L E R N R A TEIN PARTI ZI PATIVES VERFAHREN

ZUR STABI LI S I ERUNG DER

SCHULI SCHEN ENTWICKLUNG

VON KINDERN UND JUGENDLICHEN

PRAXISPARTNER UND

HERAUSGEBER

Pestalozzi-Fröbel-HausStiftung des öffentl ichen RechtsKarl AntonyMariannenplatz 3D-1 0997 Berl in

Tel. : +49 / (0)30 - 61 53 561Fax: +49 / (0)30 - 61 52 828k.antony-schulprojekte-pfh@web.de

EVALUATION

Institut für Innovation und Beratungan der Evangelischen Hochschule Berl in e. V.Teltower Damm 11 8-1 22D-141 67 Berl in

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AUTOREN

Otto Dieners-KonerthFachl iche Projektleitung

Prof. Dr. Karlheinz ThimmWissenschaftl iche Projektleitung

I NHALT

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EINFÜHRUNG 2

GRUNDLAGEN 4FAMILIENRAT 4EMPOWERMENT 4RESSOURCENORIENTIERUNG 5

KONZEPT 6ZIELE 6ZIELGRUPPEN 6DER LERNRATSPROZESS 7

AUFGABEN UND ROLLE DER MODERATION 1 4

EVALUATION 1 6

QUELLEN 1 7

IMPRESSUM 1 8

EINFÜHRUNG

Das Projekt Lernrat war ein Praxisentwick-lungs- und Evaluationsvorhaben zur Förderungvon Schüler/-innen zwischen neun und vier-zehn Jahren (Kernzielgruppe). Besonders be-deutsam für das Selbstverständnis und Profi lsowie die Wirksamkeit des Verfahrens sind

- die Aktivierung der jungen Menschen- die Stärkung der Übernahme von Verant-

wortung für das eigene Lernen- die Schaffung eines Unterstützungsnetz-

werkes- die Verknüpfung des Systems Schule mit

den Lebenswelten der jungen Menschen.

Was genau ist ein Lernrat? Im Mittelpunkt ste-hen Schülerinnen und Schüler, die mit ihrenLernerfolgen und eventuel l auch mit ihren so-zialen Beziehungen in der Schule unzufriedensind und von denen Lehrkräfte ggf. den Ein-druck haben, dass die Kompetenzentwicklungstagniert bzw. sie in der Zusammenarbeit mitihnen an erhebliche Grenzen stoßen. ZumLernrat kommen Menschen zusammen, vondenen eine Schülerin bzw. ein Schüler denkt,dass sie für eine positivere Entwicklung vonBedeutung sind: Freunde und Mitschüler/-in-nen, Lehrkräfte, Eltern, Verwandte, weiterewichtige Bezugspersonen. Ziele des Lernratessind- Ansatzpunkte zur Verbesserung des Ler-

nens und der Entwicklung zu erkunden,Entwicklungshindernisse zu erkennen undRessourcen zur Veränderung aufzuspürenund

- Verabredungen darüber zu treffen, was zurUmsetzung der Veränderungsideen zwecksMilderung der Barrieren getan werden sol l .

Der Lernrat kann eingesetzt werden, um- bei der Verbesserung von Noten zu stützen

(und dabei den jungen Menschen zu akti-vieren und Famil ie bzw. Erziehungsberech-tigte mitzunehmen)

- Schüler/-innen neu für das Lernen zu moti-vieren

- bei primär selbst gewünschten Verhaltens-änderungen zu begleiten

- Schulabbruch vorzubeugen.

Als Innovationspotenzial des Lernrat-Ansatzesgi lt, dass das Gelingen von Schule für lerner-folgsgefährdete Mädchen und Jungen als inte-grierter Ansatz der Zusammenarbeit vonFamil ie, Schule und Jugendhi lfe nicht nur ver-standen, sondern auch konsequent organisiertwird. Die Betei l igung der Schulseite schafft Im-pulse für eine stärkere Sensibi l i tät für lebens-weltl iche Einflüsse und die Weiterentwicklungsozialer Integrations- und Kooperationsnotwen-digkeiten. Die Jugendhi lfe sol l noch mehr fürdie Bedeutung und Gestaltung von schul ischem

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Lernen und Leisten im Kontext von Alltagsbe-wältigung und Lebensbewährung aufgeschlos-sen und eingebunden werden. „Dietraditionel len, auf abstrakte Lerninhalte ange-legten Bildungskonzepte der Schule führenhäufig dazu, dass sich gerade sozial benach-tei l igte Kinder und Jugendl iche in ihrem intel-lektuel len Leistungsvermögen nicht entfaltenkönnen. Zudem sind die (. . . ) Rahmenbedingun-gen im sozialen Umfeld der jungen Menschenoftmals ungünstig. (. . . ) Einer an sozialem Aus-gleich und individuel lem Wohlergehen interes-sierten Jugendhi lfe kommt verstärkt dieAufgabe zu, (. . . ) eine vermittelnde intermediäreRolle zwischen den jungen Menschen und derGesellschaft (einzunehmen). (. . . ) Die Jugend-hi lfe (. . . ) muss sich nachdrückl ich in den Dis-kurs über Schlüsselqual ifikationen einschalten(. . . ) und ihre vorsorgenden und nachsorgendenKonzepte durch das Hinzufügen gezielter bi l-dungspädagogischer Ansätze erweitern, damitjunge Menschen sich sozial, schul isch und be-rufl ich entsprechend qualifizieren können“ (Fal-termeier 2002, 1 40). Denn (auch schul ische)Lernerfolge ermöglichen sehr viel eher gel in-gende Biografien.

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GRUNDLAGEN

Folgende theoretische Entstehungskontexte fürdas Format Lernrat sol len zunächst erläutertwerden, um Besonderheiten des Verfahrens zuprofi l ieren:I Famil ienratI I EmpowermentI I I Ressourcenorientierung

I FAMILIENRAT

Die zur Famil ienratskoordinatorin ausgebi ldeteSchulsozialarbeiterin des PFH, Tatjana Schulz,lernte in Amsterdam neben der dort etabl iertenPraxis der Famil ienräte die daran angelehnteIdee des Lernkreises kennen. Da dieser Ansatzvielfältige Anknüpfungspunkte zu den Schwer-punkten der Schulsozialarbeit im PFH aufwies(Demokratiepädagogik, Partizipation Schüler/-innen, soziale Seite des Lernens), wurde er zueiner ersten Version des Lernrat–Verfahrensweiterentwickelt und an derRosa–Parks–Grundschule eingeführt. Darausentstand die Idee des Lernrats in vorl iegenderVerfahrenskonzeption. Folgende Veränderun-gen mit Bl ick auf Erfahrungen wurden vorge-nommen:- Es sol lte primär um Lernen und Lernent-

wicklung, den Kernzweck von Schule, ge-hen. Soziale Probleme sollten nur soweitbehandelt werden, wie sie innerschul ischbearbeitbar sind.

- Es sol lte ein präventives Angebot entstehen,

das nicht mit dem Anspruch von „Ultima Ra-tio“ auftri tt.

- Freiwi l l igkeit sol lte als zentrales Prinzip gel-ten.

- Der junge Mensch sol lte Zentralperson undAktivitätszentrum sein.

I I EMPOWERMENT

Das Empowerment-Konzept bricht mit einer Fi-xierung auf Schwächen. Es nimmt die Schüler/-innen, die Lernräte „bestel len“, in der Rolle vonkompetenten Akteur/-innen wahr, die über dasVermögen verfügen, ihre schul ische Situation ineigener Regie unterstützt zu gestalten und da-mit Wirksamkeitserfahrung und ein Stück Le-benssouveränität zu gewinnen. Gefragt ist vonprofessionel ler Seite ein geduldiges Sich-Ein-lassen auf die Situationsdeutungen und Vor-stel lungen der Jungen und Mädchen und dieErmutigung zu Eigentätigkeit und Selbstverant-wortung. Für die berufl iche Rolle von „Empo-werment-Arbeiter/-innen“ finden sich in derLiteratur unterschiedl iche Begriffl ichkeiten wie:Assistenz, Unterstützung, Begleitung. Reso-nanzstark ist die Bezeichnung „Mentorenschaft“(kundige Lebensweg-Begleitung). In dieser er-fül l t die/der professionel le Helfer/-in folgendeRollen in gebotener Zurückhaltung, Selbstkon-trol le und Balancierung (vgl. Herriger 2014, 233ff. ) :- Unterstützung und mutmachende Orientie-

rungshi lfe- Lebenswelt- und Lebensdeutungshi lfe (im

Lernrat mit Bezug auf Lernen)

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- Ressourcendiagnostik und -mobil isierung- Netzwerken und intermediärer Brückenbau- Dialogmanagement und Konfl iktmediation- Vertrauensperson und anwaltschaftl iche

Vertretung.

I I I RESSOURCENORIENTIERUNG

Was aber ist nun konkret gemeint, wenn dasEmpowerment-Konzept es sich zur Aufgabemacht, die Ressourcen der Menschen fördernzu wollen? Unter Ressourcen wollen wir jeneindividuel len Potenziale (personale Ressour-cen) und Umweltpotenziale (soziale Ressour-cen) verstehen, die von der Person zurBewältigung altersspezifischer Entwicklungs-aufgaben und zur gel ingenden Bearbeitung vonkritischen Lebenslagen und belastenden All-tagsanforderungen (mit Bl ick auf Schule) ge-nutzt werden können.

Zu unterscheiden sind strukturel le, personaleund soziale Ressourcen.

(1 ) Strukturel le Ressourcen deuten auf Varia-blen der Lebenslage und der Nahraum-Umge-bungen wie ökonomisches (Geld; Arbeit …),kulturel les (Bi ldungsabschluss; Sprache …),ökologisches (Wohnung; Stadttei l … ) und infra-strukturel les (Beratungsstel le; Tauschbörse, Bi-bl iothek …) Kapital .

(2) Personale Ressourcen umfassen Selbst-wahrnehmungen, werthafte Überzeugungen,emotionale Bewältigungssti le und Handlungs-kompetenzen, die der/die Einzelne als Strategi-

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en der Lebensgestaltung und der Problembe-wältigung biografisch erworben hat. Dazu ge-hören:- Beziehungsfähigkeiten wie Empathie, Of-

fenheit in der Mittei lung von Erleben, die Fä-higkeit, nahe Bezüge und Arbeitsbündnisseeinzugehen und aufrecht zu erhalten, Re-spekt gegenüber anderen, Kritik- und Kon-fl iktfähigkeit

- Selbstakzeptanz und Selbstwertüberzeu-gung, eine internale Kontrol lüberzeugungmit einem hohen Maß an Bewältigungsopti-mismus und dem Glauben an die Modell ier-barkeit von Lebenssituationen sowieVertrauen in die eigene Gestaltungskompe-tenz

- aktiver, flexibler, Hi lfe suchender und an-nehmender, ziel- und lösungsorientierterUmgang mit Problemen.

(3) Soziale Ressourcen verweisen auf das so-ziale Eingebunden-Sein in unterstützendeNetzwerke (Famil ie, Verwandtschafts-, Freund-schafts-, Bekanntschafts- und Interessennetz-werke) als Orte der Informationsvermittlung,sozialen Unterstützung, praktischen Hilfe imAlltag und emotionalen Begleitung. Einbettungführt überwiegend zu positivem Selbstwerterle-ben, Wohlbefinden, erhöhter Lebens- undLernqualität mit Tei lhabe, Anerkennung und so-zialem Aufgehoben-Sein (vgl. Herriger 2014,94-99).Für den Lernrat sind die personalen und sozia-len Ressourcen besonders relevant.

KONZEPT

Häufige Entwicklungswünsche der Schü-ler/-innen waren fachspezifische Notenverbes-serung, al lgemeine Notenverbesserung,Bearbeitung spezifischer Lerninhalte, Verände-rung häusl icher Lernbedingungen, das Verhaltenim Unterricht und Hausaufgabenprobleme. InEinzelfäl len wurden auch Aggression, Prüfungs-angst, die soziale Stel lung in der Klasse und fa-mil iale Themen wie Scheidungssituation derEltern bearbeitet.

ZIELEDer Lernrat sol l für Schüler und Schülerinnenan Schulen eine Gelegenheit bieten, zu dersich auf Initiative des/der Schülers/-in die fürihn/sie relevanten Personen zusammenfindenum gemeinsam für ein von dem/der Schüler/-inbeschriebenes Lernproblem Lösungsmöglich-keiten zu entwickeln. Die Methode Lernrat um-fasst ein Verfahren zur- Klärung einer erschwerten Lernsituation- Aktivierung und Ermutigung von Schüler/-in-

nen- Koordinierung von Unterstützung; Entwick-

lung von neuen Stützungen- Betei l igung und Aktivierung von Peers- Betei l igung und Aktivierung von Sorgebe-

rechtigten- Betei l igung und Aktivierung von Lehrkräften,

Schulsozialarbeit etc.

ZIELGRUPPENZielgruppen für die Arbeit mit Lernräten in derSchule sind Kinder und Jugendl iche- welche die Klassenstufen 5 bis 8 besuchen

(Ausnahmen nach unten und oben sind mög-l ich)

- die Unterstützung wollen (mindestens über-wiegende Freiwi l l igkeit)

- die schwierige Lernsituationen erleben, wieProbleme mit dem Lernstoff, Leistungsabfal l ,

Motivationsverlust- deren Verhalten ihre schul ische Laufbahn ge-

fährdet- die vor der Schwelle der Initi ierung aufwändi-

gerer Hi lfen (bzw. sogar Sanktionen) stehen- deren soziale Stel lung in der Schule (partiel l )

ungünstig ist, woraus Nachtei le in der Lern-entwicklung resultieren

- die Unterstützung beim Übergang Grund-schule – Oberschule benötigen.

Bedingung ist, dass der/die Schüler/-in Unterstüt-zungswünsche äußert und ggf. Lehrkräfte,Schulsozialarbeit, Erzieher/-innen im GanztagUnterstützungsbedarf sehen und einen Lernratanregen. Dieser wird al lerdings nur dann auf denWeg gebracht, wenn der/die Schüler/-in dieswünscht.

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In den Vorgesprächen wurde der Lernratüberwiegend mit den Vorhaben Notenverbesse-rung und Steigerung der Leistungsbereitschaft,Lernfreude bzw. Überwindung von Schul- undLernunlust verbunden. Diese vorzeigbaren undmitgetei l ten Gründe für die Inanspruchnahmestanden bei näherer Betrachtung in umfassen-den psychosozialen Kontexten wie Selbstunsi-cherheit, soziale Isolation,Konzentrationsfähigkeit, Famil ienproblemen

oder beeinträchtigten Beziehungen.

Eingeladen wurden Mitschüler/-innen;Nachhi lfelehrer/-innen; externe Sozialarbeiter/-innen; Mütter; Väter; Lehrkräfte; Förderlehrer/-innen; Geschwister; Erzieher/-innen; Freund/-in-nen und Lebenspartner/-innen der Eltern.

DER LERNRATSPROZESSI Planung und VorbereitungI I Durchführung des LernratsI I I Begleitung der Umsetzung

I VORBEREITUNGSPHASE

(1 ) Entgegennehmen eines Lernrat-Wunsches.

(2) Entscheidung zur Übernahme der Verant-wortl ichkeit für die weitere Koordination.

(3) Sammlung von Informationen und Klärung derLage.

(4) Gespräch mit Schüler/-in, evtl . zweigetei l t in:- al lgemeine Information zum Lernrat: Ziele;

Ablauf; Rollen; Erwartungen; mögliche Betei-l igte; Rolle der Koordination – Entscheidungzur Tei lnahme

- Gespräch mit Fal lspezifik: Motive; Themen,Bestimmung der Tei lnehmenden; Erreichbar-keit und Ansprache der Tei lnehmenden; Rah-menüberlegungen; Einstimmung auf aktiveRolle im Lernrat.

(5) Rücksprache mit relevanten Personen: Vor-bereitung auf Methode; Terminabsprache; ggf.Kennenlernen relevanter Personen; ggf. Samm-lung von Erfahrungen und Einschätzungen; ggf.Motivierung von Betei l igten.

(6) Festlegung von Termin und Ort für den Lern-rat; Einladung; ggf. Erinnerung.

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Entwicklungswünsche wurden von denKindern und Jugendl ichen in den meisten Vor-gesprächen differenziert angegeben. So gearteteEntwicklungswünsche erleichterten im Lernratselbst die Zielentwicklung, vorausgesetzt es gabkeine Eingaben von Teilnehmer/-innen, die denEntwicklungswunsch mit einer anderen fremdde-finierten Entwicklungsaufgabe überformten. Al-lerdings geschah es auch häufig, dass aus demselbstformulierten Entwicklungswunsch „in Ma-the keine 5en mehr zu schreiben“ in der Zielent-wicklung Themen wie Verbindl ichkeit,Regelmäßigkeit, Unterrichtsbetei l igung etc. ent-standen und dann im Prozess der Annäherungvon Eigen- und Fremdzielen auch eine Annahmedurch das Mädchen bzw. den Jungen erfolgte.Bl ieben die Entwicklungswünsche vage oder wi-dersprüchl ich, musste im Rahmen der Zielent-wicklung eine Klärung stattfinden, wofür

wesentl ich mehr Zeit zu investieren war.

Fokussierung auf Wunschthematikendes/der Schülers/-in, Ressourcenorientierung,stetige Zentralsetzung des jungen Menschen inal len Phasen des Lernrats waren Merkmale dermeisten Lernräte. Die Durchführung gl iedertesich günstig in die Schritte: Einleitung; Stärkenermitteln; Entwicklungsideensammlung, Cluste-rung, Gewichtung; Zielformulierung; Lösungs-,Schritt-, Aktivitätenplanung mit Vereinbarungen;Abschluss. Eine Einhaltung dieser Ablaufstrukturerwies sich als geboten, Strukturverluste führtenzu Irritationen bzw. zu notwendiger Nacharbeit.

I I DURCHFÜHRUNGSPHASE

SETTINGELEMENTE: Stuhlkreis oder Konferenz-tisch; Dauer bis circa 90 Minuten; sechs bis achtTei lnehmer/-innen; Schüler/-in hat das erste unddas letzte Wort.

MATERIAL: Moderationskarten, Stifte, Klebefi lm,große Tafel oder Papier an derWand für den Lern-plan, zwei Fl ipchartpapiere für Stärken und Zie-le, Klebepunkte (drei pro Person, Schüler/-inerhält drei Punkte in anderer Farbe).

(1 ) AUFTAKT: Bekanntmachung der Personen,Zweckerläuterung bzw. -klärung, Kl imagestal-tung.

(2) INFORMATION UND SITUATIONSVERSTÄNDNIS (IST-STAND) MIT STARKEM RESSOURCENFOKUS: Ge-meinsame Bearbeitung der Fragen: Was kannder/die Schüler/-in gut? Ggf. Nennung eigenerStärken durch Schüler/-in; Nennungen visual i-sieren (Moderation schreibt an oder Kartenwerden von Teilnehmenden geklebt); eventuel lKommentierung durch Schüler/-in anhand vonFragestel lung (Möchtest du noch etwas dazusagen? Möchtest du noch etwas genauer wis-sen? ).

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Begrüßung - Vorstel lung - Ablauf - GrundinformationDie Tei lnehmenden werden von der Moderation, zum Verfahren allgemein und zum

betreffenden Fall auf den letzten Stand gebracht.

Was kann die Schülerin / der Schüler besonders gut?Alle schreiben auf Karten, was sie besonders gut finden. Anschl ießend wird es im Lernrat von

der Moderation oder den Tei lnehmenden selbst vorgestel lt und an die Pinnwand geheftet.

Was sollte die Schülerin / der Schüler noch lernen?oder: Was kann getan werden, um das Ziel zu erreichen?

Alle schreiben auf Karten, welchen Entwicklungsbedarf sie sehen. Anschl ießend wird dieser im

Lernrat von der Moderation oder den Tei lnehmenden selbst vorgestel lt und an die Pinnwand

geheftet.

Sortieren und Auswählen der Entwicklungswünsche.Zielformulierung für den Aktionsplan.

Die Moderation sortiert die Karten mit der Gruppe. Anschl ießend dürfen al le Tei lnehmenden mit

Klebepunkten auswählen, welche Themen für sie die wichtigsten sind. Die/der Schüler/-in

formuliert die gewählten Ziele in ihren/seinen eigenen Worten.

Ausarbeiten der Ziele im Aktionsplan.Die formulierten Ziele werden aufgeschrieben. In der Gruppendiskussion werden die Ziele nach

Vorlage des Aktionsplans ausgearbeitet.

Unterschrift und Übergabe des Aktionsplans.Alle Tei lnehmenden unterschreiben den Aktionsplan und bekommen je eine Kopie.

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Durchführungsphase - Überbl ick

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Alle an Lernräten tei lnehmen-den Lehrkräfte, Erzieher/-innen undSonderpädagog/-innen zeigten re-ges Interesse am Verfahren und ha-ben sich als motivierte undengagierte Tei lnehmer/-innen er-wiesen. Offenkundig sprechen Phi-losophie und Ablauf des Lernratsnicht nur Kinder und Jugendl iche,sondern auch Professionel le undSorgeberechtigte an. Ein Einlassenauf das Verzichtsgebot defizitorien-tierter Äußerungen hat in den meis-ten Fällen stattgefunden.Insbesondere zur Einschätzung derunausgeschöpften Möglichkeiten ei-nes/einer Schülers/-in sind Lehr-kräfte besonders wertvol leTei lnehmer/-innen. Damit hat derLernrat auch Potential für die päd-agogische Schulentwicklung ins-

gesamt.

(3) ZIELENTWICKLUNG (ENTWICKLUNGSWÜNSCHE):Was möchte, könnte, sol lte der/die Schüler/-inverändern bzw. lernen? Der/die Schüler/-insol lte beginnen; Tei lnehmer/-innen schreibenihre Ideen auf Karten und kleben sie sichtbaran, eventuel l mit Erläuterung dazu.

(4) ZIELFORMULIERUNG (SOLL): gemeinsameGruppierung ähnl icher Nennungen und Vorfor-mulierung der möglichen Ziele durch Schüler/-in anhand der geklebten Nennungen; anschl ie-ßend Gewichtung durch Tei lnehmer/-innen undAusformulierung der Ziele unter besondererBeachtung der Smart-Kriterien spezifisch,messbar (überprüfbar) , aktivierend und attrak-tiv, real istisch und terminiert.

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Kinder, deren Eltern sich aus schul ischenBildungsprozessen eher heraushalten, habendurch die Tei lnahme ihrer Mütter (seltener derVäter, Lebensgefährten etc. ) an Lernräten be-sonders profitiert. Es stärkt die Beziehung, wennEltern ihre Kinder als wil l ig und engagiert erle-ben, „gut in der Schule“ zu sein. Eltern, denennicht nur eine einfache Unterstützungserwartungentgegengebracht, sondern auch der positiv be-setzbare Möglichkeitsraum für eine zugeschnitte-ne, passende, machbare Mitwirkung eröffnetwird, erfahren durch die gemeinschaftl iche Pla-nung und koproduktive Leistungen Wertschät-

(5) ENTWICKLUNG DES LERNPLANS: Übernahmeder Ziele in die Lernplanvorlage mit direkterAushandlung der Umsetzung nach Planformu-lar und Smart-Kriterien in der Gruppe; alternativkönnen Handlungsschritte in Kleingruppen er-arbeitet und anschl ießend in der Gruppe vorge-stel l t werden. Denkbar ist auch eine tei lweiseAusgl iederung der Handlungsschrittplanung.

(6) SCHLUSS: Rückmelderunde; Ausbl ick, Folge-termine.

zung.

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kQoFsgmmfoswdbgxreugno

„Ein sehr gelungenes Verfahren, Kind geht mit

einem guten Gefühl aus dem Lernrat."

I I I UMSETZUNGSBEGLEITUNG / NACHARBEIT

(1 ) Turnusmäßige Gespräche mit dem/derSchüler/-in.

(2) Überprüfung des Fortgangs bei Sorgebe-rechtigten und Professionel len.

(3) Ggf. Nachsteuerung der Ziele, der Aufga-ben, der Aufgabenvertei lung etc.(4) Ggf. Einladung zu einem Folgetreffen,eventuel l auch in anderer Tei lnehmer/-innenkon-stel lation.

Gab es zu lange Laufzeiten ohne Rück-opplung, kam es vermehrt zur Verringerung derual i tät bzw. Aussetzung der Umsetzung. Erfül l tder übererfül l t wurden solche Pläne, denenallkonstel lationen mit geringer Komplexität undchwächerer Problemintensität der Ausgangsla-e zugrundelagen, verbunden mit hoher Eigen-otivation von Kindern oder Jugendl ichen. Fäl leit höherem Belastungsniveau waren dann er-lgreich zu bearbeiten, wenn regelmäßig ge-prochen, gestützt und ggf. nachgesteuerturde. Ein Instrument der Nachsteuerung war iner Hälfte der bearbeiteten Fälle (insbesondereei wenig komplexen Fällen) ein Zielgespräch miteringfügigen Anpassungen des Plans. Komple-ere Fälle benötigten oft grundlegend modifizie-nde Zielgespräche bzw. Folgeräte mitmfangreicher Neuausrichtung der Vereinbarun-en. In einigen Fällen wurde der Folgerat ge-utzt, um erreichte Zielstel lungen zu erweiternder auch, um Erreichtes zu rekapitul ieren undden Lernratsprozess abzuschl ießen.

„Individuelles Lernen wird aktiv aufgegriffen."

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„Wir haben uns gut unterhalten undkonnten uns gut einigen."

„Er schafft eine angenehme Atmosphäreund gibt daher Raum für Ideen."

„Meiner Meinung nach wird hier 'dieWurzel, der Kern' genau getroffen.Es wird motiviert und kooperiert."

„Die Einbindung aller Beteil igten. Der Schüler

erfährt, dass es wichtig ist und er

ernstgenommen wird mit seinem Problem."

„Gemeinsames Bemühen um

Zielfestsetzung, achtsamer Umgang,

hohe Motivation al ler Beteil igten."

„Die positive Grundstimmungwar prima."

„Der Lernrat ist das Beste, was mir passiert ist."

„Ich habe viel sagen können."

„Dass alle gute Sachen über michgeschrieben haben.Gute Hilfe."

„Es war gut, dass ich auch was dazu sagen konnte."„Meine Freunde haben

mich unterstützt."

„Jeder hatte eine gute Idee."

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„Dass wir verbunden sind."

„Wir waren konzentriert und der Plan ist gut."

Die Praxis zeigte, dass durch die Zentral-setzung der Jungen und Mädchen, durch dieRessourcenorientierung und durch die Einbin-dung von Schulsystem- und LebensweltakteurenBesonderheiten wirksam werden, die über eingängiges pädagogisches Gespräch weit hinaus-gehen. Ein positives Unterschiedserleben wirdal lerdings tendenziel l dann eingeebnet, wenn dieErwachsenen das Gespräch dominieren, dieFremdzielproduktion vorherrschend wird bzw.Famil ienmitgl ieder und Schüler/-innen durchProfessionel le deaktiviert werden.

AUFGABEN UND ROLLE VON MO-DERATION

I RAHMEN SCHAFFEN

Zur Rahmenschaffung gehört, für hinreichendeGrundinformationen bei al len Betei l igten zu sor-gen. Zeit und Ort sind zu bestimmen, geeignetePersonen werden angesprochen und eingeladen.Die Moderation gestaltet die Atmosphäre (Sitz-ordnung, Ruhe und Ungestörtheit, Bewirtung …).Fl ipcharts, Klebepunkte, Stifte etc. l iegen bereit.Ggf. wird für Sprachmittlung gesorgt. Der/die Mo-derator/-in eröffnet das Gespräch, stel l t die tei l-nehmenden Personen vor, ggf. wird eineTei lnahme begründet. Je nach Kenntnisstandwerden kurz die Phi losophie und der Zweck desLernrats skizziert und Rollentransparenz wirdhergestel lt (Schüler/-in als Zentrum; Moderati-onsaufgaben). Am Ende wird Zufriedenheit er-fragt; wichtige Ergebnisse sind zu sichern,Terminierungen finden statt. Nach dem Dank fürdas Engagement mit stimmigem Ende wird derLernrat expl izit geschlossen.

I I COACHING DES JUNGEN MENSCHEN

Die Moderation hat eine Doppelrol le: Sie ist Par-tei für den jungen Menschen und Prozessverant-wortl iche bei der Durchführung des Lernrats, sodass möglichst al le Betei l igten positiv-förderl ichwirken. Zum Rollenantei l Coaching gehört dieVorbereitung des Lernrats mit dem/der Schüler/-

(vgl. Schwabe 2005)

in. Es gi lt, Themen zu umreißen, Entwicklungs-wünsche aufzumachen, Zielentwicklung vorzu-bereiten bzw. zu unterstützen. Bei derDurchführung wird die Moderation ggf. heikle Si-tuationen empathisch begleiten, Verständnis äu-ßern, dabei unterstützen, Ressourcen,Entwicklungswünsche, Ziele, Prioritäten heraus-zuarbeiten. Ggf. müssen Vorbehalte erforscht,Blockaden angesprochen, Gemeintes ggf. hypo-thetisch deutend erschlossen und benannt, For-mulierungshi lfen gegeben, eigene Gefühle undMeinungen ausgesprochen werden. Mit Bl ick aufdie Umsetzungsbegleitung sol lte Interesse si-gnal isiert, aktiv nachgegangen und nachgefragtsowie ermuntert werden. Ggf. sind modifizierteVereinbarungen zu treffen und im Interesse desMädchens oder Jungens ist anwaltl ich in die Um-felder hineinzuwirken, ohne durch bl inde Partei-l ichkeit involvierte Umfeldakteure abzustoßen.

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Die Kinder und Jugendl ichen, die sich aufdas Verfahren einl ießen, waren in der Regelschon motiviert. Es ging in den meisten Fällenum die konkrete Überführung der Motivation inaufgabenzentrierte Aktivitäten, das Finden vonUnterstützer/-innen und darum, die Motivationüber längere Zeit und auch in Anbetracht vonHindernissen alltägl ich aufrecht zu erhalten. DiePosition als Entscheider (und nicht, wie übl ich,maximal ein mehr oder minder bedeutsames Mit-spracherecht zu haben) führte zu einem deutl i-chen Motivationszuwachs, der umso nachhaltigerwar, je stärker die jungen Menschen in das Ver-fahren als Mittelpunkt eingebunden waren. Er-wachsenenzentrierte Vorgehensweisen, die dazugenutzt wurden, „Maßnahmen“ „geschickt“ auf-zunötigen, führten in einem Fall zum Scheitern

des Lernratsprozesses.

I I I STRUKTURIEREN, LENKEN UND DIALOG-FÖRDERUNG

Als Prozessverantwortl iche/-r werden in den Len-kungs-, Strukturierungs- und Dialogförderungs-funktionen von der Moderation übl iche, auch fürandere Kontexte geltende Aufgaben der Meeting-durchführung und Gesprächsführung erfül l t: In-formation über Ablauf und Gesprächsregeln;Ablauf- und Regelüberwachung; Einbindung al-ler bei der Erfragung von Ressourcen, Einschät-zungen, Wünschen; roten Faden halten (Themenzu Ende bringen, neue Themen vormerken); hoheund gerechte Betei l igung allermit angemessenen

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Redezeiten sichern, Vielredner/-innen unterbre-chen; Personen miteinander ins Gespräch brin-gen; Rückfragen, was bzw. ob etwas verstandenwurde; Inhalte „übersetzen“; komplexe Zusam-menhänge verständl ich machen; Feedback an-regen; Gesprächsbeiträge auf den Punkt bringen;Zusammenfassen; Klarheit schaffen (z.B. zuKonsens und Dissens); bei Streit versachl ichen;Pausen ansetzen und einhalten; an Vereinbarun-gen erinnern; Abweichungen markieren; für En-gagement und Erfül lung anerkennen.

IV VEREINBAREN, VERABREDEN UND ER-GEBNISSE SICHERN

Schließl ich ist es Aufgabe der Moderation, er-gebnisorientiert zu wirken. So wird auf die Ein-haltung der Phasierung geachtet und eswerden Zwischenergebnisse formuliert. Selbst-verpfl ichtungen werden angeregt bzw. erbeten,Vereinbarungen angesteuert, verbindl ich ge-macht, verschriftl icht. Ggf. sol lten erkannteVorbehalte, Halbherzigkeit, Pseudozustimmungangesprochen werden. Es gi lt, Nicht-Erreichtesund Nicht-Besprochenes zu sichern und zuverdeutl ichen und ggf. zu klären, wann es wieund wo weitergeht. Ergebnisse, Konsens, Dis-sens werden festgehalten, Aufgaben sind ver-tei l t, Kontaktwege besprochen.

EVALUATION

Einzelne, zusammengefasste Untersu-

chungsergebinsse finden Sie in den grau unter-

legten Textbereichen im Heft.

Die Evaluation im Projekt Lernrat (26 Fälle anfünf Standorten zwischen September 2014 undFebruar 201 6) zielte darauf ab, die Formatkon-zeption, -ausgestaltung und -umsetzung sowieden Nutzen dieses Unterstützungsverfahrens zuuntersuchen und hinsichtl ich Effektivität und Effi-zienz zu bewerten. Nicht nur die Ergebnisse,sondern auch die Implementierung des Lernrat-Vorhabens wurden evaluiert und fortlaufend indie Praxisentwicklung eingespeist. Das Ausmaßdes Erfolges wird abschl ießend summativ aus-gewertet.Die Evaluation hat an drei Grundschulen undzwei Sekundarschulen stattgefunden. Von daherkönnen Gemeinsamkeiten und Unterschiede desVerfahrenseinsatzes auch schulstufenspezifischbzw. mit Bl ick auf das Alter der jungen Menschenerkundet und sichtbar gemacht werden.Die Untersuchung folgte den Grundprinzipien derUnvoreingenommenheit, Nützl ichkeit, Transpa-renz, Dialogik und Fairness mit Bl ick auf Koope-rationspartner und untersuchte Gruppen undMenschen.

Die Untersuchungsfrage lautete: Ist der Lernratein geeignetes Mittel , Jungen und Mädchen, Er-ziehungsberechtigte, Lehrer/-innen, Fachkräfteund weitere relevante Personen über die Zentral-setzung der Schüler/-innen zu betei l igen und zuaktivieren und deren Beiträge zu koordinieren,um bedrohte Lern- und Leistungsentwicklungen

einzelner junger Menschen positiv zu wenden?

Insgesamt lässt sich eine große Schnittmengevon Konzept, Planung und realem Verlauf fest-stel len. Das von der wissenschaftl ichen Beglei-tung unter Mitarbeit der Fachkräfte entwickelteKonzept bot Sicherheit für die Durchführungund ermöglichte von Anfang an fachl iche Quali-tät, gerade auch durch Standardisierung undStrukturierung. Die erfolgten Konzeptweiter-entwicklungen bezogen sich primär auf diePhasen der Vorarbeit und die Umsetzungsbe-gleitung nach dem Lernrat. Auch Feinjustierun-gen zum Lernratsverfahren selbst wie zuZeitmanagement, Gesprächsführung, Zielfor-mulierung erhöhten die Qualität des Lernratsund dessen potentiel le Wirksamkeit.

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Faltermaier, Josef (2002): Erziehungshi lfen als Bi ldungsleistungen. In: Münchmeier/Otto/Rabe-Kle-berg: Bi ldung und Lebenskompetenz: Kinder und Jugendhi lfe vor neuen Aufgaben. Opladen: Leskeund Budrich.

Herriger, Norbert (2014): Empowerment in der Sozialen Arbeit (5. aktual. und erw. Aufl . ) . Stuttgart,Berl in, Köln: Kohlhammer.

Schwabe, Mathias (2005): Methoden der Hilfeplanung: Zielorientierung – Moderation – Aushandlung(1 . Aufl . ) . Frankfurt am Main: Internationale Gesellschaft für erzieherische Hilfen.

QUELLEN

I MPRESSUM

BASIEREND AUF

Praxisforschungs- undPraxisentwicklungsprojektLernrat, August 2014 bis Februar 201 6

PROJEKTBETEILIGTE

PESTALOZZI -FRÖBEL-HAUS

Karl Antony - Andreas BeckUte Brödnow - Saskia DüsterdickYasmin Masch - Susanne MunkSaskia Vogt - Tatjana Schulz

IN IBProf. Dr. Karlheinz ThimmOtto Dieners-Konerth

TEXTEProf. Dr. Karlheinz ThimmOtto Dieners-Konerth

PROJEKTSTANDORTE

ROSA-PARKS-GRUNDSCHULE

Tatjana Schulz

CHARLOTTE-SALOMON-GRUNDSCHULE

Andreas Beck

OTTO-WELS-GRUNDSCHULE

Saskia DüsterdickSaskia VogtSusanne Munk

ALBRECHT-VON-GRAEFE-SCHULE

Yasmin Masch

ELLEN-KEY-SCHULE

Ute Brödnow

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GESTALTUNG

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