Kona – Kompetenzentwicklung für nachhaltiges Handeln · Dr. Anja Grothe zusammen mit Anke...

Kona – Kompetenzentwicklung für nachhaltiges HandelnEntwicklung von berufl ichen Qualifi zierungsinstrumenten im Kompetenzfeld NachhaltigkeitAutoren: Prof. Dr. Anja Grothe und Anke Fröbelunter Mitarbeit von Aline Hötzeldt und Sebastian Fiedler

Abschlussbericht Forschungsassistenz

2008/09

EUROPÄISCHE UNIONEuropäischer SozialfondsInvestition in Ihre Zukunft

INHALTSVERZEICHNIS

TABELLENVERZEICHNIS.................................................................................................................2

ABBILDUNGSVERZEICHNIS........................................................................................................... 2

1. EINLEITUNG ................................................................................................................................ 3

1.1 NACHHALTIGKEIT – EINE KOMPETENZ FÜR FÜHRUNGSKRÄFTE?.................................................. 3 1.2 PROJEKTHINTERGRUND............................................................................................................. 4 1.3 ZIELE UND VORGEHENSWEISE IM PROJEKT KONA ...................................................................... 5

2. DAS LEITBILD DER NACHHALTIGEN ENTWICKLUNG............................................................. 7

2.1 URSPRUNG UND DEFINITION DES LEITBILDES ............................................................................. 7 2.2 AGENDA 21............................................................................................................................... 9 2.3 UN-WELTDEKADE „BILDUNG FÜR NACHHALTIGE ENTWICKLUNG“................................................. 9 2.4 BILDUNG FÜR NACHHALTIGE ENTWICKLUNG IN DEUTSCHLAND .................................................. 10 2.5 NACHHALTIGKEIT UND UNTERNEHMEN..................................................................................... 11 2.6 ZWISCHENFAZIT ...................................................................................................................... 13

3. KOMPETENZEN......................................................................................................................... 14

3.1 ENTWICKLUNG DES KOMPETENZBEGRIFFS ............................................................................... 14 3.2 KOMPETENZDEFINITION........................................................................................................... 15 3.3 KOMPETENZARTEN.................................................................................................................. 18 3.4 KOMPETENZEN IN DER BILDUNG FÜR NACHHALTIGE ENTWICKLUNG........................................... 20 3.5 VERFAHREN DER KOMPETENZMESSUNG .................................................................................. 23

3.5.1 Ziele von Kompetenzmessverfahren.............................................................................. 24 3.5.2 Bewertungskriterien bei Kompetenzmessmodellen ....................................................... 24 3.5.3 Priorisierung eines Kompetenzmessverfahrens im Kona Projekt .................................. 26

3.6 ZWISCHENFAZIT ...................................................................................................................... 29

4. BEDARFSANALYSE FÜR FÜHRUNGSKRÄFTE IM KONTEXT NACHHALTIGKEIT .............. 30

4.1 MANAGEMENT-KOMPETENZZIRKEL .......................................................................................... 30 4.2 MARKTANALYSE VON AUFBAUSTUDIENGÄNGEN IM NACHHALTIGKEITSBEREICH.......................... 33

4.2.1 Durchführung der Marktanalyse..................................................................................... 33 4.2.2 Ergebnisse der Recherche............................................................................................. 35

4.3 ZWISCHENFAZIT ...................................................................................................................... 39

5. KOMPETENZENTWICKLUNG FÜR FÜHRUNGSKRÄFTE ....................................................... 40

5.1 KOMPETENZEN FÜR NACHHALTIGES HANDELN.......................................................................... 40 5.2 KOMPETENZORIENTIERTE TRAININGS- UND QUALIFIZIERUNGSINSTRUMENTE............................. 43

5.2.1 Ergebnisse ..................................................................................................................... 43 5.2.2 Konzept .......................................................................................................................... 43

6. FAZIT UND AUSBLICK .............................................................................................................. 46

1.1 Nachhaltigkeit – eine Kompetenz für Führungskräfte?

2

TABELLENVERZEICHNIS

Tabelle 1: Gegenüberstellung von Kompetenzen und Qualifikationen ........................................... 18

Tabelle 2: Zuordnung der Teilkompetenzen zu den Kompetenzkategorien der OECD.................. 23

Tabelle 3: Nicht-konsekutive und weiterbildende Nachhaltigkeitsstudiengänge............................. 37

Tabelle 4: Nicht-konsekutive und weiterbildende Nachhaltigkeitsstudiengänge............................. 37

Tabelle 5: Kompetenzen für nachhaltiges Handeln von Führungskräften ...................................... 42

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abbildung 1: Nachhaltigkeitskompetenzen in Unternehmen ............................................................ 5

Abbildung 2: Die drei Aspekte der Nachhaltigkeit............................................................................. 8

Abbildung 3: Meilensteine der Bildung für nachhaltige Entwicklung in Deutschland ...................... 11

Abbildung 4: Nachhaltigkeit und Unternehmen............................................................................... 13

Abbildung 5: Kompetenzdefinition .................................................................................................. 16

Abbildung 6: Kompetenzmatrix Quelle: Eigene Darstellung ........................................................... 17

Abbildung 7: Die vier Schlüsselkompetenzen................................................................................. 19

Abbildung 8: Vergleich der wichtigsten Kompetenzmessverfahren ................................................ 27

Abbildung 9: KODE®X-Systematik ................................................................................................. 28

Abbildung 10: Übersicht aller Aufbaustudiengänge im Überblick ................................................... 36

Abbildung 11: Performanzbereiche und Kategorien für betriebliche Prozesse unternehmerischer

Nachhaltigkeit ................................................................................................................................. 40

Abbildung 12: Handlungsfelder für nachhaltiges Handeln von Führungskräften ............................ 45


3

1. Einleitung


Nachhaltigkeit ist in aller Munde, nicht nur in den Tageszeitungen, die das Thema inzwischen täg-

lich behandeln. Das neue Ranking von IÖW und Future1 zeigt eindrucksvoll, dass es immer mehr

Unternehmen gibt, die ihre nachhaltige Wirtschaftsweise professionell in Nachhaltigkeitsberichten

publizieren. Trotzdem ist das Thema noch längst nicht ausreichend in den Köpfen der Menschen

und speziell in den Köpfen der Entscheider angekommen, so dass wir von einem Selbstverständ-

nis der nachhaltigen Unternehmensführung sprechen könnten. Vielfach ist Nachhaltigkeit immer

noch eine Themenstellung einzelner Verantwortlicher im Unternehmen, die ähnlich wie früher den

Aufgabenbereich Umwelt nun die Themen Nachhaltigkeit oder Corporate Social Responsibility

verantworten. Was dann nach außen als gesamtes und ganzheitliches Nachhaltigkeitskonzept

erscheint, ergibt sich oft erst durch die Addition verschiedener Aktionen aus unterschiedlichen und

getrennten Funktionsbereichen (Personal, Umwelt, Marketing), die nicht selbstverständlich das

Thema Nachhaltigkeit integrierend verstehen. Der betriebliche Alltag von Nachhaltigkeit im unter-

nehmerischen Kontext ist oft ein Schnittstellenproblem. Nicht nur der Nachhaltigkeitsverantwortli-

che2 muss über die Bedeutung gerade dieses Themas für das jeweilige Unternehmen überzeugt

sein, sondern gleichermaßen alle Führungskräfte im Unternehmen, die damit jeweils ihren speziel-

len Beitrag zum nachhaltigen Handeln leisten. Demzufolge müssen Führungskräfte nicht nur über

spezifische Fachkompetenz verfügen. Sie sollen ebenso schnittstellenübergreifende Nachhaltig-

keitskompetenzen besitzen, um nachhaltigkeitsrelevante Entwicklungen erkennen, komplexe ge-

sellschaftliche Zusammenhänge erfassen und neuen Herausforderungen mit angemessenen Me-

thoden und Instrumenten begegnen zu können.3 Eine umfassende Führungskräftebefragung des

Vereins „Wertekommission – Initiative Werte Bewusste Führung“ im Jahr 2009 hat mehr als 500

deutsche Führungskräfte im Alter von 26 - 40 Jahren interviewt. Sie zeigt, dass insbesondere jun-

ge Manager verstärkt Wert auf Ehrlichkeit und Vertrauen legen, sowohl beruflich als auch privat.

Mehr als zwei Drittel gaben an, keine werteorientierte Führung durch das Topmanagement zu er-

leben. Fast 40 Prozent sagten aus, ihre Unternehmen bezögen sich nur aus Marketinggründen auf

Werte.4 Eine neue Ethik wirtschaftlichen Handelns ist erforderlich, die weder die soziale und öko-

logische Verantwortung im Unternehmen noch in den Lieferketten vernachlässigt.5

Ziel des Forschungsprojekts „Kompetenzentwicklung für nachhaltiges Handeln (Kona) – Entwick-

lung von beruflichen Qualifizierungsinstrumenten im Kompetenzfeld Nachhaltigkeit“ ist die

1 Vgl. http://www.ioew.de/presse/pressemitteilungen/ranking_nachhaltigkeitsberichte_2009. 2 Für eine bessere Lesbarkeit wird im gesamten Text auf die weibliche Form bei Personenbezeichnungen verzichtet, sie gilt jedoch entsprechend. 3 Vgl. Schwalbach, Schwerk: 2008, S. 9 4 Vgl. http://www.wertekommission.de/was-wir-tun/studien/ 5 Vgl. BMU: 2008, S. 3

1.2 Projekthintergrund

4

Erforschung geeigneter Modelle, um notwendige Kompetenzen für nachhaltiges Handeln von Füh-

rungskräften messen und weiterentwickeln zu können.

1.2 Projekthintergrund

Im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) förderte das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) Modellprojekte zur Umsetzung von Nachhaltigkeit in die berufliche Aus-bildung im Rahmen der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“. In ihnen sollen gesell-schaftliche Impulse zur nachhaltigen Entwicklung in Ausbildungsberufen gegeben und transferiert werden. Der Modellversuch „Nachhaltigkeit in der Chemieausbildung (NICA)“ wurde von September 2005 bis August 2008 in der Rhein-Erft Akademie in Hürth durchgeführt. Die wissenschaftliche Begleit-forschung dieses Modellversuchs erfolgte durch das Institut für Ressourcenschonung, Innovation und Sustainability (IRIS) e.V. an der Hochschule für Wirtschaft und Recht (HWR) Berlin. Im Projekt NICA stand die Frage des Kompetenzerwerbes, insbesondere des Erwerbs von Gestal-tungskompetenz6, im Vordergrund. Jedoch zeigten sich zwei Schwierigkeiten hinsichtlich der Kompetenzmessung. Auf der einen Seite konnte der Erwerb der Gestaltungskompetenz nicht messbar gemacht werden. Die Auszubildenden wurden während der Durchführung der Lehrme-thoden beobachtet und ihre erworbenen Nachhaltigkeitskenntnisse in Tests von den Projektdurch-führenden abgefragt. Allerdings konnten Ergebnisse, wie die Auszubildenden in der beruflichen Praxis selbstorganisiert nachhaltig handeln, nicht während des Modellversuchs gemessen werden. Auf der anderen Seite zeigte sich die praktische Umsetzung des Gelernten durch die Lehrlinge in ihren Betrieben als große Herausforderung für sie, da die mittlere Führungsebene die neuen An-sätze zum nachhaltigen Wirtschaften der Auszubildenden nicht bzw. nur mühevoll annahmen. In den Köpfen der Entscheider ist ein Selbstverständnis der nachhaltigen Unternehmensführung

dann nicht erkennbar, wenn quartalsweise kurzfristiges Gewinndenken als oberstes Leistungsprin-

zip angesehen wird. In der Realität handeln die meisten Wirtschaftsakteure ausschließlich gewinn-

orientiert. In größeren Unternehmen wird das Thema Nachhaltigkeit zwar häufiger thematisiert,

vielfach ist es dort jedoch ein Thema einzelner Verantwortlicher im Unternehmen, die ähnlich wie

früher das Thema Umwelt nun die Thematiken Nachhaltigkeit oder Corporate Social Responsibility

(CSR) verantworten. In Modellversuchen im Rahmen der Bildung für nachhaltige Entwicklung wur-

de in einzelne Ausbildungsberufe das Thema Nachhaltigkeit integriert. Die Situation in den meisten

Unternehmen gestaltet sich dementsprechend folgendermaßen:

6 Siehe Kapitel 3.4 (Kompetenzen in der Bildung für nachhaltige Entwicklung)

1.3 Ziele und Vorgehensweise im Projekt Kona

5

Abbildung 1: Nachhaltigkeitskompetenzen in Unternehmen

Quelle: Eigene Darstellung

Aus diesen skizzierten Problemstellungen leitete sich das Projekt Kona ab, in dem die folgenden

zentralen Fragestellungen im Mittelpunkt standen:

1. Welche Kompetenzen sind erforderlich, damit Führungskräfte Nachhaltigkeit innerhalb der

Wertschöpfungskette und auf allen Führungsebenen umsetzen können?

2. Wie können die notwendigen Kompetenzen für nachhaltiges Handeln von Führungskräften

gemessen und weiterentwickelt werden?

3. Welche akademischen Weiterbildungsangebote für Führungskräfte im Kontext von Nach-

haltigkeit gibt es? Wie gestalten sich diese?

4. Wie sollte eine kompetenzorientierte Qualifizierung für Führungskräfte mit dem übergeord-

neten Ziel, im eigenen Unternehmen nachhaltig wirtschaften zu können, aussehen?


Ziel des Forschungsprojekts „Kompetenzentwicklung für nachhaltiges Handeln (Kona) – Entwick-

lung von beruflichen Qualifizierungsinstrumenten im Kompetenzfeld Nachhaltigkeit“ ist die Erfor-

schung geeigneter Modelle, um erforderliche Kompetenzen für nachhaltiges Handeln von Füh-

rungskräften messen und weiterentwickeln zu können. Das Projekt wurde unter Leitung von Prof.

Dr. Anja Grothe zusammen mit Anke Fröbel (Forschungsassistentin) und zwei studentischen Mit-

arbeitern an der Hochschule für Wirtschaft und Recht (HWR) Berlin in Kooperation mit der Rhein-

Erft Akademie von Juli 2008 bis Dezember 2009 durchgeführt. Gefördert wurde das Projekt aus

ESF-Mitteln der Berliner Senatsverwaltung für Wirtschaft, Technologie und Frauen.


6

Die Inhalte des Abschlussberichts sind analog zur Vorgehensweise im Projekt Kona gegliedert, die sich aus den unter 1.2 erläuterten zentralen Fragestellungen ableitete. Nach einer Einleitung bilden die Kapitel 2 und 3 eine theoretische Grundlage. Das 2. Kapitel behandelt den Ursprung des Nachhaltigkeitsbegriffs, das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung und Nachhaltigkeit in Bildung und Wirtschaft. Eine Einführung zu Kompetenzen und Kompetenzmessung bietet Kapitel 3. Es beginnt mit einer Begriffsklärung und dem geschichtlichen Hintergrund von Kompetenzen. An-schließend werden das Kompetenzkonzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung sowie die Messung von Kompetenzen und der Auswahlprozess eines Kompetenzmessverfahrens im Projekt Kona erläutert. Kapitel 4 umfasst eine Bedarfsanalyse der erforderlichen Kompetenzen und Wei-terbildungsangebote für Führungskräfte im Kontext Nachhaltigkeit. Diese besteht aus einer Markt-analyse, zwei Management-Kompetenzzirkeln und den Ergebnissen ausgewählter Expertenge-sprächen. Die daraus resultierenden Projektergebnisse werden im Kapitel 5 aufgeführt. Das ab-schließende Fazit zeigt Möglichkeiten und Handlungsoptionen auf.

2.1 Ursprung und Definition des Leitbildes

7

2. Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung


Der Begriff Nachhaltigkeit stammt ursprünglich aus der Forstwirtschaft und wurde 1713 von

Hans Carl von Carlowitz geprägt. Er verstand unter Nachhaltigkeit die Bewirtschaftungsweise

eines Waldes, bei der jeweils nur so viel Holz entnommen wird wie nachwachsen kann, so

dass der Wald nie vollständig abgeholzt wird, sondern sich immer wieder regenerieren kann.

Im 18. und 19. Jahrhundert übernahm die deutsche Forstwirtschaft das Konzept der nachhal-

tenden beziehungsweise (bzw.) später der „nachhaltigen" Waldbewirtschaftung. Die nachhalti-

ge Forstwirtschaft kann durchaus als Basis für die Anfänge des Naturschutzes gelten, da ins-

besondere die Wälder durch zunehmende Nutzung und Zerstörung betroffen waren. Der Raub-

bau an der Natur nahm im 18. und 19. Jahrhundert große Ausmaße an und weitete sich im 20.

Jahrhundert auf die globale Ebene aus.7

1983 gründeten die Vereinten Nationen als unabhängige Sachverständigenkommission die

Weltkommission für Umwelt und Entwicklung WCED (World Commission on Environment and

Development). Ihr Auftrag war die Erstellung eines Perspektivberichts für eine langfristig trag-

fähige, umweltschonende Entwicklung der gesamten Welt bis zum Jahr 2000 und darüber hin-

aus. Vorsitzende war die frühere Umweltministerin und damalige Ministerpräsidentin von Nor-

wegen, Gro Harlem Brundtland. Die Kommission veröffentlichte 1987 ihren auch als Brundt-

land-Report bekannt gewordenen Zukunftsbericht „Unsere gemeinsame Zukunft“ („Our Com-

mon Future“).

In diesem Bericht wurde erstmals das „Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung“ beschrieben:8

„Die Kommission versteht unter diesem Leitbild eine Entwicklung, ,die den Bedürfnissen

der heutigen Generation entspricht, ohne die Möglichkeiten künftiger Generationen zu

gefährden, ihre eigenen Bedürfnisse zu befriedigen und ihren Lebensstil zu wählen’.“

Im Jahr 2001 wurde von der Bundesregierung „Der Rat für Nachhaltige Entwicklung“ ins Leben

gerufen. Er berät die politisch Verantwortlichen mit Projekten zum Thema Nachhaltigkeit und

hat die Aufgabe, die Nachhaltigkeitsstrategie der Bundesregierung weiterzuentwickeln.9 Der

Rat definiert „Nachhaltige Entwicklung“ wie folgt:

7 Vgl. http://www.nachhaltigkeit.info/artikel/beispiele_2/index.htm. 8 Vgl. http://www.nachhaltigkeit.info/artikel/geschichte10/Der_Weg_von_Stockholm_nach _Rio _ 47/brundtland_report_1987_728.htm. 9 Vgl. http://www.nachhaltigkeitsrat.de/der-rat/auftrag-des-rates.


8

„Nachhaltige Entwicklung heißt, Umweltgesichtspunkte gleichberechtigt mit sozialen und

wirtschaftlichen Gesichtspunkten zu berücksichtigen. Zukunftsfähig wirtschaften bedeu-

tet also: Wir müssen unseren Kindern und Enkelkindern ein intaktes ökologisches, sozia-

les und ökonomisches Gefüge hinterlassen. Das eine ist ohne das andere nicht zu ha-

ben.“10

Die nachfolgende Abbildung zeigt die drei Aspekte bzw. Säulen der Nachhaltigkeit.

Abbildung 2: Die drei Aspekte der Nachhaltigkeit


Immer häufiger wird im Zusammenhang mit oder synonym für „Nachhaltigkeit“ auch der Begriff

„Zukunftsfähigkeit“ verwendet.11

Bereits 1992 wurde auf der UNO-Konferenz über Umwelt und Entwicklung UNCED (UN Conferen-

ce on Environment and Development) in Rio de Janeiro bekräftigt, dass eine nachhaltige Entwick-

lung nur durch ein weltweites Aktionsprogramm erreicht werden kann. Im Rahmen dieser Konfe-

renz verabschiedeten die teilnehmenden Staaten die Agenda 21, die im nächsten Abschnitt mit

ihren für die Bildung relevanten Aspekten beschrieben wird.12

10 http://www.nachhaltigkeitsrat.de/nachhaltigkeit. 11 Vgl. http://www.nachhaltige-berufsbildung.de. 12 Vgl. http://www.nachhaltigkeit.info/artikel/weltgipfel_rio_de_janeiro_1992_539.htm.

Das magische Dreieck

der Nachhaltigkeit

2.2 Agenda 21

9

2.2 Agenda 21

Die Agenda 21 ist ein weltweites Aktionsprogramm für das 21. Jahrhundert, in dem konkrete Vor-

haben und Strategien festgehalten werden, die stetige Verbesserungen für eine nachhaltige Ent-

wicklung in der Wirtschafts-, Sozial- und Umweltpolitik sicherstellen sollen.13 Gemäß der Agenda

21 soll die weltweite Umsetzung in erster Linie durch konkrete Maßnahmen- und Aktionspläne der

einzelnen nationalen Regierungen bewirkt werden. Dazu ist auch die Beteiligung von regierungsu-

nabhängigen Organisationen und anderen Institutionen sowie der Öffentlichkeit und der Bevölke-

rung zu sichern. Eine besondere Rolle wird den Kommunen zugesprochen, die für die Umsetzung

der „Lokalen Agenda 21“ unter Beteiligung der Bevölkerung zuständig sind. Die Agenda 21 besteht

aus insgesamt 40 Kapiteln, von denen sich das Kapitel 36 ausschließlich mit dem Bereich der Bil-

dung befasst. In diesem wird eine Neuausrichtung der Bildung auf eine nachhaltige Entwicklung,

die Förderung der öffentlichen Bewusstseinsbildung sowie der beruflichen Ausbildung verlangt.14

Auf internationaler Ebene wurde der hohe Stellenwert der Bildung in der Umsetzung des nachhal-

tigen Leitbildes zehn Jahre nach Verabschiedung der Agenda 21 auf dem Weltgipfel in Johannes-

burg 2002 nochmals bekräftigt. Auf Anregung des Weltgipfels riefen die Vereinten Nationen die

Weltdekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ für die Jahre 2005 bis 2014 aus.15

2.3 UN-Weltdekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“

Das Ziel der Weltdekade ist es, die Prinzipien nachhaltiger Entwicklung weltweit in den nationalen

Bildungssystemen zu verankern. Die United Nations Educational, Scientific and Cultural Organiza-

tion (UNESCO) wurde mit der Durchführung der Dekade beauftragt.16

In Deutschland betreut das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) innerhalb der

Bundesregierung die Dekade-Aktivitäten. Die Deutsche UNESCO-Kommission hat dabei eine ko-

ordinierende Funktion übernommen und ein Nationalkomitee berufen, welches den Nationalen

Aktionsplan für die Umsetzung der Dekade in Deutschland erarbeitet. Vertreter des Nationalkomi-

tees sind die Bundesministerien, der Bundestag, die Länder, Nichtregierungsorganisationen, die

Medien, die Privatwirtschaft und die Wissenschaft. Der Aktionsplan benennt die strategischen Ziele

für die Dekade und beschreibt die bildungspolitischen Maßnahmen, die zur langfristigen Integration

des Leitbilds der nachhaltigen Entwicklung in das Bildungssystem beitragen sollen. Hauptziel des

Aktionsplans ist die Verankerung des Gedankens der nachhaltigen Entwicklung in allen Bildungs-

bereichen.17

13 Vgl. http://www.bne-portal.de/coremedia/generator/unesco/de/05__UN__Dekade__Deutschland/Die_20UN-Dekade_20in_20Deutschland.html. 14 Vgl. http://www.nachhaltigkeit.info/artikel/agenda_21_744.htm. 15 Vgl. http://www.bmbf.de/de/3840.php. 16 Vgl. http://www.bne-portal.de/coremedia/generator/unesco/de/05__UN__Dekade__Deutschland/Die_20UN-Dekade_20in_20Deutschland.html. 17 Vgl. http://www.bmbf.de/de/3840.php

2.4 Bildung für nachhaltige Entwicklung in Deutschland

10

2.4 Bildung für nachhaltige Entwicklung in Deutschland

Ein politisches Ziel der Bundesregierung ist die Umsetzung des in der Agenda 21 festgehaltenen

Leitbildes einer nachhaltigen Entwicklung. Die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und

Forschungsförderung (BLK) hat 1998 den Orientierungsrahmen für die Bildung für nachhaltige

Entwicklung (BnE) verabschiedet. Bildung für nachhaltige Entwicklung soll in verschiedene Praxis-

felder mit folgenden didaktischen Prinzipien umgesetzt werden:18

• System- und Problemlöseorientierung,

• Verständigungs- und wertorientiertes Lernen,

• Kooperationsorientierung,

• Situations-, Handlungs-, und Partizipationsorientierung,

• Ganzheitlichkeit,

• Selbstorganisation.

Im Jahr 2000 erließ der Bundestag den Beschluss der „Bildung für nachhaltige Entwicklung“. In

dem dazu veröffentlichten Bericht des Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) soll

die Bildung für nachhaltige Entwicklung dazu beitragen, das Leitbild einer nachhaltigen Entwick-

lung im Sinne der Agenda 21 zu realisieren und die Menschen zur aktiven Gestaltung einer „[…]

ökologisch verträglichen, wirtschaftlich leistungsfähigen und sozial gerechten Umwelt unter Be-

rücksichtigung globaler Aspekte zu befähigen.“19 Dabei unterscheidet sich die Bildung für nachhal-

tige Entwicklung gegenüber der Umweltbildung und der entwicklungspolitischen Bildung durch

ihren weitreichenden Ansatz. Sie möchte dem Anspruch gerecht werden, ökologische, ökonomi-

sche und soziale Aspekte zu integrieren. In allen Bildungsbereichen sollen Methoden entwickelt

werden, um die Inhalte, die zum Erwerb der erforderlichen Kompetenzen für eine nachhaltige Ent-

wicklung notwendig sind, zu vermitteln.20 Als übergeordnetes Ziel wird die Vermittlung von Gestal-

tungskompetenz in der Bildung für nachhaltige Entwicklung verstanden (siehe Kapitel 3.4).21

Das Programm Transfer-21 schloss seit August 2004 an das BLK-Programm „21" an, das im Juli

2004 nach fünf Jahren beendet wurde. Die im BLK-Programm „21“ unter der Beteiligung von rund

200 Schulen erarbeiteten Konzepte, Materialien und Strukturen, , wurden im Transfer-21-

Programm an 10 Prozent der Schulen der 14 beteiligten Bundesländer etabliert und ausgebaut. 22

18 Vgl. http://www.blk-bonn.de/papers/heft69.pdf BLK: 1998, S. 27 19 BMBF: 2002, S. 4 20 Vgl. ebd. 21 Vgl. De Haan: 2008, S. 8 22 Vgl. http://www.transfer-21.de/index.php?p=181.

2.5 Nachhaltigkeit und Unternehmen

11

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung hat im Jahr 2005 ein Rahmenprogramm „For-

schung für Nachhaltigkeit (Fona)“ entwickelt, in dem das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung

mit gezielter, handlungsorientierter Forschung realisiert werden soll. 23

Die Meilensteine der Bildung für nachhaltige Entwicklung in Deutschland sind in der nachfolgenden

Grafik zusammengefasst:

Abbildung 3: Meilensteine der Bildung für nachhaltige Entwicklung in Deutschland

Nach: Badeker, Lemken und Rohn 2008, Seite 7.ff


Die bisherigen Darstellungen zeigen, dass das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung originär kein

Wirtschaftskonzept ist. Unternehmen verwenden Begriffe wie Corporate Social Responsibility oder

nachhaltiges bzw. zukunftsfähiges Wirtschaften. Beide Ansätze haben unterschiedliche Entwick-

lungen, weisen aber thematische Überschneidungen auf und werden nachfolgend beschrieben.

Zu Beginn der 1950er Jahre entwickelte sich der Begriff Corporate Social Responsibility (CSR) in

den USA direkt aus dem Unternehmenskontext als ein Konzept, das sich mit sozialen Fragen der

Wirtschaftsakteure in der Gesellschaft auseinander setzt. Der Grundgedanke von CSR besteht

darin, Unternehmen als Teil der Gesellschaft zu verstehen, in der sie sich als Akteure sozial ver-

antwortlich zeigen sollen. Als erste Nation in Europa nahm Großbritannien im Jahr 2000 den CSR-

Ansatz auf. Daraufhin integrierte die Europäische Union CSR als einen wichtigen Beitrag der Wirt-

schaft in ihre Strategie für nachhaltige Entwicklung und rief dazu auf, das neue Konzept auch auf

Länderebene politisch zu fördern. Unter CSR definiert die EU-Kommission alle freiwilligen Leistun-

gen primär im Arbeits- und Umweltschutz, mit denen Unternehmen in ihrem Kerngeschäft zu einer

nachhaltigen Entwicklung beitragen und die über gesetzliche Bestimmungen hinausgehen.24 Im

23 Vgl. http://www.fona.de/de/5696. 24 Vgl. Grothe: 2006, S. 45 ff.


12

EU-Grünbuch wird CSR als ein Konzept definiert, „das den Unternehmen als Grundlage dient, auf

freiwilliger Basis soziale Belange und Umweltbelange in ihrer Unternehmenstätigkeit und in ihre

Wechselbeziehungen mit den Stakeholdern zu integrieren“.25 Mit der wachsenden Bedeutung von

CSR in der EU setzt sich dieses Konzept auch in Deutschland zunehmend durch.

Eng im Zusammenhang mit CSR steht der Begriff Corporate Citizenship (CC). Corporate Citizen-

ship ist das gesellschaftliche Engagement von Unternehmen zur Lösung sozialer Probleme im

lokalen Umfeld und ihrer Standorte. CC geht über die eigentliche Geschäftstätigkeit hinaus und

umfasst Spenden, Sponsoring (Corporate Giving), Gründung von gemeinnützigen Unternehmens-

stiftungen (Corporate Foundations) und soziales Engagement, in das die Mitarbeiter direkt einbe-

zogen werden (Corporate Volunteering). Dazu zählen sowohl Aktivitäten mit als auch ohne wirt-

schaftlichem Eigennutz. Corporate Citizenship versteht sich als ein Teil von CSR, ist aber allein

nicht ausreichend, um nachhaltig zu wirtschaften. Die umfassende und vollständige Integration

sozialer und ökologischer Ziele entlang der gesamten Wertschöpfungskette und in der Unterneh-

mensführung fehlt bei CC völlig.26

Bevor das CSR-Konzept in Europa aufgegriffen wurde, entstand in den 60er und 70er Jahren hier

in einigen Industrieländern ein Problembewusstsein für den Umweltschutz. Dies führte in Deutsch-

land zu einer staatlichen Umweltpolitik, deren Gesetze zunehmend Unternehmen betrafen.27 In

den 1990er Jahren wurden Umweltmanagementsysteme (EMAS28 und ISO 1400129) eingeführt

und besonders größere Unternehmen erstellten freiwillig Umweltberichte und Ökobilanzen. Erste

Nachhaltigkeitsberichte wurden Ende der 1990er Jahre veröffentlicht. Allerdings standen in diesen

noch die Umweltthemen im Vordergrund. Heute kann man feststellen, dass die Umsetzung von

Aspekten des Leitbildes für nachhaltige Entwicklung seit Mitte der 1990er Jahre auch für Unter-

nehmen immer wichtiger geworden ist. Aufgrund der UNO-Konferenzen für Umwelt und Entwick-

lung in Rio 1992, von Kyoto 1997 sowie Johannesburg 2002 und den daraus folgenden Hand-

lungsaufforderungen, beziehen immer mehr Unternehmen neben umweltbezogenen Themen auch

soziale Themen in die Betrachtung ihrer Wirtschaftsweise mit ein. Eine nachhaltige Unternehmens-

führung integriert soziale, ökologische und ökonomische Aspekte in ihre strategische und operative

Ebene.30

Die nachfolgende Abbildung veranschaulicht die Zusammenhänge zwischen nachhaltigem Wirt-

schaften sowie den Konzepten CSR und CC grafisch:

25 Vgl. Europäische Kommission (Hg.): 2001. 26 Vgl. Loew et al.: 2004, S. 19 ff. 27 Vgl. Grothe: 2006, S. 45 ff. 28 EMAS (Eco-Management and Audit Scheme) ist ein von den Europäischen Gemeinschaften 1993 entwickeltes Instrument für Unternehmen, die ihre Umweltleistung verbessern wollen. (Vgl. http://www.emas.de/ueber-emas/was-ist-emas). 29 Die Internationale Organisation für Normung (ISO) ist die internationale Vereinigung von Normungsorganisationen und erarbeitet internationale Normen in allen Bereichen. Die internationale Umweltmanagementnorm ISO 1401 legt weltweit anerkannte Anforderungen an ein Umweltmanagementsystem fest. (Vgl. http://www.14001news.de). 30 Vgl. Grothe: 2006, S. 45 ff.

2.6 Zwischenfazit

13

Abbildung 4: Nachhaltigkeit und Unternehmen

Nach: Loew et al.: 2004, S. 19 ff.

2.6 Zwischenfazit

Das Leitbild der Nachhaltigkeit hat national und international in den vergangenen 15 Jahren deut-

lich an Bedeutung gewonnen. Die Bildung für nachhaltige Entwicklung hat sich zum Ziel gesetzt,

Menschen zu befähigen das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung in deren alltäglicher beruflichen

und privaten Lebenswelt aktiv gestaltend umzusetzen. Sie fordert eine ganzheitliche Kompetenz-

entwicklung für nachhaltiges Handeln in allen Bildungsbereichen.

Eine nachhaltige Wirtschaftsweise, die sowohl ökonomische als auch soziale und ökologische As-

pekte berücksichtigt, ist immer noch nicht im heutigen Wirtschaftsdenken angekommen.31 Füh-

rungskräfte sind diejenigen, die dazu beitragen sollen, Nachhaltigkeit auf allen Ebenen im Unter-

nehmen zu integrieren. Sie müssen über die Kompetenzen verfügen, Nachhaltigkeit funktions- und

arbeitsplatzübergreifend selbstverständlich zu verankern. Nachhaltigkeitsmanagement wird in

Großunternehmen zwar als Führungsaufgabe wahrgenommen, doch die Verantwortung wird weit-

gehend Entscheidungsträgern aufgetragen, die über keine entsprechende Aus- bzw. Weiterbildung

verfügen.32

Aus diesem Hintergrund leiteten sich zwei der zentralen Fragestellungen im Projekt Kona ab. Wel-

che Kompetenzen benötigen Führungskräfte, um nachhaltig handeln zu können? Wie können die-

se erfasst und weiterentwickelt werden? Dafür erfolgt im nächsten Kapitel eine Begriffsklärung für

Kompetenzen sowie die Darstellung der Auswahl eines Kompetenzmessverfahrens.

31 Vgl. Rohn, Bliesner: 2008 S. 238 32 Vgl. University of Management and Communication Potsdam (FH): 2009, S. 1

3.1 Entwicklung des Kompetenzbegriffs

14

3. Kompetenzen

Der Erwerb von Kompetenzen, die Führungskräfte zu einem nachhaltigen Handeln befähigen sol-

len, ist im Kona Projekt das zentrale Thema. Der Kompetenzbegriff wird jedoch im betrieblichen

wie im privaten Alltag unterschiedlich und häufig ohne eindeutige Klärung des Kompetenzver-

ständnisses verwendet. Die Ungenauigkeit vergrößert sich, wenn es darum geht, Kompetenzen

nicht nur zu erwerben, sondern deren Ausprägung zu messen und im Kontext zu bewerten.

3.1 Entwicklung des Kompetenzbegriffs

Der Begriff „Kompetenz“ hat seinen Ursprung im lateinischen Verb „competere“, das „zusammen-

treffen“, „entsprechen“ oder „in Einklang bringen“ bedeutet.33 „Petere“ selbst erklärt sich als „stre-

ben nach“ bzw. „versuchen etwas zu erreichen“. Aus „competere“ leitet sich das Wort „competen-

tia“ ab, das soviel wie „Eignung“ heißt.34 Im römischen Reich wurde Kompetenz mit Befugnis und

Zuständigkeit gleichgesetzt und damit das Recht bestimmter Personen festgelegt, Aufgaben zu

erfüllen und dafür die Verantwortung zu tragen.35 Dadurch hat der ursprüngliche Kompetenzbegriff

eine zweifache Bedeutung: einerseits im Sinne einer bestimmten Funktion fähig, andererseits zu-

ständig bzw. befugt zu sein.36

Historisch und konzeptionell betrachtet, differenzierte sich der Begriff der Kompetenz in der Bil-dung in mehreren Entwicklungsphasen bis zum heutigen Verständnis heraus. Erste Überlegungen

zum Kompetenzprinzip entstanden in den 1960er Jahren. Der Deutsche Bildungsrat verstand da-

bei Kompetenz vor allem im Sinne von Zielen von Lernprozessen.37

In den 1970er Jahren waren fachübergreifende und außerfachliche Schlüsselqualifikationen allge-

meingültige zukunftsweisende Elemente. Dieses von Mertens entwickelte Konzept zielt auf eine

Abstimmung zwischen den im Bildungssystem vermittelten Qualifikationen und den notwendigen

Anforderungen von Arbeitsplatzbeschreibungen ab. Gemäß Mertens reichen zur Ausprägung der

beruflichen Handlungsfähigkeit die erworbenen fachlichen Qualifikationen allein nicht aus. Er ent-

wickelte gemeinsame Nenner von Qualifikationen, die durch Bildungsmaßnahmen gefördert wer-

den können, aber nicht nur auf eine bestimmte Aufgabe ausgerichtet sind, sondern berufliche

Handlungsfähigkeit ermöglichen und langfristig erhalten. Diesen gemeinsamen Nenner nannte er

Schlüsselqualifikationen im Sinne von berufsübergreifenden bzw. berufsfeldübergreifenden Quali-

fikationen. Das Ergebnis des weitergeführten Schlüsselqualifikationskonzepts ist die Grundlage für

den heutigen Gebrauch des Kompetenzbegriffs im Bildungsbereich. In der betrieblichen Ausbil-

dung wurde dieser Ansatz in den letzten Jahren erweitert, so dass man heute eher von

33 Vgl. Erpenbeck, von Rosenstiel (Hg.): 2007, S. XV ff. 34 Vgl. Kauffeld: 2006, S. 16 ff. 35 Vgl. von Rosenstiel: 2007, S. 52 36 Vgl. Kauffeld: 2006, S. 17 37 Vgl. Sorg-Barth: 2000, S. 32 ff.

3.2 Kompetenzdefinition

15

Kompetenzentwicklung anstelle von Qualifizierung spricht.38 Ob damit aber tatsächlich eine andere

Betrachtung der Inhalte und Vermittlungsmethoden einhergeht, ist nicht zu erkennen.

In der Motivationspsychologie hat White 1959 den Kompetenzbegriff eingeführt. Er bezeichnet

Kompetenzen als die Entwicklung grundlegender Fähigkeiten, die weder angeboren noch das Er-

gebnis von Reifeprozessen sind, sondern vom Menschen selbstorganisiert hervorgebracht wur-

den.39 Heutzutage wird der Kompetenzbegriff in unterschiedlichsten Fachdisziplinen in verschiede-

nem Sinnzusammenhang verwendet. In der Psychologie sind Kompetenzen Befähigungen von

Personen sich problemlöungsorientiert zu verhalten. Sie werden hier unter dem Begriff des „Leis-

tungsvermögens“ eines Menschen zusammengefasst.40

Die Betriebswirtschaft nutzt den Kompetenzbegriff nach Schneider in drei unterschiedlichen Be-

reichen.41

1) Im strategischen Management, dem Marketing und der Organisationsentwicklung werden

unter Kernkompetenzen unternehmensspezifische Stärken und exklusives Know-How

verstanden, deren Einsatz die Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens sichern.

2) Die Personalorganisation und -führung definiert den Kompetenzbegriff als Zuständigkeiten

und die daraus folgenden Aufgaben und Befugnisse der Beschäftigten.

3) Der Bereich der Personalauswahl, -beurteilung und -entwicklung beschreibt Kompetenzen

abgeleitet aus der Psychologie als das Leistungsvermögen von Personen. Kompetenzen

bezeichnen dabei die wissensbasierten Ressourcen, die sich an den strategischen Unter-

nehmenszielen orientieren und damit ein unterscheidbares und eindeutiges Unterneh-

mensprofil herausstellen.42


Aus den unterschiedlichen Entwicklungen des Kompetenzbegriffs, sowohl geschichtlich als auch

fachbereichsspezifisch, entstand eine Vielzahl von Kompetenzdefinitionen.

In einer Kompetenzmatrix (siehe übernächste Seite) wurden Unterscheidungsmerkmale festgelegt,

die für das Projekt Kona von Relevanz waren. Sie verdeutlicht, dass Kompetenzen in einigen Defi-

nitionen mit den Termini „Fähigkeiten“, „Kenntnissen“ und/oder „Qualifikationen“ gleichgesetzt

werden. Nach und nach entwickelt sich eine Grundanschauung, in der Kompetenzen von Qualifi-

kationen abgegrenzt werden. Im Projekt Kona wird bei der Verwendung des Kompetenzbegriffes

eine Abgrenzung zu Qualifikationen vorgenommen und der Begriff im Sinne der Definition von Er-

penbeck und von Rosenstiel genutzt. Gemäß Erpenbeck und von Rosenstiel sind Fertigkeiten, 38 Vgl. ebd., S. 33 ff. 39 Vgl. Erpenbeck, von Rosenstiel (Hg.): 2007, S. XVII. 40 Vgl. Ginter: 1999, S. 5. 41 Vgl. ebd. 42 Vgl. ebd. und vgl. Schneider: 1987, S. 381 ff.


16

Wissen und Qualifikationen nicht gleichzusetzen mit Kompetenzen, aber Kompetenzen schließen

diese Elemente mit ein. Darüber hinaus kommen bei Kompetenzen Regeln, Werte und Normen

hinzu und erst dadurch wird Handlungsfähigkeit ermöglicht.43 Sie definieren Kompetenzen wie

folgt:44

„Kompetenzen sind Selbstorganisationsdispositionen des gedanklichen und gegenständli-

chen Handels. Das bedeutet, selbstorganisiert wird das geistige und physische Handeln in

offenen Problem- und Entscheidungssituationen in komplexen oft chaotischen Systemen.“

Die nachfolgende Abbildung zeigt das Kompetenzmodell:

Abbildung 5: Kompetenzdefinition

Quelle: http://www.competenzia.de/ (2008)

43 Vgl. Erpenbeck, von Rosenstiel (Hg.) 2007, S. XII. 44 Ebd., S. XI.


17

Abbildung 6: Kompetenzmatrix Quelle: Eigene Darstellung

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3.3 Kompetenzarten

18

Kompetenzen werden durch Wissen untermauert, von Werten begründet, als Fähigkeiten gemes-

sen, durch Erfahrungen stabilisiert und aufgrund von eigenem Willen realisiert. Kompetenzen kön-

nen und sollen gezielt entwickelt und trainiert werden.45

Demzufolge zielen Qualifikationen auf den Erwerb von Wissen und Fertigkeiten für eine bestimmte

Aufgabe ab und Kompetenzen umfassen selbstorganisiertes Verhalten im Umgang mit komplexen,

unbestimmten und unvorhergesehenen Situationen.46

Tabelle 1: Gegenüberstellung von Kompetenzen und Qualifikationen

Qualifikation (Q) Kompetenz (K)

Q ist immer auf die Erfüllung vorgegebener Zwecke gerichtet und damit fremdorganisiert. K beinhaltet Selbstorganistionsfähigkeit.

Q beschränkt sich auf die Erfüllung konkreter Nachfragen bzw. Anforderungen.

Sie ist objektbezogen. K ist subjektbezogen.

Q. ist auf die Elemente individueller Fähigkei-ten bezogen, die bewertet werden können.

Die Herausbildung von K umfasst die Aneignung von Werten sowie individuelle

Handlungsdispositionen.

Q ist auf unmittelbare tätigkeitsbezogene Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten

gerichtet.

K bezieht sich auf die ganze Person, verfolgt also einen ganzheitlichen Anspruch.

Quelle: Heyse, Erpenbeck: 2008, S. 6.

3.3 Kompetenzarten

Es gibt verschiedene Ansätze von Kompetenzeinteilungen. Diese weisen aber meist eine Reihe

von Gemeinsamkeiten in der Festlegung von Grundkompetenzen bzw. Schlüsselkompetenzen

auf.47 Nach Erpenbeck und von Rosenstiel lassen sich vier Kompetenzklassen unterscheiden, die

sie als Schlüsselkompetenzen (siehe Abbildung 7) bezeichnen.48

45 Vgl. Heyse/Erpenbeck: 2005, S. 4 ff. 46 Vgl. von Rosenstiel 2004 47 Vgl. Heyse/Erpenbeck: 2005, S. 4 ff. 48 Vgl. Erpenbeck, von Rosenstiel (Hg.) 2007, S. XIV

3.3 Kompetenzarten

19

Abbildung 7: Die vier Schlüsselkompetenzen

Quelle: http://www.competenzia.de/

Personale Kompetenzen bedeuten, sich selbst einschätzen zu können, eigene Einstellungen und

Werte zu entwickeln, persönliche Talente und Vorsätze zu verwirklichen sowie die eigene Kreativi-

tät und Motivation sowohl innerhalb als auch außerhalb der Arbeit zu entfalten.

Fachlich-methodische Kompetenzen bedeuten, dass Personen mit ihren fachlichen und hand-

lungsorientierten Fähigkeiten Probleme und Aufgaben selbständig lösen und bewältigen, Wissen

anwenden sowie Methoden weiterentwickeln können.

Die sozial-kommunikativen Kompetenzen umfassen Dispositionen, sich mit anderen kommuni-

kativ und kooperativ auseinanderzusetzen, sich team- und beziehungsorientiert zu verhalten sowie

gemeinsam Aufgaben und Ziele setzen und erreichen zu können.49

Aktivitäts- und handlungsorientierte Kompetenzen meinen das aktive und selbstständige Han-

deln von Personen zur Umsetzung eigener Vorhaben und Ziele, welches allein, im Team oder ei-

ner Organisation sowohl für sich selbst als auch für andere geschehen kann. Voraussetzung für

das Herausbilden dieser Kompetenz ist die Verinnerlichung der drei anderen Kompetenzgruppen

(personale, fachlich-methodische und sozialkommunikative Kompetenzen) als auch die Einbezie-

hung der eigenen Gefühle, Fähigkeiten, des persönlichen Ansporns und Erfahrungen.

49 Vgl. ebd.

3.4 Kompetenzen in der Bildung für nachhaltige Entwicklung

20


Kompetenzen, die sich speziell auf die berufliche Bildung für Nachhaltigkeit beziehen, wurden

erstmals im Jahr 2003 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) im Rahmen der

ersten bundesweiten Fachtagung „Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung“ erwähnt.50

In der Bildung für nachhaltige Entwicklung spielt der Erwerb der Gestaltungskompetenz eine ent-

scheidende Rolle. Dieses Konzept wurde Ende der 1980er Jahre von Rauner/Heidegger in Ver-

bindung mit einer sozialen Technikgestaltung entwickelt. „Statt abzuwarten oder bloß zu prognosti-

zieren zu versuchen, was da auf uns zukommt, gilt es, auf die Zukunft gestaltend einzuwirken.“51 In

dem Konzept der Gestaltungskompetenz wird auf zentrale Schlüsselkompetenzen wie Kommuni-

kations- und Partizipationsfähigkeit, Autonomie, Solidarität, Kreativität, Systemdenken und Abs-

traktions- und Erfahrungsfähigkeit verwiesen. Heute durchzieht dieser Kompetenzansatz, der ü-

berwiegend von de Haan/Harenberg und Hahne wieder neu aufgenommen wurde, den Kontext der

Bildung für nachhaltige Entwicklung.52 „Mit Gestaltungskompetenz wird die Fähigkeit bezeichnet, Wissen über nachhaltige

Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkennen zu

können. Das heißt aus Gegenwartsanalysen und Zukunftsstudien Schlussfolgerun-

gen über ökologische, ökonomische und soziale Entwicklungen in ihrer wechselseiti-

gen Abhängigkeit ziehen und darauf basierende Entscheidungen treffen, verstehen

und individuell gemeinschaftlich politisch umsetzen zu können, mit denen sich nach-

haltige Entwicklungsprozesse verwirklichen lassen.“53

Die Gestaltungskompetenz kann zunächst in drei Schlüsselkompetenzen differenziert werden:54

o Kompetenz, erfolgreich selbstständig handeln zu können,

o Kompetenz, mit den Instrumenten der Kommunikation und des Wissens souverän umzu-

gehen,

o Kompetenz, in sozial heterogenen Gruppen erfolgreich agieren zu können.

Dieses Kompetenzkonzept wird darüber hinaus durch folgende Teilkompetenzen konkretisiert:

o Kompetenz vorausschauend zu denken. Um mit zukünftigen Unsicherheiten und Zukunftsprognosen bzw. -erwartungen umgehen

zu können, sollen Handlungsoptionen für die Zukunft aus gegenwärtigen Situationen abge-

leitet und als offen und gestaltbar begriffen werden. Vor allem Kreativität und Phantasie-

vermögen sind wichtige Elemente dieser Kompetenz.

50 Vgl. Rohn, Bliesner: 2008, S. 239 51 Rauner, Heidegger: 1989, S. 211 52 Vgl. Hahne: 2005 und de Haan, Harenberg: 1999. 53 De Haan: 2008, S. 31 54 Vgl. Tiemeyer, Wilbers 2006, S. 30


21

o Kompetenz zu weltoffener Wahrnehmung, transkultureller Verständigung und Ko-operation. Eine Orientierung in der heutigen komplexen Welt schließt die Erweiterung des eigenen

Horizonts durch globale Beobachtungen und Einschätzungen ein. Die Bereitschaft der

Menschen, voneinander zu lernen und Interesse für andere Kulturen mitzubringen, wird

durch das Verständnis für weltweite Zusammenhänge gestärkt.

o Kompetenz interdisziplinär zu arbeiten. Für eine zukunftsfähige sinnvolle Gestaltung der Welt ist es nicht ausreichend, nur aus dem

Blickwinkel einer Fachdisziplin zu handeln. Sie erfordert eine immer intensivere Zusam-

menarbeit unterschiedlicher Bereiche, um verschiedene Herangehensweisen und Lö-

sungsansätze zu erhalten. Analytische sowie synthetische Fähigkeiten sind essentiell, um

Systemzusammenhänge zu verstehen. Diese können durch die Verknüpfung unterschiedli-

cher Fachgebiete, Betrachtungsweisen und Zugänge gefördert werden.

o Partizipationskompetenz. Sie umfasst die Fähigkeiten, an zukunftsweisenden Gestaltungsprozessen teilhaben zu

können und ist eine elementare Grundlage für die nachhaltige Bildung. Ihre Wichtigkeit wird

dadurch begründet, dass auf der einen Seite die Bevölkerung ein wachsendes Interesse an

einer aktiven Mitgestaltung der Gesellschaft hat und sich auf der anderen Seite nachhaltige

Ansätze nicht ausschließlich durch Anordnungen höherer Instanzen umsetzen lassen, son-

dern die aktive Unterstützung der Menschen benötigen. Daraus resultierend wird durch

Partizipationsprozesse auch der Erwerb von Bildung erreicht, der sich wiederum auf das

einzelne Individuum sowie seine Umgebung auswirkt.

o Planungs- und Umsetzungskompetenz.

Sie bedeutet, Handlungsabläufe unter der Berücksichtigung der benötigten Ressourcen zu

planen und deren Verfügbarkeit unter nachhaltigen Gesichtspunkten einzuschätzen. Dabei

werden Kooperationsnetzwerke aufgebaut sowie auftretende Eventualitäten einkalkuliert

und in die Planung einbezogen. Ein wichtiger Aspekt bei diesen Prozessen ist das Be-

wusstsein über eine schnelle Veränderbarkeit und über ihre Vorläufigkeit, um bei modifi-

zierten Bedingungen schnell umzuplanen. Die für diese Teilkompetenz notwendige Fähig-

keit, mit anderen und selbständig planen zu können, kann durch das Erlernen von Problem-

lösungsstrategien erworben werden.

o Fähigkeit zu Empathie, Mitleid und Solidarität. Ihre Ausprägung ist mit der Absicht verbunden, mehr Gerechtigkeit zwischen Arm und

Reich sowie Bevorzugten und Benachteiligten zu erreichen und Unterdrückung einzudäm-

men. Voraussetzung für die Herausbildung von Solidarität und Empathie für ein „Wir-

Gefühl“ ist die Kompetenz zur transkulturellen Verständigung und Kooperation. Die


22

Fähigkeit, sich für mehr Gerechtigkeit einzusetzen und gemeinsame Lösungswege zu ent-

wickeln, wird hier aufgebaut.

o Kompetenz, sich und andere motivieren zu können. Sie ist wichtig, weil die Auseinandersetzung mit dem Konzept der nachhaltigen Entwicklung

und dessen Umsetzung im eigenen Leben sowie die Mobilisierung anderer eine starke

Motivation voraussetzt. Bildung für nachhaltige Entwicklung fördert, die Auseinanderset-

zung mit seinem eigenen Lebensstil und dessen Reflektion im Verhältnis zu anderen, um

sein Leben verantwortungsbewusster zu gestalten.

o Kompetenz zur distanzierten Reflexion über individuelle wie kulturelle Leitbilder. Sie fordert die kritische Prüfung der eigenen Wünsche und Interessen sowie deren Reflexi-

on im eigenen kulturellen und globalen Kontext unter dem Blickfeld einer globalen Gerech-

tigkeit. Dabei soll zum einen das eigene Verhalten als kulturell bedingt wahrgenommen

werden und zum anderen eine Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Leitbildern erfol-

gen. Die Fähigkeit, sich zu sich selbst und zur eigenen Kultur ins Verhältnis zu setzen, soll

hier erlangt werden.55

Die OECD entwickelte im Rahmen ihres DeSeCo-Projektes (Definition and Selection of Compe-

tencies) Schlüsselkompetenzen für die Bildung für nachhaltige Entwicklung. Sie hat hierbei die drei

folgenden Schlüsselkompetenzkategorien aufgestellt:

o Interagieren in sozial heterogenen Gruppen, o Autonome Handlungs- und Gestaltungsfähigkeit,

o Interaktives Nutzen von Hilfsmitteln und Instrumenten.56

Die Kategorie „Interaktives Nutzen von Hilfsmitteln und Instrumenten“ kann als Ergänzung zum

Konzept der Gestaltungskompetenz gesehen werden, denn hier steht die Kompetenz, neue Tech-

nologien und Medien für eigene Zwecke nutzen und anpassen zu können, im Vordergrund.

De Haan hat die Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz mit den Kompetenzkategorien der

OECD verknüpft (siehe Tabelle 2).57

55 Vgl. http://www.quaspo.de/download/Kernthemen_Bildung_fuer_nachh_Entw.pdf. 56 Rychen: 2008, S. 19 ff. 57 Vgl. de Haan: 2008: S. 32.

3.5 Verfahren der Kompetenzmessung

23

Tabelle 2: Zuordnung der Teilkompetenzen zu den Kompetenzkategorien der OECD

Kompetenzkategorien der OECD

Teilkompetenzen der

Gestaltungskompetenz

Interaktive Verwendung von Medien und Tools

T1: Weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen

T2: Vorausschauend denken und handeln

T3: Interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln

Interagieren in heterogenen Gruppen

G1: Gemeinsam mit anderen planen und handeln können G2: An Entscheidungsprozessen partizipieren können G3: Andere motivieren können, aktiv werden

Eigenständiges Handeln

E1: Die eigenen Leitbilder und die andere reflektieren können E2: Selbstständig planen und handeln können E3: Empathie und Solidarität für Benachteiligte zeigen können

E4: Sich motivieren können, aktiv werden

Quelle: de Haan 2008, S. 32

In der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ wird Bildungsarbeit als eine Förderung

der Persönlichkeitsentwicklung durch die Vermittlung der dort formulierten Schlüsselkompetenzen

verstanden,58 die mit den Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz weitgehend übereinstim-

men.


Die Bedeutung von Kompetenzdiagnose und -entwicklung für Mitarbeiter hat in den Unternehmen

in den letzten Jahren zugenommen. Die Erkenntnis hat sich durchgesetzt, dass Fachwissen allein

nicht mehr ausreichend ist. Vielmehr wird die Fähigkeit, in neuen und unvorhersehbaren Situatio-

nen selbstständig handeln und flexibel reagieren zu können, von Führungskräften vorausgesetzt.

In den Bereichen der Personalauswahl, -beurteilung und -entwicklung werden Kompetenzmessver-

fahren eingesetzt, um die Kompetenzentwicklung an den strategischen Unternehmenszielen zu

orientieren und damit Wettbewerbsvorteile zu erzielen.59 Nicht wissenschaftlich belegt ist bislang,

ob und wie die Kompetenzdiagnose und -entwicklung mit einer nachhaltigen Unternehmensaus-

richtung in Verbindung gebracht wird und bei der Personalauswahl, -entwicklung und -beurteilung

58 Vgl. Tiemeyer, Wilbers: 2006, S. 189 59 Vgl. Heyse, Erpenbeck: 2007, S. 19


24

in diesem Kontext eine Rolle spielt. Das Team des Kona Projekts hatte sich deshalb das Ziel ge-

setzt, geeignete Kompetenzmessmodelle zu finden, die Kompetenzen für nachhaltiges Handeln

messen und deren Weiterentwicklung im Sinne einer strategischen Neuausrichtung des Unter-

nehmens zum nachhaltigen Unternehmen unterstützen.

3.5.1 Ziele von Kompetenzmessverfahren

Kompetenzmessverfahren ermitteln Eigenschaften oder Handlungsfähigkeiten von Einzelperso-

nen, die durch eine entsprechende Interpretation Schlussfolgerungen auf bestehende Kompeten-

zen ermöglichen. Kompetenzen lassen sich im Allgemeinen schwer objektiv messen, da es sich

um veränderliche human- und sozialwissenschaftliche Variablen und nicht um unveränderliche

naturwissenschaftliche Größen handelt.60

Kompetenzmessverfahren werden in der beruflichen Praxis beispielsweise in folgenden Bereichen

eingesetzt: Eignungsdiagnostik, Potenzialanalyse, Erfassung der Lernleistung bzw. Kompetenz-

veränderung, Prognose beruflichen Erfolgs, Personalauswahl und -entwicklung, Ermittlung des

Aus- und Weiterbildungsbedarfs, Unterstützung und Evaluation von Weiterbildungsmaßnahmen

und in Assessment-Centern.

Daneben können sich Kompetenzmessverfahren an Interessen von Einzelpersonen orientieren.

Unterstützung leisten sie bei der Berufs-, Karriere- und Entscheidungsberatung, bei der Verbesse-

rung der Selbst- oder Menschenkenntnis, in Verfahren der Selbstreflexion, bei Stärken-

Schwächen-Analysen, in der beruflichen Orientierung und Perspektivenbildung, in jeglicher Form

der selbstorganisierten Kompetenzentwicklung und beim Ausbau der Eigenverantwortlichkeit für

die berufliche Entwicklung.

Mehrere der aufgeführten Einsatzmöglichkeiten können häufig in einem Messmodell erfasst wer-

den. Mittlerweise existiert eine Vielzahl an Kompetenzmessverfahren, die eine breite Palette orga-

nisations- und individuenbezogener Zielsetzungen abdecken.61

3.5.2 Bewertungskriterien bei Kompetenzmessmodellen

Bei der Auswahl von Kompetenzmessverfahren sind grundsätzlich drei übergeordnete Kriterien zu

berücksichtigen:

(1) Orientierung am Kompetenzbegriff

(2) Psychometrische Gütekriterien

(3) Praxisrelevanz62

60 Vgl. http://www.competenzia.de/index.php?option=com_content&task=view&id=96&Itemid=111. 61 Vgl. Kauffeld 2006: S. 37 ff. 62 Vgl. Lorig, Schreiber: 2007, S. 6


25

(1) Das Kompetenzmessverfahren muss sich am Kompetenzbegriff orientieren:63

o Kompetenzerwerb: Das Messverfahren ist für eine Vielzahl von Situationen anwendbar.

Das heißt, es misst formales, non-formales sowie informelles Lernen.

o Situationsspezifität: Konkrete Aufgaben werden bewertet. Die Ausrichtung liegt vor allem

auf neuartigen, künftigen Anforderungen. Alle Phasen einer Handlung werden bewertet.

o Fachliche und überfachliche Kompetenzen: Die Messung der gesamten Kompetenz ei-

ner Person oder von Kompetenzaspekten mit einem Verfahren muss gewährleistet sein.

o Prozess: Es sollen nicht nur die Ergebnisse gemessen werden, sondern der gesamte Pro-

zess, also wie das Ergebnis erreicht wurde.

o Interaktion: Kompetenz lässt sich nur in der Interaktion nachweisen.

o Kompetenzentwicklung: Die Ableitung von Kompetenzentwicklungsmaßnahmen ist ge-

währleistet.

o Veränderungsmessung: Bei Wiederholungsmessungen sind Veränderungen erfassbar

und darstellbar.

(2) Psychometrische Gütekriterien

Die DIN-Norm 33430 „Anforderungen an Verfahren und deren Einsatz bei berufsbezogenen Eig-

nungsbeurteilungen“ unterstützt die Qualitätssicherung bei der Personalauswahl und -bewertung.

Sie fordert die Einhaltung und den Nachweis der wichtigsten Gütekriterien Objektivität, Reliabilität

und Validität eignungsdiagnostischer Verfahren.64

Die Objektivität gibt an, in welchem Ausmaß die Ergebnisse von unterschiedlichen Anwendern

unabhängig sind. Sie ist gegeben, wenn unterschiedliche Personen mit dem gleichen Verfahren zu

gleichen oder weitestgehend übereinstimmenden Ergebnissen kommen. Es gibt drei Unterformen:

o Durchführungsobjektivität - einheitliches Setting der Kompetenzmessung,

o Auswertungsobjektivität - eindeutige Auswertungsregeln und -kriterien, Trennung

von Beobachtung und Auswertung,

o Interpretationsobjektivität - Vermeidung von Interpretationsfehlern durch Verwen-

dung quantitativer Daten, Vorgabe von Vergleichswerten und -normen sowie Schu-

lung der Beurteiler.

Die Reliabilität (Zuverlässigkeit) umfasst die Messgenauigkeit und Fehlerfreiheit. Eine Wiederho-

lungsgenauigkeit bei mehrmaligem Einsatz mit derselben Person sollte bestehen. Außerdem müs-

sen die Eignungskriterien unabhängig von Geschlecht, Alter, Religion und anderen Aspekten

63 Vgl. Kauffeld 2006: S. 48 ff. 64 Vgl. Heyse, Erpenbeck: 2009, S. 4


26

wiederholt und mit gleichem Ergebnis erhoben werden können.65 Bei erneutem Einsatz muss

sichergestellt sein, dass gleiche Kompetenzen gemessen werden.66

Die Validität (Gültigkeit) ist das wichtigste Gütekriterium, aber auch zugleich das am schwierigs-

ten zu erfüllende. Es gibt an, in welchem Ausmaß ein Verfahren tatsächlich das misst, was es vor-

gibt zu messen.67

(3) Praxisrelevanz – Anwendbarkeit in der Praxis:68

o Relevanz: Die Ergebnisse müssen für bestimmte Personen und Organisationen von Be-

deutung und ein Nutzen ersichtlich sein.

o Akzeptanz: Das Verfahren sollte von allen Beteiligten akzeptiert werden.

o Fairness: Das Verfahren muss für alle Beteiligten gleichwertig sowie transparent sein.

o Ökonomie: Es muss organisierbar sein. Sach-, Zeit-, und Personalaufwand sind angemes-

sen (Nutzen-Aufwands-Ausgleich).

o Anwendungsbreite: Es sollte für viele Bereiche sowie Personen anwendbar sein.

3.5.3 Priorisierung eines Kompetenzmessverfahrens im Kona Projekt

Im Kontext der Bildung für nachhaltige Entwicklung, der erwähnten Modellversuche und deren Be-

gleitforschungen wurden bislang keine Kompetenzmessverfahren verwendet. Die Analyse ergab,

dass dort bisher keine Kompetenzen gemessen, sondern eher neues Wissen durch Tests und Be-

fragungen sowie Verhalten durch Beobachtungen und Selbstauskünfte erfasst werden.69

Deshalb wurden im Rahmen von Kona gängige Kompetenzmessmodelle, die Unternehmen und

Organisationen nutzen, miteinander verglichen. Die Orientierung am Kompetenzbegriff im oben

definierten Sinne diente als Auswahlkriterium.

Herangezogen wurde ein unabhängiges Gutachten, das von der österreichischen Wirtschafts-

kammer im April 2007 erstellt wurde.70 KODE® erhielt dort als einziges Instrument durchgehend

sehr gute bis gute Bewertungen mit folgenden Begründungen:71

o Einziges Instrument mit klarer Einbindung der Unternehmensstrategie in Bezug auf strate-

gische und operative Kompetenzen

65 Vgl. ebd., S. 7 66 Vgl. Kauffeld 2006: S. 50 ff. 67 Vgl. ebd. 68 Vgl. ebd., S. 52 69 Vgl. de Haan: 2008, S. 23 ff. 70 Die sechs Verfahren KODE® / KODE®X, ASSESS / INSIGHTS, DISG, Kompetenzrad von North, Kasseler-Kompetenz-Raster und Potenzialanalysen der österreichischen Weiterbildungsinstitute der Wirtschaftskammer wurden in diesem Gutachten bewertet. 71 Vgl. Heyse, Erpenbeck: 2009, S. 25


27

o Abdeckung zentraler Anforderungen an Kompetenzmanagementsysteme

o Klare wissenschaftliche Fundierung

o Klarer praktischer Nutzen

Im weiteren Vergleich mit anderen breit eingesetzten kommerziellen Verfahren lässt sich die Stel-

lung von KODE® wie folgt herausarbeiten: OPUS® und Knowledge Management Skill Test des

Fraunhofer Instituts haben umfassende Organisations- und Potentialuntersuchungen im Blick und

rentieren sich nur bei diesen. Das Behavioral Event Interview (BEI) und das Emotional Competen-

cy Inventory (ECI) analysieren nur Teilaspekte von Kompetenzen. 72

Abbildung 8: Vergleich der wichtigsten Kompetenzmessverfahren

Nach: Heyse, Erpenbeck: 2005, S. 9

Somit wurde das Kompetenzmessverfahren KODE® in Verbindung mit KODE®X als geeignetes

Instrument zur Messung von Kompetenzen für nachhaltiges Wirtschaften ausgewählt.

KODE® und KODE®X wurden von Prof. Dr. Volker Heyse und Prof. Dr. John Erpenbeck auf Basis

einer fundierten Kompetenztheorie zur Diagnostik und Entwicklung von Kompetenzen in der Praxis

entwickelt. KODE® - Kompetenz-Diagnostik und Entwicklung - bietet als differenzierendes Ent-

wicklungsinstrument eine umfassende Grundlage für effektive (Selbst-)Trainings, Coaching und 72 Vgl. ebd., S. 21


28

Mentoring. Das Analyseverfahren misst die vier menschlichen Grundkompetenzen: personale,

sozial-kommunikative, Fach- und Methodenkompetenz sowie die Aktivitäts- und Handlungskom-

petenz. KODE®X, der Kompetenzexplorer, erkundet unternehmensstrategische Kompetenzanfor-

derungsprofile, anforderungs- bzw. aufgabenspezifische Kompetenz-Sollprofile sowie Kompetenz-

potenziale der Mitarbeiter und Führungskräfte. Das KODE®X-Verfahren läuft in einem standardi-

sierten Prozess ab. Zuerst werden Strategie- und Kompetenzanforderungen festgelegt und an-

schließend Identifikationsmerkmale definiert. Darauf aufbauend werden Job- und Funktionsgrup-

pen ermittelt, um Potenzialeinschätzungen vornehmen zu können und dementsprechende Perso-

nalentwicklungsmaßnahmen abzuleiten.73

Abbildung 9: KODE®X-Systematik

Nach: ACT und ISB: 2006

Die Auswahl von KODE® und KODE®X begründet sich weiterhin darin, dass sich die Verfahren im

Nachhaltigkeitsbereich anwenden lassen. Sie konnten unterstützend bei der Ermittlung der Kom-

petenzen für nachhaltiges Handeln eingesetzt werden (siehe Kapitel 5.1) und dienen als Grundla-

ge für die Konzipierung der Qualifizierungsinstrumente, in denen Kompetenzen für nachhaltiges

Handeln weiterentwickelt werden (siehe Kapitel 5.2). KODE® und KODE®X besitzen ein breites

73 Vgl. Heyse, Erpenbeck: 2007, S. 11 ff.

KODE®X-Systematik

1. Strategische Ziele

2. strategische Kompetenzanforderungen

3. Inhaltliche Präzisierung

4. Sollprofile bzw. Tätigkeitsprofile

5. Beurteilungsbögen für Selbst-/Fremdeinschätzung

6. SOLL/IST-Vergleich

7.Individuelle PE- Maßnahmen

3.6 Zwischenfazit

29

wissenschaftliches Fundament und erfüllen die drei Bewertungskriterien Orientierung am Kompe-

tenzbegriff, Psychometrische Gütekriterien und Praxisrelevanz größtenteils sehr gut.74 Beide Ver-

fahren orientieren sich an dem Kompetenzbegriff im Sinne der obigen Ausführungen und erfüllen

die Merkmale der Objektivität, in dem sie standardisierte mehrtägige Lizenzausbildungen für die

KODE®-Trainer, sowie eine sechswöchige Beratungs-Hotline und regelmäßig schriftliche Informa-

tionen anbieten.75

3.6 Zwischenfazit

Im Projekt Kona wird das Kompetenzverständnis aus dem betriebswirtschaftlichen Verständnis als

wissensbasierte Ressource der Beschäftigten, die sich an den strategischen Unternehmenszielen

orientiert sowie im Sinne der Bildung als Ziele von Lernprozessen zur Konzeption der Qualifizie-

rungsmodule für nachhaltiges Handeln herangezogen. Kompetenzen sind Voraussetzungen für

selbstorganisiertes Handeln und umfassen Wissen, Fertigkeiten, Kenntnisse, Normen, Regeln und

Werte. Das Kompetenzkonzept der Gestaltungskompetenz in Verbindung mit den Kategorien der

OECD aus dem Bereich der Bildung für nachhaltige Entwicklung dienen als Grundlage zur späte-

ren Ableitung der erforderlichen Kompetenzen für nachhaltiges Handeln für Führungskräfte im Pro-

jekt Kona. Die Systeme KODE® und KODE®X wurden als geeignete Instrumente, die Kompeten-

zen für nachhaltiges Handeln messen und weiterentwickeln können, ausgewählt.

74 Vgl. ebd, S. 5 75 Einmal jährlich findet zudem ein KODE®-Trainertreffen statt, in dem Praxisbeispiele und neueste Entwicklungen vor- gestellt werden. Darüber hinaus wurden 2005 und 2006 Untersuchungen bei 10 Trainern mit jeweils 43 Paarvergleichen durchgeführt. Bei der softwarebasierten Version von KODE® ist die Objektivität zu 100 Prozent gegeben, da feste Text-bausteine vorgegeben sind. In der Papierversion liegen die Werte bei 90-95 Prozent.

4.1 Management-Kompetenzzirkel

30

4. Bedarfsanalyse für Führungskräfte im Kontext Nachhaltigkeit

Im Kona Projekt wurde auf drei sich gegenseitig ergänzenden Wegen untersucht, welche Kompe-

tenzen für nachhaltiges Handeln für Führungskräfte notwendig sind und wie sie gezielt entwickelt

und gefördert werden können. Zum einen wurden zwei Management-Kompetenzzirkel und ver-

schiedene Expertengespräche mit Akteuren aus dem Nachhaltigkeitsbereich durchgeführt, um den

Bedarf der Inhalte und Methoden der Weiterbildungsmodule aus möglichst vielen verschiedenen

Positionen zu diskutieren und zu eruieren. Zum anderen wurde eine Marktanalyse durchgeführt, in

der bestehende Aufbaustudiengänge und Weiterbildungsangebote im Kontext Nachhaltigkeit auf

dem deutschen Bildungsmarkt recherchiert und ausgewertet wurden, um daraus den Bedarf nach

weiterer oder anderer Weiterbildung für Führungskräfte abzuleiten


Das Team des Projekts Kona organisierte zwei Management-Kompetenzzirkel, zu denen Füh-

rungskräfte und Personalverantwortliche aus unterschiedlichen Unternehmen sowie aus Nichtre-

gierungsorganisationen eingeladen waren. Der erste Management-Kompetenzzirkel wurde am

26.01.2009 in den Räumen der Bayer Schering Pharma AG in Berlin mit 14 Teilnehmenden durch-

geführt. Am 23.04.2009 fand ein zweiter Management-Kompetenzzirkel in Erftstadt, organisiert

vom Kooperationsunternehmen Rhein-Erft Akademie, statt. Die Zahl der Teilnehmenden umfasste

hier 23 Personen.

Im Mittelpunkt der zwei Veranstaltungen stand die Beantwortung folgender Fragen:

1. Über welche Kompetenzen sollte der „zukunftsfähige Manager“ verfügen? In welcher Kombination und Ausprägung sind diese Kompetenzen erforderlich?

2. Welchen Nutzen haben Unternehmen von Weiterbildungsmaßnahmen für zukunftsfähige

Manager?

3. Wie sollten Weiterbildungsinstrumente für zukunftsfähige Führungskräfte gestaltet sein? 1. Über welche Kompetenzen sollte der „zukunftsfähige Manager“ verfügen? In welcher Kombination und Ausprägung sind diese Kompetenzen erforderlich? Für die meisten Teilnehmenden ist es wichtig, dass nicht nur die obersten Manager, sondern alle

Führungskräfte zukunftsfähig handeln. Einige der Anwesenden forderten die Umsetzung von

Nachhaltigkeit als konsequenten Topdown-Ansatz in der Organisation. Für Andere stellt die Um-

setzung von Nachhaltigkeit keine Verordnung von oben dar, sondern sollte bei jedem Einzelnen

verinnerlicht werden. Gleichermaßen ist Nachhaltigkeit ein Schnittstellenthema, das auf die ökolo-

gischen, ökonomischen und sozialen Bereiche explizit eingeht. Die Aufgaben eines zukunftsfähi-

gen Managers sind Schnittstellen kompatibel zu gestalten und Konflikte auf ein Minimum zu redu-

zieren.


31

Einig waren sich alle Teilnehmenden, dass Zukunftsfähigkeit nur durch die Schaffung von Unter-

nehmensstrukturen umgesetzt werden kann, die nachhaltiges Handeln ermöglichen und fördern.

Die Verankerung von Zukunftsfähigkeit in den Unternehmenszielen, im Unternehmensleitbild und

der Unternehmensstrategie und ein gemeinsames Bewusstsein aller Beschäftigten für Nachhaltig-

keit sind erforderlich. Um das realisieren zu können, muss das Thema verständlich gemacht und in

Bezug auf die jeweiligen Ziele detailliert umgesetzt werden. Zudem sollten Vergütungssysteme,

Kennziffern, Zielsysteme sowie Prozesse auf Nachhaltigkeitsaspekte ausgerichtet sein – gemäß

dem Motto „Gutes Verhalten wird belohnt“. Die Zielsysteme für Nachhaltigkeit müssen in der Per-

sonalentwicklung, Karriereplanung, den kontinuierlichen Verbesserungsprozessen und im Change

Management berücksichtigt werden. Manager müssen mit diesen Zielsystemen umgehen und die-

se kontrollieren können. Grundvoraussetzung für die Umsetzung von Nachhaltigkeit ist eine finan-

zielle Basis zu schaffen.

Eine weitere wichtige Prämisse für Zukunftsfähigkeit ist die Innovationsfähigkeit von und in Unter-

nehmen. Die Unternehmenskultur beeinflusst die Innovationsfähigkeit stark und kann, wenn sie

Innovation zulässt, die Innovationsfähigkeit des Einzelnen durch das Unternehmen fördern. Um die

Innovationsfähigkeit von Beschäftigten zu fördern, ist die Wertschätzung dieser durch die Füh-

rungskräfte notwendig.

Darüber hinaus müssen die Rahmenbedingungen in der Gesellschaft Zukunftsfähigkeit fördern.

Unternehmensstrukturen können nur verändert werden, wenn im gesellschaftlichen Leben be-

stimmte Werte verankert sind. Gesellschaftsstrukturen wie Familie, Kindergarten, Schule, Ausbil-

dung und Unternehmen müssen Werte vermitteln, die nachhaltiges und verantwortungsbewusstes

Handeln fördern. Um insbesondere Manager zu befähigen, über die dafür erforderlichen Kompe-

tenzen zu verfügen, wurde übereinstimmend gefordert, dass das Wissen über Soft-Skills sowie

deren Erlernen und Anwendung frühzeitig auch in alle Hochschulstudiengänge implementiert wer-

den muss.

Letztendlich muss die Umsetzung von Nachhaltigkeit als kontinuierliche Aufgabe gesehen werden

und in der Managementverantwortung längerfristig bestehen. Das heißt, verantwortliches Handeln

sollte das Anliegen des Einzelnen sein und damit auch außerhalb der Managerposition bzw. nach

Beendigung dieser Tätigkeit bestehen. Nachhaltigkeit muss gelebt werden.

Folgende notwendige Kompetenzen für zukunftsfähige Manager wurden genannt:

• Kommunikationsfähigkeit im weiten Sinne (zuhören, verständliche Nachrichten „senden“) • Orientierungsfähigkeit • Abstraktionsfähigkeit • Motivationsfähigkeit • Dialogfähigkeit • Verantwortungsbewusstsein • Entscheidungsfähigkeit • Fähigkeit zu ganzheitlichem und vernetztem Denken • Gestaltungskompetenz


32

• Konfliktmanagement/Konfliktfähigkeit • Interkulturelle Kompetenz • Moderationskompetenz • Kooperationsfähigkeit • Folgebewusstsein und eine gewisse „Rundumsicht“ • Kompetenz zur Umsetzung innovativer Ideen • Moderationsfähigkeit • Fähigkeit, Kompetenzen und Potenziale erkennen, zusammenführen und optimal für das

Unternehmen ausschöpfen • Fähigkeit, Wissen und Daten bewerten, interpretieren und daraus Schlüsse ziehen können

(Wissensmanagement)

2. Welchen Nutzen haben Unternehmen von Weiterbildungsmaßnahmen für zukunftsfähige Manager?

Entscheidend ist, dass Unternehmen bereit sind, die Qualifizierungsmodule anzunehmen und zu

nutzen. Es wurde vorgeschlagen, Leitunternehmen zu suchen, die Interesse haben, die Qualifizie-

rungsmodule auszuprobieren und diese dann zusätzlich weiterempfehlen. Als Pilotgruppe könnten

die beteiligten Unternehmen der Kompetenzzirkel angesprochen werden. Wichtig ist, dass die Un-

ternehmen in der Weiterbildung Vorteile sehen. Weiterbildung muss also gewinnorientiert verkauft

werden. Die Unternehmen brauchen das „Aha-Erlebnis“.

3. Wie sollten Weiterbildungsinstrumente für zukunftsfähige Führungskräfte gestaltet sein?

Die Teilnehmenden nannten eine Vielzahl von Methoden und Ansätzen, die Qualifizierungen für

Führungskräfte beinhalten sollten. Für die meisten ist vor allem die Anwendungsorientierung und

Durchführung von Weiterbildung direkt am Arbeitsplatz unter Verwendung unterschiedlicher Me-

thoden wesentlich, um selbstständige Handlungsfähigkeit auszubilden. Ein komplettes Masterstu-

dium für Führungskräfte halten die Anwesenden als zeitlich nicht durchführbar und meinen, dass

das von Managern kaum nachgefragt werden würde. Einzelne Qualifizierungsmodule, die an eini-

gen Tagen oder Abenden durchgeführt werden, sind eher realisierbar. Konkrete Inhalte der Wei-

terbildung nannten die Teilnehmenden neben den vorgegebenen Themen wie Wertschöpfung,

Innovationsfähigkeit und Schnittstellenmanagement nicht. Wichtig ist für die Mehrheit, dass dem

Thema „Werte“ eine hohe Relevanz in den Qualifizierungen zukommt und in der gesamten Weiter-

bildung keinesfalls nur reines Fachwissen vermittelt wird.

Als wesentliche Ziele der Qualifizierungen nannten die Teilnehmer individuelle Kompetenz- und

Talententwicklung, Persönlichkeitsentwicklung und -stärkung sowie die Ausprägung der Metho-

denkompetenz und der Fähigkeit der Selbstreflexion. Zudem sollte die Weiterbildung die Innovati-

onsfähigkeit und -kultur stärken und an offenen Themen und Problemen ansetzen.

4.2 Marktanalyse von Aufbaustudiengängen im Nachhaltigkeitsbereich

33


Eine gute Aus- bzw. Weiterbildung ist eine Grundvoraussetzung für verantwortungsbewusstes

Wirtschaften im Unternehmen. Der Markt der Weiterbildungsangebote ist vielseitig und auch im

Nachhaltigkeitsbereich unüberschaubar. Führungskräften und Mitarbeitern werden von Tagesse-

minaren bis hin zu ganzen Studiengängen eine große Auswahl themenspezifischer Weiterbildun-

gen geboten und auch der Bereich Nachhaltigkeit umfasst ein äußerst komplexes Themenspekt-

rum. Um repräsentative Ergebnisse über die aktuelle Marktsituation der Aufbaustudiengänge im

Nachhaltigkeits- und Umweltbereich zu erzielen, wurde eine Marktanalyse durchgeführt. Die

Marktanalyse76 bezieht sich auf wirtschaftswissenschaftliche und naturwissenschaftliche / techni-

sche Aufbaustudiengänge mit Nachhaltigkeitsbezug an vorrangig öffentlichen, aber auch privaten

Universitäten und Hochschulen Deutschlands. Grundständige Studiengänge wurden nicht berück-

sichtigt.

Die Analyse zeigt, welche weiterbildenden Qualifizierungen im akademischen Bereich in Deutsch-

land für Führungskräfte zum Themengebiet Nachhaltigkeit vorhanden sind und welche Inhalte die-

se abbilden. Zum einen soll damit die Frage beantwortet werden, ob der Bedarf an Weiterbil-

dungsstudiengängen im Bereich Nachhaltigkeit für Führungskräfte gedeckt ist und zum anderen,

ob weitere Qualifizierungsangebote notwendig sind und wenn ja, wie diese gestaltet sein müssen.

4.2.1 Durchführung der Marktanalyse

Durch die wirtschaftswissenschaftliche Ausrichtung der HWR Berlin und die naturwissenschaftlich-

technische Orientierung der Rhein-Erft Akademie ergab sich wie bereits erwähnt eine Fokussie-

rung auf Studiengänge mit Nachhaltigkeitsbezug in zwei Fachdisziplinen. Die Qualifizierungsmodu-

le zum Kompetenzerwerb von Zukunftsfähigkeit sollen sowohl Schwerpunkte aus dem Bereich

Wirtschaft als auch aus dem Bereich Naturwissenschaft / Technik beinhalten. Aufgrund dieser

Ausgangslage standen im Kern der deutschlandweiten Recherche Aufbaustudiengänge von öffent-

lichen und privaten Universitäten und Hochschulen mit Nachhaltigkeitsbezug in wirtschaftswissen-

schaftlichen und naturwissenschaftlichen / technischen Bereichen. Obwohl der Schwerpunkt auf

weiterbildenden Studiengängen für Führungskräfte lag, die berufsbegleitend durchgeführt werden

können, schloss die Recherche alle Arten der Aufbaustudiengänge ein. So kann eine zahlen-

mäßige Analyse über die Häufigkeiten der Studiengänge in den einzelnen untersuchten Bereichen

erstellt sowie bei Bedarf auf Inhalte weniger relevanter Studiengänge zurückgegriffen werden.

Zunächst wurde die Recherche mit dem Stichwort „Nachhaltigkeit“ begonnen. Häufig wird der Beg-

riff „Nachhaltigkeit“ irrtümlicherweise synonym für „Umwelt“ verwendet.77 Aus diesem Grund wurde

sowohl mit dem Stichwort „Nachhaltigkeit“ als auch „Umwelt“ recherchiert.

76 Die gesamte Marktanalyse wird hier nicht abgebildet, sondern nur die für die Ergebnisse relevanten Aspekte sind dargestellt. Die gesamte Ausführung kann bei Anke Fröbel ([email protected]) angefordert werden. 77 Die Suche in den Datenbanken mit dem Suchbegriff „Nachhaltigkeit“ ergab nur wenige Treffer. Daher suchten wir


34

Es gibt unterschiedliche Arten von Aufbaustudiengängen, die nach Art des Abschlusses und ihrer

Fachrichtung in der Marktanalyse unterschieden wurden. Aufbaustudiengänge schließen mit einem

Master oder Zertifikat ab. Hinsichtlich des Aufbaus gibt es drei Formen von Masterstudiengängen:

konsekutive, nicht-konsekutive und weiterbildende Masterstudiengänge, die sich laut der Daten-

bank ‚Hochschulkompass’ und des Kultusministeriums wie folgt definieren:78

Masterstudiengänge sind konsekutiv, wenn diese einen vorangegangenen Bachelorstudiengang

fachlich fortführen und vertiefen oder – soweit der fachliche Zusammenhang gewahrt bleibt – die-

sen fachübergreifend erweitern. Studierende haben hochschulabhängige Studienbeiträge bzw.

staatliche Studiengebühren zu zahlen.

Masterstudiengänge sind nicht-konsekutiv, wenn diese inhaltlich nicht auf dem vorangegangenen

Bachelorstudiengang aufbauen. Studierende haben hochschulabhängige Studienbeiträge bzw.

staatliche Studiengebühren zu zahlen.

Masterstudiengänge sind weiterbildend, wenn diese nach einem Hochschulabschluss qualifizierte

berufspraktische Erfahrung von in der Regel nicht unter einem Jahr voraussetzen. Weiterbildende

Studiengänge sind gebührenpflichtig. Die Höhe der Gebühren richtet sich nach dem jeweiligen

Studiengang.

Die Differenzierung der Fachgebiete, in denen der Masterabschluss erfolgt, ist hier für die Zuord-

nung zu Wirtschaftswissenschaft und Naturwissenschaft / Technik von Bedeutung: Master of Arts

und MBAs sind wirtschaftswissenschaftliche Abschlüsse. Master of Science und Master of Engi-

neering sind naturwissenschaftliche bzw. technische Abschlüsse.

Für die Recherche wurden frei zugängliche Online-Datenbanken, die Sammlungen von Studien-

gängen beinhalten, ausgewählt.79 Daneben dienten auch Newsletter, Presse- und Zeitschriftenarti-

kel und andere Publikationen als Quelle. Der Ausgangspunkt der Recherche war der Leitfaden

‚Studium und Forschung zur Nachhaltigkeit’. Dieser Leitfaden ist ein Projekt der Freien Universität

Berlin, das sich zum Ziel gesetzt hatte, alle deutschen Studiengänge zum Thema Nachhaltigkeit in

einer Datenbank aufzuführen. Wir stellten jedoch fest, dass in Deutschland weitere Nachhaltig-

keitsstudiengänge angeboten werden, die nicht in dieser Datenbank abgefasst sind. Deshalb wur-

den weitere fünf Datenbanken zusätzlich herangezogen. „Studieren.de“, “Studien & Berufswahl“,

„KURSNET“ und „Hochschulkompass“ sind die größten Datenbanken, die Studiengänge in

Deutschland beinhalten. „ZB MED“ ist eine Datenbank, die allgemeine Informationen zu den The-

men Medizin, Gesundheit, Ernährung, Umwelt und Agrar für die Bundesrepublik Deutschland ent-

hält. In ihrer Rubrik Umwelt konnten relevante Studiengänge gefunden werden. Die Anzahl der

Treffer in den einzelnen Datenbanken war zum Teil sehr unterschiedlich, so dass nicht sicher da-

von ausgegangen werden kann, dass alle Aufbaustudiengänge zur Nachhaltigkeit gefunden anschließend weiter mit dem Suchbegriff „Umwelt“. 78 http://www.hochschulkompass.de/kompass/xml/konsekutiv_master.htm 79 Leitfaden ‚Studium und Forschung zur Nachhaltigkeit’: www.leitfaden-nachhaltigkeit.de; Studieren.de: www.studieren.de; Studien & Berufswahl: www.studienwahl.de; KURSNET: www.kursnet.arbeitsagentur.de; Hochschulkompass: www.hochschulkompass.de und ZB MED: www.zbmed.de.


35

werden konnten. Zwar existieren weitere Datenbanken, die Studiengänge auflisten, jedoch

überschnitten sich im Verlauf der Recherche die Studiengänge zunehmend, so dass die Recher-

che nach der sechsten Datenbank beendet wurde.

Darüber hinaus wurden die Ergebnisse der im Jahr 2008 vom Centrum für Corporate Citizenship

Deutschland (CCCD) durchgeführten Analyse einbezogen. In diesem Projekt wurden wirtschafts-

wissenschaftliche Fakultäten an 287 deutschen Universitäten und Hochschulen und 45 ausländi-

schen Universitäten nach akademischem Lehrangebot zu Corporate Responsibility (CR) durch-

sucht. In der im Rahmen des Projekts Kona durchgeführten Marktanalyse standen nur aufbauende

Studiengänge im Vordergrund, die das Thema Nachhaltigkeit behandeln. Hingegen untersuchte

die Studie des CCCD einzelne Module zu CR im Rahmen von grundständigen und aufbauenden

Studiengängen ausschließlich an wirtschaftswissenschaftlichen Fakultäten. Bezüglich der Studien-

gänge, die den Kriterien der Marktanalyse des Projekts Kona entsprechen, verzeichnet die CCCD-

Studie keine weiteren Studiengänge.

4.2.2 Ergebnisse der Recherche

Insgesamt wurden 82 Aufbaustudiengänge öffentlicher und privater Universitäten und Hochschu-

len zum Thema Nachhaltigkeit und Umwelt in wirtschaftswissenschaftlichen und naturwissen-

schaftlichen / technischen Fachdisziplinen erfasste. Davon sind 13 wirtschaftswissenschaftlich und

69 naturwissenschaftlich / technisch ausgerichtet. Die wirtschaftswissenschaftlichen Aufbaustu-

diengänge teilen sich in zwei konsekutive sowie elf nicht-konsekutive und weiterbildende Angebote

auf. Im naturwissenschaftlichen / technischen Bereich existieren 53 konsekutive und 16 nicht-

konsekutive und weiterbildende Aufbaustudiengänge. Nicht-konsekutive und weiterbildende Stu-

diengänge wurden zusammengefasst, da diese für Hochschulabsolventen aus unterschiedlichsten

Bereichen zugelassen sind und nicht auf einen Bachelorstudiengang direkt aufbauen. Diese

können somit für Berufstätige und damit auch Führungskräfte geeignet sein. Zusammengefasst

zeigt die folgende Grafik die jeweilige Anzahl der Aufbaustudiengänge in den unterteilten Rubriken:


36

Abbildung 10: Übersicht aller Aufbaustudiengänge im Überblick


Unter den 82 Studiengängen ist ein Übergewicht der konsekutiven Studiengänge mit Nachhaltig-

keits- und Umweltaspekten im Bereich Naturwissenschaft / Technik zu erkennen. Festzuhalten ist,

dass der Großteil der 82 Aufbaustudiengänge ausschließlich den ökologischen Teilaspekt der

Nachhaltigkeit beinhaltet und somit eher dem Umweltbereich zugeordnet wird. Nur ein Teil dieser

Lehrangebote vermittelt alle drei Dimensionen der Nachhaltigkeit.

Im Folgenden werden die nicht-konsekutiven und weiterbildenden Studiengänge betrachtet,

da diese für Führungskräfte geeignet sein können.

Insgesamt wurden 27 nicht-konsekutive und weiterbildende Aufbaustudiengänge mit Nachhaltig-

keits- und Umweltthemen verzeichnet und auf ihre Eignung für Führungskräfte sowie auf deren

Umsetzung von Nachhaltigkeitsthemen umfassend untersucht und verglichen.

Es existieren sechs nicht-konsekutive bzw. weiterbildende Studiengänge, die das Thema Nachhal-

tigkeit ganzheitlich behandeln. Zunächst zum Vergleich herangezogene Kriterien waren „Name des

Studiengangs“, „Hochschule“, „Kosten“, „zeitlicher Umfang“ und „Art des Abschlusses“. Folgende

Tabelle gibt das Ergebnis für die wirtschaftswissenschaftlichen Studiengänge wieder:


37

Tabelle 3: Nicht-konsekutive und weiterbildende Nachhaltigkeitsstudiengänge (Wirtschaftswissenschaften)

Studiengang Name der Einrichtung Kosten80 Zeitlicher Umfang Abschluss

CSR Management

(weiterbildend)

Steinbeis University Berlin

9.700 €

TZ (6-14 Monate)

Zertifikat

Nachhaltigkeits- und

Qualitätsmanagement (weiterbildend)

HWR Berlin

4.900 €

TZ (4 Semester)

Master of

Arts

Sustainability

Economics and Management

(nicht-konsekutiv)

Universität Oldenburg

ca. 3.000 €

VZ (4 Semester)

Master of Arts

Sustainability Management

(weiterbildend)

Leuphana Uni-

versität Lüneburg

11.140 €

VZ (2 Semester)

oder TZ (4 Semester)

MBA


Die folgende Tabelle beinhaltet die weiterbildenden und nicht-konsekutiven Nachhaltigkeitsstu-

diengänge im Bereich Naturwissenschaft / Technik, die alle drei Teilbereiche der Nachhaltigkeit

umfassen.

Tabelle 4: Nicht-konsekutive und weiterbildende Nachhaltigkeitsstudiengänge (Naturwissenschaft / Technik)

Studiengang Name der Einrich-tung Kosten Zeitlicher Umfang Abschluss

International Master of Environmental

Sciences (nicht-konsekutiv)

Universität Köln

ca. 3.000 €

VZ (4 Semester)

Master of Science

Sustainable Res-source Management

(nicht-konsekutiv)

TU München

ca. 3.000 €

VZ (4 Semester)

Master of Science


80 Die Kosten der nicht-konsekutiven Studiengänge setzen sich aus Semesterbeiträgen und meist zusätzlichen staatli-chen Studiengebühren zusammen. Da sich diese semesterweise ändern können, stehen bei den nicht-konsekutiven Studiengängen in den Tabellen Circa-Angaben.


38

Im Weiteren wurden die Aufbaustudiengänge hinsichtlich ihrer Zielgruppe untersucht. Eine explizi-

te Nennung von Führungskräften als Zielgruppe erfolgte nur bei dem Studiengang „CSR-Management“ der Steinbeis University. Die Mehrzahl der weiterbildenden Studiengänge

richtet sich an Berufstätige, grenzt die Gruppe Führungskräfte aber nicht explizit ab.

Die Studiengänge der Universität Oldenburg, der TU München und der Universität Köln sind nicht

für Berufstätige und somit auch nicht für Führungskräfte geeignet, da sie nicht berufsbegleitend

studierbar sind.81

Folgende Aufbaustudiengänge sind somit für Führungskräfte relevant:

- CSR Management (weiterbildend) an der Steinbeis University Berlin

- Nachhaltigkeits- und Qualitätsmanagement (weiterbildend) der HWR Berlin

- Sustainability Management (weiterbildend) der Leuphana Universität Lüneburg

Um die relevanten Aufbaustudiengänge besser vergleichbar sowie die Qualität und den Aufbau

beurteilen zu können, wurden weitere Kriterien ausgewählt und untersucht: E-Learning82, Internati-

onalität83 und Akkreditierung.

CSR Management (weiterbildend) an der Steinbeis University Berlin:

Der Studiengang wird mit Blended Learning (E-Learning und Präsenzveranstaltungen)

durchgeführt. Er ist zum Teil englischsprachig. Eine Akkreditierung ist nicht durchgeführt

worden, da er kein Masterstudiengang ist, sondern mit einem Zertifikat abschließt.

Besonderheit: Der Studiengang richtet sich explizit an Führungskräfte und wird berufsbeglei-

tend angeboten. Er ist spezialisiert auf die CSR-Thematik. Teilnehmende haben die Möglich-

keit, nur einzelne Module zu belegen.

Nachhaltigkeits- und Qualitätsmanagement (weiterbildend) der Hochschule für Wirtschaft und

Recht Berlin. Der Studiengang besitzt keine E-Learning-Elemente und ist nicht international

ausgerichtet. Er ist durch ACQUIN (Akkreditierungs-, Certifizierungs- und Qualitätssiche-

rungs-Institut) akkreditiert.

Besonderheit: Er ist der einzige Studiengang mit einer umfassenden Weiterbildung im Be-

reich des Qualitätsmanagements, hierzu wird mit dem TÜV-Rheinland kooperiert. Er ist ge-

eignet für Hochschulabsolventen aus unterschiedlichsten Bereichen.

81 Diese Studiengänge bilden natürlich künftige Führungskräfte aus, aber das war nicht die Fragestellung der Untersuchung. 82 E-Learning ist das Lernen und Lehren gestützt auf Informations- und Kommunikationstechnologien. 83 Internationalität: Studiengänge, die zum Teil oder gänzlich in einer Fremdsprache unterrichtet, in denen internationale Projekte durchgeführt werden und/oder in denen einen Auslandsaufenthalt vorgesehen ist.

4.3 Zwischenfazit

39

Sustainability Management (weiterbildend) der Leuphana Universität Lüneburg:

Der Studiengang besitzt keine E-Learning-Elemente. Er wird zu 20 Prozent in englischer

Sprache durchgeführt wird. Er ist durch die Institutionen ZEvA (Zentrale Evaluations- und

Akkreditierungsagentur) und FiBAA (Foundation for International Business Administration

Accreditation) akkreditiert.

Besonderheit: Er ist weltweit der erste MBA-Studiengang im Nachhaltigkeitsmanagement

und kooperiert mit der InWEnt GmbH.

Mit diesen Ergebnissen schloss die Marktanalyse im August 2009 ab.

4.3 Zwischenfazit

Die Form der Durchführung der Kompetenzzirkel mit der Methode „World Café“ wurde von den

Projektverantwortlichen als sinnvolle und geeignete Methode bewertet. Es konnten Fragestellun-

gen des Projektes beantwortet und daraus weitere Vorgehensweisen abgeleitet werden. Da in den

Zirkeln aufgrund der begrenzten Zeit thematisch nicht genug in die Tiefe gegangen werden konnte,

wurden im weiteren Verlauf Gespräche mit Experten aus dem Nachhaltigkeitsbereich durchgeführt.

Die dort gewonnenen Ergebnisse fließen sowohl in die Ermittlung der Kompetenzen für nachhalti-

ges Handeln als auch in die Konzipierung der Trainings- und Qualifizierungsinstrumente ein.

Die Annahme, dass Zukunftsfähigkeit auf allen Unternehmensebenen und -bereichen umgesetzt

werden muss und von allen Führungskräften gelebt werden sollte, wurde durch die Teilnehmenden

der Kompetenzzirkel sowie durch die Experten bestätigt. Wirtschaftsakteure realisieren zuneh-

mend, dass das Thema Nachhaltigkeit mit seinen drei Dimensionen keine Zusatzstrategie ist, son-

dern dass vielmehr neue Geschäftsmodelle entwickelt werden müssen, in denen Nachhaltigkeit

integriert ist. Die Entwicklung eines signifikanten Ansatzes – der ganzheitlichen Kompetenzent-

wicklung für zukunftsfähiges Handeln – ist in der beruflichen Weiterbildung erforderlich. Nachhalti-

ges Wirtschaften soll als elementare Weiterbildungskomponente für Führungskräfte auf unter-

schiedlichen Ebenen umgesetzt werden.

Im Fokus der Marktanalyse standen neben der Nachhaltigkeitsausrichtung der Studiengänge be-

sonders die Kriterien „berufsbegleitend“ und „Zielgruppe“ im Vordergrund, um beurteilen zu kön-

nen, ob ein Studiengang für Führungskräfte geeignet ist. Die Analyse ergab, dass unter den 82

Studiengängen nur drei existieren, die für Führungskräfte geeignet sind, da sie berufsbegleitend

angeboten werden und Nachhaltigkeit ganzheitlich umfassen. Die Zielgruppe Führungskräfte wird

dabei expliziert von nur einer Hochschule genannt.

Durch die beiden Management-Kompetenzzirkel und die Expertengespräche mit Führungskräften

und Akteuren im Nachhaltigkeitsumfeld wurde die Marktanalyse qualitativ erweitert. Das aus der

Marktanalyse resultierende Ergebnis, dass es nur sehr wenige Angebote von Weiterbildungen für

Führungskräfte vor allem auf dem Gebiet der Kompetenzentwicklung zur Nachhaltigkeit gibt, wur-

de dort bestätigt.

5.1 Kompetenzen für nachhaltiges Handeln

40

5. Kompetenzentwicklung für Führungskräfte


Klemisch, Schlömer und Tenfelde84 beschreiben innerhalb von Organisationen und Unternehmen

zwei Ebenen von Nachhaltigkeitskompetenzen. Einerseits sprechen sie von Kompetenzen der

„lernenden Organisation“ und andererseits von individuellen Kompetenzen der Unternehmensbe-

schäftigten. Die Kompetenzen der lernenden Organisation berücksichtigten ökonomische, ökologi-

sche und soziale Aspekte und beziehen sich auf innerbetriebliche Prozesse, um die Ressourcen-

und Arbeitseffizienz zu steigern sowie auf die Entwicklung neuer, auf Nachhaltigkeit bezogener

Geschäftsfelder auf dem Markt. Dadurch ergeben sich verschiedene Performanzbereiche für

nachhaltiges Wirtschaften.

Abbildung 11: Performanzbereiche und Kategorien für betriebliche Prozesse unternehmerischer Nachhaltigkeit

Nach: Klemisch, Schlömer und Tenfelde:2008, S. 6 ff

Die individuellen Kompetenzen für nachhaltiges Wirtschaften beziehen sich sowohl auf Mitarbeiter

als auch auf Führungskräfte. Die Autoren unterscheiden zwischen Kernkompetenzen (Fachkompe-

tenz, Gestaltungskompetenz, Sozialkompetenz) und abgeleiteten Kompetenzen für nachhaltiges

84 Vgl. Klemisch, Schlömer, Tenfelde: 2008, S. 6 ff.


41

Handeln (Methodenkompetenz, moralisch-ethische Kompetenz, Abstraktionskompetenz).85 Sie

integrieren das Konzept der Gestaltungskompetenz aus der Bildung für nachhaltige Entwicklung in

ihr Modell.

Das Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit (BMU) setzt die allgemei-

nen Führungskompetenzen für die Unternehmensentscheider voraus und fordert zusätzlich fol-

gende Kompetenzen für ein Nachhaltigkeitsengagement:86

o Fachkompetenz im Bereich Nachhaltigkeit,

o Prozesskompetenz - Integration von Nachhaltigkeit in die Prozesse, um so die Mitarbeiter

zu engagieren und so ihre eigenverantwortliche Mitarbeit zu fördern,

o Sozialkompetenz - Vorleben von Nachhaltigkeit und Kooperation.

Im Kona Projekt wurden mit Hilfe des Kompetenzatlas von KODE® 16 notwendige Kompetenzen,

die Führungskräfte zur Umsetzung von Nachhaltigkeit im Unternehmen benötigen, ermittelt. Sie

werden mit den Kompetenzen, die die Teilnehmenden in den Management-Kompetenzzirkeln

nannten, in der nachfolgenden Tabelle gegenüber gestellt. Übereinstimmungen finden sich jeweils

in der gleichen Zeile.

85 Vgl. ebd, S. 10 ff. 86 Vgl. BMU: 2008, S. 7


42

Tabelle 5: Kompetenzen für nachhaltiges Handeln von Führungskräften

Kompetenzen ermittelt mit KODE®

Kompetenzen aus den Management-Kompetenzzirkeln

Beratungsfähigkeit

Eigenverantwortung

Verantwortungsbewusstsein, Entscheidungsfähigkeit

Fachübergreifende Kenntnisse Vernetztes Denken

Folgebewusstsein Folgebewusstsein und eine gewisse Rundumsicht

Ganzheitliches Denken Ganzheitliches Denken

Innovationsfreudigkeit Kompetenz zur Umsetzung innovativer Ideen

Normativ-Ethische Einstellung

Offenheit für Veränderungen

Verständnisbereitschaft

Experimentierfreude

Fachwissen

Gestaltungswille Gestaltungskompetenz

Integrationsfähigkeit

Kommunikationsfähigkeit Kommunikationsfähigkeit im weiten Sinne (zuhören, verständliche Nachrichten „senden“), Dialogfähigkeit,

Moderationsfähigkeit

Konfliktlösungsfähigkeit Konfliktmanagement/Konfliktfähigkeit

Abstraktionsfähigkeit,

Fähigkeit, Wissen und Daten bewerten, interpretieren und daraus Schlüsse ziehen können Kompetenz in

Bezug auf Wissensmanagement

Orientierungsfähigkeit

Motivationsfähigkeit

Interkulturelle Kompetenz

Fähigkeit, Kompetenzen und Potenziale erkennen, zusammenführen und optimal für das Unternehmen

ausschöpfen


5.2 Kompetenzorientierte Trainings- und Qualifizierungsinstrumente

43

Der Vergleich der ermittelten Kompetenzen mit den Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz

zeigt viele Übereinstimmungen. Das Konzept der Gestaltungskonzept wird zudem durch folgende

Kompetenzen erweitert: Beratungsfähigkeit, Folgebewusstsein, Innovationsfreudigkeit, Experimen-

tierfreude, Integrationsfähigkeit, Konfliktlösungsfähigkeit und Orientierungsfähigkeit.


5.2.1 Ergebnisse

Die Ergebnisse der Marktanalyse, der Management-Kompetenzzirkel und der Expertengespräche

zeigten, dass ein Bedarf an gezielter kompetenzbasierter Weiterbildung für Führungskräfte not-

wendig ist, um Nachhaltigkeit in Unternehmen langfristig zu verankern. Weiterbildungsinstrumente,

die Führungskräften ermöglichen, Kompetenzen für nachhaltiges Handeln (am Arbeitsplatz) zu

erwerben, um gezielt und praktisch Nachhaltigkeit im eigenen Unternehmen sowohl auf der strate-

gischen als auch auf der operativen Unternehmensebene umsetzen zu können, sind bisher in

Deutschland kaum vorhanden.

Stefan Schaltegger, Professor für Nachhaltigkeitsmanagement der Universität Lüneburg, sieht vor

allem in Studiengängen der Betriebswirtschaftslehre Nachholbedarf im Bereich CSR. Viele Unter-

nehmen benötigen Führungskräfte, die kompetent in Nachhaltigkeitsfragen sind. 87

5.2.2 Konzept

Das Projekt Kona hat ein Konzept für ein kompetenzorientiertes Qualifizierungs- und Trainingsan-

gebot entwickelt, das sich an den Bedarfen orientiert, welche die durchgeführte Marktanalyse, die

Kompetenz-Zirkel und die Expertengespräche ergeben haben. Hierbei setzt das Projekt auf die

systematische Entwicklung von Lernmodulen, um ein differenziertes Lernen zu ermöglichen. Sys-

tematisches Studieren in Modulen bedeutet spezifische „Learning outcomes“ anzustreben und

Kompetenzen zu lehren und zu erlernen. Eine spezifische handlungsorientierte Didaktik soll umge-

setzt werden, die nicht nur den Wissenszuwachs im Blick hat, sondern vor allem eine Lernumge-

bung bietet, in denen Anwendungswissen entstehen kann und Kompetenzen erprobt und trainiert

werden können.

Die Verinnerlichung von Werten ist der Schlüsselprozess jeder Wertaneignung und damit jedes

Kompetenzlernens. Werte können nicht gelehrt werden. Sie entstehen erst dann, wenn Menschen

ihr Wissen zu Emotionen und Motiven ihres eigenen Handelns machen. Deshalb können sich nur

die Lernenden selbst – in neuartigen, offenen und realen Problemsituationen kreativ handelnd –

Werte aneignen. Die Herausforderung in der Konzipierung dieser Lernsysteme besteht darin, den

Teilnehmenden eine optimale Möglichkeit zu bieten, ihre Kompetenzen selbstorganisiert in einem

kommunikativen Prozess mit Lernpartnern aufzubauen.

87 Vgl. http://www.uni-lueneburg.de/umanagement/csm/index.php?lang=de&go=&area=nama.


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Zusätzlich soll die Kompetenzentwicklung der Führungskräfte im engen Zusammenhang mit der

Organisationsentwicklung und -beratung ihres Unternehmens stehen. Eine persönliche fachliche

Weiterbildung von Führungskräften kann nicht losgelöst erfolgen von der Integration eines Nach-

haltigkeitsmanagements in den innerbetrieblichen Organisationsstrukturen und -prozessen sowie

den auf Nachhaltigkeit bezogenen Geschäftsfeldern auf dem Markt. Zur Umsetzung sollen die im

Projekt Kona erprobten und weiterentwickelten Kompetenzmessverfahren KODE® und KODE®X

genutzt werden.

Die persönliche und fachliche Kompetenzentwicklung für nachhaltiges Handeln von Führungskräf-

ten und Mitarbeitern kann durch die Unterstützung von KODE® erreicht werden. Mit KODE® kön-

nen die Kompetenzen vor der Weiterbildung gemessen und deren Weiterentwicklung gezielt ge-

fördert und nach Abschluss der Qualifizierung vergleichend nochmals erfasst werden. Ziel ist die

Kompetenz- und Talententwicklung vor allem auf der Werteebene, die Persönlichkeitsstärkung und

die Fähigkeit zur Selbstreflexion auszubauen.

Durch KODE® kann folgendes erreicht werden:

o Kompetenzentwicklung für nachhaltiges Handeln wird gemessen und angeregt.

o Orientierung an organisationsspezifischen Tätigkeits- und Funktionsprofilen, die nachhaltige Aspekte berücksichtigen.

o Erstellung von SOLL-Profilen für „CSR- bzw. Nachhaltigkeits-Manager“.

o Unterstützung des zukunftsfähigen, lebenslangen Lernens.

Um ein wirksames Nachhaltigkeitsmanagement in den Organisationsstrukturen und -prozessen

sowie in der Unternehmenstätigkeit nach außen umsetzen zu können, soll KODE®X genutzt wer-

den. In einem angeleiteten KODE®X Workshop ermitteln alle Entscheidungsträger der unter-

schiedlichen Unternehmensebenen die strategischen Ziele des Unternehmens, bezogen auf eine

nachhaltige Ausrichtung. Anschließend werden die Kompetenz-SOLL-Profile der Führungskräfte

und Beschäftigten an diese Ziele angelehnt entwickelt, um Nachhaltigkeit umzusetzen.

Mit KODE®X kann folgendes umgesetzt werden:

o Ermittlung von organisationsspezifischen Kompetenzanforderungen, die strategisch bedeutend für eine zukunftsfähige Unternehmensausrichtung sind.

o Unterstützung beim Aufbau einer Nachhaltigkeitsstrategie, die im Unternehmen verankert ist. o Analyse und Nutzen personenspezifischer Kompetenzpotenziale zum Aufbau eines Nachhal-

tigkeitsmanagements. o Anregung von personenspezifischen Kompetenzentwicklungen für nachhaltiges Handeln. o Diagnose individueller Führungsqualitäten im CSR Bereich => Qualifikations-SOLL-Profile.


45

In der nachfolgenden Grafik sind die Handlungsfelder abgebildet, in denen Kompetenzen für nach-

haltiges Handeln von Führungskräften zur Umsetzung von Nachhaltigkeit weiterentwickelt werden

müssen:

Abbildung 12: Handlungsfelder für nachhaltiges Handeln von Führungskräften

Nach: BMU 2008, S. 8.

Die Anwendung und damit verbundene Weiterentwicklung des Konzepts für ein kompetenzorien-

tiertes Qualifizierungs- und Trainingsangebot wird das Kona-Team mit weiteren Partnern umsetzen

und auf dem Markt anbieten.


46

6. Fazit und Ausblick

Es stellt sich in unserer Zeit nicht mehr die Frage, ob sich die Herausforderungen wie Klimaverän-

derung, Ressourcen- und Energieverknappung, demografischer Wandel, Globalisierung oder zu-

nehmende soziale Ungerechtigkeit auf die Unternehmen auswirken, sondern wann sie bemerkbar

werden. Die gegenwärtige Finanzkrise hat gezeigt, was passiert, wenn sich Akteure nur an kurz-

fristigen Gewinnzielen und hohen Renditen orientieren. Sie machte deutlich, dass Unternehmen

mit einer nachhaltigen Wirtschaftsweise der Krise besser standhalten können.88

Der Erfolg von Unternehmen wird davon abhängen, ob sie den Wandel zu einer nachhaltigen Wirt-

schaftweise schaffen.89 Die Lösung globaler und lokaler Herausforderungen sowie die Schaffung

gesellschaftlicher Stabilität stellen neue Anforderungen an Unternehmen, aber sie bergen auch

vielversprechende Chancen in sich. Konzepte unternehmerischer Verantwortung bieten Voraus-

setzungen, langfristig die Wettbewerbsfähigkeit zu sichern, tragen zur Unternehmensreputation bei

und binden Beschäftigte ans Unternehmen

Im Fokus von zukunftsfähigen Unternehmen stehen ganzheitliche Konzepte, die den Firmen eine

neue Rolle als international gesellschaftlich verantwortliche Akteure zuweisen. Nachhaltigkeit ist

nicht nur ein strategisches Konzept für Unternehmen. Vor allem muss Nachhaltigkeit eine Haltung

und Selbstverpflichtung ihrer Beschäftigten insbesondere ihrer Führungskräfte sein, um die Ver-

antwortung für eine nachhaltige Wirtschaftsweise wahrzunehmen. Die meisten Entscheidungsträ-

ger in den Nachhaltigkeitsbereichen haben sich ihre Kompetenzen im Laufe der Zeit praktisch

selbst angeeignet. Eine systematische Qualifizierung im Bereich des Nachhaltigkeitsmanagements

an Hochschulen ist bislang nur in Ansätzen vorhanden.

Darum ist die Umsetzung einer ganzheitlichen Kompetenzentwicklung für zukunftsfähiges Handeln

in der beruflichen Weiterbildung der Führungskräfte erforderlich. Wichtig ist, dass dem Thema

„Werte“ eine hohe Relevanz in den Qualifizierungen zukommt und in der gesamten Weiterbildung

keinesfalls nur reines Fachwissen vermittelt wird.

Das Projekt Kona hat ein kompetenzorientiertes innovatives Konzept von Trainings- und Qualifizie-

rungsinstrumenten für Führungskräfte im Kontext Nachhaltigkeit entwickelt, das mit unterschiedli-

chen Kooperationspartnern umgesetzt wird.

88 Vgl. Oekom Research AG: 2009, S. 29 89 Vgl. Braun et al.: 2009, S. 6 und BMU: 2009, S. 5


47

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Die zitierten Internetquellen wurden zuletzt am 09.01.2010 aufgerufen.

Paper No. 00, 09/2009Section Blindtexte & Wörter

EditorsVorname NameVorname Name

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HerausgeberHochschule für Wirtschaft und Recht Berlin

ISBN 978-3-9812536-1-0ISSN 2190-3166

Aufl age100

DruckHWR Berlin

Berlin April 2010

www.hwr-berlin.de

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Kona – Kompetenzentwicklung für nachhaltiges Handeln · Dr. Anja Grothe zusammen mit Anke...

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