Kindertheologisch-sensitive Responsivität

pädagogischer Fachkräfte in Kindertagesstätten

Arbeiten zur Praktischen Theologie

Herausgegeben von Alexander Deeg, Wilfried Engemann, Christian Grethlein, Jan Hermelink und Marcell Saß

Band 66

Angela Kunze-Beiküfner

Kindertheologisch-sensitive

Responsivität pädagogischer

Fachkräfte in Kindertagesstätten

Eine Untersuchung zur Praxis des

Theologisierens in Kindertagesstätten

EVANGELISCHE VERLAGSANSTALTLeipzig

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Cover: Zacharias Bähring, LeipzigSatz: Konrad Triltsch GmbH, OchsenfurthDruck und Binden: Hubert & Co., Göttingen

ISBN 978-3-374-04954-7www.eva-leipzig.de

Angela Kunze-Beiküfner, Dr., geboren 1964 in Potsdam, durch-lief eine Ausbildung zur Physiotherapeutin in Magdeburg und arbeitete als Artistin im Zirkus Probst. Sie absolvierte ein Postulat bei den Kleinen Schwestern Jesu in Berlin, studierte Theologie in Leipzig und Indien und war Vikarin am Dom zu Halberstadt. Heute arbeitet die ordinierte Pfarrerin als Dozen-tin und stellvertretende Direktorin am Pädagogisch-Theologi-schen Institut der EKM und LKA.

Danksagung

Frau Prof. Dr. Andrea Schulte von der Universität Erfurt hat mich motiviert unddrei Jahre lang darin begleitet, diese Dissertation zu schreiben. Dafür möchte ichihr ganz herzlich danken. Mein herzlicher Dank gilt auch den beteiligten Er-zieherinnen und Kindern sowie den Gutachtern Prof. Dr. Burkhard Fuhs und Prof.Dr. Martin Schreiner. Prof. Dr. Marcell Saß hat mich dabei beraten, die Disser-tationsschrift zu kürzen und Frau Elena Steinbrecher hat sie durch ihr gründ-liches Korrekturlesen für den Druck vorbereitet. Im Hintergrund haben michviele Freunde und Kollegen durch ein offenes Ohr oder durch Hilfe bei techni-schen Problemen unterstützt, ein besonderer Dank gilt hier meinem Mann,meinen beiden Töchtern undmeiner Kollegin am PTI, Dr. SimoneWustrack. Prof.Dr. Matthias Hahn möchte ich besonders dafür danken, dass er als Institutsdi-rektor meine berufsbegleitende Forschungstätigkeit befürwortet und mitgetra-gen hat. Diese Publikation wurde finanziell durch die EKM unterstützt, dafür binich meiner Landeskirche sehr dankbar.

September 2016 Dr. Angela Kunze-Beiküfner

Vorwort

Das Theologisieren im Kontext von Kindertagesstätten

Der Fokus dieser Arbeit liegt auf der Kindertheologie und speziell auf demTheologisieren mit Kindern als Teil der religiösen Bildungsarbeit in Kinderta-gesstätten.1 Die Kindertheologie hat sich in der religionspädagogischen Arbeitseit dem Erscheinen des ersten Jahrbuchs für Kindertheologie (Stuttgart 2002)unter der Herausgeberschaft von Anton A. Bucher, Gerhard Büttner, PetraFreudenberger-Lötz und Martin Schreiner als ein durchaus erfolgreiches religi-onspädagogisches Konzept erwiesen, auch wenn die Chancen und Grenzenkindertheologischer Zugänge kontrovers diskutiert werden.2 Auch der Begriff»Theologisieren« mit Kindern hat sich in der religionspädagogischen Arbeitetabliert, wie seine Verwendung in den Rahmenplänen für Elementarbildung3, inreligionspädagogischen Schulbüchern (z.B. in der Reihe »Spuren lesen« vomCalwer-Verlag)4 und nicht zuletzt in der Herausgabe des umfangreichen lexi-kalischen Handbuchs »Theologisieren mit Kindern« (Stuttgart 2014)5 gezeigt hat.

Unter den inzwischen (im Jahr 2015) erschienenen 14 Bänden und sechsSonderbänden des Jahrbuchs für Kindertheologie (JaBuKi) sind zwei Bände – derSammelband »Mit Kindergartenkindern theologische Gespräche führen – Bei-träge der Kindertheologie zur Elementarpädagogik« (2008)6 und das JaBuKi 9 »Inder Mitte ist ein Kreuz – Kindertheologische Zugänge im Elementarbereich«

1 Für den Elementarbereich werden in dieser Arbeit wechselnd die Begriffe »Kinderta-

gesstätte« und »Kindergarten« verwendet, der Schwerpunkt der Untersuchung liegt aber bei

Kindern, die über zwei Jahre alt sind. Der Begriff »Kindertageseinrichtungen« wird nicht

benutzt, da Einrichtungen von Tagesmüttern nicht in die Untersuchung einbezogen wurden.2 Vgl. z.B. Bernhard Dressler, Zur Kritik der »Kinder- und Jugendtheologie«, ZThK 11

(2014), 332–356.3 Vgl. z.B. Bayrischer Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder, Berlin 2012, 165 oder

Orientierungsplan Baden-Württemberg, Stuttgart 2011, 45.4 Petra Freudenberger-Lötz (Hrsg.), Spuren lesen – Religionsbuch für das 1./2. Schuljahr,

Stuttgart 20105 Gerhard Büttner, Petra Freudenberger-Lötz, Christina Kalloch und Martin Schreiner (Hrsg.),

Theologisieren mit Kindern. Einführung – Schlüsselthemen – Methoden, Stuttgart 2014.6 Anton A. Bucher, Gerhard Büttner, Petra Freudenberger-Lötz und Martin Schreiner

(Hrsg.), Mit Kindergartenkindern theologische Gespräche führen. Beiträge der Kindertheo-

logie zur Elementarpädagogik, Stuttgart 2008.

(2010)7 auf das Theologisierenmit Kindern in Kindertagesstätten bezogen.8 NachGerhard Büttner ist besonders im Elementarbereich ein »großer Zuspruch zumPhilosophieren und Theologisieren« zu beobachten.«9 Dies drückt sich vor allemin einer starken Nachfrage nach Fortbildungen und in den Publikationen vonpraxisbezogenen Arbeitshilfen aus.

Dass pädagogische Fachkräfte dazu ermutigt werden sollen und dafür quali-fiziert werden müssen, mit Kindern im Kindergarten zu theologisieren, wird zumeinen damit begründet, dass »Kinder […] als kleine Theologen ernst zu nehmen«sind10 und ist zum anderen durch die Herausforderungen einer modernen Ge-sellschaft begründet: »Angesichts der multikulturellen Situation in der Gesell-schaft, die sich im Kindergarten widerspiegelt, erweitert sich das Spektrum desLernens um diesen Bereich. Dadurch werden neue Herausforderungen sichtbar,denen sich die Erzieher/-innen stellen müssen«, betont Carola Fleck.11 In der in-terkulturellen und interreligiösen Gemeinschaft des Kindergartens kann geradeeine konfessionelle Einrichtung dazu beitragen, dass Kinder schon früh angeregtwerden, »einen eigenen Standpunkt zu finden und andere Standpunkte respek-tieren zu lernen.«12 Ein Philosophieren und Theologisieren mit Kindern kann dazubeitragen, sprachfähig in Bezug auf die eigenen Positionen zu werden, diese aberauch hinterfragen zu lassen. Beim Philosophieren und Theologisieren entstehen

7 Anton A. Bucher, Gerhard Büttner, Petra Freudenberger-Lötz und Martin Schreiner in

Verbindung mit Friedhelm Kraft und Elisabeth Schwarz, »In der Mitte ist ein Kreuz«. Kin-

dertheologische Zugänge im Elementarbereich, Stuttgart 20108 In dieser Arbeit wird der Begriff des Theologisierens nicht, wie Petra Freudenberger-Lötz

vorgeschlagen hat, durch »Theologische Gespräche« ersetzt, s. Freudenberger-Lötz, Theolo-

gische Gespräche mit Kindern, 8. Dies hängt auch damit zusammen, dass im Elementarbe-

reich das Philosophierenmit Kindern ein etablierter Begriff ist und in den Bildungsplänen für

Kindertagesstätten »die beiden Begriffe synonym verwendet« werden, s. Hartmut Rupp, Auf

der Suche nach dem Unterschied – Theologisieren und Philosophieren im Vergleich., in:

Anton A. Bucher u. a., »In den Himmel kommen nur, die sich auch verstehen.« Wie Kinder

über religiöse Differenz denken und sprechen. JaBuKi 8 (2009), 170. Zudem ereignet sich das

Theologisieren im Zusammenleben des Kindergartens nicht nur im Gespräch, sondern findet

vielfältige, auch nonverbale Ausdrucksformen. Der Begriff »Theologische Gespräche« würde

daher zu kurz greifen und viele Formen des Theologisierens nicht integrieren.9 Gerhard Büttner, Die Kindertheologie und die Theologie, in: Christina Kalloch/Martin

Schreiner (Hrsg.), »Gott hat das in Auftrag gegeben.« Mit Kindern über Schöpfung und

Weltentstehung nachdenken, Stuttgart 2012, 11.10 EKD (Hrsg.), Aufwachsen in schwieriger Zeit. Kinder in Gemeinde und Gesellschaft

(1995), 5011 Carola Fleck, Religiöse Bildung und Erziehung in der Frühpädagogik. Fragehorizonte

und Zukunftsperspektiven, in: RpB 69 (2013), 11.12 Roland Kollmann, Identität und interreligiöses Lernen schon imKindergarten, in: RpB 57

(2006), 124.

8 Vorwort

Settings, die es ermöglichen, andere Positionen kennenzulernen und kritisch zureflektieren, eingefahrene Denkmuster und etablierte Sprachbilder zu hinterfra-gen, eigene Standpunkte zu kommunizieren und eine transkulturelle Haltungeinzuüben. Diese hat zum Ziel »offenkundig kulturalisierte Denk- und Hand-lungsmuster in ihren komplexen Zusammenhängen zu reflektieren und in ihrernegativen Kulturbedingtheit zu relativieren.«13 Auch evangelische Kindertages-stätten sind keine »christlichen Inseln«, sondern ein Spiegelbild der Gesellschaft.

Dem Kindergarten in kirchlicher, christlicher Trägerschaft, in dem religiöse Erzie-hung wesentlich zur pädagogischen Arbeit gehört, kommt auch in der interreligiösenErziehung eine beispielhafte Rolle zu. […] Es sind Lernprozesse bei Kindern […]anzuregen, die sie mit der Welt der Religionen bekannt machen, die sie das jeweilsSpezifische und Unspezifische der Religionen wahrnehmen und Gemeinsamkeitenentdecken lassen, die sie dazu befähigen, einander mit Offenheit, Interesse und To-leranz zu begegnen, und auch das, was trennt, was unvereinbar ist, auszuhalten.14

Allerdings mangelt es bislang an (handlungstheoretischen) Forschungen zurkindertheologischen Kompetenz von pädagogischen Fachkräften in Kinderta-gesstätten. Die Frage, »ob und in welchemMaße Erwachsene tatsächlich über dieentsprechenden Fähigkeiten verfügen«, wurde im Hinblick auf Erzieherinnenbislang kaum untersucht.15 Auch die beiden elementarpädagogischen Bände desJaBuKi untersuchen diesen entscheidenden Aspekt kaum, wie eine Analysedieser zeigt: Die Beiträge fokussieren vor allem theologische Einzelthemen undGrundsatzfragen, während die methodisch-didaktische Umsetzung durch dieErzieherinnen kaum in den Blick genommen wird.16 Der Sonderband »Mit Kin-dergartenkindern theologische Gespräche führen – Beiträge der Kindertheologie

13 Arata Takeda, Wir sind wie Baumstämme im Schnee. Ein Plädoyer für transkulturelle

Erziehung, Münster u. a. 2012, 89.14 Josef Peterseil/Ulrike Stadlbauer/Silvia Habringer-Hagleitner, Religion macht Kinder

kompetent, Linz 2008, 86 f.15 Friedirch Schweitzer, Kindertheologie und Elementarisierung. Wie religiöses Lernen mit

Kindern gelingen kann, Gütersloh 2011, 204.16 Mirjam Zimmermann hat in ihrer Habilitationsschrift »Kindertheologie als theologische

Kompetenz von Kindern« die Beiträge des JaBuKi von 2002–2009 systematisiert und sie den

Bereichen »Grundsatzfragen«, »Sozialwissenschaftliche und kommunikationstheoretische

Grundlagen«, »Methoden der kindertheologischen Forschung«, »Einzelne theologische The-

men« und »Methodisch-didaktische Umsetzungen« zugeordnet. Dabei kristallisiert sich ein

deutlicher inhaltlicher Schwerpunkt in den Bereichen »Einzelne theologischen Themen« und

»Grundsatzfragen« heraus, s. Mirjam Zimmermann, Kindertheologie als theologische Kom-

petenz von Kindern. Grundlagen, Methodik und Ziel kindertheologischer Forschung am

Beispiel der Deutung des Todes Jesu, Neukirchen-Vluyn 2010, 54.

Das Theologisieren im Kontext von Kindertagesstätten 9

zur Elementarpädagogik« (2008)17 enthält 14 Titel zu theologischen Einzelthe-men. Neun dieser Beiträge enthalten zwar Beispiele aus Kindergartengruppen,allerdings weitgehend ohne die religionspädagogische Praxis des jeweiligenKindergartens oder die verantwortlichen Erzieherinnen in die Untersuchungeneinzubeziehen. Die Tendenz, dass die Autoren Kinder befragen, während diepädagogischen Fachkräfte in den Kindertagesstätten nur Statisten zu seinscheinen, die für die kindertheologisch Forschenden die Kinder auswählen undden Raum zur Verfügung stellen, setzt sich auch in dem JaBuKi Bd. 9 »In derMitteist ein Kreuz – Kindertheologische Zugänge im Elementarbereich« fort (2010).18

Unter den 15 Forschungsprojekten, die in Kindertagesstätten durchgeführt undin diesem Band dokumentiert wurden, befinden sich nur drei Beiträge, in denendavon berichtet wird, dass die Erzieherinnen aktiv amGesprächsprozess beteiligtworden sind. Nach wie vor wurde nicht evaluiert, ob und wie Erzieherinnen mitden Kindern in den Kindertagesstätten theologisieren. Diese Forschungslückesoll durch die vorliegende Arbeit verringert werden. Da die Mehrheit der be-rufstätigen Erzieherinnen in ihrer Ausbildung das Theologisieren mit Kindernnicht kennengelernt hat, sondern diesem Thema in Fortbildungen begegnet19, istdie religionspädagogischen Qualifizierung (RPQ) des Pädagogisch-TheologischenInstituts (PTI) der Evangelischen Kirche in Mitteldeutschland (EKM) und derLandeskirche Anhalt (LKA) der Referenzrahmen für diese Untersuchung.20

17 Vgl. FN 618 Vgl. FN 719 In dem von K. Peter Henn, Johan La Gro und Andreas Obermann herausgegebenen re-

ligionspädagogischen Lehrbuch für sozialpädagogischen Berufe (2012) wird die Kinder-

theologie und das Theologisieren zwar thematisiert. Vgl. K. Peter Henn/Johan La Gro/An-

dreas Obermann (Hrsg.), Evangelische Religionspädagogik für sozialpädagogische Berufe,

Köln 2012, 70–74 – die Mehrheit der Erzieherinnen in Sachsen-Anhalt hat jedoch keinen

Religionsunterricht an den Fachschulen erlebt.20 Die Autorin ist seit dem Jahr 2004 Dozentin für diesen Arbeitsbereich am PTI. Zu der

Reflexion meines Rollenkonflikts vgl. 3. Beschreibung der Untersuchung.

10 Vorwort

Inhalt

1. Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1.1 Ziel der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1.2 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2. Zentrale Begriffe und Rahmenbedingungen der

Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.1 Elementarpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312.1.1 Sensitive Responsivität als Kompetenz pädagogischer

Fachkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342.1.2 Die Interaktionsform »Sustained Shared Thinking« . . . . . . . . . . . 372.1.3 Das Philosophieren mit Kindergartenkindern . . . . . . . . . . . . . . . . 422.1.4 Die Bedeutung des Spiels in der frühen Kindheit . . . . . . . . . . . . . 432.1.5 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

2.2 Religionspädagogische Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . 472.2.1 Religionssensible Bildung und Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472.2.2 Religionssensible Begleitung im Kontext der

Konfessionslosigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532.2.2.1 Existentielle Dimension religionssensibler Begleitung . . . . . . . . . 532.2.2.2 Spirituelle Dimension religionssensibler Begleitung . . . . . . . . . . . 542.2.2.3 Konfessionelle Dimension religionssensibler Begleitung . . . . . . . 552.2.2.4 Handlungsgrundsätze für die religionssensible Begleitung . . . . . 562.2.3 Kindertheologie und das Theologisieren mit Kindern . . . . . . . . . . 572.2.3.1 Dimensionen der Kindertheologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 602.2.3.2 Gotteskonzeptionen von Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 632.2.3.3 Gotteskonzepte und Gottesbeziehungen im Kontext der

Konfessionslosigkeit bei Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 652.2.4 Grundsätze des Theologisierens mit Kindern in

Kindertagesstätten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 702.2.4.1 Zweckfreiheit hinsichtlich eines konkreten inhaltlichen Ziels . . . 712.2.4.2 Alltagsbasierte, ungeplante Gespräche als wichtige Form . . . . . . 712.2.4.3 Ganzheitlicher, mehrdimensionaler Reflexionsbegriff . . . . . . . . . 722.2.4.4 Theologisieren zwischen Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 742.2.4.5 Grundlagen für eine Gesprächskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

2.2.4.6 Praxisbeispiele zum Theologisieren im Kontext derKonfessionslosigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

2.3 Rahmenbedingungen frühkindlicher Bildung inSachsen-Anhalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

2.3.1 Das Programm für Bildungs- und Erziehungsarbeit im DDR –

Kindergarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 842.3.2 Die Gestaltung von Lernprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 872.3.3 Das Leitbild der gelenkten Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 892.3.4 Erzieherinnen im Transformationsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 932.3.5 Der Sonderfall in der DDR: Kinderdiakoninnen und

konfessionelle Kindergärten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

2.4 Evangelische Kindertagesstättenim Transformationsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

2.4.1 Evangelische Kindertagesstätten im Bundesland Sachsen-Anhalt 982.4.2 Der Kontext der Konfessionslosigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1002.4.3 Ergebnisse der Bischofs-Visitation Evangelischer

Kindertagesstätten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

2.5 Das Bildungsprogramm »Bildung: elementar – Bildung vonAnfang an« für Sachsen-Anhalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

2.5.1 Die Genese des Bildungsprogramms in Sachsen-Anhalt . . . . . . . . 1082.5.2 Aufbau, Struktur und Grundlinien von »Bildung: elementar« . . . 1092.5.3 Dimensionen religiöser Bildung im Bildungsprogramm

»Bildung: elementar« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1112.5.3.1 Einführung zu den Grundthemen des Lebens . . . . . . . . . . . . . . . . 1122.5.3.2 Konsequenzen für das pädagogische Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . 1132.5.4 Die Bedeutung des Dialogs im Bildungsprogramm »Bildung:

elementar« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1142.5.5 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

2.6 Die Religionspädagogische Qualifizierung fürErzieherinnen und Erzieher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

2.6.1 Das Verständnis von religiöser Bildung und Erziehung in derKonzeption der RPQ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

2.6.2 Die Ziele und Prinzipien in der Konzeption der RPQ . . . . . . . . . . 1182.6.3 Inhalte und Methoden der RPQ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1192.6.4 Der Umfang und die Organisation der RPQ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1202.6.5 Die Ergebnisse der externen Evaluation der RPQ . . . . . . . . . . . . . 1202.6.5.1 Themen der Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

12 Inhalt

2.6.5.2 Ergebnisse der Evaluation für das Theologisieren undPhilosophieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

2.6.6 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

3. Beschreibung der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

3.1 Die Auswahl der Fälle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

3.2 Die Fragestellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

3.3 Die Forschungsmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1333.3.1 Triangulationsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1333.3.2 Dokumentenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1363.3.3 Problemzentrierte Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1363.3.4 Teilnehmende Beobachtung als dichte Beschreibung . . . . . . . . . . 1383.3.5 Videounterstützte Beobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1413.3.6 Operationalisierung der sensitiven Responsivität . . . . . . . . . . . . . 1423.3.7 Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

3.4 Durchführung der Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

3.5 Durchführung der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1463.5.1 Fehlerbeschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1483.5.2 Darstellung der Prozesse und Ergebnisse der teilnehmenden

Beobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

4. Frau Abel aus dem Dorfkindergarten . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

4.1 Datengrundlage: Übersicht über die Interviews, Besucheund RPQ-Kurswochen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

4.2 Allgemeine Informationen zu dem Arbeitsfeld und derPerson von Frau Abel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

4.3 Schwerpunkte des Eingangsinterviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1534.3.1 Abschnitte und Segmente des Eingangsinterviews . . . . . . . . . . . . 1534.3.2 Erzählung über die Einrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1534.3.3 Die Folgen der Übernahme durch einen kirchlichen Träger . . . . 1544.3.4 Das evangelische Profil im Kontext der Konfessionslosigkeit . . . 1554.3.5 Die Bedeutung religionspädagogischer Arbeit in der

Kindertagesstätte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1554.3.6 Formen der religionspädagogischen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1564.3.7 Erzählung über eine eigene Kontingenzerfahrung . . . . . . . . . . . . 158

Inhalt 13

4.3.8 Besonderheiten der religionspädagogischen Arbeit mit 2- bis3-jährigen Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

4.3.9 Beschreibung der Gruppenrituale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1594.3.10 Themen der Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1604.3.11 Zusammenfassung und Kommentierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1614.3.11.1 Berufsbiographischer Hintergrund, religiöse Prägung und

Beschreibung der Einrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1614.3.11.2 Das »Bild vom Kind« in der Erzählung von Frau Abel . . . . . . . . . 1614.3.11.3 Das christliche Profil und die religionspädagogische Arbeit . . . . 1624.3.11.4 Die Zusammenarbeit mit den Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1644.3.12 Offene Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

4.4 Die Konzeption der Einrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1654.4.1 Grundzüge der pädagogischen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1664.4.1.1 Selbstkompetenz und soziale Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1674.4.1.2 Hortarbeit und Zusammenarbeit mit der Schule . . . . . . . . . . . . . . 1684.4.2 Religiöse Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1684.4.3 Zusammenfassung und Kommentierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1694.4.3.1 Grundzüge der Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1694.4.3.2 Beschreibung des evangelischen Profils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1704.4.4 Offene Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

4.5 Besuch am 17. Februar 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1724.5.1 Dichte Beschreibung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1724.5.1.1 Wahrnehmung von Raum und Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1724.5.1.2 Beobachtung des Gruppengesprächs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1734.5.1.3 Spaziergang und Nachgespräch mit Frau Abel . . . . . . . . . . . . . . . 1754.5.2 Zusammenfassung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1764.5.2.1 Die Interaktion im Alltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1764.5.2.2 Das Gruppengespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1774.5.2.2.1 Beobachtungen zur Atmosphäre, Sprache und Dynamik . . . . . . . 1774.5.2.2.2 Beobachtungen zur Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1774.5.3 Kommentierung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1784.5.3.1 Analyse der Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1784.5.3.2 Analyse inhaltlicher Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1794.5.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

4.6 Besuch am 4. April 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1834.6.1 Dichte Beschreibung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1834.6.1.1 Wahrnehmung von Raum und Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1834.6.1.2 Beobachtung des Gesprächskreises . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

14 Inhalt

4.6.2 Kommentierung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1874.6.2.1 Die Interaktion im Alltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1874.6.2.2 Das Gruppengespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1874.6.2.2.1 Beobachtungen zur Atmosphäre, Sprache und Dynamik . . . . . . . 1874.6.2.2.2 Beobachtungen zur Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1894.6.2.2.3 Analyse inhaltlicher Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1904.6.3 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

4.7 Besuch am 16. Mai 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1934.7.1 Dichte Beschreibung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1934.7.1.1 Ankommen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1934.7.1.2 Im Garten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1934.7.1.3 Beobachtung eines Gesprächskreises . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1944.7.1.4 Malaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1954.7.1.5 Mahlzeit und Mittagsschlaf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1964.7.1.6 Reflexion der Erzieherin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1974.7.2 Zusammenfassung und Kommentierung der Beobachtungen . . . 1974.7.2.1 Die Interaktion im Alltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1974.7.2.2 Das Gruppengespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1984.7.2.2.1 Analyse der Atmosphäre, Sprache und Dynamik . . . . . . . . . . . . . 1984.7.2.2.2 Analyse der Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1984.7.2.2.3 Analyse inhaltlicher Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1994.7.2.3 Die Interaktion während der kreativen Gestaltung . . . . . . . . . . . . 2004.7.3 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

4.8 Besuch am 11. Juni 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2014.8.1 Dichte Beschreibung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2014.8.1.1 Ankommen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2014.8.1.2 Gespräch am Bild . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2034.8.1.3 Transkription des Gruppengesprächs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2034.8.1.4 Reflexion der Erzieherin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2074.8.2 Kommentierung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2084.8.2.1 Strukturierung der Beobachtungsphasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2084.8.2.2 Das Gruppengespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2094.8.2.2.1 Analyse von Atmosphäre, Sprache und Dynamik . . . . . . . . . . . . . 2094.8.2.2.2 Analyse inhaltlicher Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2124.8.2.2.3 Analyse der Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2134.8.3 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

4.9 Zwischeninterview am 1. Juli 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2154.9.1 Transkription des Zwischeninterviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2154.9.2 Kommentierung des Zwischeninterviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

Inhalt 15

4.10 Besuch am 21. September 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2174.10.1 Dichte Beschreibung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2174.10.1.1 Transkription des Gruppengesprächs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2184.10.1.2 Spielsituation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2204.10.1.3 Mittagessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2204.10.2 Kommentierung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2214.10.2.1 Die Interaktion im Alltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2214.10.2.2 Das Gruppengespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2224.10.2.2.1 Analyse inhaltlicher Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2224.10.2.2.2 Analyse der Sprache und Dynamik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2234.10.2.2.3 Analyse der Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2234.10.3 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

4.11 Protokoll vom 5. Oktober 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2284.11.1 Kontext des Gruppengesprächs: Gruppengröße, Zeit und

Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2284.11.2 Transkription des Gruppengesprächs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2294.11.3 Kommentierung des Gesprächs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2314.11.3.1 Gott wohnt auf, im und am Himmel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2314.11.3.2 Gott wohnt in einem Schloss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2334.11.3.3 Gott, der kindliche Spielgefährte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2334.11.3.4 Verbindungen zwischen Himmel und Erde . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2344.11.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236

4.12 Abschlussinterview am 26. Oktober 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . 2384.12.1 Abschnitte und Segmente des Abschlussinterviews . . . . . . . . . . . 2384.12.2 Allgemeine Informationen zu dem Abschlussinterview . . . . . . . . 2384.12.3 Dichte Beschreibung des Abschlussinterviews . . . . . . . . . . . . . . . 2394.12.3.1 Bericht über ein Gespräch zwischen Bernd und Chris . . . . . . . . . 2394.12.3.2 Transkription des Gesprächs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2404.12.3.2.1 Struktur des Gesprächsverlaufs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2414.12.3.2.2 Analyse inhaltlicher Schwerpunkte und der

Interaktionsprozesse im Gespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2414.12.4 Theologie für Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2444.12.5 Theologie zwischen Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2454.12.6 Die Arbeit mit Bodenbildern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2464.12.7 Herausforderungen beim Theologisieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2464.12.8 Zusammenarbeit mit den Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2474.12.9 Reflexion des eigenen Glaubens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2484.12.10 Theologisieren mit der Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2494.12.10.1 Die Vorbereitung der Kinder auf das Gespräch . . . . . . . . . . . . . . . 2494.12.10.2 Die Rahmenbedingungen des Gruppengesprächs . . . . . . . . . . . . . 250

16 Inhalt

4.12.10.3 Die Dokumentation des Gruppengesprächs . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2514.12.10.4 Wahrnehmung der inhaltlichen Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2514.12.10.5 Der Abschluss des Gesprächs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2534.12.11 Formen des Theologisierens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2544.12.12 Auswertung der eigenen Gesprächsleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2564.12.13 Thematische Schwerpunkte beim Theologisieren . . . . . . . . . . . . . 2574.12.14 Transparenz gegenüber den Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2584.12.15 Ziele für die religionspädagogische Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2604.12.16 Reflexion über den Begriff »Theologisieren« . . . . . . . . . . . . . . . . . 2614.12.17 Abschlussresümee von Frau Abel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2614.12.18 Kommentierung des Abschlussinterviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262

4.13 Zusammenfassung der Ergebnisse zu Frau Abel aus demDorfkindergarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

5. Frau Clemens aus dem Stadtrandkindergarten . . . . . . . 267

5.1 Datengrundlage: Übersicht über die Interviews, Besucheund Kurswochen der RPQ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

5.2 Allgemeine Informationen zu dem Arbeitsfeld und derPerson von Frau Clemens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268

5.3 Schwerpunkte des Eingangsinterviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2695.3.1 Abschnitte und Segmente des Eingangsinterviews . . . . . . . . . . . . 2695.3.1.1 Erzählung über die Einrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2695.3.1.2 Beruflicher Werdegang und Beschreibung der Arbeitssituation 2705.3.1.3 Religionspädagogische Qualifizierung und religiöse

Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2715.3.1.4 Formen der religionspädagogischen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2725.3.1.5 Ostern – ein schwieriges Thema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2745.3.1.6 Erzählung über das Gespräch mit der vierjährigen Tochter zum

Tod der Oma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2755.3.1.7 Gespräche zu unentscheidbaren Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2765.3.2 Zusammenfassung und Kommentierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2765.3.2.1 Die Einrichtung, der berufliche Werdegang und die religiöse

Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2765.3.2.2 Die religionspädagogische Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2775.3.2.3 Morgenkreise in der Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2785.3.2.4 Theologisieren zum Thema Tod und Auferstehung . . . . . . . . . . . . 2795.3.3 Fragestellungen, die sich aus dem Interview ergeben . . . . . . . . . 280

Inhalt 17

5.4 Die Konzeption der Einrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2805.4.1 Grundzüge der pädagogischen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2825.4.1.1 Das Bild vom Kind . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2835.4.1.2 Pädagogische Konsequenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2835.4.1.3 Die Rolle der Erzieherinnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2855.4.1.4 Darstellung der religionspädagogischen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . 2865.4.2 Zusammenfassung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2885.4.2.1 Das Bild vom Kind . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2885.4.2.2 Die Rolle der Erzieherinnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2895.4.2.3 Religionspädagogische Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2905.4.3 Kommentierung der Konzeption der Einrichtung . . . . . . . . . . . . . 2915.4.4 Offene Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292

5.5 Besuch am 12. Januar 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2925.5.1 Dichte Beschreibung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2935.5.1.1 Wahrnehmung von Raum und Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2935.5.1.2 Beobachtungssituation: Probe im Turnraum . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2945.5.1.3 Beobachtungssituation: Beginn eines Gesprächskreises . . . . . . . . 2945.5.1.4 Beobachtungssituation: Gespräch zum Adventskalender . . . . . . . 2955.5.1.5 Nachgespräch mit Frau Clemens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2975.5.2 Zusammenfassung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2985.5.2.1 Die Interaktion im Alltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2985.5.2.2 Das Gruppengespräch CB1, 61–97 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2995.5.2.2.1 Beobachtungen zur Atmosphäre, Sprache und Dynamik . . . . . . . 2995.5.2.2.2 Beobachtungen zur Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3005.5.3 Kommentierung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3025.5.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

5.6 Besuch am 22. März 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3045.6.1 Dichte Beschreibung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3045.6.1.1 Wahrnehmung der Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3045.6.1.2 Beobachtung eines Gesprächskreises . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3065.6.1.3 Transkription des Gruppengesprächs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3065.6.1.4 Nachgespräch mit Frau Clemens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3095.6.2 Zusammenfassung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3105.6.2.1 Die Interaktion im Alltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3105.6.2.2 Das Gruppengespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3115.6.2.2.1 Beobachtungen zur Atmosphäre, Sprache und Dynamik . . . . . . . 3115.6.2.2.2 Beobachtungen zur Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3145.6.3 Kommentierung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3155.6.3.1 Analyse der Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3155.6.3.2 Analyse inhaltlicher Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316

18 Inhalt

5.6.3.3 Analyse des Nachgesprächs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3165.6.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317

5.7 Besuch am 24. März 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3175.7.1 Dichte Beschreibung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3175.7.1.1 Wahrnehmung von Raum und Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3175.7.1.2 Transkription des Gruppengesprächs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3185.7.2 Zusammenfassung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3235.7.2.1 Wahrnehmung von Raum und Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3235.7.2.2 Das Gruppengespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3235.7.2.2.1 Beobachtungen zur Atmosphäre, Sprache und Dynamik . . . . . . . 3235.7.2.2.2 Beobachtungen zur Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3245.7.3 Kommentierung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3295.7.3.1 Analyse der Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3295.7.3.2 Analyse inhaltlicher Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3315.7.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332

5.8 Besuch am 9. Juni 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3335.8.1 Dichte Beschreibung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3335.8.1.1 Wahrnehmung von Raum und Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3335.8.1.2 Transkription des Gruppengesprächs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3345.8.2 Zusammenfassung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3425.8.2.1 Die Interaktion im Alltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3425.8.2.2 Das Gruppengespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3425.8.2.2.1 Beobachtungen zu Verlauf, Sprache und Dynamik . . . . . . . . . . . . 3425.8.2.2.2 Beobachtungen zur Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3525.8.3 Kommentierung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3585.8.3.1 Analyse der Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3585.8.3.2 Analyse inhaltlicher Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3595.8.3.2.1 Wissensbestände der Kinder zu den Themen Pfingsten und

Taufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3595.8.3.2.2 Lebt Jesus wirklich? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3615.8.3.2.3 Kommt der Heilige Geist auch jetzt noch? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3635.8.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364

5.9 Zwischenresümee am 1. Juli 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364

5.10 Abschlussinterview am 6.10. 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3665.10.1 Abschnitte und Segmente des Eingangsinterviews . . . . . . . . . . . . 3665.10.2 Allgemeine Informationen zu dem Abschlussinterview . . . . . . . . 367

Inhalt 19

5.10.3 Dichte Beschreibung des Abschlussinterviews . . . . . . . . . . . . . . . 3675.10.3.1 Rückblick und Bestandsaufnahme: Was hat sich durch die RPQ

verändert? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3675.10.3.1.1 Wahrnehmung der Dimensionen impliziter religiöser Bildung . . 3675.10.3.1.2 Umgang mit biblischen Erzählungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3685.10.3.1.3 Die Arbeit mit Krippenkindern: »Wenn man was singt, dann

kriegt man sie auch« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3695.10.3.1.4 Erzählung vom Verabschiedungsgottesdienst . . . . . . . . . . . . . . . . 3705.10.3.1.5 Umgang mit den festfreien Zeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3715.10.3.2 Reflexion der Erfahrungen mit dem Theologisieren . . . . . . . . . . . 3725.10.3.2.1 Differenzierung in entscheidbare und unentscheidbare Fragen 3725.10.3.2.2 Motivieren zum Theologisieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3735.10.3.2.3 Überlegungen zum Terminus »Theologisieren« . . . . . . . . . . . . . . . 3745.10.3.2.4 Effekte des Theologisierens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3745.10.3.2.5 Resümee zur Videoauswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3755.10.3.2.6 Günstige Rahmenbedingungen für das Theologisieren . . . . . . . . . 3765.10.3.2.7 Herausforderungen im Prozess des Theologisierens . . . . . . . . . . . 3775.10.3.3 Gespräch über die Erarbeitung der Sintfluterzählung . . . . . . . . . . 3805.10.3.4 Gespräch über den Tod in der Familie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3825.10.3.5 Abschließendes Resümee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3825.10.4 Kommentierung des Abschlussinterviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3835.10.4.1 Implizite religiöse Bildungsprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3835.10.4.2 Erzählen biblischer Geschichten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3855.10.4.3 Gottesdienste feiern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3865.10.4.4 Subjektive Theorien zum Theologisieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3865.10.4.4.1 Theologisieren – auf Kinderfragen hören und Rauskitzeln . . . . . 3875.10.4.4.2 Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3885.10.4.5 Reflexionsfähigkeit im Umgang mit persönlichen

Kontingenz-Erfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3895.10.4.6 Resümee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390

5.11 Zusammenfassung der Ergebnisse von Frau Clemens ausdem Stadtrandkindergarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392

6. Frau Bunke aus dem kirchlichen

Innenstadtkindergarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397

6.1 Datengrundlage: Übersicht über die Interviews, Besucheund Kurswochen der RPQ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397

20 Inhalt

6.2 Allgemeine Informationen zu dem Arbeitsfeld und derPerson von Frau Bunke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398

6.3 Schwerpunkte des Interviews am 20.11.2011 . . . . . . . . . . . . . 3996.3.1 Abschnitte und Segmentierung des Interviews . . . . . . . . . . . . . . . 3996.3.1.1 Erzählung über die Einrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4006.3.1.2 Zusammenarbeit mit den Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4006.3.1.3 Die Tagesstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4026.3.1.4 Gruppen-, Personal- und Raumsituation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4026.3.1.5 Religionspädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4036.3.1.6 Gespräche mit Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4046.3.1.7 Umgang mit dem Thema Tod und Sterben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4056.3.2 Kommentierung des Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4076.3.2.1 Zur Erzählung über die Einrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4076.3.2.2 Zur Zusammenarbeit mit den Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4076.3.2.3 Zur Tagesstruktur und zur Gruppensituation . . . . . . . . . . . . . . . . . 4086.3.2.4 Zur Religionspädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4086.3.2.5 Gespräche mit den Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4096.3.2.6 Zum Umgang mit dem Thema Tod und Sterben . . . . . . . . . . . . . . 4096.3.3 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409

6.4 Die Konzeption der Einrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4106.4.1 Aufbau und Schwerpunkte der Konzeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4116.4.1.1 Die äußeren Gegebenheiten, der historische und soziale Kontext

und die normative Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4116.4.1.2 Grundlagen und Ziele der pädagogischen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . 4136.4.1.3 Beschreibung der Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4156.4.1.4 Zusammenarbeit mit den Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4176.4.2 Kommentierung der Schwerpunkte der Konzeption . . . . . . . . . . . 4186.4.2.1 Zur Beschreibung der äußeren Gegebenheiten, des historischen

und sozialen Kontextes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4186.4.2.2 Das »Bild vom Kind« und die Rolle der Erzieherinnen . . . . . . . . . 4196.4.2.3 Zu der Beschreibung des Tagesablaufs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4206.4.2.4 Zum gemeinsamen Morgenkreis als tägliches Zentralritual . . . . . 4206.4.2.5 Zur Schlafenszeit-Regelung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4226.4.2.6 Zur Beschreibung der religionspädagogischen Arbeit . . . . . . . . . . 4236.4.3 Offene Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425

6.5 Besuch am 18. Juni 2010 zur Praxispräsentation . . . . . . . . . . 4256.5.1 Beschreibung der Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4256.5.2 Wahrnehmung von Raum und Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425

Inhalt 21

6.5.3 Beobachtung eines Morgenkreises . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4266.5.3.1 Die Rahmenbedingungen des Morgenkreises . . . . . . . . . . . . . . . . 4266.5.3.2 Die Durchführung des Morgenkreises . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4276.5.4 Nachgespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4296.5.5 Zusammenfassung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4306.5.5.1. Beobachtungen zur Atmosphäre, Sprache und Dynamik . . . . . . . 4306.5.5.2 Beobachtungen zur Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4306.5.6 Kommentierung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4316.5.7 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432

6.6 Besuch am 12. Januar 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4326.6.1 Die Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4326.6.2 Dokumentationen von Kinderaussagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4326.6.3 Zusammenfassung und Kommentierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434

6.7 Besuch am 23. März 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4356.7.1 Dichte Beschreibung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4356.7.1.1 Wahrnehmung von Raum und Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4356.7.1.2 Beobachtung eines Gesprächskreises . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4366.7.1.3 Aktionen und Interaktionen in der Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4376.7.1.4 Beobachtung des Morgenkreises mit allen Kindern . . . . . . . . . . . 4396.7.1.5 Fortsetzung der Alltagsbeobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4396.7.2 Zusammenfassung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4406.7.3 Kommentierung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441

6.8 Interview mit Frau Bunke am 23.3. 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . 4426.8.1 Allgemeine Informationen zu dem Interview . . . . . . . . . . . . . . . . . 4426.8.2 Abschnitte und Segmente des Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4426.8.3 Dichte Beschreibung des Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4436.8.3.1 Bedeutung von Gesprächen mit den Kindern in der Gruppe . . . . 4436.8.3.2 Veränderungen durch die Teilnahme an der RPQ . . . . . . . . . . . . . 4436.8.3.4 Die Dokumentationen im Mitschriftenbuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4446.8.3.5 Beteiligung aller Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4476.8.3.6 Initiierte Gespräche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4476.8.3.7 Motivation von Frau Bunke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4486.8.4 Zusammenfassung und Kommentierung des Interviews . . . . . . . 448

6.9 Besuch am 24. März 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4506.9.1 Dichte Beschreibung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4506.9.1.1 Wahrnehmung von Raum und Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4516.9.1.2 Einladung zum Gesprächskreis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4516.9.1.3 Transkription des Gruppengesprächs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452

22 Inhalt

6.9.1.4 Nachgespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4586.9.2 Zusammenfassung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4586.9.2.1 Wahrnehmung von Raum und Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4586.9.2.2 Das Gruppengespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4586.9.2.2.1 Beobachtungen zur Atmosphäre, Sprache und Dynamik . . . . . . . 4586.9.2.2.2 Beobachtungen zur Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4676.9.3 Kommentierung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4716.9.3.1 Analyse der Sprache und Dynamik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4716.9.3.2 Analyse der Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4746.9.3.2.1 Lenken oder laufen lassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4756.9.3.2.2 Umgang mit Abschweifungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4776.9.3.2.3 Mehrdimensionales Reflektieren beim Theologisieren . . . . . . . . . 4786.9.3.2.4 Gemeinsame Verantwortung für die Gesprächsführung . . . . . . . . 4806.9.3.2.5 Ansätze eines »Sustained Shared Thinking« in diesem Gespräch 4816.9.3.3 Theologische Reflexion der Fragestellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4826.9.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482

6.10 Teamfortbildung mit Frau Bunke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4836.10.1 Ergebnisse der schriftlichen Befragung von Kolleginnen . . . . . . . 4846.10.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 486

6.11 Besuch am 8. Juni 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4866.11.1 Dichte Beschreibung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4866.11.1.1 Wahrnehmung von Raum und Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4866.11.1.2 Transkription des Gruppengesprächs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4876.11.1.3 Nachgespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4936.11.2 Zusammenfassung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4946.11.2.1 Wahrnehmung von Raum und Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4946.11.2.2 Das Gruppengespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4946.11.2.2.1 Beobachtungen zur Atmosphäre, Sprache und Dynamik . . . . . . . 4946.11.2.2.2 Beobachtungen zur Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4996.11.3 Kommentierung der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5036.11.3.1 Analyse von Atmosphäre, Sprache und Dynamik . . . . . . . . . . . . . 5036.11.3.2 Analyse der Interaktion im Gesprächsverlauf . . . . . . . . . . . . . . . . 5036.11.3.2.1 Erinnerung und Wiederholung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5046.11.3.2.2 Gespräch zur Christologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5066.11.3.2.3 Gespräch zu den Engeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5086.11.3.3 Analyse der Interaktion zu einzelnen Aspekten . . . . . . . . . . . . . . 5096.11.3.3.1 Analyse der inhaltlichen Schwerpunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5096.11.3.3.2 Die Rollenmodulation im Gespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5126.11.3.3.3 Sensitiv-responsive Interaktionen im Gespräch . . . . . . . . . . . . . . . 5166.11.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 519

Inhalt 23

6.12 Abschlussinterview am 20.11.2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5206.12.1 Abschnitte und Segmente des Abschlussinterviews . . . . . . . . . . . 5216.12.2 Allgemeine Informationen zu dem Abschlussinterview . . . . . . . . 5216.12.3 Dichte Beschreibung des Abschlussinterviews . . . . . . . . . . . . . . . 5216.12.3.1 Allgemeine Reflexionen zum Theologisieren . . . . . . . . . . . . . . . . . 5216.12.3.2 Die Bedeutung von Regeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5236.12.3.3 Chancen und Grenzen des großen Morgenkreises . . . . . . . . . . . . 5236.12.3.4 Reaktionen der Eltern und der Kolleginnen auf das

Theologisieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5246.12.3.5 Selbstevaluation der Praxis des Theologisierens . . . . . . . . . . . . . . 5266.12.4 Zusammenfassung und Kommentierung des

Abschlussinterviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5306.12.4.1 Kommentierung der Reflexionen zum Theologisieren . . . . . . . . . 5306.12.4.2 Kommentierung der Reflexionen zum Morgenkreis . . . . . . . . . . . 5326.12.4.3 Kommentierung der Reflexionen zu den Reaktionen auf das

Theologisieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5326.12.4.4 Kommentierung der Selbstevaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 533

6.13 Zusammenfassung der Ergebnisse zu Frau Bunke aus demInnenstadtkindergarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 534

7. Auswertung der quantitativen Untersuchung . . . . . . . . 539

7.1 Durchführung der RPQ-Befragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 540

7.2 Der Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 541

7.3 Die Ergebnisse der Befragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5417.3.1 Angabe zu den Teilnehmerinnen der Befragung . . . . . . . . . . . . . . 5417.3.2 Die Relevanz des Theologisierens in der religionspädagogischen

Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5427.3.3 Inhaltliche Aspekte des Theologisierens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5437.3.4 Subjektive Theorien für das Theologisieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . 544

7.4 Diskussion der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5467.4.1 Die Bedeutung des Theologisierens in der

religionspädagogischen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5467.4.2 Der Vergleich zwischen dem Theologisieren und dem Erzählen

biblischer Geschichten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5477.4.3 Der Vergleich zwischen den subjektiven Theorien und

den Kriterien für das Theologisieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 548

24 Inhalt

7.5 Zusammenfassung der Ergebnisse der quantitativenUntersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 550

8. Zusammenfassung und Desiderata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 553

8.1 Bilanz im Blick auf die Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5538.1.1 Wissensbestände der Kinder im religiösen Bereich . . . . . . . . . . . . 5548.1.2 Partizipation in der Religionspädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5568.1.3 Theologie von Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5588.1.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 560

8.2 Bilanz im Blick auf die Absolvent/innen der RPQ . . . . . . . . . . 5618.2.1 RPQ als Rahmen für eine Erstbegegnung mit dem

Theologisieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5618.2.2 Subjektive Theorien der Erzieherinnen zum Theologisieren mit

Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5618.2.2.1 Begriffsklärungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5618.2.2.2 Formen des Theologisierens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5628.2.2.3 Ziele und Effekte des Theologisierens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5638.2.2.4 Die eigene Rolle beim Theologisieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5648.2.2.5 Das Verhältnis von den inhaltlichen Angeboten und

dem Theologisieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5658.2.2.6 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5668.2.3 Theologie der Erzieherinnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5678.2.3.1 Umgang mit den Themen aus den Bereichen Eschatologie und

Theodizee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5688.2.3.2 Hermeneutische Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5718.2.3.3 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573

8.3 Bilanz in Bezug das Theologisieren mit Kindernim Kindergarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 574

8.3.1 Religionssensible Bildung und Evangelisches Profil . . . . . . . . . . . 5748.3.2 Religionssensible Bildung und Theologisieren . . . . . . . . . . . . . . . . 5768.3.3 Ko-Konstruktion als »Sustained Shared Thinking« und

sensitiv-responsives Theologisieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 579

8.4 Schlussfolgerungen und Desiderata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 582

Inhalt 25

9. Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 589

Internetverweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 602

26 Inhalt

1. Einleitung

1.1 Ziel der Untersuchung

Diese Arbeit soll bisherige Erkenntnisse zur frühen religiösen Bildung ergänzen,indem der Fokus auf die pädagogischen Fachkräfte und ihre in religionspäd-agogischen Qualifizierungen erworbenen Kompetenzen gerichtet wird. Grund-lage ist eine subjektorientierte religionspädagogische Didaktik zur Förderungund Begleitung theologischer Kompetenzen der Kinder und ein sensitiv-re-sponsives Interaktionsverhalten als zentrale pädagogische Kompetenz vonFachkräften in Kindertagesstätten.

Das Ziel dieser Untersuchung besteht darin, die Zusammenhänge von allge-meinen elementarpädagogischen Voraussetzungen, religionspädagogischen Rah-menbedingungen und religionspädagogischen Qualifizierungsmaßnahmen von Er-zieherinnen21 im Hinblick auf die Relevanz und Qualität des Theologisieren mitKindern im Kindergarten zu untersuchen. In dieser Studie wird im Rahmen einesHandlungsforschungsprojekts der Frage nachgegangen, welche Wirksamkeit dieTeilnahme an der religionspädagogischen Qualifizierung (RPQ) des Pädagogisch-Theologischen Instituts (PTI) der Evangelischen Kirche in Mitteldeutschland (EKM)undder LandeskircheAnhalt (LKA)22 bei pädagogischenFachkräften imHinblick aufein Theologisieren mit Kindern entfaltet. Untersucht wird,– ob Wahrnehmung, Anregung und Begleitung kindlicher theologischer Kon-

strukte durch pädagogische Fachkräfte möglich ist,

21 Die sog. »inklusive Schreibweise« wird nur da verwendet, wo es wirklich um Individuen

in ihrer Geschlechterdifferenz geht, nicht um den Typus, der im Deutschen nach wie vor

zumeist durch die maskuline Form bezeichnet wird. Im Fall von tatsächlich existenten Er-

zieherinnen bei empirisch (auch in dieser Studie) weniger vorhandenen Erziehern (sowie

weiteren hier fokussierten Berufsgruppen) wird jedoch einheitlich auf die grammatikalisch

feminine Form zurückgegriffen, auch, weil diese im allgemeinen Sprachgebrauch weiter

verbreitet erscheint und damit die Leserinnenfreundlichkeit gewährleistet.22 Im weiteren Verlauf werden nur noch die genannten Abkürzungen verwendet.

– ob das Theologisieren mit Kindern eine geeignete Form religionssensiblerBildungsarbeit in Kindertagesstätten ist und

– ob bzw. wie pädagogische Fachkräfte für diese Arbeit qualifiziert werdenkönnen.

1.2 Aufbau der Arbeit

Im ersten Teil (Kapitel 1 und 2) werden die theoretischen Grundlagen dieserUntersuchung erörtert.23 Zunächst werden zentrale theoretische Zugänge derElementarpädagogik, die »sensitive Responsivität« und das »Sustained SharedThinking« dargelegt und diskutiert. Zudem wird auf das Philosophieren und dasSpielen mit Kindern als weitere bedeutsame Interaktionsformen von und mitKindern eingegangen, bevor die Kindertheologie und das Theologisieren mitKindern in den Blick genommen werden.

Im Anschluss werden die konkreten pädagogischen und gesellschaftlichenRahmenbedingungen wie das ehemalige DDR-Bildungsprogramm, das aktuelleBildungsprogramm »Bildung: elementar« für das Land Sachsen-Anhalt, die be-sonderen Herausforderungen konfessioneller Einrichtungen im Kontext derKonfessionslosigkeit sowie die Kennzeichen religionssensibler Bildung undBegleitung thematisiert. Grundsätze zum Theologisieren mit Kindern in Kin-dertagesstätten sowie die Erörterungen zur Konzeption und Evaluierung der RPQbeschließen die Erörterung der Rahmenbedingungen.

Die theoretische Grundlegung mündet in eine ausführliche Darstellung dermethodologischen Grundlagen (Kapitel 3): Ausgehend von einer offenen Frage-stellung werden für die qualitative Fallanalyse anhand von ausgesuchten Ein-zelfällen die Forschungsmethoden erläutert: Dokumentenanalyse, problemzen-trierte Interviews, teilnehmende Beobachtung und videogestützte Beobachtung.Zudem wird ein Fragebogen für eine kleine quantitative Untersuchung (N=109)mit Absolventen der RPQ und die Frage der Triangulierung der Daten diskutiert.Mit der Untersuchung sollen weder eine qualitative Repräsentativität erzeugtnoch gültige Typen konstruiert werden, sondern es sollen stattdessen, an aus-gesuchten Einzelfällen eruiert, die Frage einer kindgerechten Pädagogik und diejeweiligen kontextuellen und persönlichen Bedingungen im Zentrum stehen.

Im zweiten Teil dieser Arbeit (Kapitel 4–7) werden die qualitativen Analysender Fallstudien und die Auswertungsergebnisse der Fragebögen vorgestellt. Inder Form der dichten Beschreibung werden die komplexen Zusammenhänge vonbiographischen, institutionellen und lebensweltlichen Faktoren und einer reli-gionssensiblen Bildungsarbeit durch umfangreiche und detaillierte Fallanalysendargestellt. Die Vielzahl der Daten werden trianguliert, um die konkrete religi-

23 Dieser Teil musste für die Publikation der Dissertation erheblich gekürzt werden.

28 1. Einleitung

onspädagogische Arbeit sichtbar zu machen und die subjektiven Theorien derpädagogischen Fachkräfte zum Theologisieren zu untersuchen. Ergänzt werdendie Ergebnisse durch die Auswertung der quantitativen Untersuchung.

In einem abschließenden Teil (Kapitel 8) werden die Daten noch einmal in derGesamtschau ausgewertet. In diesem Zusammenhang wird auch die Entwicklungder Theologie der Kinder während des Beobachtungszeitraumes in den Blickgenommen. Da der Fokus auf die Theologie der Kinder nicht der Schwerpunkt derArbeit ist, ist die Darstellung dieser Ergebnisse aber nur ein Nebenprodukt.Zuletzt werden Überlegungen zu den Konsequenzen aus den Untersuchungs-ergebnissen diskutiert.

1.2 Aufbau der Arbeit 29

2. Zentrale Begriffe und

Rahmenbedingungen der

Untersuchung

2.1 Elementarpädagogik

Kinder lernen von Anfang an: Sie lernen spielend und selbsttätig, sie konstru-ieren und rekonstruieren sich ihr Bild von der Welt. Dies geschieht zunächstdurch Wahrnehmung von phänomenalen Strukturen, diese werden in reflexivenDenkstrukturen weiter verarbeitet und mit Wissensbereichen aus anderen Do-mänen vernetzt. Das Denken in der frühen Kindheit kann somit beschriebenwerden als »provisional standpoint«24, welcher zunächst mehr oder wenigerexplizit oder implizit, bewusst oder unbewusst sein kann und sowohl einen in-dividuellen Standpunkt als auch die Position einer Gruppe bezeichnen kann.Perret-Clermont beschreibt den Übergang zum reflektierten Wissen und denEinfluss der Sozialisation folgendermaßen:

A cognition becomes knowledge when it has successfully been submitted for dis-cussion and checked by explicit procedures […]. If the knowledge offered is criticallydiscussed by active learners […] the knowledge acquired will then be some kind ofliving memory of past and present debates, opening ways for the learners‹ ownunderstandings, thereby allowing them to reach the roots of their cognitive sociali-zation […] and shared common beliefs […].25

Selbstbildungsprozesse werden beschrieben als ein Akkommodieren von neuenInformationen und Erfahrungen. Von Entwicklungspsychologen wird die Assi-milation als die bevorzugte Funktion benannt:

24 Anne-Nelly Perret-Clermont, »Choose Two ore Three Scapegoats and Make Your Point!

Should I?« Critical Thoughts on a Fabulous Experience and Its Heritage, in: Eduardo Marti/

Cintia Rodríguez (Hrsg.), After Piaget, New Brunswick/New Jersey 2013, 219.25 A.a.O., 219 f.

Zunächst werden alle neuen Wissensbestände nach Möglichkeit zu bereits vorhan-denem Wissen passend gemacht. Erst wenn dies aufgrund zu großer Diskrepanzenund neuer Erkenntnisse nicht mehr gelingt, wird auf Akkommodation zurückge-griffen: die aufgebauten Schemata und Repräsentationen werden umgebaut, so dasssie mit der äußeren Realität wieder in Einklang stehen.26

Auf diese Weise lernen Menschen von Beginn ihres Lebens. Kinder im Vor-schulalter verfügen schon über einen »großen Vorrat an entfalteten Wissens-strukturen, mit deren Hilfe sie die Welt […] differenziert wahrnehmen und in-terpretieren können.«27

Von besonderer Bedeutung für die kognitive Entwicklung sind die Kennt-nisse über bereichsspezifische Theorien und der Zusammenhang von Wissen alseine »wesentliche Konstituente der Lerndisposition junger Kinder.«28 Die quali-tative Entwicklung in verschiedenen Wissensbereichen verläuft aber nicht uni-form und integriert. »Vielmehr kann es sein, dass man in manchen Bereichenimmer Anfänger (Novize) mit dementsprechend lückenhaften geringem Wissenbleibt, wohingegen man in einem anderen Bereich immer mehr zum Fachmann(Experte) mit komplexem, anspruchsvollem Wissen wird.«29 Aus konstruktivis-tischer Perspektive wird die kindliche Entwicklung nicht als eine altersabhän-gige Abfolge verschiedener intellektueller Stadien gedeutet, sondern als einProzess eines bereichsspezifischen Theoriewandels. Durch die Integration neuenWissens und neuer Erfahrungen werden die kindlichen intuitiven Theorienimmer wieder überarbeitet. Dies geschieht bevorzugt in Phasen der Offenheit fürdie Erschütterung des bisherigen Wissens. Diese Zeitfenster werden als Transi-tionalstadium bezeichnet. Um zu erkennen, wann sich die Kinder gerade in einersolchen Phase der Lernbereitschaft befinden, sollen Pädagoginnen darauf achten,wie Kinder Probleme lösen: Zeigen Kinder inkonsistente Problemlösungen, kanndies ein Hinweis dafür sein, dass das Kind unterstützende Impulse benötigt, umseine Theorien zu verändern.30 Die Theorie des konzeptuellen Wandels bietetauch die Erklärung dafür, warum Kinder manchmal trotz aller guten Hinweiseund Begründungen an ihren »falschen« Theorien festhalten. Falsche Theorien

26 Malte Mienert und Sabine Pitcher, Pädagogische Psychologie, Theorie und Praxis des

lebenslangen Lernens, Wiesbaden 2011, 45.27 Lilian Fried, Neue Perspektiven in der Früh- und Elementarpädagogik, in: Lilian Fried

(Hrsg.), Das wissbegierige Kind. Neue Perspektiven in der Früh- und Elementarpädagogik,

Weinheim/München 2008, 9.28 Lilian Fried, Wissen als wesentliche Konstituente der Lerndisposition junger Kinder.

Expertise im Auftrag des Deutschen Jugendinstituts 2005, 1 ff., URL: http://www.dj.de/bibs/

320_5488_Fried.pdf (Stand: 15.1.2010).29 Fried, Neue Perspektiven in der Früh- und Elementarpädagogik, 10.30 Vgl. a.a.O., 192.

32 2. Zentrale Begriffe und Rahmenbedingungen der Untersuchung

sollten daher »nicht sofort korrigiert werden, stattdessen sollten die Kinder durchdie Konfrontation mit neuen Informationen, weiteren Objekten und Materialienstimuliert werden, ihre Vorstellungen an der Realität und an demWissen andererzu überprüfen.«31

Die Selbstbildungsprozesse als individuelle Leistung der Kinder ereignensich demnach nicht losgelöst von den sozialen Bezügen, sondern sie entstehen ininteraktiven Konstruktionen, in Ko-Konstruktionen. Es gehört zu den Aufgabender Erzieherinnen als Ko-Konstrukteurinnen, die Kinder zu motivieren, Erklä-rungen für ihre Theorien zu geben, um die Kinder in ihren Theorien und auch inihren Fehlvorstellungen als Begleiterscheinungen des Lernprozesses zu verste-hen.32 Erzieherinnen vermitteln »zwischen den Selbstbildungsprozessen desKindes und den kulturellen Anliegen in der Erziehung.«33 Die Haltung derpädagogischen Fachkräfte ist dabei geprägt von dem Willen, dass das Kind ge-lingende Lernerfahrungen erlebt. Dabei sind Anteilnahme und das »Sich-be-rühren-Lassen« grundlegend. Die Ko-Konstruktion wird in diesem Zusammen-hang auch als ein Dialog zwischen Kindern und Erzieherinnen bezeichnet, als ein»Prozess der Verständigung und des Miteinander-Denkens«, der nicht nur indirekten Interaktionen stattfindet, sondern auch »die Beobachtungen der Erzie-herin, die sich um Verstehen bemüht« einschließt.34

Eine hohe Bedeutung für die Entwicklung von Theorien und für die Aneig-nung von Wissen kommt daher dem Austausch und der Diskussion in Peers undin Gesprächen mit Erwachsenen zu.

Die Theorien der Kinder zu bestimmten Sachverhalten werden in der Kindergarten-gruppe zur Diskussion gestellt, was die Möglichkeit eröffnet, den Kindern ihre eigenenDenkkonzepte zu veranschaulichen und gegebenenfalls eine von ihnen selbst vollzogeneVeränderung ihrer bisherigen Konzepte oder Theorien herauszufordern.35

Pädagogische Fachkräfte sind in diesem Zusammenhang Bildungsbegleitendeder Kinder. Von ihnen wird erwartet, dass sie sich auf die sehr individuellenBildungsprozesse jedes einzelnen Kindes einlassen. Die pädagogischen Hand-

31 A.a.O., 13.32 Vgl. Henrik Saalbach/Miriam Leuchter/Elsbeth Stern, Entwicklungspsychologische

Grundlagen der Didaktik für die ersten Bildungsjahre, in: Miriam Leuchter (Hrsg.), Didaktik

für die ersten Bildungsjahre. Unterricht mit 4- bis 8-jährigen Kindern, Seelze/Zug 2010, 91.33 Beate Andres, »Und woran würde ich merken, dass …?«, in: Hans-Joachim Laewen/Beate

Andres (Hrsg.), Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit, Weinheim/Berlin/Basel 2002,

356.34 Vgl. ebd.35 Anke König, Interaktionsprozesse zwischen Erzieherinnen und Kindern. Eine Video-

studie aus dem Kindergartenalltag, Wiesbaden 2009, 117 f.

2.1 Elementarpädagogik 33

lungskonzepte »sensitive Responsivität« und »Sustained Shared Thinking«knüpfen an diese Erkenntnisse an und geben eine pädagogische Handlungs-orientierung für die pädagogische Interaktion mit Kindern.

2.1.1 Sensitive Responsivität als Kompetenz pädagogischer FachkräfteDie Grundlage für eine »sensitive Responsivität« beruht auf dem von Mary Ains-worth in den 1970er Jahren entwickelten Begriff der »Sensitivity«. Ainsworth undihre Mitarbeiter entwickelten eine 9-Punkte-Skala für die Reaktionen von Mütternauf ihre Säuglinge, welche im Kontext einer Studie zur Bindungsqualität vonSäuglingen und ihren Müttern entstand (Ainsworth 2009). Grossmann übersetzteden von ihr verwendeten Begriff der »Sensitivity« für den deutschsprachigen Raummit »feinfühligem Verhalten«. Für den Aufbau einer Beziehung im Sinn einerBindungsbeziehung ist die Sensitivität der erwachsenen Beziehungspersonen einentscheidender Faktor: »Feinfühligkeit gegenüber einem Kleinkind ist ein zen-trales Konzept und beinhaltet, die Signale des Kindes wahrzunehmen, richtig zuinterpretieren und prompt sowie angemessen darauf zu reagieren.«36. Im Verlaufweiterer Untersuchungen zur Bindungstheorie wurde von zahlreichen Forschernan die Definition von Ainsworth angeknüpft und diese wurde erweitert bzw. dif-ferenziert. Die Bindungsforschung hat den Fokus von der Mutter-Kind-Beziehungerweitert auf die Erzieherin-Kind-Beziehung:

Die ersten systematischen Beobachtungen über Erzieherinnen-Kind-Beziehungenlassen […] bindungsähnliche Eigenschaften erkennen. […] Stabil betreuende Erzie-herinnen scheinen […] eine sicherheitsgebende Funktion erfüllen zu können und zuBindungspersonen zu werden, deren Nähe vom Kind auch eingefordert wird. Es kanndeshalb keinen Zweifel geben, dass das Bindungskonzept auch auf Erzieherinnenangewendet werden kann, und dass die Beziehungen, die sie mit den Kindern ein-gehen, als Bindungsbeziehungen zu werten sind.37

Grundsätzlich gilt, dass die Qualität der Bindung und der Beziehung »den Bodenfür lernförderliche Interaktionen« bildet.38 »Wird die Fachkraft den Anforde-rungen eines feinfühligen Verhaltens gerecht, dann werden die Lernprozesse derKinder von ihr individuell wahrgenommen. Sie achtet darauf, was das Kind ge-

36 Fabienne Becker-Stoll, Eltern-Kind-Bindung und kindliche Entwicklung, in: Fabienne

Becker-Stoll/Martin R. Textor (Hrsg.), Die Erzieherinnen-Kind-Beziehung, Berlin/Düsseldorf/

Mannheim 2007, 20.37 Lieselotte Ahnert, Von der Mutter-Kind- zur Erzieherinnen-Kind-Bindung?, in: Fabienne

Becker-Stoll/Martin R. Textor (Hrsg.), Die Erzieherinnen-Kind-Beziehung, Berlin/Düsseldorf/

Mannheim 2007, 32.38 Regine Schelle, Die Bedeutung der Fachkraft im frühkindlichen Bildungsprozess. Di-

daktik im Elementarbereich (WiFF Expertisen 18), München 2011, 22.

34 2. Zentrale Begriffe und Rahmenbedingungen der Untersuchung

rade braucht und entscheidet demnach, wie aktiv oder passiv sie sich verhaltenkann odermuss.«39 ImUnterschied zurMutter-Kind-Bindungwird die Erzieherin-Kind-Bindung nicht durch ein kindzentriertes, sondern durch ein gruppenori-entiertes Erzieherverhalten gefördert. Sichere Erzieherinnen-Kind-Bindungenentstehen, wenn »die Gruppenatmosphäre durch ein empathisches Erzieher-verhalten bestimmt ist, das gruppenbezogen ausgerichtet ist und die Dynamikder Gruppe reguliert.«40

Die Begriffe »Responsivität« und »Sensitivität« haben sich in den letzten Jahrenin der elementarpädagogischen Fachliteratur durchgesetzt, mit jeweils unter-schiedlichen Schwerpunkten: »Eine sensitive Erzieherin verhält sich dem Kind ge-genüber einfühlsam und unterstützend, und sie beachtet die Stimmung sowie diejeweilige Situation, in der sich das Kind befindet. Sie befasst sich aktiv mit dem Kindund steht mit ihm in einem fortdauernden gegenseitigen Austausch.«41 Eine re-sponsive Erzieherin unterstützt die Kinder darin, ihre Umwelt aktiv zu erkunden: Sieermutigt das Kind, seine Ideen auszudrücken und nimmt nonverbale und verbaleSignale des Kindes zum Anlass, Fragen zu stellen und zu Aktivitäten und zumNachdenken anzuregen. Responsivität unterstützt bei den Kindern das Neugier-verhalten und erweitert damit die Möglichkeiten für Lernerfahrungen. »AllgemeineAufforderungen und Ermutigungen des Kindes, etwas zu wagen, es aktiv in sozialeSpiele einzubeziehen, sind ebenfalls Merkmale von Responsivität.«42

Eine Erzieherin, die Kinder kompetent begleitet und fördert, muss sowohlsensitiv als auch responsiv sein, die Sensitivität ist gleichsam der Rahmen für dieResponsivität. Während der Begriff »Responsivität« die Ansprechbarkeit, dasAntwortverhalten und das Reagieren an sich in den Blick nimmt, betont derBegriff der »Sensitivität« auch die Angemessenheit der Reaktion im Hinblick aufdie Rücksicht, Empfindsamkeit und Feinfühligkeit. Ich entscheide mich daher inAnschluss an Regina Remsperger für den Terminus »sensitive Responsivität« alsBezeichnung für ein feinfühliges Verhalten von pädagogischen Fachkräften inihren Interaktionen mit den Kindern.

Remsperger beschreibt die Merkmale einer »sensitiven Responsivität« inBezug auf die »generelle Haltung« der Erzieherin als Akzeptanz der Persön-lichkeit des Kindes, als Interesse an den Bedürfnissen und Äußerungen desKindes und als Respekt vor der Autonomie des Kindes, während das »Involve-ment« definiert wird als ein hohes Engagement der Erzieherin, die Interaktionaufrechtzuerhalten. Zudem ergänzt Remsperger zwei weitere Faktoren: Das

39 Ebd.40 Ahnert, Von der Mutter-Kind- zur Erzieherinnen-Kind-Bindung?, 35.41 Hans-Rainer Kunze/Kristin Gisbert, Förderung lernmethodischer Kompetenzen in Kinder-

tageseinrichtungen, in: BMBF (Hrsg.), Auf den Anfang kommt es an: Perspektiven für eine

Neuorientierung frühkindlicher Bildung (Bildungsforschung Bd. 16), Bonn/Berlin 2007, 44.42 Ebd.

2.1 Elementarpädagogik 35

»emotionale Klima«, welches sich durch Empathie, Lob und Emotionalität aus-zeichnet sowie die Form der »Stimulation«, welche mit Begriffen wie Bestärkungund Herausforderung beschrieben wird.43

Grundvoraussetzung eines sensitiv-responsiven pädagogischen Verhaltens ist, dassErzieherinnen Kindern aufmerksam und interessiert zuhören. […] Neben dem Zu-hören und Reagieren gehört es zu einem sensitiv-responsiven Verhalten, Interakti-onsanlässe zu initiieren. […] Gelingt es, Interaktionsanlässe zu schaffen, die fürmehrere Kinder bedeutsam sind, erweitern die Fachkräfte deren Denk- und Hand-lungsspielräume und leisten gleichzeitig einen wichtigen Beitrag zur Integration.44

Remsperger empfiehlt für die pädagogische Praxis, dass Erzieherinnen verstärktdurch Interaktionsformen wie das »Sustained Shared Thinking« Gespräche mitden Kindern initiieren.45 Diese – im Verlauf der Arbeit noch ausführlich vorge-stellte – Interaktionsform bezeichnet dialogische Denkprozesse von Erziehe-rinnen und Kindern. Um diesen Dialog anzuregen, sollen die ErzieherinnenFragen stellen, die »zum Nachdenken, Forschen und selbsttätigen Wissenser-werb führen. […] Wenn Fachkräfte Fragen der Kinder beantworten, sollten dieAntworten als Hypothesen formuliert werden, damit die Kinder sie wiederumleichter hinterfragen können. […] Kleinkinder sollen erfahren, dass auch Er-wachsene auf manche Frage keine Antwort wissen und dann selbst forschendund lernend tätig werden.«46 Diese Merkmale des »Sustained Shared Thinking«sind nahtlos anschlussfähig Kriterien, die für das Theologisieren mit Kindern imKindergarten Geltung haben.

Regina Remsperger stellt zudem heraus, dass nach ihrer Studie die Fein-fühligkeit kein Persönlichkeitsmerkmal ist, über welches einige Erzieherinnenverfügen und die anderen Erzieherinnen nicht. Remsperger stellt dezidiert fest,»dass bei ein und derselben Erzieherin in ganz unterschiedlichen Situationeneinmal überwiegend positive, jedoch auch teilweise mehr negative Feinfühlig-keitsmerkmale vorliegen können.«47. Daher sind »die Ausprägungen ›SensitiverResponsivität‹ […] nicht als Charaktereigenschaften anzusehen«,48 sondernkönnen als pädagogische Kompetenz(en) von Erzieherinnen gefasst werden.

43 Vgl. Regina Remsperger, Sensitive Responsivität. Zur Qualität pädagogischen Handelns

im Kindergarten, Wiesbaden 2011, 138–141.44 A.a.O., 298 f.45 Vgl. a.a.O., 299.46 Martin R. Textor, Bildung in der Erzieherin-Kind-Beziehung, in: Fabienne Becker-Stoll/

Martin R. Textor (Hrsg.), Die Erzieherinnen-Kind-Beziehung, Berlin/Düsseldorf/Mannheim

2007, 87.47 Vgl. Remsperger, Sensitive Responsivität, 279.48 Ebd.

36 2. Zentrale Begriffe und Rahmenbedingungen der Untersuchung

Interessanterweise schien die wechselhafte Kompetenz der Erzieherinnen,feinfühlig auf die Kinder einzugehen, auch nicht von der Anzahl der Kinderabhängig zu sein: »Während die Fachkräfte […] den Kindern mit einer hohen›Sensitiven Responsivität‹ begegnen, und zwar ganz unabhängig, ob sie sich imAustausch mit 3 oder 18 Kindern befinden […]«, sind in anderen Szenen »zahl-reiche negative Interaktionsbeispiele zu verzeichnen. Auch hier spielt es keineRolle, ob die Fachkraft mit 2 bzw. ca. 14 Kindern interagiert.«49 Bei der Analyseder äußeren Rahmenbedingungen konnte Remsperger aber einen signifikantenZusammenhang zwischen den Umgebungsgeräuschen und der Feinfühligkeitder Interaktionen feststellen. Bei Interaktionen, in denen sich die Fachkräftesensitiv-responsiv verhalten haben, wurden die Umgebungsgeräusche als »ru-hig« und »sehr ruhig« eingestuft – nur in Einzelfällen war es lauter. Umgekehrtwar es in Situationen, in denen ein »nicht-feinfühliges« Verhalten beobachtetwurde, »überwiegend laut und unruhig«.50

In Bezug auf die kindertheologisch-sensitive Responsivität pädagogischerFachkräfte, kann dies bedeuten, dass einerseits die für das Theologisieren grund-legende sensitiv-responsive Haltung von allen pädagogischen Fachkräften erworbenwerden kann und oft auch schon vorhanden ist, dass aber andererseits die Rah-menbedingungen und hier insbesondere Faktoren wie Lautstärke und Störungeneinen wichtigen Einfluss auf gelingende feinfühlige Interaktionen haben.

2.1.2 Die Interaktionsform »Sustained Shared Thinking«Die Kommunikation zwischen den Erzieherinnen und Kindern wird in jüngerenVeröffentlichungen vor allem unter dem Aspekt der Interaktionsforschung unter-sucht. Pädagogische Interaktion wird in diesem Zusammenhang als eine wechsel-seitige Beeinflussung von zwei oder mehreren Subjekten verstanden und weitetdamit den Begriff des »Gesprächs« und der »Kommunikation«. Das pädagogischeInteraktionsmodell geht zudem von einer prinzipiellen Gleichwertigkeit der Be-zugspartner aus, die anthropologisch aus der Grundwürde und den Rechten derKinder abgleitet wird, »ohne die existierenden Reifungsgefälle oder den sozialenStatus eines im juristischen Sinne ›minderjährigen oder unmündigen Heranwach-senden‹ zu ignorieren.«51 Der Erziehungsvorgangwird imSinne einer pädagogischenInteraktion als ein gemeinsames Vorhaben der beteiligten Partner aufgefasst, dasvon einem gegenseitigen Geben und Nehmen, Wollen und Sollen, Aktivität undRezeptivität geprägt ist.52 Die Basis für eine lernfördernde Interaktion beruht auf

49 A.a.O., 178.50 A.a.O.,182.51 Norbert Kluge, Das Bild des Kindes in der Pädagogik der frühenKindheit, in: Lilian Fried/

Susanna Roux (Hrsg.), Handbuch Pädagogik der frühen Kindheit, von Berlin/Düsseldorf

2009², 26.52 Vgl. a.a.O., 27.

2.1 Elementarpädagogik 37

einer stabilen Bindung zwischen den Erzieherinnen und dem Kind. Die Interakti-onshäufigkeit, das Engagement und besonders das feinfühlige Verhalten von Er-zieherinnen helfen dem Kind, eine sichere Bindung aufzubauen.

Durch die Interaktionsform des »Sustained Shared Thinking« soll eine Di-chotomie von kindzentrierter oder erwachsenenzentrierter Pädagogik zugunsteneiner Intersubjektivität überwunden werden. Das »Sustained Shared Thinking«bezieht sich konsequent auf eine ko-konstruktivistische Deutung von Bil-dungsprozessen und »ermöglicht einen Lernprozess, an dem beide Subjekte ingleicher Weise aktiv beteiligt sind.«53

Iram Siraj-Blatchford, Professorin für »Early Childhood Education« an der»University of London«, ist eine der Pionierinnen dieser Interaktionsform. ImRahmen des Projekts »Effective Provision of Pro-School Education« (SPPE) hatSiraj-Blatchford mithilfe von Videodokumentationen die Interaktionsprozessezwischen Kindern und Erzieherinnen beobachtet. Dabei hat sich die Interakti-onsform »Sustained Shared Thinking« als besonders effizient erwiesen.

Für diese Studie wurden 141 vorschulische Einrichtungen in sechs englischenSchulbezirken ausgewählt und 2700 Kinder im Alter von 3–7 Jahren, die eine Ein-richtung besuchten, sowie dreihundert Kinder, die keine nennenswerte Erfahrungmit einer Gruppe vor der Einschulung gemacht hatten, auf ihre soziale und kognitiveEntwicklung hin untersucht.54 Die Ergebnisse wurden kombiniert mit den Erträgenaus der eher qualitativ angelegten »Research in Effective Pedagogy in the Early Years(REPEY)-Studie«,55 bei der 28 Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter über mehr als 4000Stunden beobachtet und 14 tiefer gehende Fallstudien ausgewertet wurden. Hier lagder Fokus auf der Interaktion der Erzieherinnen mit den Kindern.

Die Interaktionsform des »Sustained Shared Thinking« hat sich dabei als we-sentlicher Indikator für eine effektive frühkindliche Erziehung herausgestellt:

Erwachsene und Kinder in den effektivsten Einrichtungen beteiligten sich häufigeran länger anhaltendem gemeinsamem Denken – Zeitabschnitte, in denen zwei odermehr Individuen auf intellektuelle Art undWeise zusammenarbeiten, um ein Problem

53 König: Interaktionsprozesse zwischen Erzieherinnen und Kindern, 125.54 Iram Siraj-Blatchford u. a., Technical Paper 10 – Case Studies of Practice in the Foun-

dation Stage, London 2003.55 Iram Siraj-Blatchford u.a., Researching Effektive Pedagogy in Early Years (Research

Report 356), London 2002.

38 2. Zentrale Begriffe und Rahmenbedingungen der Untersuchung

zu lösen, ein Konzept zu klären, Aktivitäten auszuwerten, Geschichten weiterzu-führen. Während der Phasen des länger andauernden gemeinsamen Denkens tragenbeide Seiten zu den Überlegungen bei, sie entwickeln und weiten den Diskurs aus.56

Anke König hat die Ergebnisse aus verschiedenen Studien57 zum »Sustained SharedThinking« untersucht und kommt ebenfalls zu dem Ergebnis, das diese Studienbelegen konnten, dass »Interaktionsprozesse erst dann Lernprozesse wirklich un-terstützen, wenn es gelingt, ›geteilte Denkprozesse‹ zu entwickeln. […] Die Inter-aktionsform ›Sustained Shared Thinking‹ [ist] als besonders effektives Handlungs-muster zur Unterstützung der kognitiven Entwicklung zu betrachten.«58

Große Bedeutung für die Anregung von Lernprozessen hat das Einbringenvon und gemeinsame Nachdenken über »offene Fragen«.59 Michaela Hopf, die ineiner Studie zum frühen naturwissenschaftlichen Lernen die Bedeutung derInteraktionsform des »Sustained Shared Thinking« untersucht hat,60 weist ex-plizit darauf hin, dass auch eine »direkte Unterweisung« kein grundsätzlichesGegenkonzept zum »Sustained Shared Thinking« darstellt, sondern dass sichbeide Interaktionsformen ergänzen können.

Eine direkte Unterweisung, im Sinne eines Vorschlags oder auch einer gezieltenAnleitung durch die Pädagogin, kann ein Kind dann weiterbringen, wenn es seineeigenen Vorstellungen und Ideen ausgeschöpft hat. An diesem Punkt sind vielleichtdie Möglichkeiten für Sustained Shared Thinking aufgebraucht.61

Die »Unterweisung« hat dann aber eher einen Impulscharakter – sie geschiehtprozessorientiert und ist eingebunden in die gemeinsame Suche nach der Pro-blemlösung. König hat in ihrer Forschungsarbeit untersucht, in welchem Maß dieInteraktion zwischen Erzieherin und Kind durch dialogisch-entwickelnde Interak-tionsprozesse bestimmt wird. Durch videogestützte Beobachtungen konnten genaueUntersuchungen zu Interaktionsformen der Erzieherin durchgeführt und u.a. nach

56 Iram Siraj-Blatchford, Effektive Bildungsprozesse. Lehren in der frühen Kindheit, in:

Fabienne Becker-Stoll/Martin R. Textor (Hrsg.), Die Erzieherinnen-Kind-Beziehung, Berlin/

Düsseldorf/Mannheim 2007, 113.57 Kathy Sylva u.a., The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project. London,

2003, URL: https://www.ioe.ac.uk/Ratios_in_Pre-School_Settings_DfEE.pdf (Stand: 1.8.

2014); Iram Siraj-Blatchford u.a.: Researching Effektive Pedagogy in Early Years (Research

Report 356), London 2002.58 König: Interaktionsprozesse zwischen Erzieherinnen und Kindern, 122.59 A.a.O., 119.60 Michaela Hopf: Sustained Shared Thinking im frühen naturwissenschaftlich-technischen

Lernen, Münster/New York 2012.61 König: Interaktionsprozesse zwischen Erzieherinnen und Kindern, 135.

2.1 Elementarpädagogik 39

einem »Time-Event-Sampling« und einem eigenen Beobachtungsraster ausgewertetwerden (z.B. wurde die Zeit gemessen, die die Erzieherin mit Interaktionen u.a. inden Bereichen Initiieren, Reagieren, Abwarten und Zuhören – mit entsprechendenUnterkategorien – verbringt). König fasst das Ergebnis ihrer Videostudie folgen-dermaßen zusammen: Die beobachteten Interaktionen

führen […] nur in seltenen Fällen zu differenzierten »Austauschprozessen zwischenErzieherIn und Kind« […]. In Ansätzen lässt sich die Interaktion zwischen ErzieherInund Kind(‐ern) als fragend-entwickelnde Interaktion beschreiben. Der an »dialogisch-entwickelnde Interaktionsprozesse« gestellte Anspruch schließt neben einer ge-schickten Fragestellung auch ein, das Kind als gleichberechtigtes Gegenüber ernst zunehmen, welches mit seinen Kompetenzen zum Dialog herausgefordert wird. Pro-blem-Lösungs-Situationen spielen im Alltag des Kindergartens nur eine unterge-ordnete Rolle, undwenn eine solche Situation auftaucht, dannwird sie stark durch dieErzieherIn gesteuert62.

Bezüglich der Interaktionsform des »Sustained Shared Thinking« besteht eine großeKluft zwischen Theorie und Praxis. »Sustained Shared Thinking« wurde zwar inaktuelle elementarpädagogische Publikationen aufgenommen,63 aber die Interakti-onsform des »Sustained Shared Thinking« wird im Alltag des Kindergarten bislangnur wenig realisiert. Die Interaktionen der Erzieherinnen sind vor allem durch In-struktionen und direkte Beeinflussung bzw. von der Beobachtung der Kinder undvölliger Zurückhaltung bestimmt. Ein Interaktionsprozess nach dem Prinzip des»Sustained Shared Thinking« ist aber weder erwachsenen- noch kindzentriert,sondern ermöglicht einen partnerschaftlichen, gemeinsamen Lernprozess.64

Als unterstützend für ein »Sustained Shared Thinking« hat sich in der Studievon Hopf die »moderat-konstruktivistische Lernumgebung, die sprachbewussteGrundhaltung der Pädagogin und die Arbeit in Kleingruppen« erwiesen.65

Aus der Perspektive einer kindzentrierten Pädagogik wird in Bezug auf dieInteraktionsform des »Sustained Shared Thinking« besonders die Bedeutung derHaltung betont, mit der die Pädagoginnen in ein Gespräch gehen und Fragen stellen.

62 König: Interaktionsprozesse zwischen Erzieherinnen und Kindern, 272.63 Friederike Westerholt, Kommunikation im Kindergarten, Erzieher/innen im Gespräch

mit Kindern und Eltern, Weinheim 2012; Iram Siraj-Blatchford: Effektive Bildungsprozesse.

Lehren in der frühen Kindheit, in: Fabienne Becker-Stoll/Martin R. Textor (Hrsg.): Die Er-

zieherinnen-Kind-Beziehung, Berlin/Düsseldorf/Mannheim 2007, 97–114; Miriam Leuchter

(Hrsg.): Didaktik für die ersten Bildungsjahre. Unterricht mit 4- bis 8-jährigen Kindern.

Seelze/Zug 2010.64 König: Interaktionsprozesse zwischen Erzieherinnen und Kindern, 125.65 A.a.O., 135.

40 2. Zentrale Begriffe und Rahmenbedingungen der Untersuchung

Grundlegend ist eine dialogische und erkundende Haltung, die erkennen lässt, dassdie Erzieherinnen ernsthaft versuchen, den Hypothesen der Kinder zu folgen.

Wahrscheinlich besteht sogar die wichtigste Bildungsaufgabe der Erzieherin darin,die Fragehaltung der Kinder nicht mit Antworten zuzuschütten, sondern sie zu er-halten. Das gelingt aber nur, wenn die Erzieherin selbst wieder zur fragenden For-scherin wird und sich mit Interesse und Spaß auf die nachdenklichen Gesprächeeinlässt, die dabei entstehen können.66

Klein unterscheidet folgende Fragen für einen nachdenklichen Dialog67:

– Fragen, die die Aufmerksamkeit und das Interesse wecken und zum Stauneneinladen: Woran erinnert mich das? Was ist da passiert?

– Konkrete Informationsfragen zu Material, Größe, Form, Begriffen– Zum Nachdenken anregende Vergleichsfragen: Wie hängt das Eine mit dem

Anderen zusammen? Diese Fragen sollen produktive Irritationen auslösen, z.B.durch den Hinweis auf Kontraste (Wie passt das zu zusammen?) und neuesStaunen auslösen

– Handlungsfragen, die zum Weiterfantasieren einladen: Was würde geschehen,wenn …? Was würdest du jetzt tun, wenn …

– Problemaufwerfenden Fragen, die ein längeres gemeinsames Nachdenken er-fordern

Ein ernsthafter Dialog beginnt auch beim »Sustained Shared Thinking« mit derHaltung der Fachkraft: Ein echtes Interesse an der Perspektive des Kindes istsozusagen die Vorbedingung für offene, nachdenkliche, ergründende Gespräche.Die Fragen des Erwachsenen dürfen nicht »von oben herab kommen« und sollenohne einen Anklang von Bewertung, Vorwurf oder Anklage formuliert werden.Die eigenen Positionen sollen ebenfalls nur als Hypothesen formuliert werden,sodass diese auch durch das Kind infrage gestellt werden können.68 Das Philo-sophieren mit Kindern kann in diesem Zusammenhang als eine Konkretion des»Sustained Shared Thinking« gefasst werden.

66 Lothar Klein, Die richtige Frage zur richtigen Zeit., in: Rosy Henneberg u.a. (Hrsg.), Mit

Kindern leben, lernen, forschen und arbeiten: Kindzentrierung in der Praxis, Hannover 2004,

205.67 Vgl. a.a.O., 206 ff.68 Vgl. a.a.O., 206.

2.1 Elementarpädagogik 41

2.1.3 Das Philosophieren mit KindergartenkindernDas Philosophieren mit Kindern, welches auch als »Katalysator«69 der Kindertheo-logie bezeichnet werden kann, hat sich in der Praxis des Kindergartenalltags schonvielerorts etabliert und Eingang gefunden in die Mehrheit der elementarpädagogi-schen Bildungspläne und Orientierungshilfen für die pädagogische Praxis in Kin-dertagesstätten. UmdenUnterschied zwischen einer akademischen Philosophie undder Kinderphilosophie zu verdeutlichen, hat die bekannte Kinderphilosophin BabaraBrüning schon Mitte der 1980er Jahre in ihrer Dissertation zwischen einer wis-senschaftlichen Philosophie, der »Esoterik« und einer Alltagsphilosophie, der»Exoterik« unterschieden (Brüning, 32) und die Kompetenz des Philosophierensschon Kindern im Alter von zwei bis vier Jahren zugestanden.70

Iris Großgasteiger und Dieterich Arnold beschreiben den Prozess des Phi-losophierens folgendermaßen:

Während eines Problemlösezyklus gilt es, möglichst viele Frage zu stellen, Impli-kationen deutlich zu machen, selbstreflexiv eigene Fähigkeiten und Verhaltenswei-sen einzuschätzen und unterschiedliche Problemlösungsstrategien einzusetzen […].Durch spezifische Fragen durch die im Philosophieren ausgebildete Fachkraft kanndas Gespräch die verschiedenen Richtungen einschlagen und einen Wechsel zwi-schen einzelnen Strategien anregen. Die Lenkung innerhalb eines philosophischenProzesses sollte dabei so dosiert erfolgen, dass das Ziel der eigenaktiven Verant-wortungsübernahme der Kinder nicht konterkariert wird.71

Das Philosophieren im Kindergarten ist aber nicht nur über Gesprächsrunden zurealisieren, sondern neben Diskussionsrunden und Reflexionsgesprächen sindkreative Ausdrucksformen wie das Malen, die Bildbetrachtung, das Verkleidenund Theater spielen, das Tanzen, Musizieren und Gestalten, das »In-die-Natur-Gehen« ein Bestandteil des Philosophierens. 72 Großgasteiger und Arnold ver-gleichen die Grundsätze des Philosophierens zudem mit bestehenden und eta-blierten Programmen zur Resilienzförderung. Ihr Resümee lautet, dass dasPhilosophieren mit Kindern zur Resilienzförderung beiträgt, da es auf dengleichen Grundsätzen wie die resilienzfördernden Programme basiert.

So bietet das Philosophieren den Kindern ganz individuell angepassteMöglichkeiten der Partizipation, es regt die Selbstwahrnehmung und die

69 Zimmermann, Kindertheologie als theologische Kompetenz von Kindern, 31.70 A.a.O., 30.71 Iris Großgasteiger/Dietrich Arnold, Stark durch Worte? – Kinder philosophieren als

Beitrag zur Resilienzförderung, in: Oliver Hidalgo/Christophe Rude/Roswitha Wiesheu

(Hrsg.), Gedanken teilen. Philosophieren in Schulen und Kindertagesstätten. Interdiszipli-

näre Voraussetzungen –Methodische Praxis – Implementation und Effekte, Berlin 2011, 342.72 Vgl. a.a.O., 340.

42 2. Zentrale Begriffe und Rahmenbedingungen der Untersuchung

Selbstregulation an, da den Kindern immer wieder Rückmeldungen angebotenwerden. Die Kinder werden eingeladen, über ihre Gefühle nachzudenken und zureden, aber auch von den Gedanken und Gefühlen anderer zu erfahren. DieKinder haben die Möglichkeit zu »sozialer Rückversicherung und Modelllernenvon Selbstinstruktions- und Regulationsstrategien«, welche durch ritualisierteFormen und klare Regeln erleichtert werden:

Das Explizitmachen von Regeln, ethischen Gesprächsthemen beziehungsweise sol-chen, die Beziehungsaspekte beinhalten (wie beispielsweise: Kann man gerechtstreiten? Was ist Gerechtigkeit/Streit? Wie weit darf Wut gehen? Was ist Freund-schaft? Warum ist uns Freundschaft wichtig? Was sind Sinne/Gefühle? Fühlen wiralle das Gleiche?), sind sowohl in Trainingsprogrammen zur Resilienz als auch imBesonderen beim Philosophieren zu finden.73

Das Philosophieren fördert daher nicht nur die kognitiven und sprachlichen Kom-petenzen, sondern hilft den Kindern auch, soziale Fähigkeiten und die Selbstkom-petenzweiterzuentwickeln. ImUnterschied zuden resilienzförderndenProgrammenist das Philosophieren nicht losgelöst von den Alltagssituationen, sondern kannflexibel eingesetzt werden – je nach Situation und Interesse. Das Philosophieren mitKindern imKindergarten geht von denKindern, ihren Fragen und ihren Themen ausund es ist in denAlltag eingebettet und geschieht altersangemessen, d.h. spielerisch-ganzheitlich. Die Kinder werden methodisch vielfältig eingeladen, ihren GedankenAusdruck zu verleihen – spielerische Zugänge und das Prinzip der Freiwilligkeithaben in der Elementarpädagogik beim Philosophieren Vorrang. Dies hängt mit dergrundsätzlichen Bedeutung des Spiels als elementarste Form des Lernens in derfrühen Kindheit zusammen.

2.1.4 Die Bedeutung des Spiels in der frühen KindheitIn der Entwicklungspsychologie wird dem kindlichen Spiel eine »besondereBedeutung zugewiesen«,74 denn das Spielen ist die wichtigste Tätigkeit derKinder. Das Spiel ist ein Kennzeichen der Kindheit, »den größten Teil derWachzeit verbringen die Kinder mit dem Spielen.«75 Unterschieden wird in dieKategorien von Spiel das Übungsspiel, das Symbolspiel und das Regelspiel.Während das Übungsspiel keine spezifische Vorstellungsstruktur voraussetzt,

73 A.a.O.,343.74 Petra Völkel: Kindliche Entwicklung aus konstruktivistischer Sicht, in: Hans-Joachim

Laewen/Beate Andres (Hrsg.), Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit, Weinheim/

Berlin/Basel 2002, 152.75 Remo H. Largo/Caroline Benz, Spielend lernen, in: Mechthild Papoušek/Alexander vonGontard (Hrsg.), Spiel und Kreativität in der frühen Kindheit, Stuttgart 2003, 57.

2.1 Elementarpädagogik 43

setzt das Symbolspiel »die Vorstellung eines abwesenden Objekts voraus.«76 DasSymbolspiel beginnt mit der Projektion symbolischer Schemata und entwickeltsich weiter, indem symbolische Projektionen kombiniert und mit ihnen dieWirklichkeit imitiert wird.77

Dem Symbolspiel und der daraus erwachsenen Fähigkeit zum Rollenspielwird für die Entwicklung eines Kindes eine besondere Bedeutung zugesprochen.Symbolspiele helfen Kindern, die Wirklichkeit zu verstehen, indem sie spiele-risch die wahrgenommene Wirklichkeit konstruieren und ihre subjektiven Er-fahrungen, Wünsche, Emotionen und Erlebnisse aufarbeiten. Mithilfe des Sym-bolspiels kann sich das Kind »emotional hoch geladenen Inhalten nähern unddiese mit einem gewissen Grad an emotionaler Kontrolle verarbeiten.«78 Eineweitere Bedeutung des Symbolspiels konnte durch Längsschnittuntersuchungennachgewiesen werden: Aufgrund der Qualität des Symbolspiels bei Kindern imAlter von 14 Monaten lassen sich die kognitive und sprachliche Entwicklung fürdie Kinder mit 24 Monaten voraussagen. Signifikant sind die Unterschiede in dernarrativen Kompetenz im Vorschulalter.79

Remo R. Largo zählt fünf grundsätzliche Aspekte des kindlichen Spiels auf80:

– Nur ein Kind, das sich wohl und geborgen fühlt, das körperlich und psychisch imGleichgewicht ist, spielt.

– Das Kind hat ein genuines Interesse am Spiel. Das Spielen gehört schon zum in-neren Bedürfnis eines Säuglings. Dazu gehört auch die Selbstbestimmung über dasSpiel. Spielen ist mit Neugierde und oft mit großer Ernsthaftigkeit verbunden.

– Der Sinn des Spiels liegt im Prozess des Spielgeschehens, nicht im Endprodukt.Die Erfahrungen beim Spielen sind das Wesentliche am Spiel.

– Das Spiel drückt auch einen bestimmten Entwicklungsstand der Kinder aus.– Die Abfolge – nicht aber der genaue Zeitpunkt – der verschiedenen Stufen eines

Spielverhaltens (Orales Erkunden, Mittel-zum-Zweck-Spiel, Spiel mit Objekt-permanenz, Spielverhalten mit räumlichen Charakteristiken, Spielverhalten mitSymbolcharakter, Rollenspiel, Spiel mit Kategorisieren) ist immer gleich, beijedem Kind. Aber in der Ausprägung besteht eine große Variabilität.

Largo empfiehlt für das kindliche Spiel grundsätzlich, dass die Erwachsenenbeim Spiel mit den Kindern auf das Kind eingehen, sein Tun beobachten, das Spiel

76 Jean Piaget, Nachahmung, Spiel und Traum. Die Entwicklung der Symbolfunktion beim

Kinde, Stuttgart 2003⁶, 146 ff.77 Vgl. a.a.O.,166 ff.78 Marc H. Bornstein, Symbolspiel in der frühen Kindheit: verhaltensanalytische, experi-

mentelle und ökologische Aspekte, in: Mechthild Papoušek/Alexander von Gontard (Hrsg.),

Spiel und Kreativität in der frühen Kindheit, Stuttgart 2003, 105.79 Vgl. a.a.O., 105 f.80 Vgl. Largo/Benz, Spielend lernen, 57 f.

44 2. Zentrale Begriffe und Rahmenbedingungen der Untersuchung

allenfalls nachahmen und nicht indirekt ein Ziel verfolgen. Das Kind soll im Spielbestimmend sein, nur so kann eine Über- oder Unterforderung vermieden wer-den. Denn in Bezug auf die einzelnen Verhaltensweisen beim Spiel gibt es großeUnterschiede zwischen den Kindern. Manche Kinder prägen das Spiel mit einerdetaillierten Darstellung von Handlungsabläufen, andere mit betont sprachlicherEloquenz, andere wiederum mit differenzierten räumlichen Anordnungen odermit einem ausgefeilten Rollenspiel. Aufgrund ihrer unterschiedlichen Bega-bungen und den daraus resultierenden Vorlieben macht jedes Kind andere Er-fahrungen beim Spielen.81 Die unterschiedlichen Entwicklungsaspekte werdenaber wiederum durch eine Vielzahl von Faktoren wie Umwelt, Kultur und Er-fahrung, aber auch Genetik und Biologie beeinflusst.82

In neueren Forschungsergebnissen wird nicht nur der Einfluss der Er-wachsenen – und sei es auch nur, das vom Kind bemerkte Beobachtet-Werdendurch Erwachsene, welches das Verhalten des Kindes verändern kann – betont,sondern vor allem auch der Einfluss der Peers. Ausgehend von den ForschungenWilliam Corsaros, der annimmt, dass Kinder immer gleichzeitig in die Kultur derPeers und in die Erwachsenenkultur eingebunden sind, hat Monika Sujbert dieBeziehungen unter Peers im Elementarbereich untersucht und für ihre Unter-suchung eine Spielsituation um ein Brettspiel herum aufgebaut, bei dem dieKinder im Alter von 3–6 Jahren die dazu benötigten Spielfiguren erst nochbasteln mussten. Das Setting beruhte auf einer Ressourcenknappheit an Bas-telmaterialien, die Kinder waren aufeinander angewiesen, um spielen zu können.Sujbert fasst die Ergebnisse ihrer Untersuchung folgendermaßen zusammen:

In den Interaktionen orientieren sich die Kinder in dem gegebenen Kontext amVerhalten der anderen, treten aktiv in Kontakt miteinander und gestalten kollektivdie Geschehnisse der Gruppe. Sie bemühen sich um die Erarbeitung gruppeneigenerBedeutungssysteme, gestalten ihre Aktivitäten, stellen Produkte her und setzen ihreWerte. […] Es zeigt sich insgesamt, dass in symmetrischen Beziehungen zwischenGleichaltrigen Aushandlungsprozesse […] bereits im Kindergartenalter eine günstigeProbebühne bieten […].83

Resümierend stellt Sujbert fest, dass im gemeinsamen Spiel die sozial-kommuni-kativen Fähigkeiten wie z.B. Respekt und Verantwortung für die eigenen Bedürf-

81 Vgl. Largo/Benz, Spielend lernen, 72–74.82 Bornstein, Symbolspiel in der frühen Kindheit, 104.83 Monika Sujbert, Absprachen, Regeln, Sanktionen: Ordnungen unter Peers im Elemen-

tarbereich, in: Heike Deckert-Peacemann/Heike de Boer (Hrsg.), Kinder in der Schule.

Zwischen Gleichaltrigenkultur und schulischer Ordnung, Wiesbaden 2009, 81.

2.1 Elementarpädagogik 45

nisse und für die der Gruppe gefördert werden und dasVerständnis vonNormen undRegeln beim Umgang mit Objekten und beim Miteinander angeregt werden.84

2.1.5 ZusammenfassungPädagogische Fachkräfte sind Bildungsbegleitende der Kinder. Von ihnen wirderwartet, dass sie sich auf die sehr individuellen Bildungsprozesse jedes ein-zelnen Kindes einlassen. Die pädagogischen Handlungskonzepte »sensitive Re-sponsivität« und »Sustained Shared Thinking« knüpfen an diese Erkenntnisse anund geben eine pädagogische Handlungsorientierung für die pädagogische In-teraktion mit Kindern. Die Sensitivität betont die Einfühlsamkeit, Aufmerk-samkeit und Achtsamkeit der Fachkraft. Die Responsivität ist auf die Kompetenzbezogen, das Kind anzuregen, seine Umwelt aktiv zu erkunden.85 Die Sensitivitätist der Rahmen für die Responsivität, eine Erzieherin, die Kinder kompetentbegleitet und fördert, muss sowohl sensitiv als auch responsiv sein. Remspergerbeschreibt die Merkmale einer sensitiven Responsivität in Bezug auf die »ge-nerelle Haltung« der Erzieherin als Akzeptanz der Persönlichkeit des Kindes, alsInteresse an den Bedürfnissen und Äußerungen des Kindes und als Respekt vorder Autonomie des Kindes.86 Das »Involvement« wird in diesem Zusammenhangdefiniert als ein hohes Engagement der Erzieherin, die pädagogische Interaktionaufrechtzuerhalten. Hier ist neben dem »handelnden Dialog« (Begleitung deseigenen Handelns mit Worten) und dem »aktiven Zuhören« das »SustainedShared Thinking« eine bevorzugte Interaktionsform im Elementarbereich, daKinder im Kindergarten nachweislich »vor allem dann gute Lernergebnisse er-zielen, wenn sie zusammen mit ihren Erzieherinnen oder Freunden nachhaltigdenken, Ideen entwickeln, gemeinsam gedankliche Probleme lösen, sich ge-genseitig Konzepte erklären, über ihre Aktivitäten nachdenken oder Geschichtenweiterspinnen.«87 Die Aufgabe der Fachkraft besteht darin, sie darin zu unter-stützen, neue Ideen zu entwickeln und die Beiträge der Kinder aufeinander zubeziehen. Dabei sollen sie die Kinder zu neuen Gedanken anregen, ohne diese zubewerten. Das Philosophieren mit Kindern kann als eine Form des »SustainedShared Thinking« bezeichnet werden. Im Elementarbereich setzt das Philoso-phieren grundsätzlich bei den Kindern, ihren Fragen und ihren Themen an. Es istin den Alltag eingebettet und geschieht altersangemessen, d.h. spielerisch-ganzheitlich. Die Kinder werden methodisch vielfältig eingeladen, ihren Ge-danken Ausdruck zu verleihen. Da das Spiel als elementarste Form des Lernens

84 Vgl. ebd.85 Vgl. Kunze/Gisbert, Förderung lernmethodischer Kompetenzen in Kindertageseinrich-

tungen, 44.86 Vgl. Remsperger, Sensitive Responsivität,138–141.87 A.a.O., 299.

46 2. Zentrale Begriffe und Rahmenbedingungen der Untersuchung

in der frühen Kindheit Priorität hat, haben spielerische Zugänge auch beim»Sustained Shared Thinking« und beim Philosophieren mit Kindern Vorrang.

2.2 Religionspädagogische Rahmenbedingungen

Die evangelische und die katholische Kirche zusammen unterhalten etwa 50%aller Kindertagesstätten in der Bundesrepublik Deutschland. Insgesamt gibt esim Raum der EKD rund 9.000 Tageseinrichtungen für Kinder. In ihnen arbeitenetwa 61.000 Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, die sich täglich um mehr als540.000 Kinder kümmern.88 Konfessionelle Einrichtungen orientieren sich inihrer pädagogischen Arbeit zusätzlich zu den jeweiligen Bildungsplänen auch anspeziellen religionspädagogischen Handlungskonzepten.89 Aber evangelischeKindertagesstätten sind keine christlichen Inseln, sondern ein Spiegelbild derGesellschaft, und »Religion ist hierzulande eine multireligiöse Angelegenheit mitoffenen Rändern hin zu der von Thomas Luckmann beschriebenen ›unsichtbarenReligion‹.«90 Daher sind in den letzten Jahren verschiedene religionspädagogi-sche Konzeptionen entwickelt worden, die auf diese Herausforderungen rea-gieren.91 Hier soll der Ansatz der religionssensiblen Erziehung bzw. der religi-onssensiblen Bildung in das Zentrum weiterer Überlegungen gerückt werden.Unter dieser Bezeichnung entsteht seit einigen Jahren ein Handlungskonzeptjenseits der klassischen Religionspädagogik, welches die wachsende Vielfaltreligiöser und weltanschaulich-säkularer Lebensorientierungen berücksichtigt.

2.2.1 Religionssensible Bildung und ErziehungDas Forschungsprojekt »Religion in der Jugendhilfe« (2005–2008) an der Phil.-Theol. Hochschule der Salesianer Don Boscos in Benediktbeuern hat das Hand-lungskonzept in der religionspädagogischen Fachdiskussion bekannt gemacht.In dem von Martin Lechner und Angelika Gabriel entwickelten Forschungspro-jekt wird unter der Bezeichnung »religionssensible Erziehung« eine Hand-lungstheorie für Erzieherinnen in konfessionellen und stationären Einrichtungender Kinder- und Jugendhilfe beschrieben, die bei der subjektiven Religion derKinder und Jugendlichen anknüpft.

Der Religionsbegriff der religionssensiblen Erziehung wird von Lechner undGabriel in drei Stufen differenziert, denen jeweils eine bestimmte Deutung von

88 http://www.ekd.de/kinder/kindertagesstaetten.html (Stand 15.09.2016).89 Die jeweilige Selbstbezeichnung als »Ansatz«, »Konzept«, »Weg« oder »Modell« wird

übernommen und ist daher nicht einheitlich.90 Büttner, Die Kindertheologie und die Theologie, 9.91 Dies ist sehr ertragreich nachzulesen bei: Silvia Habringer-Hagleitner, Zusammenleben

im Kindergarten. Modelle religionspädagogischer Praxis, Stuttgart 2006.

2.2 Religionspädagogische Rahmenbedingungen 47

Religion zugrunde gelegt wird. Ausgehend von einer anthropologischen Deutungwird Religiosität in der ersten Stufe der religionssensiblen Erziehung als »Existenz-oder Lebensglaube« gefasst. Die zweite Stufe des »Transzendenz- oder Gottesglau-bens« basiert auf einem phänomenologischen Religionsbegriff und die dritte Stufe,die als »Konfessions- oder Gemeinschaftsglaube« bezeichnet wird, beruht auf einersubstantiellen Deutung von Religion.92 Diesen verschiedenen Deutungen von Reli-gion werden entsprechende Handlungsorientierungen zugeordnet.

Henning Schluß würdigt diese Studie, da hier empirisch durch die Interviewsbelegt wird, was bislang nur »theoretisch postuliert wurde«, nämlich »dass Er-zieherInnen, die sich selbst nicht als religiös im engeren oder weiteren Sinneverstehen, durchaus in ihrem pädagogischen Handeln Kompetenzen aufweisen,die mit dem zugrunde gelegten Instrumentarium als religionssensibel be-schrieben werden können […]. PädagogInnen können demnach die Betätigungdes religiösen Weltzugangs auf unterschiedlichen Abstraktionsebenen fördern,auch wenn sie selbst nicht nur keine Kirchenmitglieder sind, sondern sich selbstauch nicht als religiös beschreiben.«93

Katrin Bederna beschreibt dieses Handlungskonzept als religionspädagogi-sche Grundlage für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen. »Religionssensibi-lität« wird von Bederna definiert als eine »grundlegende und lernbare Empfin-dungsfähigkeit für Religion.«94 Dies wird sowohl mit Blick auf die Kompetenz derErzieherinnen als auch als Ziel für die Kinder gedeutet. Bederna versteht diereligionssensible Erziehung als ein konsequent kindzentriertes und erfah-rungsbezogenes Handlungskonzept, mit dem auf die religiöse Vielfalt in derGesellschaft reagiert wird:

Zentrales Charakteristikum dessen, was wir hier religionssensible Erziehung nen-nen, ist der Ausgang von den Bedürfnissen und den Themen der Kinder und nichtbeispielsweise der Ausgang von dem Interesse religiöser Gemeinschaften, Mitgliederzu binden.95

Aus der Perspektive der Kinder gedacht sollen Anregungen für die Entfaltungeiner religiösen Bildung unabhängig von der Trägerschaft der Einrichtung ge-

92 Martin Lechner/Angelika Gabriel (Hrsg.), Religionssensible Erziehung. Impulse aus dem

Forschungsprojekt »Religion in der Jugendhilfe« (2005–2008). Benediktbeurer Beiträge zur

Jugendpastoral 6, München 2009, 71 f.93 Henning Schluß, Religionssensibilität als pädagogische Kompetenz, in: Hans Schroeter-

Wittke/Gudrun Guttenberger (Hrsg.), Religionssensible Schulkultur, StRPPT 4, Jena 2011, 224.94 Katrin Bederna: Religionssensible Erziehung – Bedeutung für die Frühpädagogik, in:

Katrin Bederna/Hildegard König (Hrsg.), Wohnt Gott in der Kita? Religionssensible Erzie-

hung in Kindertagesstätten, Berlin/Düsseldorf 2009, 17.95 A.a.O., 14.

48 2. Zentrale Begriffe und Rahmenbedingungen der Untersuchung

schehen. Dies wird entfaltet an der grundsätzlich gestellten Frage: »Was brau-chen Kinder zu einem gelingenden Leben?«

Bederna beantwortet diese Frage, indem sie vier Schwerpunkte benennt: Kinderbrauchen Vertrauen und Freiheit (1), Kinder wollen gut zusammen leben (2), Kinderwollen die Welt entdecken (3) und die Deutung des Lebens auf Gott hin (4).

In der Entfaltung des ersten Punktes geht Bederna auf die allgemeinenEntwicklungsphasen von Kindheit und Jugend ein und beschreibt den Selbst-werdungsprozess als einen Weg, auf dem auf der Basis von Vertrauen undFreiheit Krisen bewältigt werden. Diese allgemein menschliche Erfahrung deutetBederna religiös, mit der Begründung, dass Eltern und Erzieherinnen überfordertsind von dem Bedürfnis des Kindes nach vorbehaltloser Anerkennung:

Kein Mensch kann ein Kind unbedingt schützen und ohne jeglichen Vorbehalt an-erkennen, denn das hieße letztlich, Leid, Tod und Missverstehen aus der Welt zuschaffen. Dies zu können heißt, Gott zu sein. Deshalb kann man sagen, das Erlebenvon Vertrauen und Freiheit ist auf Gott hin ausgestreckt.96

Die ethische Dimension wird von Bederna begründet mit den Bedürfnissen derKinder, das Zusammenleben in der Kindertagestätte und die Regeln »selbst zugestalten«. Dafür sind Vorbilder und Unterstützungen durch Eltern und Erzie-herinnen notwendig. Die spezifisch religiöse Dimension sieht Bederna in demBewusstsein der Fragmentarität: »Glaubende Menschen vertrauen, dass sie nichtalles selbst leisten müssen. Die Vollendung des guten Zusammenlebens, also injeder Hinsicht gutes Zusammenleben, erwarten sie von Gott.«97

Die konkrete Form des guten Zusammenlebens in der Kita soll durch dieSelbstreflexion eigener Wertvorstellungen, die Verständigung der Erzieherinnenuntereinander, die Beobachtung der Kinder und die Beachtung der religiösenPrägungen der Herkunftsfamilien der Kinder mit allen Beteiligten ausgehandeltwerden. Eine religionssensible Erziehung ermöglicht nach Bederna die Gestal-tung »eines im ethischen Sinne guten Zusammenlebens aller an der Kita betei-ligten Menschen.«98

Der Aspekt derWelterkundungwird (implizit) mit dem domänenspezifischenWissen von Kindern begründet. Kinder werden als Forschende und Entdeckendebeschrieben, welche sich mit einer Intensität, die in späteren Jahren nie wiedererreicht wird, die Welt aneignen, indem sie sich mit ihr handelnd und denkendauseinandersetzen. Dazu gehört auch die religiöse Welterkundung, die in »un-serer pluralen Gesellschaft in weiten Teilen interreligiös« ist. Als Dimensionendieser religiösen Welterkundung werden genannt ein distanziert-forschendes

96 A.a.O., 16.97 A.a.O.,19.98 Ebd.

2.2 Religionspädagogische Rahmenbedingungen 49

interreligiöses Lernen, erfahrungsbezogenes interreligiöses Lernen, weisheitli-ches Theologisieren mit den Kindern, sowie religiöse Symbole, Räume für Stille,Rituale, Feste und religiöse Erzählungen. Religionssensible Erziehung bedeutetfür Bederna auf dieser Ebene »die Themen der Kinder wahrzunehmen undkorrekt zu interpretieren.«99

Für den vierten Aspekt, die Deutung des Lebens auf Gott hin, gibt Bederna zubedenken, dass sich die Gesellschaft verändert hat. »Es gibt nicht mehr die eineReligion, die das Ganze leiten könnte. Es gibt viele Religionen als Systeme in-nerhalb der Gesellschaft. […] Kirchen und Traditionen haben an Bedeutungverloren.«100 Bederna stellt fest, dass es auf dem Hintergrund der Individuali-sierung »so viele Religionen wie Menschen«101 gibt. Daher kann die religiöseErziehung in einer Kita nicht mehr »eine Einführung in eine bestimmte Glau-bensgemeinschaft (Katechese) sein.«102

Bei der »religionssensiblen Erziehung in der Kita« handelt es sich nach Be-derna ganz ausdrücklich nicht um ein Konzept, dessen Ziel es ist, zu einembestimmten Glauben und einer konfessionell geprägten Religiosität zu erziehen,sondern es geht um einen weites Konzept religiöser Erziehung, der die Kinderund ihre Bedürfnisse in den Mittelpunkt stellt.

Wie eine religionssensible Bildung und Erziehung in der pädagogischen Praxisvon Kindertagesstätten umgesetzt wird, wurde von Judith Weber untersucht103:

In der Untersuchung vonWeber wurden zehn Erzieherinnen aus Einrichtungen in BadenWürttemberg, die nach einem der drei pädagogischen Handlungskonzepte »infans«,»Early Excellence« oder »Offener Kindergarten« arbeiten, interviewt und vier dieser Er-zieherinnen wurden zudem bei religionspädagogischen Angeboten beobachtet,104 um»die religiöse Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen und die damit ver-bundene Umsetzung des Entwicklungsfeldes Sinn, Werte und Religion aus dem baden-württembergischen Orientierungsplan in der Praxis zu erheben.«105

Für den Kontext der Elementarpädagogik verwendet Weber ausschließlich denBegriff »religionssensible Bildung«106, da dieser Terminus den Anspruch der

99 A.a.O., 20 f.100 A.a.O., 22.101 Ebd.102 A.a.O., 21.103 Judith Weber, Religionssensible Bildung in Kindertageseinrichtungen. Eine empirisch-

qualitative Studie zur religiösen Bildung und Erziehung im Kontext der Elementarpädagogik

(Interreligiöse und Interkulturelle Bildung im Kindesalter 4), Münster/New York, 2014.104 Vgl. a.a.O., 186–191.105 A.a.O., 146.106 A.a.O., 63.

50 2. Zentrale Begriffe und Rahmenbedingungen der Untersuchung

Elementarpädagogik unterstreicht, »dass Bildung die Selbsttätigkeit des Kindesin den Mittelpunkt rückt und schließt zugleich die religiöse Erziehung insofernmit ein, als da der Raum und die Zeit für religionssensible Bildungsprozesse vonErzieherinnen geschaffen wird.«107 108

Die fünf Handlungsgrundsätze, die vonMartin Lechner und Angelika Gabrielfür das Forschungsprojekt »Religion in der Jugendhilfe« entwickelt wurden,zuzüglich des sechsten Handlungsgrundsatzes, denMartin Schwer und ChristineWanner in Bezug auf die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter ergänzt haben,109

werden von Weber als Grundlage für ihre Forschungsarbeit in Bezug auf denelementarpädagogischen Kontext spezifiziert.

Der erste Handlungsgrundsatz besteht darin, dass die Kinder von der Fach-kraft in ihren alltäglichen Erfahrungen und Gefühlen wahrgenommen und be-gleitet werden und in diesen Erfahrungen »die darin vorhandenen religiösenSpuren« identifiziert und zur Sprache gebracht werden.110 Der Schwerpunkt deszweiten Handlungsgrundsatzes liegt darin, »die alltägliche pädagogische Arbeitanhand der Normen und Werte der Einrichtung als grundlegende, indirekte Formreligiöser Bildung zu begreifen«, dabei wird besonders die Qualität der Bezie-hungen in den Blick genommen.111 Der dritte Handlungsgrundsatz konzentriertsich auf den Kindergarten als Lebens- und Erfahrungsraum und seine anregendeGestaltung in Bezug auf religiöse Bildung.112 Die Wahrnehmung besonderer An-lässe im Kindergartenjahr und das Feiern religiöser Feste nach dem Gastgeber-Modell stehen im vierten Handlungsgrundsatz im Zentrum.113 Der fünfte Hand-lungsgrundsatz bezieht sich auf die Vernetzung mit geeigneten kulturellen, reli-giösen und sozialen Institutionen, um »deren Ressourcen für die religiöse Bildungnutzbar zu machen.«114 Der sechste Handlungsgrundsatz ist die »religionssensibleBildung als sozialberufliche Kompetenz«.115 Sie wird als eine Schlüsselkompetenzim Sinne einer Disposition für das selbstorganisierte berufliche Handeln be-schrieben und im Hinblick auf die Kompetenzklassen Fachkompetenz, Methoden-und Sozialkompetenz und Selbstkompetenz spezifiziert.

107 Ebd.108 Um die ganzheitlichen und ko-konstruktiven Bildungsprozesse und die Rolle der päd-

agogischen Fachkräfte zu beschreiben, verwende ich die Bezeichnung »Religionssensible

Bildung und Begleitung«.109 Weber, Religionssensible Bildung in Kindertageseinrichtungen, 56.110 A.a.O., 150 f.111 A.a.O., 151.112 Vgl. a.a.O.,152.113 Vgl. a.a.O., 153.114 A.a.O., 154.115 A.a.O., 155 ff.

2.2 Religionspädagogische Rahmenbedingungen 51

In Bezug auf die Fachkompetenz ordnet Weber religionspädagogisches Ba-siswissen, entwicklungspsychologische Erkenntnisse und Wissen über Religio-nen bzw. religiöse Institutionen zu. Den Bereich der Methoden- und Sozial-kompetenz konkretisiertWeber in eine religiöseWahrnehmungskompetenz, einereligiöse Sprachkompetenz, eine religiöse Symbol- und Ritualkompetenz sowieeine institutionelle Vernetzungskompetenz. Der Vernetzungskompetenz ordnetWeber auch explizit das Theologisieren und Philosophieren zu.

Die Selbstkompetenz wird von Weber beschrieben als eine »reflektierte undgereifte Haltung zum eigenen Glauben, der Respekt vor dem Glauben Andersgläu-biger und die Fähigkeit zu ›personalem Angebot‹ […] als Qualität der pädagogischenBeziehung zwischen den Erzieherinnen und den Kindern bzw. den Eltern.«116 117

Das Fazit der Untersuchung von Judith Weber zur religionssensiblen Bildungin der Praxis lautet118:

Erzieherinnen stehen vor der Herausforderungmit »Multikulturalität und Vielfalt vonReligionen und Weltanschauungen« in den Kindertageseinrichtungen umzugehenund »religiöse Bildung und Erziehung in den Einrichtungen dieser Ausgangssituationentsprechend zu gestalten.«

Erzieherinnen begründen ihr religionspädagogisches Handeln nicht »auf der Basiseines religionspädagogischen Handlungskonzeptes.«

Die interreligiöse und weltanschaulich plurale Situation in den Kindertageseinrich-tungen wird von den Erzieherinnen »teilweise nicht berücksichtigt.«

Weber resümiert weiter:

Das religionspädagogische Handlungskonzept der religionssensiblen Bildung mitden sechs entwickelten Handlungsgrundsätzen stellt ein Handlungskonzept für diePraxis zur Verfügung, das 1. die religiöse und gesellschaftliche Pluralität in denKindertagesstätten zum Ausgangspunkt nimmt, 2. den pädagogischen Handlungs-konzepten entsprechend vom Kind ausgeht und durch die pädagogische Begründungan diese anschlussfähig ist, 3. die Person der Erzieherin mit ihrer vertrauensvollenBeziehung zum Kind als Schlüssel für die religiöse Bildung und Erziehung ansiehtund 4. den Anspruch erhebt, sowohl in Kindertageseinrichtungen konfessioneller alsauch nichtkonfessioneller Trägerschaft praktikabel zu sein.119

116 A.a.O., 158.117 Bei Judith Weber wird nicht deutlich, ob sie nur gläubige Erzieherinnen im Blick hat. An

andere Stelle verweist Weber ergänzend zur religiösen Sozialisation auch auf die Weltan-

schauung der Erzieherin (vgl. a.a.O., 163).118 A.a.O., 331.119 A.a.O., 332.

52 2. Zentrale Begriffe und Rahmenbedingungen der Untersuchung

2.2.2 Religionssensible Begleitung im Kontext der KonfessionslosigkeitGrundsätzlich ist die Beschreibung religionspädagogischer Arbeit in Kinderta-gesstätten mit dem Begriff der »Religionssensibilität« als religionspädagogischenHandlungsorientierung sehr gut geeignet, das Anliegen der Anregung und Be-gleitung religiöser Bildung von Kindern in Kindertagesstätten gerade auch imKontext der Konfessionslosigkeit deutlich werden zu lassen, da diese Hand-lungsorientierung deutlich über eine konfessionell intendierte religiöse Bildunghinausweist. Die Reflexion des jeweils zugrunde liegenden Religionsbegriffsbezüglich der drei Dimensionen der religionssensiblen Bildung ermöglicht denFachkräften, das Zusammenleben in der Kita religiös zu deuten, zwischen im-pliziten und expliziten Formen religiöser Arbeit zu differenzieren und im Bereichder konfessionellen Dimension religionskundlich zu arbeiten und damit au-thentisch zu bleiben.

Daher wird die religionspädagogische Handlungstheorie der religionssensi-blen Bildung auch in dieser Arbeit als Basis für eine religionspädagogische Be-gleitung von Kindern in Kindertagesstätten in modifizierter, dem Kontext derKonfessionslosigkeit angepassten Form, zugrunde gelegt. Die verschiedenenZugänge zur Religion, die Lechner mit den Begriffen »Konfessionsglaube«,»Transzendenzglaube« und »Existenzglaube« bezeichnet,120 werden von mir»Dimensionen« genannt. Zudemwird von mir das Begriffspaar »religionssensibleBildung und Begleitung« favorisiert, da sich dieser als anschlussfähig an dasRollenverständnis der Erzieherinnen nach den elementarpädagogischen Bil-dungsprogrammen und Bildungsplänen erwiesen hat.

2.2.2.1 Existentielle Dimension religionssensibler BegleitungIm weitesten Bereich religionssensibler Begleitung, der existenziellen Dimensi-on, wird von einer anthropologischen Deutung von Religion ausgegangen. DieserDimension kann Wahrnehmung des Beziehungsbewusstseins von Kindern alseine Form von Spiritualität zugeordnet werden. In dieser Dimension wird aus-drücklich von den Kontexten der Kinder, ihren Lebensgeschichten und Themen,ausgegangen.

Die Ausdrucksformen von kindlicher Spiritualität in diesem Bereich sindzum einen davon gekennzeichnet, dass sie auch nonverbal, durch Handlungenund Gefühlsausdrücke wahrnehmbar sind und zum anderen, dass sie von derDeutung der pädagogischen Fachkräfte abhängig sind. Eine Kultur »von auf-merksamen Erwachsenen«, so wie es Sagberg beschrieben hat, bringt dieseAusdrucksformen der Kinder zur Sprache und deutet sie als Kinderspiritualität.

120 Martin Lechner, »Der Religionsbegriff des Forschungsprojekts.«, in: Martin Lechner/

Angelika Gabriel (Hrsg.), Religionssensible Erziehung. Impulse aus dem Forschungsprojekt

Religion in der Jugendhilfe (2005–2008), Benediktbeurer Beiträge zur Jugendpastoral 6,

München 2009, 159.

2.2 Religionspädagogische Rahmenbedingungen 53

Sturla Sagberg hat in verschiedenen Kindergärten in Norwegen von Erzie-herinnen Praxisgeschichten sammeln lassen, um herauszufinden, in welchenKontexten Kinder bis zu einem Alter von fünf Jahren ihre spirituellen undtheologischen Kompetenzen aufblühen lassen können und welche Umgebungeher dazu führt, dass diese unterdrückt werden. Die Erzieherinnen wurden vonSagberg gebeten, »Äußerungen der Kinder über Bedeutung und Spiritualität zubeobachten und aufzuzeichnen. Spiritualität sollte hierbei deutlich im Sinne von›relationalem Bewusstsein‹ und der Fähigkeit, über Raum und Zeit hinaus nachBedeutung zu suchen, verstanden werden.«121 Die Untersuchung belegte »sehroffensichtlich«, wie sehr die jeweiligen Erwachsenen mit ihrem Ansatz und ihrerHaltung die Kultur der jeweiligen Einrichtung und auch die spirituelle Aus-drucksweise der Kinder prägen. Jeder Kontext hat jeweils ganz eigene Ge-schichten hervorgebracht. Diese Geschichten belegen die Fähigkeit der Kinder,»eine symbolische Sprache für Bedeutung zu konstruieren.« 122

Die religionspädagogische Aufgabe besteht in dieser weiten existenziellenDimension religionssensibler Begleitung darin, vertrauensvolle Beziehungen zuermöglichen, die Lebensgeschichten und Lebenswelten der Kinder wahrzuneh-men, wertzuschätzen und zu begleiten sowie religiöse Spuren in diesenGrunderfahrungen zur Sprache bringen zu können.

2.2.2.2 Spirituelle Dimension religionssensibler BegleitungDie zweite, »spirituelle Dimension« geht von einem phänomenologischen Religi-onsbegriff aus. Wichtige Ausdrucksformen sind hier die täglichen Rituale im Zu-sammenleben in der Kita, das Feiern von Festen und besondere Anlässe, die aus demAlltag herausfallen. Auf dieser Ebene besteht die Aufgabe der pädagogischenFachkraft darin, an Schlüsselerfahrungen der Kinder anzuknüpfen und die Kinderanzuregen, tiefere Dimensionen in diesen Erfahrungen zu entdecken bzw. zu re-flektieren.Weber nennt in diesem Zusammenhang den Geburtstag eines Kindes, derAnlass gibt, den Segen als ZuspruchGottes zu thematisieren oder einen Todesfall,mitdem die Kinder konfrontiert worden sind und der darin münden kann, mit Kinderngrundsätzlich über Abschied, Tod und postmortale Vorstellungen nachzudenken. Inkonfessionellen Einrichtungen sind Räume für Begegnungen mit den Familienreli-gionen und Familienbräuchen der Kinder und für den Austauschmit den Eltern vonbesonderer Bedeutung. »Der Kindergarten bildet einen Ort der Begegnung undGemeinschaft. Kinder, Eltern und Erzieherinnen haben dieMöglichkeit sich über dieeigene Religion und Kultur auszutauschen.«123

121 Sturla Sagberg, Kinder als spirituelle Subjekte und die Bedeutung von erzieherischen

Umgebungen, in: Anton A. Bucher u. a., »In der Mitte ist ein Kreuz.« Kindertheologische

Zugänge zum Elementarbereich, JaBuKi Sonderband (2010), 30.122 A.a.O., 43.123 Weber, Religionssensible Bildung in Kindertageseinrichtungen, 161 f.

54 2. Zentrale Begriffe und Rahmenbedingungen der Untersuchung

2.2.2.3 Konfessionelle Dimension religionssensibler BegleitungDie dritte, »konfessionelle Dimension« nimmt den expliziten, gelebten Glauben inden Blick. Auch wenn dies im Kontext einer religionssensiblen Bildung immermit einer Perspektive auf die religiöse Pluralität geschehen soll, ist in christlichenEinrichtungen die christlich-biblische Überlieferung die primäre Bezugsgröße. Indieser Dimension lässt sich dann auch eine explizite, vorwiegend christlicheKindertheologie lokalisieren. Die Aufgabe der Fachkraft besteht in dieser Di-mension darin, zum einen als »Theologie für Kinder« die Aneignung von kon-kretem religiösen Orientierungswissen zu ermöglichen und zum anderen denKindern Raum zu geben, sich dazu zu positionieren und die Reflexion über dieKorrelationen zu den eigenen Erfahrungen anzuregen.

In (konfessionellen) Einrichtungen mit einem hohen Anteil an muslimischenKindern sollten hier auch unbedingt muslimische Glaubensvorstellungen in denBlick genommen werden, z.B. auf der Basis des religionskundlichen Ansatzes »AGift to the Child«. Dommel plädiert für eine religionswissenschaftlich orientierteReligionsbildung124 und orientiert sich dabei an dem Ende der 1980er Jahreentwickelten englischen Konzept »A Gift to the Child«.

Das Konzept geht davon aus, dass nicht nur die »eigene«, sondern auch die soge-nannten »fremden« religiösen Traditionen etwas zur Persönlichkeitsentwicklungbeitragen und dass auch nichtreligiöse Menschen Wertvolles in diesen Traditionenfinden können – ohne dadurch selbst religiös werden zu müssen.125

Wenig berücksichtigt wird allerdings in diesem Konzept, dass Religionen undKulturen sich wechselseitig bedingen und keine starren, unveränderlichenKonzeptionen, sondern dass sowohl Kulturen als auch Religionen veränderlicheGrößen sind und dass die Deutung der überlieferten Traditionen kontextabhängigist. Zudemwird bei diesemKonzept, das explizit nur das Lernen über und von derjeweiligen Religion in den Blick nimmt, das mit der Religion verbundene Er-fahrungswissen ausdrücklich ausgeklammert.126

Wird Religion aber als Kultur symbolischer Kommunikation beschrieben,sollte in der religionspädagogischen Arbeit auch der Raum zur authentischenBegegnung mit religiösen Ausdrucksformen eröffnet werden, wie es z.B. durchperformative Zugänge angeregt wird. Marion Gierden-Jülich betont dement-

124 Vgl. Christa Dommel, Religions-Bildung im Kindergarten in Deutschland und England.

Vergleichende Bildungsforschung für frühkindliche Pädagogik aus religionswissenschaftli-

cher Perspektive, Frankfurt am Main 2007, 425–435.125 A.a.O., 447.126 Vgl. Christa Dommel, Kinder als interreligiöse Religionsforscher, in: Katrin Bederna/

Hildegard König (Hrsg.), Wohnt Gott in der Kita? Religionssensible Erziehung in Kinderta-

gesstätten, Berlin/Düsseldorf 2009, 101.

2.2 Religionspädagogische Rahmenbedingungen 55

sprechend, dass die »Begegnungen der Religionen« im Alltag der Kindertages-stätten besonders durch die konkrete Begegnung mit der Vielfalt untereinandererfahrbar wird und fordert besonders eine »interreligiöse und interkulturelleSensibilität und Kompetenz« in der Begleitung der Kinder.127

In Einrichtungen mit einem hohen Anteil an Kindern aus einem konfessi-onslosen Kontext sind an dieser Stelle ergänzende Angebote für eine Reflexionnichtreligiöser Lebensorientierungen bedeutsam, wie sie Tiefensee als »Öku-mene der dritten Art« beschrieben hat. Tiefensee sieht in der besonderen ost-deutschen Situation auch eine positive Herausforderung128 und fordert eine»Akzeptanz dieser Personengruppe und die Bereitschaft, die jeweils anderePerspektive anzuerkennen.«129 130

Pädagogische Fachkräfte, die keine religiöse Lebensorientierung haben,können zwar nicht ihren Glauben (im Sinn einer substantiellen Deutung vonReligion) reflektieren. Sie können aber ihre eigene, biographisch und beruflichgeprägte Haltung in Bezug auf Religion reflektieren, ihre Deutungsmuster hin-terfragen und erweitern und sie können als sensitiv-responsive Fachkraft Kinderdarin begleiten, eigene Antworten auf ihre philosophischen und theologischenFragen zu finden.

2.2.2.4 Handlungsgrundsätze für die religionssensible BegleitungJudith Weber hat für die religionssensible Begleitung von Kindern in Kinderta-gestätten sechs Handlungsgrundsätze entwickelt.131 Diese werden mit derPriorisierung auf die Anforderungen an eine sensitiv-responsive und religions-sensible Fachkraft abschließend hier zusammengefasst und diskutiert:

127 Marion Gierden-Jülich, Von Kindesbeinen an: Von der Notwendigkeit, den Umgang mit

Pluratlität zu erlernen, in: Albert Biesinger/Anke Edelbrock/Friedrich Schweitzer (Hrsg.),

Mein Gott – Dein Gott. Interkulturelle und interreligiöse Bildung in Kindertagesstätten.

Weinheim/Basel 2008, 144 f.128 Eberhard Tiefensee, Ökumene der dritten Art. Christliche Botschaft in areligiöser Um-

gebung, in: Eberhard Tiefensee/Klaus König/Engelbert Groß (Hrsg.), Pastoral und Religi-

onspädagogik in Säkularisierung und Globalisierung (Forum Religionspädagogik interkul-

turell 11), Münster 2006, 18.129 A.a.O., 27.130 Die »dritte« Ökumene folgt der Ökumene zwischen den Kirchen und der Ökumene

zwischen den Religionen, s. dazu: Eberhard Tiefensee, Religiöse Indifferenz als interdiszi-

plinäre Herausforderung, in: Gert Pickel/Kornelia Sammet (Hrsg.), Religion und Religiosität

im vereinigten Deutschland. Zwanzig Jahre nach dem Umbruch, Wiesbaden 2011, 97.131 Vgl. Weber, Religionssensible Bildung in Kindertageseinrichtungen,151–155.

56 2. Zentrale Begriffe und Rahmenbedingungen der Untersuchung

Die Fachkraft nimmt die Fragen, Themen und Interessen der Kinder aufmerksamwahrund bietet in Form von Projektarbeit, Bildungsinseln und Lernwerkstätten Kindern dieMöglichkeit, ihrem Forschergeist selbständig nachzugehen. Sie kann die alltäglichenund existenziellen Fragen, Erfahrungen und Gefühle der Kinder sensibel wahrnehmenund darin vorhandene religiöse Spuren erkennen und zur Sprache bringen.

Die Fachkraft ermöglicht vertrauensvolle Beziehungen zu den Kindern, ihren Fa-milien und ihren Kolleginnen. Sie erkennt und reflektiert die impliziten religiösenDimensionen der Werte und Normen, die das Zusammenleben in der Kindertages-stätte prägen.

Die Fachkraft kann den Sozialraum »Kindertagesstätte« auch unter religiösen As-pekten, z.B. auf den Ebenen der Beziehungen (durch Rituale), der Raumgestaltungen(durch Symbole) und als Treffpunkt für Menschen unterschiedlicher Religionen undWeltanschauungen, anregend gestalten.

Die Fachkraft kann besondere Anlässe im Kindergartenjahr, wie z.B. biographischeAnlässe und religiöse Feste im Jahreskreis, religionssensibel gestalten und derenBildungspotential für Kinder und deren Familien kommunizieren.

Die Fachkraft nutzt die geeigneten Möglichkeiten, um die Begegnung mit explizitenreligiösen Orten und Repräsentantinnen und Repräsentanten aus dem religiösenLeben im Umfeld der Kindertagesstätte anzubahnen.

Die berufsspezifische religionssensible Kompetenz einer pädagogischen Fachkraft inKindertagesstätten ist nicht gebunden an eine Konfessionszugehörigkeit, sondernwird als Schlüsselkompetenz für alle Erzieherinnen verstanden. Grundlage ist dieBereitschaft zur Biographie-Arbeit und eine offene, sensible Haltung in Bezug auf diePhänomene des Religiösen und die expliziten religiösen Themen.

Diese komprimierte Zusammenstellung der Anforderungen an eine religions-sensible Fachkraft verdeutlicht, dass neben der Wahrnehmungs- und Identifi-zierungskompetenz die Kommunikations- und Dialogfähigkeit im Hinblick aufdie religiösen Phänomene und Themen große Bedeutung zukommt. »Erziehe-rinnen brauchen die Kompetenz, mit Kindern über deren existentielle Schlüs-selerfahrungen ins Gespräch zu kommen und mit ihnen über ihre religiösenFragen zu theologisieren und zu philosophieren.«132 Was dies konkret im Kontextdes Kindergartens bedeutet, soll im folgenden Kapitel reflektiert werden.

2.2.3 Kindertheologie und das Theologisieren mit KindernWerden Kinder in Kindertagesstätten religionssensibel begleitet, kommt demTheologisieren eine zentrale Bedeutung zu. Aber eine einheitliche Beschreibungdes Theologisierens z.B. in Bezug auf den Gegenstand oder in Bezug auf denGlauben als Voraussetzung zum Theologisieren gibt es bislang nicht. Beim

132 Weber, Religionssensible Bildung in Kindertageseinrichtungen, 157.

2.2 Religionspädagogische Rahmenbedingungen 57

Theologisieren mit Kindergartenkindern, Schulkindern oder Jugendlichen er-geben sich wesentliche Unterschiede, schon allein aus entwicklungspsycholo-gischer Perspektive.

So unterscheidet Thomas Schlag zwischen impliziter, persönlicher und ex-pliziter Jugendtheologie133 und der Dimension einer »Theologie mit Jugendli-chen« wird als implizite Theologie u. a. ein innerer Dialog zugeordnet und alsexplizite Theologie ein Austausch unter Gleichaltrigen.

Anders ist der Fokus auf das Theologisieren von Alexander Wertgen. Er un-terrichtet als Religionslehrer in Kinderkliniken und schildert, dass sich in Kinder-kliniken durch die anwesenden Eltern häufig »so etwas wie ein Trialog« entwickelt.Wertgen beschreibt das Theologisieren in seiner seelsorgerlichen Funktion, in der esdarauf ankommt, dass die Kinder und Jugendlichen erleben, wahrgenommen undernst genommen zu werden. In den Krisensituationen erwarten sie keine Antwortenvon ihm, sondern ein gemeinsames Suchen und Fragen.134

Mirjam Zimmermann verortet das Theologisieren im schulischen Religi-onsunterricht und vertritt daher in ihrer Habilitationsschrift ein dezidiert engesVerständnis von Kindertheologie und grenzt diese von anderen »Dimensionender Religionspädagogik« ab.135 Die Kindertheologie wird von Zimmermann »alseine reflexive Auseinandersetzung mit einer geschichtlichen, gegenwärtigenoder persönlichen Glaubenspraxis« definiert und »ist auf den christlichenGlauben bezogen oder sie ist keine Kindertheologie.«136 Nichtgetaufte Kinderkönnen nach Zimmermann zwar auch theologisieren, aber dazumüssen sie einenBezug »zur biblischen und dogmengeschichtlichen Sprachtradition« des Chris-tentums herstellen können.137

Die kindertheologische Praxis im Elementarbereich sieht dagegen andersaus. Ausgangspunkt des Theologisierens mit Kindern im Kindergarten ist imSinne der Subjektorientierung das einzelne Kind mit seiner jeweils bereichs-spezifischen Entwicklung. Im Kindergarten ist ein Altersunterschied von 3–4Jahren in den Gruppen durchaus üblich, in inklusiven Einrichtungen gehörenKinder mit Förderbedarf dazu und die kulturelle und religiöse Prägung der

133 Vgl. Thomas Schlag, »Von welcher Theologie sprechen wir eigentlich, wenn wir von

Jugendtheologie reden?«, in: Petra Freudenberger-Lötz/Friedhelm Kraft/Thomas Schlag

(Hrsg.), »Wenn man daran noch so glauben kann, ist das gut«. Grundlagen und Impulse für

eine Jugendtheologie (JaBuJu 1), Stuttgart 2013, 15 f.134 AlexanderWertgen, Spirituelle Bedürfnisse längerfristig und schwerwiegend erkrankter

Kinder und Jugendlicher als Herausforderung für Kindertheologie und Seelsorge, in: Ka-

tharina Kammeyer/Erna Zonne/Annabelle Pithan (Hrsg.), Inklusion und Kindertheologie.

Inklusion – Religion – Bildung, Münster 2014, 137.135 Zimmermann, Kindertheologie als theologische Kompetenz von Kindern, 409.136 A.a.O., 402.137 A.a.O., 55.

58 2. Zentrale Begriffe und Rahmenbedingungen der Untersuchung