunden passiert es oft, dass Wörter, Sätze oderAbschnitte aus Büchern, Arbeitsblättern oder von der Tafel laut vorgelesenwerden müssen. In solchen Situationen stellt man fest, wie gut ein Kind inder Lage ist, effektiv und situationsangemessen zu agieren.

� Die Schülerinnen und Schüler sollten Gelegenheit erhalten, bekannte Texte,die gemeinsam erarbeitet wurden oder zu Hause geübt werden konnten,anschließend in der Klasse vorzutragen. Hier zeigt sich, abgesehen vomFleiß zu Hause oder von der Aufmerksamkeit im Unterricht, ein globalesVerstehen und damit die Voraussetzung, den Textsinn so umzusetzen, dasser Zuhörern nahe gebracht wird.6

� Das Textverständnis überprüft man in der Regel durch Fragen zum Inhalt.Das kann entweder mündlich im Unterrichtsgespräch geschehen oderschriftlich durch Aufgaben und Fragen auf Arbeitsblättern.

� Wenn ein Kind auffallendes Desinteresse und Abgelenktheit in Vorlese situa -tionen zeigt, fehlen ihm unter Umständen wichtige Voraus setzungen zumerfolg reichen Lesen, nämlich innere Ruhe und Konzentration. Ein abgelenktesund nervöses Kind kann die zum erfolgreichen Lesen notwendigeStrukturerfassung und Verknüpfung von Wissen daher nur schwer erbringen.

Besondere Überprüfungssituationen

Lesen ist ein ganzheitlicher Prozess, in dem viele Persönlichkeitsbereichegleich zeitig angesprochen werden und sich gegenseitig aktivieren. DasSpektrum reicht von kognitiven Verarbeitungsvorgängen über emotionaleBetroffenheit bis hin zu sozialen Faktoren, die teilweise außerhalb des schuli-schen Einflussbereichs liegen.

6 Das „Reihum-Lesen“ von unbekannten Texten vor der ganzen Klasse eignet sich allerdings nicht,um wirklich herauszufinden, wie gut jemand liest. Häufig werden die Sätze mechanisch vorgetra-gen, der Sinn dabei aber gar nicht erfasst. Es kann auch passieren, dass ein Kind durchaus den Sinneiner Geschichte beim leisen Lesen verstehen könnte, aber beim Vorlesen in eine Stresssituationgerät, so dass es versagt. Nur sehr gute Leserinnen und Leser können schon beim ersten Kontaktmit einem Text sinngestaltend vorlesen.

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Sprachfähigkeit und allgemeiner Wissensstand beeinflussen die Leseleistungenorm, werden aber in erster Linie durch die familiäre Erziehung geprägt. Beiden klassischen Verfahren zur Überprüfung der Leseleistung werden in derRegel nur aktuelle Teilleistungen untersucht und gemessen, nämlich:� die Lesegeschwindigkeit � das Verstehen � Lesefehler

Die pädagogische Kunst besteht darin, aus den Ergebnissen ein möglichst run-des Bild zu rekonstruieren, das dem Kind als Leserin bzw. Leser in seiner gesam-ten Persönlichkeit gerecht wird.

Es gibt informelle Lernbeobachtungen, in denen die Lehrkraft eine gemeinsa-me Situation mit dem Kind herstellt, die dem normalen Schulalltag entspricht.Sie reagiert flexibel und hilft auch einmal, wenn es nötig erscheint. Der Verlaufder Beobachtung ist offen und wird von dem Kind meist nicht als Überprüfungerlebt. Im Nachhinein macht sich die Lehrkraft Aufzeichnungen aus dem Ge -dächtnis. Zur Überprüfung der Leseleistung ist es üblich, einen Text lesen zu las-sen und die Schülerin bzw. den Schüler anschließend mündlich dazu zu befra-gen. Mit diesem Vorgehen vermeidet man Blockaden und Widerstände, die beischwachen Schülerinnen und Schülern aus Angst vor Prüfungssituationen ent-stehen können. Man führt durch stützende Interventionen das Kind zu denbesten Leistungen, die es erbringen kann. Die abschließende Einschätzung istallerdings ein subjektives Urteil, das anfällig für Verzerrungen und eingeschrän -kte Wahrnehmungen ist.

Standardisierte und normierte Verfahren haben den Vorteil der Objektivität.Mit ihren Daten bekommt die Lehrkraft Informationen über genau definierteItems der Leseleistung einzelner Schülerinnen und Schüler. So kann sie dieLeistungen der Schülerinnen und Schüler in ihrer eigenen Klasse miteinandervergleichen. Sie gewinnt außerdem einen Vergleich der Leistungen ihrer Kindermit Kindern desselben Jahrgangs und dadurch möglicherweise eine wichtigeRückmeldung über die Wirksamkeit des eigenen Unterrichtens.

Was ist ein Test?

Standardisierte Tests sind Überprüfungsverfahren, die strengen Kriterien genügen müssen:� Sie müssen objektiv sein, das heißt unabhängig von den jeweiligen Unter -

suchungsleiterinnen bzw. -leitern zu ihren Ergebnissen kommen.� Sie müssen valide sein, das heißt genau das messen, was schließlich ausge-

wertet wird, und keine anderen Leistungen.� Sie müssen reliabel sein, das heißt zuverlässig und in ihren Ergebnissen über

einen festgelegten Zeitraum stabil und nicht zufällig.� Sie sollten auf einer wissenschaftlich ausgewiesenen Theorie basieren.� Sie sollten mit möglichst geringem Aufwand durchzuführen sein.

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Ein standardisierter Test ist sinnvoll, wenn objektive Leistungsvergleiche ange-strebt werden. Aus organisatorischen Gründen werden in der Schule Gruppen -tests bevorzugt. Für sehr differenzierte Ergebnisse braucht man darüber hinausmanchmal eine Einzelüberprüfung von Kindern mit besonderen Lern schwie rig -keiten.

Daneben wird man im Schulalltag immer wieder informelle Verfahren heranzie-hen, um sich kontinuierlich der Schülerleistungen zu vergewissern.

Im Anfangsunterricht sollte man sich bei der Lernstandsdiagnose orientieren anden einschlägigen Entwicklungsmodellen des Schriftspracherwerbs, die eineenge Wechselbeziehung von Lese- und Schreibentwicklung konstatieren. Inder Praxis sollten sich also Beobachtungen in beiden Bereichen ergänzen.7

Grundsätzlich gilt, dass Beobachtungen und Überprüfungen regelmäßig undsystematisch durchgeführt und auch dokumentiert werden sollten. Schließlichsind sie die Grundlage für Förderpläne, Elternberatungen und Benotungen.

7 Es gibt Testverfahren, die die Leseleistung ausschließlich über Schreibaufgaben ermitteln, z. B. derTest „Die Diagnostischen Bilderlisten – Siebungsverfahren zur Früherkennung von Lese -lernschwierigkeiten im Leselernprozess“ von Lisa Dummer-Smoch. Hier werden die Kinder aufge-fordert, zu vorgegebenen Bildern Wörter zu schreiben. Dieses Testverfahren bestimmt nur über„Schreibdaten“ die Lesefähigkeit und vernachlässigt die simultane Verarbeitung größererEinheiten, die beim Lesen ebenfalls eine wichtige Rolle spielen.

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Auswahl von Diagnoseverfahren zur

Feststellung von Lesekompetenz am

Schulanfang bzw. im ersten und

zweiten Schuljahr 8

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6.6.Vor dem Schriftspracherwerb und Anfang des ersten Schuljahres

Allgemeine Testverfahren Prüfen einzelner TeilkompetenzenEinbeziehung unterschiedlicher Teilbereiche

� Kretschmann, Dobrindt, Behring: Kenntnis und Umgang mit Schrift:Prozessdiagnose der Schriftsprach- � Wir bringen Ordnung in die Zeichen kompetenz in Klasse 1 und 2 (Beier/ Brügelmann)(Persen Verlag) � Das leere Blatt (M. Dehn)

� Differenzierungsprobe nach Breuer/ � Memory mit Schrift (Brinkmann/ Weuffen Brügelmann)

� Holger Probst: „Bereit für die Schule“ Testaufgaben zum Einstieg in die Phonologische Bewusstheit:Schriftsprache (Persen Verlag) � Der Rundgang durch Hörhausen

� MÜSC (Münsteraner Screening) (Martschinke / Kirschhock / Frank)� BISC (Bielefelder Screening)

Visuelle Wahrnehmung:� Sabefix – Aufgaben zur Überprüfung

der visuellen Wahrnehmung

Erstes Schuljahr und Anfang des zweiten Schuljahres

Einzelüberprüfung

Informell� Limburger

Leseprobe 1-4 (Teilleistungen)

� Leseproben mit Transkriptionen (v. Wedel-Wolff)

� Lesegespräche(Schmalohr)

Standardisiert� Bako 1-4� Hamburger

Leseprobe 1-4� Salzburger

Lese- und Recht-schreibtest 1-4

� ELFE Lesever-ständnistest 1-6 (Software)

Gruppenüberprüfung

Informell� Lese-Malblätter� Fragen zum Text

beantworten (mündlich und schriftlich)

Standardisiert� WLLP 1-4

(Würzburger Leise Leseprobe)

� Stolperwörter-test 1-4 (Metze)

� Salzburger Lese-screening 1-4

� Hamburger Lese-probe (Peter May)

8 Die aufgeführten Diagnoseverfahren sind entweder einschlägiger Fachliteratur zu entnehmen(informelle Verfahren) oder über Testbibliotheken, die deutsche Testzentrale in Göttingen oderdas Internet zu erhalten (formale Testverfahren). Die Auswahl erhebt keinen Anspruch aufVollständigkeit, will aber nützliche Hinweise geben.

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Ende des zweiten Schuljahres

Einzelüberprüfung Gruppenüberprüfung

Alle oben genannten Textverständnis überprüfen: Alle oben genanntenVerfahren sind auch Fragen zum Text beantworten, Verfahren sind auch fürfür diese Jahrgangsstufe an Kompetenzstufen orientiert diese Jahrgangsstufe vorgesehen. vorgesehen.

Dazu kommt:Knuspels Leseaufgaben 1-2 (H. Marx 1998)

Die folgenden, genauer beschriebenen Beobachtungsverfahren sind Beispiele,deren Einsatz denkbar und sinnvoll ist, aber natürlich in keiner Weise zwingend.Die Lektüre soll Anregungen geben und unter Umständen bei der Auswahl helfen.

Das leere Blatt – eine Aufgabe zum Schulanfang (Mechthild Dehn9)

Foto: M. Seifert

Auf einem Gruppentisch oder am Boden liegen ein großer, weißer Papier bo -gen (Plakatkarton) und eine Anzahl von Stiften. Während der freien Arbeitbekommt eine Gruppe von 4 bis 6 Kindern die Aufgabe, sich jeweils an diesem

9 Dehn, Mechthild: Die Faszination des Leeren Blattes. In: Die Grundschulzeitschrift. Sonderheft1991. Schulanfang: Lesen und Schreiben können. Velber: Friedrich Verlag. Seite 4-8

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Bogen einen Platz zu suchen und alles zu „schreiben“, was sie schon können.Die Kinder werden sich mit Eifer ans Werk machen und vieles zu Papier bringen.Die Lehrkraft erhält auf diese Weise eine Fülle von aussagekräftigen„Schriftproben“, die zeigen, wie differenziert das Wissen über Schreiben undSchrift bei den einzelnen Kindern zu diesem Zeitpunkt entwickelt ist. MechthildDehn empfiehlt, die Gruppe allein zu lassen und einen Kassettenrekorder dazuzu stellen, denn die Kinder sprechen über ihre Buchstaben, Wörter und Schreib -ideen, sie fragen, kommentieren und beraten sich gegenseitig. Später könnendie Aufnahmen ausgewertet werden. Dabei ist besonders der Aspekt interes-sant, wie weit das Schreiben noch ein reines „Malen“ von bestimmten Formenist, verbunden mit bildlichen Assoziationen, oder bereits lautliche As pektebeim Schreiben eine Rolle spielen.

Gezinktes Memory (Erika Brinkmann und Hans Brügelmann10)

Auch dieses informelle Beobachtungsverfahren bietet sich für die ersten Schul -wochen an. Die Karten eines solchen Memoryspiels bestehen wie beim norma-len Memory aus Paaren von identischen Bildmotiven, hier stehen allerdingsderen Bezeichnungen auf der Rückseite in Druckschrift geschrieben. Kinder,die sich bereits an Schrift orientieren, haben natürlich höhere Gewinnchancen.Wenn man die Kinder beim Spielen beobachtet, ermittelt man die ganzeBandbreite, so wie sie am Schulbeginn in einer Klasse anzutreffen ist: vonKindern, die bereits lesen können bis zu denen ohne jeglichen Schriftbezug.Wenn die Wörter (Buchstabenbilder) ähnlich aussehen, weil sie sich nur in weni-gen Buchstaben unterscheiden, ist es gar nicht so einfach, die richtige Karte zufinden („Brot“ und „Boot“). Möglich sind auch schwierigere Varianten, z. B. mitjeweils einer unbeschriebenen und einer beschriebenen Karte auf der Rück -seite. Solche Memoryspiele kann man sich leicht selbst herstellen und hat dannden Vorteil, in der Auswahl der Wörter und Motive auf die besonderen Vor -lieben und Schwerpunkte der eigenen Klasse eingehen zu können.

10 Brinkmann, Erika / Brügelmann, Hans: Ideen-Kiste Schrift-Sprache, Kopiervorlagen Z.2 und B.13.Im Spiele-Set der Regenbogenkiste sind zwei Varianten des gezinkten Memorys enthalten. Beidesist erschienen im Verlag für pädagogische Medien, Hamburg

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MÜSC – Münsteraner Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (Gerd Mannhaupt11)

Der Begriff Screening besagt, dass es sich um ein Siebungsverfahren innerhalbeiner Gesamtgruppe handelt. In diesem Fall werden am Beginn des erstenSchuljahrs mit Hilfe der Vergabe von Risikopunkten diejenigen Kinder ermittelt,die voraussichtlich Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb haben werden.MÜSC ist als Gruppentest eine Weiterentwicklung des Bielefelder Screenings(BISC), das als Einzelüberprüfungsverfahren für Vorschulkinder konzipiert wor-den ist. Wie im BISC werden vier Vorläuferfähigkeiten überprüft, die für dasLesen und Schreiben wichtig sind:

1. Die so genannte phonologische Bewusstheit wird durch Aufgaben zumReimen, durch Gliedern von Wörtern in Silben, Identifizieren von Anlautenund das Zusammenziehen von Lauten zu Wörtern überprüft.

2. Die Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses müssen die Kinder durch das An -kreuzen einer bestimmten Reihenfolge von vorgesprochenen Wörtern auseiner Auswahl von drei unterschiedlichen Angeboten unter Beweis stellen.

3. Qualität und Geschwindigkeit des Abrufs von Informationen aus demLangzeitgedächtnis werden nachgeprüft durch Aufgaben, bei denen Obstund Gemüse, das gar nicht oder falsch eingefärbt wurde, von den Kindernden korrekten Farben zugeordnet werden soll.

4. Und schließlich zeigt sich die visuelle Aufmerksamkeit daran, ob die Kinderin der Lage sind, möglichst schnell vorgegebene „Buchstabenbilder“(Wörter) mit anderen, teilweise ähnlichen zu vergleichen und identische an -zukreuzen.

Damit decken die Aufgaben ein beachtliches Spektrum von Vorläufer -fähigkeiten für den Schriftspracherwerb ab, dementsprechend hoch ist dieQua lität der Risikovorhersage. Der Test liegt zurzeit in einer Vorabversion vorund wird möglicherweise noch geringfügig verändert. In Zukunft scheint hieraber ein differenziertes Instrumentarium zur Verfügung zu stehen, mit dem die„Risi kokinder“ eines Jahrgangs in ihrem Leistungsprofil erkannt und so optimalFördermaßnahmen eingeleitet werden können. Die Durchführung ist allerdingsmit hohem zeitlichen und personalen Aufwand verbunden und sollte vorBeginn des Lese- und Schreibunterrichts erfolgen, weil sonst möglicherweiseInter ferenzen die Ergebnisse verfälschen.

11 Mannhaupt, Gerd: Münsteraner Screening. Berlin 2007: Cornelsen Verlag

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Leseproben (Annegret von Wedel-Wolff12)

Wenn Schülerinnen oder Schüler ihrer Lehrkraft allein etwas vorlesen, kann dieseam genauesten feststellen, was schon gut klappt, und wo es noch Probleme gibt.Solche informellen Lernbeobachtungen werden während der gesamten Grund -schulzeit immer wieder durchgeführt. Die Schlussfolgerungen daraus sind aller-dings oft nicht genau genug, weil in der subjektiven Erinnerung bestimmte Detailsfür eine genaue Analyse verloren gehen. Tonbandaufnahmen können hier helfen.Es ist erstaunlich, wie viel mehr man beim zweiten und dritten Mal Hören eines sol-chen akustischen „Leseprotokolls“ noch entdeckt. Man kann die Aufnahmen für dieKinder besonders attraktiv machen, wenn man für jedes Kind eine eigeneLesekassette vom ersten bis zum vierten Schuljahr aufnimmt, die man am Ende derGrundschulzeit den Kindern schenkt.

Bei leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern sind sogar besondereVerfahren des Dokumentierens in Form von anschließenden Transkriptionensinnvoll. Solche Verfahren sind recht aufwändig, weil es viel Mühe kostet, diegewonnenen Daten zu bearbeiten und zu interpretieren. Sie haben aber denVorteil, die genauesten qualitativen Aussagen zu liefern und dadurch auchmögliche Förderangebote zu optimieren.

Annegret von Wedel-Wolff stellt eine Möglichkeit vor, mit Hilfe von festgeleg-ten Zeichen, den Prozess des Erlesens genau festzuhalten. Zusätzlich zu allenschrittweisen Leseversuchen und Korrekturen durch das Kind werdenWiederholungen, Pausen, Auslassungen und die Lesezeit festgehalten. Es soll-te abschließend auch ein kurzes Gespräch über den Inhalt des Textes aufge-nommen werden. In den folgenden Abbildungen erkennt man zwei Schüler, diebeide beim Vorlesen einer Geschichte von Ursula Wölfel deutliche Problememit dem sinnerfassenden Lesen zeigen, in ihrer individuellen Lesestrategie aberganz unterschiedlich vorgehen.

12 von Wedel-Wolff, Annegret: Üben im Leseunterricht der Grundschule. Braunschweig 1997:Westermann. S. 88-92

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WLLP – Würzburger Leise Leseprobe (Petra Küspert und Wolfgang Schneider13)

Die WLLP ist ein Gruppentest, der mit der ganzen Klasse in sehr kurzer Zeit (15Minuten!) durchgeführt werden kann. Man kann ihn während der gesamtenGrundschulzeit einsetzen. Seine Ergebnisse sind jeweils für die letzten zweiMonate des ersten bis vierten Schuljahres genormt. In dieser Zeit ermittelt manalso aussagekräftige Prozentrangwerte für Schülerinnen und Schüler, die übereinen entsprechenden deutschen Wortschatz verfügen. Ziel ist es, beim leisenLesen in fünf Minuten möglichst viele Aufgaben von insgesamt 140 zu lösen.Einem Wort stehen jeweils vier Bildangebote gegenüber, wobei das richtigeangekreuzt werden muss (siehe Abbildung oben). Die Autoren begründen dieAufgabenstellung damit, dass die Geschwindigkeit des Dekodierens von Ein -zelwörtern ein wichtiger und allgemeiner Indikator für die Lesefertigkeit vonGrundschülerinnen und Gründschülern sei. Sie weisen aber ausdrücklich dar-auf hin, dass Überprüfungen des Leseverstehens in Textzusammenhängen einesinnvolle und notwendige Ergänzung der WLLP darstellen.

13 Küspert, Petra / Schneider, Wolfgang: Würzburger Leise Leseprobe. Göttingen 1998: HogrefeVerlag

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Stolperwörter Lesetest (Wilfried Metze14)

Es handelt sich hier um ein Testverfahren für die Klassen 1-4, das Schnelligkeitund Genauigkeit beim leisen Lesen misst. Deshalb kann es wie die WLLP in derGruppe durchgeführt werden. Der Test ist in zwei Schwierigkeitsstufen(1. Schuljahr/ 2.-4. Schuljahr) kostenlos über das Internet zu erhalten. Die Durch -führung beträgt 10 Minuten. Die Auswertungen für die einzelnen Klassenstufenvariieren, indem für dieselbe Zeit die Anzahl der richtigen Lösungen unter-schiedlich bewertet wird. Der Test kann jeweils in den letzten oder ersten vierWochen des Schuljahrs eingesetzt werden.

Die Aufgabe für die Kinder besteht darin, möglichst rasch in Sätzen dasjenigeWort zu identifizieren, das fehl am Platz ist (siehe Abbildung oben). Ermitteltwird so die Fähigkeit, die erlesenen Wörter und Sätze mit Hilfe grammatischenStrukturwissens auf Stimmigkeit zu überprüfen. Die Irrläufer sind oft semantischnahe liegend. Hier die richtigen Entscheidungen zu treffen, entspricht in hohemMaße bereits komplexeren Leistungen des normalen, stillen Lesens. LängeresAbspeichern und Schlussfolgern als Teile von Lesekompetenz werden mit die-sem Test allerdings nicht erfasst.

Schriftlich Fragen zum Text beantworten (orientiert an Kompetenzstufen15)

Vielen Lehrkräften sind diese Aufgaben aus den Orientierungsarbeiten der drit-ten Jahrgangsstufe bekannt. Die Fragen zum Textverständnis orientieren sichan den Stufen der Lesekompetenz:

Kompetenzstufe 1 (Stufe der Reproduktion)Informationen im Text erkennen und explizit/in unveränderter Form wiedergeben.

Kompetenzstufe 2 (Stufe der Reorganisation)Informationen aus dem Text entnehmen und in veränderter Form (mit eigenenWor ten, aus anderer Perspektive) wiedergeben und einfache Schluss fol gerun genziehen.

14 Metze, Wilfried: Stolperwörter Lesetest. 2004. Aufgaben und Handreichung unter www.lesetest1-4.de15 Für Schülerinnen und Schüler der Grundschule wird im Allgemeinen von drei oder vierKompetenzstufen ausgegangen. Sie umfassen vom einfachen bis zum komplexen Verstehen dieAnforderungen Reproduktion, Reorganisation, Transfer und persönliche Schlussfolgerungen. Mehrdazu bei www.erzwiss.uni-hamburg.de/IGLU/home.htm

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Kompetenzstufe 3 (Stufe des Transfers)Informationen auf vergleichbare Sachverhalte und Anwendungssituationen be -zie hen, komplexe Schlussfolgerungen ziehen und einfache Probleme lösen.

Im Leseunterricht werden zunehmend Aufgaben integriert, bei denen Schü lerin -nen und Schüler Fragen zum Text schriftlich beantworten. Besondere Auf merk -samkeit sollte dabei der Auswahl des zu bearbeitenden Textes zukommen. Beiliterarischen Texten beispielsweise, deren Qualität häufig im Bereich der sprachli-chen Mehrdeutigkeit und des phantasievollen Spiels mit Imaginationen liegt,besteht hier die Gefahr, dass man mit Fragen zum Informationsgehalt dem TextEindeutigkeit unterstellt. Dies könnte zu einer Verflachung des literarischenVerstehens führen. Es ist daher ratsam, bei der Wahl der Texte und der Fragen zumTextverständnis eine intensive Vorarbeit zu leisten. Die Fragen sollten nicht sche-matisch auf Kompetenzstufen bezogen konstruiert werden, sondern nachMöglichkeit dem Charakter des jeweiligen Textes entsprechen und denSchülerinnen und Schülern helfen, dem spezifischen Sinn näherzukommen.

Kaspar H. Spinner versucht das Problem so zu verdeutlichen:

„Um es an einem Beispiel zu sagen: Wie soll man testmäßig erfassen, ob ein Kind sich die

roten Blutstropfen im Schnee vorstellt, ob es die Leichtigkeit der Schneeflocken empfindet,

ob es die Sehnsucht der Königin nach einem Kind nachempfinden kann, ob es das Gesicht

von Schneewittchen, so weiß wie Schnee, so rot wie Blut und so schwarz wie Ebenholz vor

sich sieht? Da, wo es um das Literarische geht, wo der Deutschunterricht seinen höchsten

Bildungswert erreicht, wird es mit der Leistungsfeststellung immer schwieriger.“ 16

Die folgende Geschichte stammt aus einem Lesebuch für das zweite Schuljahr.17

Sie soll als Beispiel dienen, wie man vorgehen kann, indem man zunächst eineAnalyse des Textes selbst vornimmt und anschließend mit Fragen zu dreiKompetenzstufen das Leseverstehen bei den Schülerinnen und Schülern über-prüft.

16 Spinner, Kaspar H.: Kann man Leseleistung messen? In: Schatzkiste Sprache 2. Frankfurt 2002:Arbeitskreis Grundschule. S. 79-9417 Menzel, Wolfgang (Hrsg.): Pusteblume. Das Lesebuch 2. Braunschweig 2004: Schroedel. S. 52

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Nina und die UnordnungRenate Welsh

Die Mutter trägt frisch gewascheneWäsche in Ninas Zimmer.Als sie herauskommt, hat sie ihrGewittergesicht aufgesetzt.„Nina!“, ruft sie. „Räum sofort auf da drin.So eine Unordnung!“Nina geht in ihr Zimmer.Die Puppen liegen auf dem Teppich.Die schauen den Stofftieren zu.Die Bausteine liegen auf dem Teppich.Die sollen ein Turm werden.

Die Bilderbücher liegen auf demTeppich.Die will Nina anschauen.Die Autos liegen auf dem Teppich.Die parken da.Ein blauweißer Ringelsocken liegt aufdem Teppich.Der ist eine Schlange.Papierschnipsel liegen auf dem Teppich.Die sind das Futter für die Schlange.„Ich seh keine Unordnung!“, ruft Nina indie Küche.

Im Text wird ein typischer, für Kinder im zweiten Schuljahr bekannter Konfliktthematisiert: das Aufräumen. Die Mutter interpretiert die umher liegendenSpielzeuge anders als das Kind. Diese unterschiedliche Sichtweise zu erkennen,ist für das Verstehen des Textes unerlässlich.

Zur sprachlichen Form:Am Anfang und Ende steht der Dialog zwischen Mutter und Tochter, wobei dieMutter am Beginn das Wort hat, Nina dagegen am Ende. So ergibt sich imAufbau der Geschichte ein Rahmen.

Dazwischen sind zwölf Zeilen eingebettet, die als sechs Paare jeweils eine fakti-sche, unpersönliche Aussage machen und dann Ninas subjektive Sichtweisedazu beschreiben. Zwischen der ersten und zweiten Zeile jedes Paares findetalso immer ein Perspektivwechsel statt. Dieser ständige Wechsel macht denReiz des Textes aus.

Interessant ist die Metapher in der zweiten Zeile: „Gewittergesicht“.

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Mögliche Fragen zum Verständnis der Geschichte „Nina und die Unordnung“:18

Kompetenzstufe 1

Informationen im Text erkennen und explizit/in unveränderter Form wiedergeben

(Stufe der Reproduktion)

1. Welche Dinge liegen auf dem Teppich?

2. Was soll Nina tun?

Kompetenzstufe 2

Informationen aus dem Text entnehmen und in veränderter Form (mit eigenen Worten, aus

anderer Perspektive) wiedergeben und einfache Schlussfolgerungen ziehen

(Stufe der Reorganisation)

1. Ninas Mutter hat ihr Gewittergesicht aufgesetzt. Was bedeutet das?

2. Worüber ärgert sich Ninas Mutter?

Kompetenzstufe 3

Informationen auf vergleichbare Sachverhalte und Anwendungssituationen beziehen, kom-

plexe Schlussfolgerungen ziehen und einfache Probleme lösen

(Stufe des Transfers)

1. Warum sieht Nina keine Unordnung auf dem Teppich?

2. Wer hat Recht, Nina oder ihre Mutter? Begründe deine Meinung.

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18 Die folgenden Fragen zu den Kompetenzstufen stammen aus den Ergebnissen einerGruppenarbeit bei der Auftaktveranstaltung des Staatlichen Schulamtes Frankfurt zum Projekt „Daszweite Schuljahr liest“.19 Es ist sehr zu empfehlen, sich im Kollegium zu einigen, besonders geeigneten Texten des jeweilsverwendeten Lesebuchs entsprechende Arbeitsblätter und Aufgabenvorschläge in einem Ordnerzu sammeln. So entsteht nach und nach ein immer größerer Material-Pool, auf den alle Lehrkräftebei Bedarf zurückgreifen können.

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Zusammenfassung

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7.7.Zum Abschluss dieser Lese-Info soll noch einmal betont werden, dass der Effektvon diagnostischen Maßnahmen und Verfahren immer zunimmt, wenn sieregelmäßig und in einem geplanten Turnus durchgeführt werden. Sie solltennicht nur punktuelle Aussagen ermöglichen, sondern den Lernweg der Kinderüber die gesamte Grundschulzeit begleiten.

Besonders wichtig ist, dass sie möglichst in Kooperation aller Lehrkräfte einerSchule vorgenommen werden. Eine gemeinsame Festlegung der zu prüfendenBereiche, Planung, Durchführung und Auswertung im Team verbessern inhohem Maße den diagnostischen Blick eines Kollegiums und tragen so zurSteigerung von Unterrichtsqualität der Schule bei.

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Baumann, Monika: Lesetests. In: Bredel, Ursula u.a.: Didaktik der deutschen Sprache. Paderborn2003: Schöningh. Bd. 2. S. 869-882

Brinkmann, Erika / Brügelmann, Hans: Offenheit mit Sicherheit. Begleit kom men tar zur Ideen-KisteSchrift-Sprache. Hamburg 2000 (6. verb. Aufl.): Verlag pädagogische Medien

Deutsches PISA-Konsortium: PISA 2000. Opladen 2001: Leske und Budrich

Füssenich, Iris / Löffler, Cordula: Schriftspracherwerb. Einschulung, erstes und zweites Schuljahr.München 2005: Reinhardt

Peper, Jan: Lesediagnose und Leseförderung – ein Tandem. In: Leseförderung in der Praxis. Tipps,Hilfen und Konzepte für die Sekundarstufe I. Heraus ge geben vom Hessischen Kultusministerium.Wiesbaden 2004. S. 10-11

Spinner, Kaspar H.: Kann man Leseleistung messen? In: Schatzkiste Sprache 2. Frankfurt 2002:Arbeitskreis Grundschule. S. 79-94

Erwähnte Überprüfungsverfahren

BAKO 1-4: Stock, Claudia / Marx, Peter & Schneider, Wolfgang: Basis kom petenzen für Lese-Rechtschreibleistungen. Weinheim: Beltz

BISC: Janssen, Heiner / Mannhaupt, Gerd / Marx, Harald & Skowronek, Helmuth: BielefelderScreening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreib schwierigkeiten. Göttingen 2002 (2. überarb.Aufl.): Hogrefe

BEIER / BRÜGELMANN: Wir bringen Ordnung in die Zeichen. Naive Lese- und Schreibversuche.Beobachtungsaufgaben zum Schulanfang. In: Die Grund schul zeitschrift. Sonderheft 1991.Schulanfang: Lesen und Schreiben können. Velber 1991: Friedrich Verlag. S. 9-11

BREUER / WEUFFEN: Breuer, Helmut / Weuffen, Maria: Lernschwierigkeiten am Schulanfang.Schuleingangsdiagnostik zur Früherkennung und Frühför derung. Weinheim und Basel 1993: Beltz

DAS LEERE BLATT: Dehn, Mechthild: Die Faszination des leeren Blattes. In: Grundschulzeitschrift.Sonderheft 1991. Schulanfang: Lesen und Schreiben können. Velber 1991: Friedrich Verlag. S. 4-8

ELFE 1-6: Lenhard, Wolfgang / Schneider, Wolfgang: Leseverständnistest für Erst- bisSechstklässler. Software. Göttingen 2006: Hogrefe

GEZINKTES MEMORY: Brinkmann, Erika / Brügelmann, Hans: Gezinktes Memory I und II. Ideen-Kiste 1, Schrift-Sprache. Ideen Karten B.13 und Z.2. Seelze-Velber 2000 (6. verb. Aufl.): Verlag fürpädagogische Medien

HLP 1-4: May, Peter: Hamburger Leseprobe: www.peter-may.de

KNUSPELS LESEAUFGABEN: Marx, Harald: Göttingen 1998: Testzentrale

LESEGESPRÄCHE: Schmalohr, Emil: Das Erlebnis des Lesens. Grundlagen einer erzählendenLesepsychologie. Stuttgart 1997: Klett

LIMBURGER LESEPROBE: Wiesbaden 2004: Hessisches Landesinstitut für Pädagogik

LESEPROBEN: von Wedel-Wolff, Annegret: Üben im Leseunterricht der Grundschule.Braunschweig 1997: Westermann. S. 88-92

MARTSCHINKE/ KIRSCHHOCK/ FRANK: Der Rundgang durch Hörhausen. Erhebungsverfahrenzur phonologischen Bewusstheit. Donauwörth o. J.: Auer

MÜSC: Mannhaupt, Gerd: Münsteraner Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Berlin 2007: Cornelsen

PROZESSDIAGNOSE DER SCHRIFTSPRACHKOMPETENZ IN KLASSE 1 UND 2: Kretschmann,Rudolf / Dobrindt, Yvonne & Behring, Karin: Prozessdiagnose der Schriftsprachkompetenz.Horneburg 1998: Persen

SABEFIX: Lerntrainer zum Programm „Lesen durch Schreiben“ von Jürgen Reichen. Hamburg o. J.:Heinevetter Verlag

SLRT: Landerl, Karin / Wimmer, Heinz & Moser, Ewald: Salzburger Lese- und Rechtschreibtest. Bern1997: Huber

STOLPERWÖRTERTEST: Metze, Wilfried: Aufgaben und Handreichung über www.lesetest1-4.de

WLLP: Küspert, Petra / Schneider, Wolfgang: Würzburger Leise Leseprobe. Göttingen 1998:Hogrefe

Literaturempfehlungen

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8.8.

Hessisches Kultusministerium

Lese-Info 2:Der Weg zum Lesen

Hessisches Kultusministerium

Luisenplatz 1065185 Wiesbaden