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I – Nutzung und Akzeptanz von E-Learning
Ludmila Burghard, Konstanze Hackethal, Nicola Liebner, Mareike Mau, Corinna Michalak, Georgia Nikou, Julia
Zimmermann
Oktober 2008
Universität Hildesheim Institut für Psychologie
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Georgia Nikou
1. Einleitung
Begünstigt durch den technischen Fortschritt und die steigende Beliebtheit von Computer und Internet gewinnen E-Learning-Angebote (elektronische Lernformen) in der schulischen und universitären Lehre, sowie in beruflichen Weiterbildungsmaßnahmen seit einigen Jahren zunehmend an Bedeutung. Unter dem Begriff E-Learning versteht man die Vermittlung von Lerninhalten mit Hilfe elektronischer Medien. Zu den wichtigsten Lernformen zählen hierbei Computer Based Training (CBT), die Vermittlung von Lerninhalten mittels CD-ROM oder Diskette und Web Based Training (WBT), welches die Vermittlung von Lerninhalten mittels eines Web-Browsers via Inter-, Intra- oder Extranet bezeichnet (vgl. Harhoff 2002: 1).
E-Learning kann sowohl für den Nutzer als auch für den Anbieter spezifische Vorteile mit sich bringen. Anwender haben die Möglichkeit, selbstständig, flexibel und ihren Bedürfnissen entsprechend zu lernen. Sie können über Zeitpunkt, Ort, Lerneinheit und Lerntempo frei und individuell entscheiden. Für den Anbieter können elektronische Lernformen Zeit- und Kosteneinsparungen bedeuten. Entscheidend für ihren erfolgreichen Einsatz ist jedoch die Akzeptanz durch die potenziellen Nutzer. Diese wird häufig nach der von Müller-Bölling und Müller (1986) stammenden Unterscheidung zwischen der nicht direkt beobachtbaren Einstellungsakzeptanz und der Verhaltens-akzeptanz definiert. Die Einstellungsakzeptanz setzt sich aus einer affektiven und einer kognitiven Komponente zusammen. Die affektive Komponente stellt die emotionalen Reaktionen auf das Einstellungsobjekt dar. Beispielsweise sieht ein Untersuchungs-teilnehmer E-Learning als überaus interessantes, reizvolles Arbeitsmittel an. Die kognitive Komponente der Einstellungs-akzeptanz gründet sich auf Gedanken und Überzeugungen bezüglich des Einstellungsobjekts: Hierbei geht es um die Gegenüberstellung der Vor- und Nachteile des E-Learnings unter Berücksichtigung des persönlichen Kontextes.
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Von Verhaltensakzeptanz, dem Aktivitätsaspekt der Akzeptanz, wird gesprochen, wenn Innovationen in Form eines beobachtbaren Verhaltens (z.B. Nutzung) angenommen werden.
Nach Küpper ist der Akzeptanzbegriff als Intensität der derzeitigen Nutzung von elektronischen Lernformen und als Bereitschaft zu deren zukünftiger Nutzung definiert. Auf dieses Akzeptanzmodell wird in Kapitel 2.3 näher eingegangen.
Zusammenfassend betrachtet, beinhaltet Akzeptanz die Einstellung gegenüber elektronischen Lernformen, die Nutzung selbst und die Bereitschaft zur zukünftigen Nutzung von elektronischen Lernformen (vgl. Bürg et al. 2005: 5).
Doch von welchen Faktoren sind Nutzung und Akzeptanz von E-Learning abhängig? Wie hoch ist die derzeitige Nutzung und Akzeptanz elektronischer Lernformen eigentlich? Dies sind die zentralen Fragestellungen dieser Studie. Im Rahmen des Seminars „Wissenschaftliche Praxis“ an der Universität Hildesheim wurde diese Thematik näher untersucht. Dabei diente ein konkretes elektronisches Lernprogramm, das „Web-Based-Trainingstool der Qualifizierungsoffensive für Schulleiterinnen und Schulleiter öffentlicher allgemein bildender Schulen“ (im weiteren Verlauf als SLQ-E-Learning-Programm bezeichnet), als Grundlage. Neben Fragen zu E-Learning, medialen Lernformen und zum Lernstil wurden im Speziellen einige Aspekte zu diesem Web-Based-Trainingstool erfragt. „Die Studie untersucht, in welchem Umfang, wie, mit welchen Präferenzen und Erwartungen und unter welchen Rahmen-bedingungen die Befragten das E-Learning nutzen“ (Cognos GmbH et al. 2005: 5). Es wird ebenfalls nach Verbesserungen des Schulleiterqualifizierungsprogramms gefragt, um die Weiter-entwicklung der inhaltlichen, didaktischen und medialen Gestaltung zu fördern. Nach der Darstellung des befragten Personenkreises und des Fragebogens, werden die empirischen Ergebnisse dargelegt. Abschließend folgen Zusammenfassung und Schlussfolgerungen.
Die Ergebnisse und Analysen dieser Studie erlauben eine Einschätzung der Nutzung und Akzeptanz von E-Learning im Allgemeinen und eine spezielle Beschreibung der Nutzung und Akzeptanz des SLQ-E-Learning-Programms.
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Georgia Nikou
2. Theoretischer Hintergrund
Für die Planung der Untersuchung „Nutzung und Akzeptanz von E-Learning“ wurden bereits vorliegende Studien, die sich ebenfalls mit dieser Thematik befassen, herangezogen. Hierbei erwiesen sich zwei Studien, welche im Folgenden vorgestellt werden, als besonders relevant.
2.1 „Die Bedeutung von Merkmalen des Individuums und Merkmalen der Lernumgebung für die Akzeptanz von E-Learning in Unternehmen“ – Eine Studie von O. Bürg, S. Rösch und H. Mandl (2005)
Aufgrund des erhöhten Bildungsbedarfs nutzen immer mehr Unternehmen neue Kommunikations- und Informations-technologien im Sinne von E-Learning für die Weiterbildung. Allerdings zeigt sich häufig das Problem einer mangelnden Akzeptanz gegenüber dem E-Learning, das sich in einer unzureichenden Nutzung zeigt. Vor diesem Hintergrund versucht die Studie „Die Bedeutung von Merkmalen des Individuums und Merkmalen der Lernumgebung für die Akzeptanz von E-Learning in Unternehmen“ (O. Bürg, S. Rösch und H. Mandl, Ludwig-Maximilians-Universität München, 2005) Faktoren zu erfassen, die einen Einfluss darauf haben, inwieweit die Mitarbeiter eines Unternehmens E-Learning akzeptieren. Im Folgenden werden Gegenstand, Methode und die wichtigsten Ergebnisse der Untersuchung von Oliver Bürg et al. vorgestellt.
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2.1.1 Gegenstand der Studie
Die Studie von Oliver Bürg et al. (2005) untersuchte den Einfluss von Merkmalen des Individuums und Merkmalen der Lernumgebung auf die Einstellungs- und Verhaltensakzeptanz von E-Learning bzw. eines Web-Based-Trainings zur Schulung der Außendienstmitarbeiter eines Pharmaunternehmens. Den theoretischen Hintergrund bildeten hierbei Akzeptanzmodelle (vgl. Davis, 1989), die einen Einstellungs- und Verhaltensaspekt fokussieren (vgl. Bürg et al. 2005: 2).
2.1.2 Methode
2.1.2.1 Untersuchungsteilnehmer An der Untersuchung nahmen zwölf Außendienstmitarbeiter einer großen Pharmafirma teil, die zum ersten Mal eine Produktschulung via E-Learning besuchten (vgl. Bürg et al. 2005: 10).
2.1.2.2 Untersuchungsdesign Bei der vorliegenden Studie liegt ein Einzelgruppen Prä-Post-Test-Design vor, d.h. die Teilnehmer wurden zu zwei Messzeitpunkten befragt. Vor der Bearbeitung des Web-Based-Trainings erhielten die Befragten einen Fragebogen, der die Aspekte der Sicherheit im Umgang mit Computern, allgemeine Selbstwirksamkeits-erwartungen, Ambiguitätstoleranz (Fähigkeit, Mehrdeutigkeiten in der Wahrnehmung zu ertragen) und Einstellungen zum Computer enthielt. Nach der zweiwöchigen Bearbeitung des Lernprogramms wurden die Probanden in einem zweiten Fragebogen zum subjektiven Lernerfolg, zu den didaktischen und zu den medialen Gestaltungskriterien befragt. Ferner wurden die Einstellungs- und Verhaltensakzeptanz für das WBT erhoben (s. Tabelle) (vgl. Bürg et al. 2005: 11).
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2.1.2.3 Instrumente Zur Erhebung wurden zwei Fragebögen entwickelt, die auf einer sechs-stufigen Skala von „trifft überhaupt nicht zu“ bis „trifft voll zu“ geschlossene Fragen zu kognitiven und emotional-motivationalen Faktoren (Indikatoren für die Merkmale des Individuums) und zur didaktischen und medialen Gestaltung (Indikator für die Merkmale der Lernumgebung) enthielten. Darüber hinaus sollte deren Einfluss auf Verhaltens- und Einstellungsakzeptanz erfasst werden. (vgl. Bürg et al. 2005: 11). Diese Dimensionen werden im Folgenden dargestellt:
� Verhaltensakzeptanz
Zur Erfassung der Verhaltensakzeptanz wurden die Probanden gefragt, wie viele Stunden sie die E-Learning-Angebote freiwillig wöchentlich nutzen (vgl. Bürg et al. 2005: 11).
� Einstellungsakzeptanz Die Skala zur Untersuchung der Einstellungsakzeptanz, welche in Anlehnung an Venkatesh und Davis (2000) operationalisiert wurde, enthielt sechs Items (z.B. „Ich werde die E-Learning-Angebote in Zukunft für den Austausch mit Kollegen nutzen.“) (vgl. Bürg et al. 2005: 11).
� Merkmale des Individuums (vgl. Bürg et al. 2005: 12)
Kognitive Merkmale − Sicherheit im Umgang mit dem Computer (z.B. „Die Verwendung
unbekannter Software-Programme kann ich schnell erlernen.“) − Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartungen (z.B. „Wenn ich mit
einer neuen Sache konfrontiert werde, weiß ich, wie ich damit umgehen kann.“
− Subjektiver Lernerfolg (z.B. „Mir wurde klar, in welchen praktischen Situationen ich das neu erworbene Wissen verwenden kann.“)
Motivational-emotionale Merkmale − Intrinsische Motivation (z.B. „Ich finde die Auseinandersetzung mit
Fragen des fallbasierten Zugangs spannend.“) − Computerbezogene Einstellung (z.B. „Es gibt viele Arbeiten, die ich
mit dem Computer leichter und schneller verrichten kann als ohne.“) − Ambiguitätstoleranz (z.B. „Mit Arbeitsaufträgen, deren
Lösungsvorgehen nicht vorgegeben ist, zu arbeiten fällt mir schwer.“)
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� Merkmale der Lernumgebung (vgl. Bürg et al. 2005: 12,13)
Didaktische Gestaltung − Authentizität und Situiertheit (z.B. „Die Fragen des Arztes könnten
auch bei einem meiner Beratungsgespräche auftreten.“) − Instruktionale Unterstützung (z.B. „Mir wurde verständlich
vermittelt, wie ich einzelne Aufgaben lösen kann.“) − Selbststeuerung (z.B. „Die Möglichkeiten, die Lerngeschwindigkeit
ausreichend an meine individuellen Bedürfnisse anzupassen, sind gegeben.“)
Mediale Gestaltung − Verständlichkeit der Medien (z.B. „Text und Bilder sind aufeinander
bezogen.“) − Wirkung der Medien (z.B. „Die mediale Aufbereitung der Inhalte hat
geholfen, Zusammenhänge besser zu verstehen.“)
2.1.3 Zusammenfassung der wichtigsten Untersuchungsergebnisse
2.1.3.1 Zusammenhang zwischen Merkmalen des Individuums und der Einstellungsakzeptanz Es zeigte sich, dass bei den kognitiven Merkmalen (s. Tabelle) nur der subjektive Lernerfolg einen statistisch bedeutsamen Zusammenhang mit der Einstellungsakzeptanz aufwies (r = .60; p < .05). Eine hohe Einschätzung des subjektiven Lernerfolgs ging somit mit einer hohen Einstellungsakzeptanz einher. Überraschend ist die Tatsache, dass die allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartungen kaum mit der Einstellungs-akzeptanz korrelierten. Auch die Sicherheit im Umgang mit dem Computer war nur schwach negativ (r = -.24; n. s.) mit der Einstellungsakzeptanz assoziiert. Hinsichtlich der motivational-emotionalen Faktoren (s. Tabelle) war nur eine hoch signifikant positive Korrelation der intrinsischen Motivation mit der Einstellungsakzeptanz zu beobachten (r = .87; p < .01). Der Zusammenhang zwischen den computerbezogenen Einstellungen und der Einstellungsakzeptanz war nicht signifikant (r = .33; n. s.). Die Ambiguitätstoleranz korrelierte kaum mit der Einstellungsakzeptanz (r = -.09; n. s.) (vgl. Bürg et al. 2005: 13, 14).
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2.1.3.2 Zusammenhang zwischen Merkmalen der Lernumgebung und der Einstellungsakzeptanz Die Einschätzung der Authentizität und Situiertheit der Lernumgebung korrelierte hoch signifikant mit der Einstellungsakzeptanz (r = .78; p > 0.01). Außerdem bestand eine hohe Korrelation zwischen der Einschätzung der Selbststeuerung und der Einstellungsakzeptanz (r = .78; p < .01). Die Einschätzung der instruktionalen Unterstützung erwies sich allerdings als fast unabhängig von der Einstellungsakzeptanz.
Bei der Betrachtung des Zusammenhangs der medialen Gestaltung und der Einstellungsakzeptanz zeigte sich, dass die Verständlichkeit der Medien nicht signifikant mit der Einstellungsakzeptanz korrelierte, während die Wirkung der Medien hoch signifikant mit der Einstellungsakzeptanz korrelierte (r = .91, p < .01) (vgl. Bürg et al. 2005: 14, 15).
2.1.3.3 Zusammenhang zwischen Einstellungs- und Verhaltensakzeptanz Die Untersuchung ergab einen mittleren Zusammenhang zwischen der Einstellungs- und der Verhaltensakzeptanz (r = .49), wobei er bei zweiseitiger Signifikanzprüfung tendenziell signifikant war (p < .1) (vgl. Bürg et al. 2005: 15).
2.1.4 Schlussfolgerung
In Anbetracht der hier aufgeführten Ergebnisse ist anzumerken, dass das Hauptproblem dieser Studie in der kleinen Stichprobe von zwölf Teilnehmern zu sehen ist. Folglich können die Untersuchungsergebnisse nicht als Beweise, sondern eher als Hinweise für Zusammenhänge interpretiert werden (vgl. Bürg et al. 2005: 17, 18). Dabei deuten sie auf einen direkten Zusammenhang der untersuchten Faktoren mit der Einstellungs-akzeptanz und auf einen indirekten Zusammenhang der untersuchten Faktoren mit der Nutzung (Verhaltensakzeptanz) hin (vgl. Bürg et al. 2005: 2). Die Befunde sprechen dafür, dass vor allem die Lernmerkmale einer Person – „subjektiver Lernerfolg“ und „intrinsische Motivation“ – bei der Gestaltung von E-Learning-Maßnahmen berücksichtigt werden sollten. Neben der
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Beachtung der Merkmale des Individuums kommt schließlich der didaktischen und medialen Gestaltung der E-Learning-Maßnahme (Authentizität und Situiertheit, Möglichkeit zur Selbststeuerung, inhaltliche Verständlichkeit und Wirkung) eine wichtige Rolle zur Förderung der Akzeptanz zu (vgl. Bürg et al. 2005: 21). Die Autoren kommen in Bezug auf die nachfolgende Forschung unter anderem zu dem Schluss, dass die oben genannten Dimensionen in zukünftigen Untersuchungen mit einer ausreichend großen Stichprobe erneut thematisiert werden sollten.
Konstanze Hackethal
2.2 „Akzeptanz von E-Learning“ – Eine Studie von Cognos und der Ludwig-Maximilian-Universität München (Juli 2002)
Die empirische Studie in Zusammenarbeit der Cognos GmbH und dem Institut für Innovationsforschung, Technologiemanagement und Entrepreneurship an der Ludwig-Maximilian-Universität München erforschte die Akzeptanz von E-Learning in der Produkt- und Softwareschulung bei Mitarbeitern in großen und kleinen Unternehmen. Ebenso wurden Faktoren untersucht, die die Akzeptanz beeinflussen (gemessen an der derzeitigen Nutzung und der Bereitschaft zu zukünftiger Nutzung).
Es wurde die Akzeptanz verschiedener elektronischer Lernformen (CBT, WBT, Virtual Classroom und Business TV) erhoben und anschließend deren Zusammenhänge mit den verschiedenen Einflussfaktoren ermittelt. Hierbei wurden auch personen- und unternehmensbezogene Determinanten berücksichtigt. Diese Studie diente vor allem der Hypothesengenerierung.
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2.2.1 Befragte Personen und Untersuchungsdesign
Via E-Mail wurden Kunden der Cognos GmbH in Deutschland, die bereits an einer Weiterbildung der Cognos GmbH teilgenommen hatten, angeschrieben und gebeten an einer Online-Befragung von Dezember 2001 bis Januar 2002 teilzunehmen. Zurückgesendet wurden insgesamt 616 auswertbare Fragebögen.
Die deskriptive Statistik zeigte, dass etwa die Hälfte aller Befragten zwischen 31 und 40 Jahren alt war. Eine weiterhin stark vertretene Gruppe bildeten mit 24,6 Prozent Personen zwischen 41 und 50 Jahren. Die meisten Befragten arbeiteten als Angestellte (65%), gefolgt vom mittleren Management (28%). Die prozentuale Minderheit bildeten oberes Management und freie Mitarbeiter. Die Befragten waren größtenteils in kleinen und mittelständischen Unternehmen tätig. Das Hauptgeschäftsfeld der meisten Unternehmen war die EDV- und IT-Branche, gefolgt von Finanzdienstleistungen, Pharmazie, Handel, Maschinenbau, Elektronik, Automobilbau und anderen Arbeitsgebieten. Nicht nur die beruflichen Branchen zeigten eine hohe Affinität zu elektronischen Medien. Annähernd die Hälfte aller Befragten gab an, den Computer auch in der Freizeit jeden Tag zu nutzen. Dieser Aspekt sollte bei einer Interpretation der Ergebnisse berücksichtigt werden.
2.2.2 Empirische Ergebnisse zur Akzeptanz von elektronischen Lernformen
2.2.2.1 Die Akzeptanz-Dimensionen:
� Derzeitige Nutzung und Nutzungsabsicht Der Akzeptanzbegriff setzt sich aus Verhaltensakzeptanz, welche sich in der tatsächlichen Nutzung zeigt und Einstellungsakzeptanz, die sich in der Absicht zur zukünftigen Nutzung elektronischer Lernformen widerspiegelt, zusammen.
Es zeigte sich, dass CBT mit 43% die am häufigsten eingesetzte Lernform war. Das WBT dagegen wurde nur von 24% der Untersuchungsteilnehmer eingesetzt.
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Die Nutzungsbereitschaft war bei Präsenzschulungen am höchsten. Hier gaben 79% eine Nutzungsabsicht an. Wurden CBT und WBT von Präsenzschulungen isoliert betrachtet, zeigten lediglich 49% und 44% eine Nutzungsabsicht. Personen, die die jeweilige Lernform bereits anwendeten, hatten zum größten Teil auch die Absicht zukünftiger Nutzung. Die Einstellungsakzeptanz gegenüber WBT fiel höher aus als gegenüber CBT.
� Nutzung und Nutzungsabsicht in Abhängigkeit vom Alter In der Studie der Cognos GmbH zeigte sich, dass die verschiedenen Altersgruppen auch unterschiedliches Nutzungsverhalten aufweisen. Die Gruppe der 41- bis 50- Jährigen nutzte CBT am häufigsten. Am seltensten wurde CBT bei den 20- bis 30- Jährigen eingesetzt. Nahezu gleich wurde WBT in den Altersgruppen „20-30 Jahre“, „31-40 Jahre“ und „41-50 Jahre“ genutzt. WBT wurde von 51- bis 60 Jährigen nur wenig eingesetzt. Die Erfassung der Nutzungsabsicht hinsichtlich CBT und WBT ergab, dass die Bereitschaft zur Anwendung mit steigendem Alter abnimmt.
2.2.2.2 Einflussfaktoren auf die Akzeptanz von CBT
Auf die Akzeptanz von CBT nehmen verschiedene Faktoren Einfluss. Zur Ermittlung dieser Einflussfaktoren wurden die Zusammenhänge zwischen verschiedenen Parametern und der CBT-Nutzung sowie der zukünftigen Nutzungsabsicht erfasst. Dabei wurden personenbezogene und unternehmensbezogene Parameter unterschieden.
2.2.2.2.1 Personenbezogene Einflussgrößen Der individuelle Lernstil, die EDV-Affinität und entscheidungs-bestimmende Faktoren bei einem Lernvorhaben zählen zu personenbezogenen Einflussgrößen.
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� Lernstil Eine personenbezogene Einflussgröße stellt der individuelle Lernstil dar. Der Lernstil setzt sich zusammen aus der Lerngeschwindigkeit bei CBT/WBT im Vergleich zur Präsenzschulung, der Präferenz zwischen Gruppen- und Einzellernen, der Bedeutung des Face-to-Face- Kontakts zum Trainer, sowie der Bedeutung der Möglichkeit, das Lerntempo selbst zu bestimmen. Bezüglich der Lerngeschwindigkeit zeigte sich, dass 16% der Befragten der Ansicht waren, mittels CBT/WBT schneller lernen zu können als in einer Präsenzschulung. Mit CBT/WBT ein zum Teil höheres Lerntempo erreichen zu können, gab etwa die Hälfte der Befragten an. 34% teilten jedoch die Ansicht, dass mit den genannten elektronischen Lernformen kein schnelleres Lernen als in der Präsenzschulung möglich sei. Ein weiterer Aspekt des Lernstils ist die Präferenz einer Person, lieber in der Gruppe oder allein zu lernen. Bei der entsprechenden Analyse wurde festgestellt, dass die Neigung, lieber in einer Gruppe als allein zu lernen, im negativen Zusammenhang mit der Absicht, CBT zu nutzen, steht. Dies bedeutet, Personen ohne Nutzungsabsicht stimmen der Aussage „Ich lerne lieber in der Gruppe als allein.“ eher zu als Personen mit Nutzungsabsicht.
Ferner stellt die Bedeutung des Face-to-Face- Kontakts zum Trainer einen dritten Aspekt des Lernstils dar. Die deutliche Mehrheit der Befragten legt sehr oder ziemlich viel Wert auf einen solchen Kontakt. Für Personen mit der Absicht zukünftiger Nutzung ist dieser Kontakt jedoch weniger wichtig als für Personen ohne Nutzungsabsicht. Die Bedeutung der Möglichkeit, das Lerntempo selbst bestimmen zu können stellt einen weiteren Gesichtspunkt des Lernstils dar. Knapp zwei Drittel der Untersuchungsteilnehmer gaben an, dass ihnen die Selbstbestimmung des Lerntempos sehr oder ziemlich wichtig sei. Dementsprechend steht diese Möglichkeit in positivem Zusammenhang mit der Nutzungsabsicht. Dies bedeutet, für Personen mit Nutzungsabsicht nimmt die Möglichkeit, das Lerntempo selbst zu bestimmen, einen höheren Stellenwert ein als für Personen ohne die Absicht, elektronische Lernformen in Zukunft einzusetzen.
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� EDV-Affinität EDV-Affinität, die Neigung neue Software auszuprobieren, steht in einem positiven Zusammenhang mit der derzeitigen CBT-Nutzung. Personen mit der Absicht zu zukünftiger Nutzung zeigten eine größere Neigung zum Ausprobieren neuer Software. Bei Befragten hingegen, die nie CBT verwenden, ist die EDV-Affinität geringer.
� Entscheidungsbestimmende Faktoren bei einem Lernvorhaben Für 59% aller Untersuchungsteilnehmer ist das Kriterium der zeitlichen Flexibilität bei einer Schulungsmaßnahme besonders wichtig. Bei der Erwägung einer Schulungsmaßnahme steht der Aspekt zeitlicher Flexibilität in einem positiven Zusammenhang mit der Absicht, elektronische Lernformen zu nutzen. Daher maßen Personen mit Nutzungsabsicht der zeitlichen Flexibilität im Durchschnitt eine höhere Bedeutung bei als Personen ohne Nutzungsabsicht.
2.2.2.2.2 Unternehmensbezogene Einflussgrößen Zu den unternehmensbezogenen Einflüssen auf die Akzeptanz gehören die Information und Unterstützung bezüglich E-Learning im Unternehmen sowie die Integration in die Arbeitssituation.
� Information im Unternehmen Aus der Analyse geht hervor, dass CBT-Nutzer sich deutlich besser über das Lernen mit CBT informiert fühlten als Nicht-Nutzer. Insgesamt ergab die Untersuchung, dass das Urteil der Teilnehmer über die Information im Unternehmen bezüglich elektronischer Lernformen negativ ist. Die mit Abstand beste Beurteilung erhielten die Informationen zu Präsenzschulungen. Annähernd die Hälfte aller Befragten fühlte sich in ihrem Unternehmen nur schlecht oder sogar sehr schlecht über CBT/WBT informiert.
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Diese Einschätzung der Befragten bestätigt sich in der Analyse der Kenntnis von elektronischen Lernformen. Die vertrauteste Lernform ist das CBT. Nur 5% der Befragten gaben an, noch nie etwas von CBT gehört zu haben. WBT wurde dagegen nur von ca. einem Viertel aller Untersuchungsteilnehmer ausprobiert. 8% der Befragten gaben an, noch nie etwas von WBT gehört zu haben.
� Unterstützung im Unternehmen Zu den Aspekten der Unterstützung im Unternehmen zählen die Anerkennung der Zeit für elektronisches Lernen als Arbeitszeit, die Verfügbarkeit eines Ansprechpartners und die Beteiligung der Mitarbeiter an der Wahl der Lernform. Die Untersuchung zeigte, dass die Anerkennung der Lernzeit als Arbeitszeit in positivem Zusammenhang mit der Nutzung von CBT steht. Bei mehr als der Hälfte aller Befragten wurde die Zeit für elektronisches Lernen als Arbeitszeit anerkannt.
Jedoch zeigte sich, dass bei der Mehrheit aller Untersuchungsteilnehmer (68%) kein Ansprechpartner für E-Learning zur Verfügung stand. Dies traf besonders auf die Gruppe der Nicht-Nutzer zu. Hinsichtlich der Beteiligung der Mitarbeiter an der Wahl der Lernform ergab sich, dass 60% der Befragten, die bei der Wahl der Lernform ihrer letzten Schulung beteiligt waren, CBT-Nutzer waren. Zwei Drittel aller Teilnehmer, die bei der Schulung kein Mitspracherecht hinsichtlich der Lernform hatten, waren dagegen keine CBT-Nutzer.
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� Integration von E-Learning in die Arbeitssituation Als gut oder sehr gut geeignet für die Weiterbildung stuften 54% der Befragten die elektronische Lernform CBT ein. Auch die Eignung von WBT wurde ähnlich eingeschätzt, was für eine gute Integration von E-Learning in die Arbeitssituation spricht.
Die weitaus am besten beurteilte Lernform war jedoch immer noch die Präsenzschulung. Ein Vorteil elektronischer Lernformen bezüglich der Integration ist die Möglichkeit, in kürzeren Intervallen zu lernen. Zeit für solch kurze Lernintervalle freizuhalten, war für 25% aller Befragten einfacher einzurichten. Nicht zutreffend war dies hingegen für 40% der Untersuchungsteilnehmer. Die Vorteilhaftigkeit kurzer Lerneinheiten war für Personen mit Nutzungsabsicht bedeutsamer als für die Befragten ohne zukünftige Nutzungsabsicht.
2.2.3 Schlussfolgerung
Zusammenfassend muss festgehalten werden, dass Präsenzschulungen scheinbar immer noch die beliebteste Lernform sind. Dies ist dadurch zu begründen, dass Informationen und Ansprechpartner für E-Learning zum Teil fehlen, was einen Akzeptanz-Verlust zur Folge hat. Es besteht zudem Handlungsbedarf, den speziellen Nutzen elektronischer Lernformen zu vermitteln: die Möglichkeit, selbstständig und flexibel, im eigenen Tempo und in frei wählbaren Intervallen zu lernen.
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Nicola Liebner
2.3 Akzeptanzmodell nach Küpper (2002)
Claudia Küpper fasst in einem Akzeptanzmodell Variablen zusammen, die die Akzeptanz von E-Learning bedeutend beeinflussen. Dieses Modell stellt personen-, unternehmens- sowie innovationsbezogene Merkmale dar. Diese Merkmale wurden in die Konzeption der hier vorgelegten Untersuchung einbezogen. Sie wurden auf die Berufsgruppe der Schulleiterinnen und Schulleiter abgestimmt.
Abbildung 1: Akzeptanzmodell nach Küpper (vgl. Küpper, C. 2005)
Zu den personenbezogen Merkmalen zählen allgemeine Persönlichkeitsmerkmale wie die Neugierde, die Technikaffinität, der Lernstil der Person und sonstige entscheidungsbestimmende Faktoren bei einem Lernvorhaben. Items wie „Welche Art Anschluss ist vorhanden?“ und „Wie viel Geld investieren Sie durchschnittlich im Jahr für technische Neuerungen?“ erfassen in dieser Studie die Technikaffinität der befragten Personen. Um den bevorzugten Lernstil zu ermitteln, wurden Items wie „Ich lerne lieber in der Gruppe als allein.“, „Ich drucke Dokumente aus, um sie zu lesen.“ und „Ich bestimme mein Lerntempo gerne selbst.“ verwendet.
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Unternehmensbezogene Merkmale setzen sich aus allgemeinen Unternehmensmerkmalen, generellen Weiterbildungsaspekten, E-Learning-Einführungsmaßnahmen und E-Learning-Unter-stützungsmaßnahmen sowie Anwendungssituationen von E-Learning zusammen. In dieser Untersuchung wird das Schulwesen weitgehend mit dem Begriff „Unternehmen“ gleichgesetzt, um den Einfluss der unternehmensbezogenen Merkmale mit einzubeziehen. Items wie „Wie gut wurden Sie von Ihren Trainern über CBT/WBT informiert?“ und „Wie gut werden Sie von Ihren Trainern bei der Arbeit mit CBT/WBT unterstützt?“ erfassen die unternehmensbezogenen Merkmale.
Das Lernen mit elektronischen Lernformen muss für den Benutzer einen relativen Vorteil haben, kompatibel sein und die Komplexität sollte den Nutzer nicht überfordern. Diese Punkte fallen unter die innovationsbezogenen Merkmale. Durch Items wie „Entlastet die Arbeit mit E-Learning Sie an anderer Stelle?“ und „Wie schätzen Sie den Gesamterfolg von E-Learning- Programmen im Vergleich zu anderen Lernformen ein?“ wird ermittelt, ob die befragte Person E-Learning als vorteilhaft empfindet. Darüber hinaus wird die Komplexität durch Items wie „Die Anforderungen bezüglich der Handhabung des Programms waren für mich zu hoch.“ überprüft. (vgl. Küpper, C. 2005)
Mareike Mau
3. Folgerung für die Item- und Hypothesengenerierung
Zusammenfassend ließ sich aus Küppers Akzeptanzmodell und den Ergebnissen der oben thematisierten Untersuchungen schließen, dass folgende Variablen in der hier vorgelegten Studie berücksichtigt werden sollten:
− Einstellungsakzeptanz − Verhaltensakzeptanz − Bevorzugter Lernstil − Technikaffinität − Information und Unterstützung durch Ansprechpartner − Generelle Medienakzeptanz
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Diese Variablen dienten sowohl zur Hypothesen- als auch zur Itemgenerierung. Zusätzlich wurden einige Items aus der Studie „Die Bedeutung von Merkmalen des Individuums und Merkmalen der Lernumgebung für die Akzeptanz von E-Learning in Unternehmen“ von O. Bürg, S. Rösch und H. Mandl (2005) übernommen. Diese werden im Folgenden aufgelistet.
− Item 12: „Für mich ist der Computer ein nützliches Arbeitsmittel.“
− Item 13: „Es gibt viele Arbeiten, die ich mit dem Computer leichter und schneller
verrichten kann als ohne.“
− Item 14: „Ich glaube, dass die Schulung per Computer besser in meinen Arbeitslauf
integrierbar ist als andere Schulungen.“
− Item 15: „Ich kann mir das Arbeiten ohne Computer kaum noch vorstellen.“
− Item 16: „Um den Computer als Lernmittel zu verwenden, ist er mir zu unsicher.“
− Item 17: „Bei einem großen Teil meiner Arbeit ist der Computer ein nützliches
Gerät für mich.“
− Item 18: „Die Verwendung unbekannter Software kann ich schnell erlernen.“
− Item 79: „Ich wusste stets, wie ich Hilfestellungen zum Lösen der Aufgaben
bekomme.“
− Item 81: „Ich erhielt stets exakte und zeitnahe Rückmeldungen zu meinen
Handlungen.“
− Item 83: „Mir wurde verständlich vermittelt, wie ich einzelne Aufgaben lösen
kann.“
− Item 85: „Die Bilder sind anschaulich.“
− Item 92: „Die Texte sind verständlich geschrieben.“
− Item 93: „Fachwörter werden erklärt.“
− Item 95: „Die Texte sind präzise verfasst.“
− Item 97: „Die Möglichkeiten, die Lerngeschwindigkeit ausreichend an meine
individuellen Bedürfnisse anzupassen, sind gegeben.“
− Item 98: „Die Bilder sind für das Verständnis hilfreich.“
− Item 100: „Text und Bilder sind aufeinander bezogen.“
− Item 104: „Die mediale Aufbereitung der Inhalte hat geholfen, Zusammenhänge
besser zu verstehen.“
− Item 107: „Mir wurde klar, in welchen praktischen Situationen ich das neu
erworbene Wissen verwenden kann.“
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Nicola Liebner
4. Gegenstand der Studie
Gegenstand der Studie ist die Analyse der Akzeptanz und Nutzung von E-Learning im Allgemeinen sowie als Fortbildungsmaßnahme für Schulleiter/innen. Dabei wird Akzeptanz als derzeitige Nutzung elektronischer Lernformen und als Einstellung gegenüber der Nutzung elektronischer Lernformen gemessen. Zudem werden Anregungen zu eventuellen Verbesserungen des SLQ-E-Learning-Programms dargelegt, die sowohl durch die schriftliche Befragung als auch während offenen Diskussionsrunden erfasst wurden. Diese sollen vor allem zur stetigen Weiterentwicklung des Programms und zur Förderung der Akzeptanz und Nutzungsbereitschaft des angesprochenen Personenkreises dienen. Die für diese Studie verwendeten Daten wurden mittels eines Fragebogens erhoben. Dieser wurde Schulleiter/innen während einer Präsenzphase der Fortbildung zur Schulleiterqualifizierung im Zeitraum von März bis Juni 2008 ausgehändigt.
Auf Grundlage des theoretischen Hintergrundes wurden verschiedene Hypothesen generiert. Diese werden im Folgenden dargestellt.
Hypothese 1: „Zwischen der Nutzungshäufigkeit von E-Learning und dem Geschlecht besteht ein Zusammenhang.“
Hypothese 2: „Es besteht ein Zusammenhang zwischen der Nutzungshäufigkeit des SLQ-E-Learning-Programms und der Akzeptanz dieser elektronischen Lernform.“
Hypothese 3: „Es besteht eine Abhängigkeit zwischen dem bevorzugten Lernstil einer Person und der Nutzungshäufigkeit von CBT/WBT.“
Hypothese 4: „Die Technikaffinität und die Nutzung von E-Learning sind voneinander abhängig.“
Hypothese 5: „Ein höherer Informations- und Unterstützungsgrad und die Nutzung von E-Learning hängen zusammen.“
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Die Darstellung der hypothesenorientierten Ergebnisse erfolgt in Kapitel 6.2. Nach der detaillierten Darstellung des Studiendesigns, des Fragebogens und einigen Informationen bezüglich des befragten Personenkreises, folgt eine ausführliche Darlegung der empirischen Ergebnisse. Zunächst werden itemorientierte Ergebnisse, darauf hypothesengerichtete Ergebnisse thematisiert. Abschließend folgen Zusammenfassung und Schlussfolgerung.
Ludmila Burghardt, Julia Zimmermann
5. Methode
5.1 Design der Untersuchung
Es fand eine einmalige Erhebung mit Hilfe eines halboffenen Fragebogens statt. Insgesamt beinhaltet der Fragebogen 132 Items, davon 124 geschlossenen Fragen und 8 offene Fragen. Hauptsächlich wird eine vier- bis sechs-stufige Likert-Skala verwendet. Die Untersuchung wurde in dem Zeitraum von März bis Juni 2008 durchgeführt. Der Fragebogen umfasst 8 Abschnitte (A-H), diese sind folgenden Bereichen zugeordnet.
A. Mediennutzung: 18 Items
B. Medienakzeptanz: 13 Items
C. Nutzung von E-Learning: 7 Items
D. Bewertung von E-Learning: 7 Items
E. Erfahrungen mit dem SLQ-E-Learning-Programm: 33 Items
F. Bewertung des SLQ-E-Learning-Programms: 41 Items
G. Unterstützung: 8 Items
H. Demographische Angaben: 5 Items
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Einer Reliabilitätsanalyse zufolge, ist die Reliabilität der einzelnen Abschnitte hoch bis sehr hoch und schwankt von .67 bis .88.
A. Mediennutzung (α = 0.81)
Bsp.: „Wie viele Stunden nutzen Sie den PC/die PCs durchschnittlich am Tag (aktiv)?“; „Es gibt viele Arbeiten, die ich mit dem Computer leichter und schneller verrichten kann als ohne.“
B. Medienakzeptanz (α = 0.81)
Bsp.: „Die Entwicklung des Internets war ein großer Erfolg – auch für mich persönlich.“; „Ich kommuniziere gerne mit anderen Menschen über das Internet.“
C. Nutzung von E-Learning (α = 0.67)
Bsp.: „Wie oft nutzen Sie E-Learning in Ihrer Freizeit (nicht während der Arbeitszeit)?“; „Welches E-Learning-Programm haben Sie schon verwendet?“
D. Bewertung von E-Learning (α = 0.88)
Bsp.: „Wie schätzen Sie den Gesamterfolg von E-Learning-Programmen im Vergleich zu anderen Lernformen ein?“; „Würden Sie E-Learning weiter empfehlen?“
E. Erfahrungen mit dem SLQ-E-Learning-Programm (α = 0.77)
Bsp.: „Wie sehr haben Sie Ihre Kenntnisse über die Themen der Schulleiterfortbildung durch folgende Aspekte erworben?“; „Lesen Sie den Infoteil, bevor Sie die Praxisübungen durchführen?“
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F. Bewertung des SLQ-E-Learning-Programms (α = 0.88)
Bsp.: „Die Zeitangaben für die einzelnen Module sind passend gewählt.“; „Die verwendeten Bilder sind unpassend.“
G. Unterstützung (α = 0.73)
Bsp.: „Wie gut werden Sie von Ihren Trainern bei der Arbeit mit CBT/WBT unterstützt?“; „Die selbstständig vorbereiteten Abschnitte des Programms werden in den Präsenzphasen aufgegriffen.“
H. Demographische Angaben
Bsp.: „Geschlecht“; „Alter in Jahren“
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5.3 Befragter Personenkreis
Für die vorliegende Studie wurden Schulleiter/innen aus 16 SLQ-Fortbildungskursen in Niedersachsen befragt.
Insgesamt umfasst der befragte Personenkreis 292 Probanden. Davon waren 45,5% männlich und 52,7% weiblich. 1,8% der Befragten machten keine Angabe. Die Verteilung der männlichen und weiblichen Probanden ist somit nahezu ausgeglichen. Bezüglich der Altersstruktur liegt das Mittel bei 54 Jahren. Die Standardabweichung beträgt 6,19. Das Alter des jüngsten Probanden beträgt 32 Jahre, das Alter des ältesten Probanden beträgt 64 Jahre. Die Mehrheit der Befragten leitet eine Grundschule (57%). Weiterführende Schulen werden von 29% der Probanden geführt. Förderschulleiter/innen sind zu 10% im befragten Personenkreis vertreten. 3% der Befragten machten keine Angabe. Lediglich 1% ist an anderen Schulformen berufstätig.
Abbildung 2: Prozentuale Darstellung der Verteilung der Probanden auf die
verschiedenen Schulformen
24
Fast 37% der Befragten sind zwischen 6 und 10 Jahren als Schulleiter/innen tätig. Jeweils ca. 20% üben diesen Beruf seit 1-5 Jahren bzw. 11-15 Jahren aus. Annähernd 15% arbeiten seit 16-20 Jahren als Schulleiter/innen und nur wenige sind seit über 20 Jahren Schulleiter/in.
Abbildung 3: Prozentuale Verteilung der Dauer der Tätigkeit als Schulleiter
Mareike Mau, Corinna Michalak
6. Empirische Ergebnisse
Zunächst werden die wichtigsten Ergebnisse der schriftlichen Befragung je Fragebogenabschnitt vorgestellt. Anschließend wird die Hypothesenprüfung dargelegt.
6.1 Ergebnisse der Befragung
6.1.1 Mediennutzung
Fragenblock A „Mediennutzung“ erfasst zum einen, inwieweit die Möglichkeit zur Nutzung von Medien des befragten Personenkreises besteht und zum anderen, inwiefern die Bereitschaft, diese Medien zu nutzen vorhanden ist. Außerdem wurde ermittelt, wie lange diese Nutzung durchschnittlich stattfindet und mit welchen Aktivitäten sich die Befragten beschäftigen.
25
Abbildung 4 zeigt, dass bei 1,4% der Befragten kein Computer im Haushalt vorzufinden ist. Hier wurden Probanden gebeten, auf einer fünf-stufigen Skala anzugeben, ob sich in Ihrem Haushalt „0“, „1“, „2“, „3“ oder „mehr als 3“ Computer befinden.
Abbildung 4: Anzahl der Computer im Haushalt
Somit haben 98,6% mindestens einen Computer in ihrem eigenen Haushalt. In einer weiteren Frage geben 99,3% an, mindestens einen Computer zu ihrer ständigen Verfügung zu haben. Alle Computer sind mit einem Internetanschluss versehen.
Die meisten Befragten nutzen diesen Computer sowohl zu Hause als auch am Arbeitsplatz; externe Einrichtungen wie z.B. ein Internetcafé werden nicht genutzt (Abb.5).
26
Abbildung 5: Ort der Nutzung
Abbildung 6 erfasst die aktive Nutzung des Computers. Sie beläuft sich bei 31,7% der Befragten auf ein bis zwei Stunden am Tag. Auf der fünf-stufigen Skala zeigt sich annähernd eine Normalverteilung.
Abbildung 6: Durchschnittliche aktive Nutzung des Computers
27
Im Vergleich zeigt Abbildung 7 die durchschnittliche aktive Nutzung des Internets am Tag.
Abbildung 7: Durchschnittliche aktive Internetnutzung am Tag
Das Internet wird von den Befragten zum größten Teil „0- 0,5h“ und „0,5- 1h“ am Tag genutzt. Während ein Großteil der Probanden vergleichsweise viel Zeit am Computer verbringt, nutzen die Befragten das Internet jedoch geringer. Einen Aufschluss hierüber gibt zusätzlich Abbildung 8.
Abbildung 8: Art der Computernutzung
28
An erster Stelle wird der Computer mit 97,3% für die Textverarbeitung genutzt. Mit 96,6% und 93,5% liegen E-Mails und Internetrecherche auf den Plätzen 2 und 3. Anhand weiterer sieben Items (fünf-stufige Skala: „trifft gar nicht zu“- „trifft eher nicht zu“- „teils-teils“- „trifft eher zu“- „trifft genau zu“) wurden die Personen gebeten, sich Pro-Computer bzw. Contra-Computer zu positionieren. Die Abbildungen 9 und 10 spiegeln die Antworttendenzen aller Items wider.
Abbildung 9: „Für mich ist der Computer ein nützliches Arbeitsmittel.“
Für 91,1% der Befragten ist der Computer ein nützliches Arbeitsmittel. Dennoch glauben 41,1%, dass Schulungen per Computer „gar nicht“ bzw. „eher nicht“ in ihren Arbeitsablauf integrierbar sind. Zusätzlich geben 41,2% an, nur „teilweise“ von Schulungen per Computer überzeugt zu sein (siehe Abb.10).
29
Abbildung 10: „Ich glaube, dass Schulungen per Computer besser in
meinen Arbeitsablauf integrierbar sind als andere Schulungen.“
Somit kann festgehalten werden, dass 98,6% der Schulleiterinnen und Schulleiter mindestens ein Computer mit Internetanschluss zur ständigen Verfügung steht. Die PC-Nutzung findet ausschließlich am Arbeitsplatz und im privaten Bereich statt. Die meisten Befragten nutzen den PC durchschnittlich zwischen einer und zwei Stunden am Tag. Davon verbringen die Befragten jeweils zwischen einer halben und einer Stunde im Internet. Die Aktivitäten, die hauptsächlich am Computer getätigt werden, sind Textverarbeitung, das Verfassen von E-Mails und Internetrecherche. Grundsätzlich stimmen 91,1% der Befragten der Aussage, der Computer sei ein nützliches Arbeitsmittel, zu. Allerdings geht die Meinung bezüglich der Integration des Computers in die Berufstätigkeit auseinander. Ein Großteil ist nur teilweise davon überzeugt.
6.1.2 Medienakzeptanz
Der Fragebogenblock B „Medienakzeptanz“ erfasst vorrangig die Akzeptanz von Medien und die Medienaffinität der befragten Personen. Items wie „Ich bin generell offen für die Arbeit am PC.“ (Abb.11) und „Ich lerne mit Hilfe des PCs.“ (Abb.12) dienen zur Ermittlung und in diesem Fall auch als repräsentative
30
Items der insgesamt 13 Items dieses Fragenblocks. Des Weiteren wurde die Skala des Fragenblocks B einer Faktorenanalyse unterzogen, die der Beantwortung der zweiten Hypothese dient. Auf diese wird in Kapitel 6.2 näher eingegangen.
Abbildung 11: „Ich bin generell offen für die Arbeit am PC.“
Abbildung 11 spiegelt wider, dass 87% der befragten Personen generell offen für die Arbeit am PC sind. Jedoch zeigt Abbildung 12, dass der PC als Lernmittel nur teilweise bis gar nicht (78,1%) genutzt wird.
Abbildung 12: „Ich lerne mit Hilfe des PCs.“
31
Zusammenfassend ergibt sich, dass die Medienakzeptanz je nach Verwendungszweck des Computers unterschiedlich stark ausgeprägt ist. 87% der Befragten sind generell offen für Arbeit am Computer. Aber auch hier zeigt sich, dass die Bereitschaft, den Computer als Lernmedium zu verwenden, auseinander geht.
6.1.3 Nutzung von E-Learning
In Abschnitt C „Nutzung von E-Learning“ des Fragebogens geht es um die Nutzung von E-Learning im Allgemeinen. Darunter fällt das Arbeiten mit CBT und WBT. Hier wurden die Befragten gebeten, anzugeben, woher sie zum ersten Mal von CBT/WBT gehört haben (Abb.13).
Abbildung 13: „Woher haben Sie zum ersten Mal von CBT/WBT gehört?“
Dazu beantworteten die befragten Personen die Antwort-möglichkeit „Trainer“ des Items „Woher haben Sie zum ersten Mal von CBT/WBT gehört“ zu ca. 57%. An zweiter Stelle steht die Antwortmöglichkeit „Kollegen/Freunde/Bekannte“ mit 31,7%.
32
Einen großen Aufschluss gab auch die Frage „Wie oft nutzen Sie CBT?“ (Abb.14).
Abbildung 14: Nutzungshäufigkeit CBT
Insgesamt nutzen 78,3% der Personen CBT „nie“ bis „mehrmals im Jahr“. Auf die Frage „Wie oft nutzen Sie WBT?“ (Abb.15) antwortete annähernd dieselbe Prozentzahl mit „mehrmals im Jahr“ bis „mehrmals im Monat“. Im Unterschied zur Studie der Cognos GmbH fällt die Nutzungshäufigkeit von WBT im Vergleich zu CBT höher aus. Möglicherweise ist dieses Ergebnis darauf zurückzuführen, dass den Probanden dieser Untersuchung lediglich die Möglichkeit der Verwendung von WBT gegeben war.
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Abbildung 15: Nutzungshäufigkeit WBT
Beide Lernformen werden erstrangig zu Hause, doch auch am Arbeitsplatz (Abb.16), genutzt. Im Gegensatz zu den Ergebnissen der Untersuchung der Cognos GmbH nutzen die befragten Schulleiter und Schulleiterinnen E-Learning in der Freizeit „nie“ bis „eher selten“ (Abb.17).
Abbildung 16: „Wo nutzen Sie CBT/WBT?“
34
Abbildung 17: Nutzungshäufigkeit von E-Learning in der Freizeit
Abbildung 18 zeigt, dass Probleme beim Nutzen eines E-Learning-Programms „nie“ (22,7%) über „eher selten“ (38,7%) bis „mittel“ (23%) auftreten.
Abbildung 18: „Wie häufig hatten Sie Probleme mit einem E-Learning-
Programm?“
35
Item 37 ist eine offene Frage. Die Probanden hatten hier die Möglichkeit, ihre Probleme mit von ihnen benutzten E-Learning-Programmen zu schildern. Insgesamt beantworteten 77 Personen diese Frage. Im Anschluss wurden die Antworten systematisch kategorisiert. Das Ergebnis ist in Abbildung 19 dargestellt.
Abbildung 19: „Wie äußerten sich diese Probleme?“
Die meisten Probleme sind mit 40,5% technischer Natur. Außerdem geben 17,2% an, Zugangsprobleme mit E-Learning-Programmen gehabt zu haben. Abschließend ergibt sich, dass die meisten Befragten über die Lernformen CBT/WBT von Trainern, aber auch Kollegen, Freunden und Bekannten informiert wurden. Die Nutzung von CBT („nie“ bis „mehrmals im Jahr“) fällt im Vergleich zu WBT („mehrmals im Jahr“ bis „mehrmals im Monat“) niedrig aus. Ursächlich könnte die Tatsache sein, dass den Schulleitern im Rahmen des SLQ-E-Learning-Programms lediglich die WBT-Version zur Verfügung stand. Die Befragten nutzen CBT und WBT in Ihrer Freizeit nur selten bzw. gar nicht. Die bevorzugten Orte zur Nutzung von CBT/WBT sind der Privatbereich, sowie der Arbeitsplatz. Probleme mit CBT/WBT zeigen sich selten. Wenn jedoch Probleme auftreten, sind es zum größten Teil Zugangsschwierigkeiten oder technische Probleme.
36
6.1.4 Bewertung von E-Learning
Die „Bewertung von E-Learning“ wurde im Fragebogenblock D erfasst. Abbildung 20 zeigt die dafür ermittelten Erwartungen, die die Befragten an ein E-Learning-Programm haben. Abbildung 21 spiegelt wider, ob diese Erwartungen erfüllt bzw. nicht erfüllt wurden.
Abbildung 20: Erwartungen an ein E-Learning-Programm
Abbildung 21: „Wurden die Erwartungen erfüllt?“
Die befragten Personen erhofften sich hauptsächlich eine erhöhte Verfügbarkeit, eine schnelle Aktualisierbarkeit und die Förderung des Selbstlernens. Diese Erwartungen wurden zum größten Teil erfüllt. Eine zunächst erhoffte Zeitersparnis (ca. 50% der Befragten) blieb jedoch aus. Zusammenfassend schätzen die befragten Personen den Gesamterfolg von E-Learning-Programmen im Vergleich zu anderen Lernformen als „gleich“ (34,7%) bis „schlechter“ (35%)
37
ein (Abb.22). Auch entlastet die Arbeit mit E-Learning die Probanden nicht. Auf diese Frage antworteten über 50% mit „nein“ bis „eher nein“ (Abb.23).
Abbildung 22: „Wie schätzen Sie den Gesamterfolg von E-Learning-
Programmen im Vergleich zu anderen Lernformen ein?“
Abbildung 23: „Entlastet die Arbeit mit E-Learning Sie an anderer Stelle?“
38
Die Meinungen bezüglich der Bereitschaft, mit E-Learning-Programmen zu lernen, sowie die Bereitschaft, E-Learning weiterzuempfehlen, aber auch die Zufriedenheit mit der Lernform E-Learning, gehen auseinander. Da die Bewertung von E-Learning mit den erfüllten bzw. nicht erfüllten Erwartungen einhergeht, ergibt sich folgendes Bild: Erwartungen an eine hohe Verfügbarkeit, eine hohe Aktualisierbarkeit und an die Förderung des Selbstlernens wurden nach Ansicht der Probanden erfüllt. Die Erfüllung der erhofften Zeitersparnis, die einen sehr wichtigen Gesichtspunkt darstellt, blieb jedoch aus. Dies könnte auch eine mögliche Ursache dafür sein, dass ein Großteil der Befragten den Gesamterfolg von E-Learning- Programmen im Vergleich zu anderen Lernformen nur als „gleich“ bzw. sogar „schlechter“ einstuft. Auch fühlt sich über die Hälfte aller Befragten durch die Arbeit mit E-Learning nicht entlastet. Bezüglich der Bereitschaft, E-Learning weiterzuempfehlen und mit E-Learning zu arbeiten besteht kein einheitliches Meinungsbild. Ebenso wird die Zufriedenheit mit dieser Lernmethode unterschiedlich eingestuft.
6.1.5 Erfahrungen mit dem SLQ-E-Learning-Programm
Abschnitt E „Erfahrungen mit dem Web-Based-Trainingstool für die Schulleiterqualifizierung“ erfasst zum einen die Intensität der Nutzung des SLQ-E-Learning-Programms, zum anderen soll die Art der Nutzung des Programms durch die befragten Personen spezifiziert werden. Zu diesem Zweck enthält dieser Abschnitt des Fragebogens einige Fragen zu einzelnen Abschnitten des Programms. Die Nutzungsintensität wurde zunächst durch die Frage „Wie lange haben Sie sich bisher insgesamt mit dem SLQ-E-Learning-Programm beschäftigt?“ (Abb.24) ermittelt. Zum Zeitpunkt der Erhebung stand das Programm den befragten Schulleiterinnen und Schulleitern ca. ein Jahr zur Verfügung. Über ein Viertel der Befragten nutzte das Programm bisher lediglich 0-3 Stunden. Mehr als insgesamt zwölf Stunden wurde das Programm von ca. 30% der Befragten genutzt.
39
Abbildung 24: Nutzungshäufigkeit WBT-SLQ
Die Art der Nutzung wurde unter anderem durch die Fragen „Mit welcher Rubrik beginnen Sie Ihre Sitzungen?“, „Zu welcher Tageszeit arbeiten Sie meist mit dem SLQ-E-Learning-Programm?“, „Lesen Sie den Infoteil, bevor Sie die Praxisübungen durchführen?“, „Wie sehr haben Sie Ihre Kenntnisse über die Themen der Schulleiterfortbildung durch folgende Aspekte erworben?“ und „Wünschen Sie sich einen ‚Vorgehensplan’, der durch das Programm führt?“ erfasst.
Abbildung 25 zeigt deutlich, dass nahezu 60% der Befragten ihre Sitzungen mit der Rubrik „Module“ beginnen. Alle anderen Rubriken werden beim Start eher selten verwendet.
40
Abbildung 25: „Mit welcher Rubrik beginnen Sie Ihre Sitzungen?“
Die befragten Schulleiter befassen sich zu einem großen Teil nachmittags und/oder abends mit dem SLQ-E-Learning-Programm. 44,7% verwenden das Programm nachmittags, 77,8% abends (Abb.26).
Abbildung 26: „Zu welcher Tageszeit arbeiten Sie meist mit dem SLQ-E-
Learning-Programm?“
41
Abbildung 27 zeigt die empirische Auswertung der Frage „Lesen Sie den Infoteil, bevor Sie die Praxisübungen durchführen?“. Es wird deutlich, dass fast zwei Drittel der Probanden bevorzugen, die Praxisübungen durchzuführen, nachdem sie die Informationen im Infoteil gelesen haben.
Abbildung 27: „Lesen Sie den Infoteil, bevor Sie die Praxisübungen
durchführen?“
Ein Großteil der Befragten ist der Meinung, das meiste Wissen über die Themen Schulleiterfortbildung während der Präsenzphasen erworben zu haben (57,5% „größtenteils“, 22,6% „vollkommen“). Im direkten Vergleich teilen mehr als 80% die Meinung, ihr Wissen bezüglich der Themen der Schulleiter-fortbildung „gar nicht“ oder „etwas“ durch das SLQ-E-Learning-Programm erworben zu haben. Das Wissen wurde somit nach Einschätzung der Probanden zum größten Teil durch die Präsenzphasen, aber auch durch Allgemeinwissen, andere Fortbildungen, Literatur und das SLQ-E-Learning-Programm erlangt (Abb.28). Es besteht zudem vermutlich eine Beziehung zur Nutzungsdauer des Programms. Personen, die das Programm bisher nicht genutzt haben, können ihr Wissen nicht mit dessen Hilfe erworben haben.
42
Abbildung 28: „Wie sehr haben Sie Ihre Kenntnisse über die Themen der
Schulleiterfortbildung durch folgende Aspekte erworben?“
Abschließend kann festgehalten werden, dass das SLQ-E-Learning-Programm von ca. 70% der Befragten bisher weniger als elf Stunden genutzt wurde. Ein Viertel der Schulleiter/innen nutzte das Programm lediglich bis zu drei Stunden. Meist beginnen die Probanden ihre Sitzungen mit der Rubrik „Module“. Das Programm wird nachmittags oder abends genutzt. Von einem Großteil der Befragten werden die Praxisaufgaben durchgeführt, nachdem die Infotexte studiert wurden. 57,7% der Schulleiter/innen sind der Ansicht, das meiste Wissen bezüglich der Themen der Schulleiterqualifizierung durch die Präsenzphasen erlangt zu haben.
6.1.6 Bewertung des SLQ-E-Learning-Programms
Block F „Bewertung des Web-Based-Trainingstools für die Schulleiterqualifizierung“ geht im Speziellen auf das SLQ-E-Learning-Programm ein. Die Einschätzungen der Befragten bezüglich einzelner Themenblöcke, Aufgabentypen oder der zeitlichen Anforderung werden erfragt. Abschließend werden die Motivation der Probanden, die Qualität des Angebots und die Gesamtnote des SLQ-E-Learning-Programms (Einschätzung der Probanden) erfasst.
43
Abbildung 29 stellt die Ergebnisse der Einschätzungen der Befragten auf einer fünf-stufigen Likert-Skala („trifft gar nicht zu“ bis „trifft genau zu“) bezüglich der Aussage „Die zeitlichen Anforderungen, die das Programm an mich stellt, sind zu hoch.“ dar. Es wird deutlich, dass mehr als zwei Drittel der Schulleiter dieser Aussage zustimmen.
Abbildung 29: „Die zeitlichen Anforderungen, die das Programm an mich
stellt, sind zu hoch.“
Im Gegensatz zu Abbildung 29 zeigt Abbildung 30 keine Zustimmung. Die Aussage „Die inhaltlichen Anforderungen des Programms an mich waren zu niedrig.“ wird von 57,2% der befragten Schulleiter mit „trifft eher nicht zu“ und von 12,4% der Probanden mit „trifft gar nicht zu“ beantwortet. Insgesamt stimmen 69,6% dieser Aussage nicht zu.
44
Abbildung 30: „Die inhaltlichen Anforderungen des Programms an mich
waren zu niedrig.“
In Abbildung 31 ist die Einschätzung der Probanden zur Nützlichkeit der einzelnen Themen des SLQ-E-Learning-Programms dargestellt. Alle Themen werden von über 60% der Befragten als „eher sinnvoll“ oder „sehr sinnvoll“ angesehen. Das Thema „Potentialanalyse“ sehen lediglich ca. 30% als sinnvoll an. Weitere 30% haben dieses Modul noch nicht bearbeitet.
Abbildung 31: „Wie sinnvoll erscheinen Ihnen die im SLQ-E-Learning-
Programm behandelten Themen?“
45
Die einzelnen Aufgabentypen, die im SLQ-E-Learning-Programm verwendet werden, werden als unterschiedlich sinnvoll angesehen. Die Typen „Zuordnung von Textfeldern zu übergeordneten Kategorien“, „Ankreuzaufgaben“ und „Textfelder verbinden“ werden von mehr als der Hälfte der Probanden als „eher gut“ oder „sehr gut“ angesehen. Lückentexte mit Auswahlmöglichkeiten werden ebenfalls eher positiv bewertet. Einzig der Aufgabentyp „extern Tabellen/Graphiken/Texte erstellen“ wird weniger positiv bewertet. 20% der Befragten befanden diesen Aufgabentyp für eher oder sehr gut. 40% antworteten, dass sie diesen Aufgabentyp „gar nicht“ oder „eher nicht“ bevorzugen (Abb.32).
Abbildung 32: „Wie gefallen Ihnen die folgenden Aufgabentypen (im
WBT)?“
Die Motivation der befragten Schulleiter wurde mit Hilfe einer Schulnotenskala (1 = sehr gut bis 6 = ungenügend) erfasst (Abb.33). Diese Selbsteinschätzung der Befragten ergab ein annähernd normalverteiltes Ergebnis. Die Durchschnittsnote liegt bei 3,51.
46
Abbildung 33: „Meine Motivation war insgesamt…“
Abbildung 34 zeigt die Einschätzung der Probanden bezüglich der Qualität des Angebots des SLQ-E-Learning-Programms. Diese wird von über 30% der Befragten als gut eingestuft. Ca. 27% empfinden das Angebot als befriedigend, je ca. 18% als ausreichend oder mangelhaft. Es ist keine einheitliche Meinung erkennbar. Die Durchschnittsnote bezüglich der Qualität des Angebots liegt bei 3,19.
Abbildung 34: „Die Qualität des Angebots ist…“
47
Die Gesamtnote für das SLQ-E-Learning-Programm liegt im Mittel bei 3,36. Die meisten Befragten benoten das Programm mit einer 4 (ausreichend). Ca. 19% sind mit dem Programm insgesamt zufrieden und benoten es mit „sehr gut“ oder „gut“. Lediglich ein Prozent der Befragten schätzt das Programm als ungenügend ein (Abb.35).
Abbildung 35: „Ich gebe dem SLQ-E-Learning-Programm die
Gesamtnote…“
Abbildung 36 zeigt die Korrelation zwischen der Gesamtnote und dem Geschlecht. Männliche Befragte benoten das Programm im Schnitt mit einer 3,53, weibliche mit einer 3,21. Folglich besteht eine leichte Abhängigkeit zwischen Gesamtnote und Geschlecht. Weibliche Befragte benoten das Programm im Schnitt besser.
48
Abbildung 36: Korrelation Gesamtnote & Geschlecht
Zusammenfassend wird vor allem die hohe zeitliche Anforderung, die das SLQ-E-Learning-Programm an den Nutzer stellt, kritisiert. Die inhaltlichen Anforderungen werden jedoch von einem Großteil der Schulleiterinnen und Schulleiter als annehmbar bezeichnet. Die Themenbereiche des SLQ-E-Learning-Programms werden ähnlich eingeschätzt („eher sinnvoll“ bis „sehr sinnvoll“). Lediglich der Bereich „Potentialanalyse“ wird schlechter bewertet. Aufgaben, die extern bearbeitet werden müssen, werden als unangenehm angesehen. Alle anderen Aufgabentypen werden ebenfalls ähnlich bewertet. Bezüglich der Motivation, das Programm zu nutzen, liegt kein einheitliches Meinungsbild vor. Die Qualität des Angebots wird von den Befragten auf einer Schulnotenskala durchschnittlich mit einer 3,19 bewertet. Die Gesamtnote liegt im Schnitt bei 3,36. Weibliche Probanden benoten das Programm tendenziell etwas besser als männliche.
49
6.1.7 Unterstützung
Abschnitt G „Unterstützung“ befasst sich mit dem Grad an Information und Unterstützung, die die Schulleiter in Bezug auf das SLQ-E-Learning-Programm durch ihre Trainer erhalten. Es wird überprüft, wie die Befragten die Einstellung der Trainer bezüglich des Programms einschätzen. Die Einschätzung der Probanden bezüglich des Informations-grades fällt eher positiv aus. Über 75% der Befragten fühlen sich von ihren Trainern „mittel“ oder „eher gut“ informiert (Abb.37).
Abbildung 37: „Wie gut wurden Sie von Ihren Trainern über CBT/WBT
informiert?“
Abbildung 38 stellt die Einschätzung der Befragten bezüglich des Unterstützungsgrades dar. Am häufigsten tritt die Antwort „mittel“ auf (ca. 45%). 32,2% der Probanden empfinden den Unterstützungsgrad als „sehr schlecht“ oder „eher schlecht“. 21,7% halten die Unterstützung durch die Trainer für „eher gut“ oder „sehr gut“. Es ist kein einheitliches Meinungsbild vorhanden.
50
Abbildung 38: „Wie gut werden Sie von Ihren Trainern bei der Arbeit mit
CBT/WBT unterstützt?“
Abbildung 39 zeigt die Einschätzungen der Befragten bezüglich mehrerer Aussagen zur Unterstützung durch die Trainer. Die Aussage „Ich habe den Eindruck, dass meine Trainer die Verwendung des Programms befürworten.“ beantworteten über 70% der Schulleiter mit „eher ja“ oder „ja“. Die Aussage „Die Trainer verweisen darauf, das Programm auch zu Hause zu verwenden.“ wird ebenfalls größtenteils zustimmend beantwortet (über 80%). Das Ergebnis der Einschätzungen der Probanden bezüglich der Aussage „Die selbstständig vorbereiteten Abschnitte des Programms werden in den Präsenzphasen aufgegriffen.“ ist annähernd normalverteilt. 34,7% antworteten „nein“ oder „eher nicht“, 31% antworteten „ja“ oder „eher ja“. Somit ist die Einschätzung in Bezug auf die dritte Aussage, die Abbildung 39 zeigt, nicht einheitlich.
51
Abbildung 39: „Inwiefern treffen die folgenden Aussagen auf Sie zu?“
Alles in allem fühlen sich die befragten Personen zum größten Teil „mittel“ oder „eher gut“ bezüglich CBT/WBT informiert. Der Unterstützungsgrad wird schlechter bewertet. Ein Großteil der Befragten hat den Eindruck, dass die Trainer die Verwendung des SLQ-E-Learning-Programms befürworten. Ebenfalls verweisen die Trainer nach Aussage der Schulleiterinnen und Schulleiter darauf, das Programm auch zu Hause zu verwenden. Einzig das Aufgreifen der Inhalte des Programms wird in den Präsenzphasen eher nicht durchgeführt.
52
6.2 Überprüfung der Hypothesen
Hypothese 1: „Zwischen der Nutzungshäufigkeit von E-Learning und dem Geschlecht besteht ein Zusammenhang.“
Zur Hypothesenprüfung wurde eine Varianzanalyse durch-geführt. Das Item „Geschlecht“ stellte die unabhängige und das Item „Wie lange haben Sie sich bisher insgesamt mit dem SLQ-E-Learning-Programm beschäftigt?“ die abhängige Variable dar. Das Ergebnis ist in Abbildung 40 dargestellt.
N Mittelwert Standardabweichung
männlich 117 10,26 10,14
weiblich 111 10,51 12,44
gesamt 228 10,38 11,30
Abbildung 40: Die Nutzungshäufigkeit des SLQ-E-Learning-Programms in Abhängigkeit vom Geschlecht
Die weiblichen Befragten beschäftigten sich im Durchschnitt 10,51 Stunden mit dem SLQ-E-Learning-Programm, die männlichen Befragten im Durchschnitt 10,26 Stunden. Der Mittelwert aller Befragten liegt bei 10,38 Stunden. Zusammenfassend unterscheidet sich der Mittelwert der Frauen nicht signifikant von dem der Männer. Somit kann die Hypothese „Die Nutzungshäufigkeit von CBT/WBT ist abhängig vom Geschlecht.“ in dieser Studie nicht bestätigt werden.
Hypothese 2: „Es besteht ein Zusammenhang zwischen der Nutzungshäufigkeit des SLQ-E-Learning-Programms und der Akzeptanz dieser elektronischen Lernform.“
Um diese Hypothese zu prüfen, wurden die Items „Wie viele Stunden haben Sie bisher insgesamt mit dem SLQ-E-Learning-Programm gearbeitet?“ und „Ich gebe dem SLQ-E-Learning-Programm die Gesamtnote…“ einer einfaktoriellen Varianzanalyse unterzogen. In diesem Fall war das erstgenannte Item die unabhängige und die „Gesamtnote“ („1=sehr gut“;
53
„2=gut“; „3=befriedigend“; „4=ausreichend“; „5=mangelhaft“; „6=ungenügend“) die abhängige Variable. Somit wird das latente Konstrukt Akzeptanz durch die Gesamtnote dargestellt. Abbildung 41 stellt das Ergebnis dar.
3
3,2
3,4
3,6
3,8
4
0-4 Std. 5-10 Std. 11-20 Std. ab 20 Std.
Abbildung 41: Die Abhängigkeit der Gesamtnote von der
Nutzungshäufigkeit
Abbildung 41 stellt die Tendenz dar, dass Personen, die sich länger mit dem SLQ-E-Learning-Programm beschäftigt haben, dieses um fast eine Note besser bewerten als Personen, die das Programm vergleichsweise wenig nutzen. Somit kann ein Zusammenhang zwischen der Nutzungshäufigkeit des SLQ-E-Learning-Programms und der Akzeptanz dieser elektronischen Lernform nachgewiesen werden.
Hypothese 3: „Es besteht eine Abhängigkeit zwischen dem bevorzugten Lernstil einer Person und der Nutzungshäufigkeit von CBT/WBT.“
Um den bevorzugten Lernstil der befragten Personen zu ermitteln, wurde eine Faktorenanalyse durchgeführt. Es wurden Items wie „Ich lerne lieber in der Gruppe als allein.“ oder „Fragen anderer Teilnehmer interessieren mich.“ herangezogen. Diese Faktorenanalyse ließ auf vier verschiedene Lernstile schließen, die in der Probandengruppe vorhanden waren. Diese werden im Folgenden dargestellt.
54
vier Lernstile mit unterschiedlichem Schwerpunkt: 1. Lernen in einer Gruppe (N = 58)
2. flexibles Lernen (N = 57)
3. Wiederholung von Lerninhalten und Aufgabentypen (N = 69)
4. Lernen mit Hilfe von Printmedien (N = 63)
Die Probanden wurden jeweils dem Lernstil zugeordnet, den sie am meisten bevorzugten. Die Verteilung der Befragten auf die verschiedenen Lernstile ist annähernd ausgeglichen.
Anschließend wurden Beziehungen zwischen diesen Lernstilen und der Nutzung von CBT/WBT mit Hilfe von Varianzanalysen untersucht. Zwischen dem bevorzugten Lernstil der Probanden und der Nutzungshäufigkeit von CBT konnte eine Beziehung ermittelt werden. In Abbildung 42 wird deutlich, dass Personen, die die Lernstile 1 (Lernen in der Gruppe) und 4 (Lernen mit Hilfe von Printmedien) bevorzugen, CBT im Schnitt weniger häufig nutzen als Personen, die den Lernstilen 2 (Wiederholung von Lerninhalten und Aufgabentypen) und 3 (flexibles Lernen) zugeordnet wurden. Die Abweichungen der Nutzungsdauer sind jedoch eher gering.
Abbildung 42: Beziehung Lernstil – Nutzung CBT
mehrmals
im Monat
mehrmals
im Jahr
nie
55
Zudem konnte eine Beziehung zwischen dem bevorzugten Lernstil und der Nutzungshäufigkeit von WBT nachgewiesen werden. Es wird deutlich, dass das Nutzungsverhalten aller befragten Personen auf den Lernstil bezogen ähnlich ist. Befragte, die den Lernstil 4 (Lernen mit Hilfe von Printmedien) bevorzugen, nutzen WBT am wenigsten. Personen, die den Lernstil 2 (Wiederholung von Lerninhalten und Aufgabentypen) bevorzugen, nutzen WBT am häufigsten. Die Nutzungshäufigkeit der Befragten, die die Lernstile 1 (Lernen in der Gruppe) und 3 (flexibles Lernen) bevorzugen, ähnelt sich.
Abbildung 43: Beziehung Lernstil – Nutzung WBT
Diese Ergebnisse zeigen, dass eine Abhängigkeit zwischen dem bevorzugten Lernstil einer Person und der Nutzungshäufigkeit von CBT/WBT nachgewiesen werden konnte. Im Folgenden werden weitere Ergebnisse bezüglich des Lernstils dargestellt. Die Relation zwischen bevorzugtem Lernstil und Gesamtnote ist mittels einer Schulnotenskala dargestellt. Es wird deutlich, dass Personen, die die Lernstile 2 (Wiederholen von Lerninhalten und Aufgabentypen) oder 3 (flexibles Lernen) bevorzugen, das Programm tendenziell besser bewerten als Personen, die die Lernstile 1 (Lernen in der Gruppe) oder 4 (Lernen mit Hilfe von Printmedien) bevorzugen.
mehrmals
im Monat
mehrmals
im Jahr
nie
56
3,2
3,25
3,3
3,35
3,4
3,45
3,5
Lernstil 1 Lernstil 2 Lernstil 3 Lernstil 4
Abbildung 44: Beziehung Lernstil – Gesamtnote (Schulnotenskala)
Die Motivation der Probanden weist im Zusammenhang mit dem bevorzugten Lernstil Differenzen auf. Es zeigt sich die Tendenz, dass Schulleiterinnen und Schulleiter, die den Lernstil 2 (Wiederholen von Lerninhalten und Aufgabentypen) bevorzugen, eine durchschnittlich höhere Motivation aufweisen als Personen, die die Lernstile 1 (Lernen in der Gruppe), 3 (flexibles Lernen) oder 4 (Lernen mit Hilfe von Printmedien) bevorzugen.
2,9
3
3,1
3,2
3,3
3,4
3,5
3,6
3,7
3,8
Lernstil 1 Lernstil 2 Lernstil 3 Lernstil 4
Abbildung 45: Beziehung Lernstil – Motivation (Schulnotenskala)
57
Hypothese 4: „Die Technikaffinität und die Nutzung von E-Learning sind voneinander abhängig.“
Um Hypothese 4 überprüfen zu können, wurde zunächst eine Faktorenanalyse durchgeführt. Items, die die Technikaffinität repräsentieren, sind beispielsweise „Für mich ist der Computer ein nützliches Arbeitsmittel.“ oder „Ich probiere gern neue Softwareprodukte aus.“. Aufgrund der Ergebnisse dieser Faktorenanalyse konnte das Ausmaß der Technikaffinität der jeweiligen befragten Personen ermittelt werden. Die Probanden wurden – je nach Ladung auf den Faktor Technikaffinität – den Gruppen „Technikaffinität“ oder „keine Technikaffinität“ zugeteilt. Es zeigte sich folgendes Ergebnis.
Technikaffinität
nein ja gesamt
männlich 59 72 131
weiblich 84 66 150
gesamt 143 138 281
Abbildung 46: Technikaffinität – Geschlecht
Der Technikaffinität konnte eine größere Anzahl männlicher Probanden zugeordnet werden. Insgesamt wurden den Gruppen „Technikaffinität“ und „keine Technikaffinität“ 281 Probanden zugeteilt.
58
Im Folgenden wurde eine Varianzanalyse durchgeführt. Mit Hilfe dieser konnte eine Beziehung der Faktoren „Technikaffinität“ und „Nutzungshäufigkeit des SLQ-E-Learning-Programms“ ermittelt werden. Personen, die dem Faktor „Technikaffinität“ zugeordnet wurden, nutzten das SLQ-E-Learning-Programm zum Zeitpunkt der Erhebung tendenziell häufiger als Personen, die dem Faktor „keine Technikaffinität“ zugeordnet wurden. Somit konnte die Hypothese „Die Technikaffinität und die Nutzung von E-Learning sind voneinander abhängig.“ bestätigt werden. Jedoch sind wiederum keine Kausalitätsaussagen möglich.
Technikaffinität Nutzung SLQ-E-Learning-Programm (Std.)
s
nein 8.98 7.42
ja 11.50 13.80
Abbildung 47: Technikaffinität – Nutzung SLQ-E-Learning-Programm
Hypothese 5: „Ein höherer Informations- und Unterstützungsgrad und die Nutzung von E-Learning hängen zusammen.“
Zur Überprüfung dieser Hypothese wurde eine einfaktorielle Varianzanalyse durchgeführt. Der Informationsgrad wird durch das Item „Wie wurden Sie von Ihren Trainern über CBT/WBT informiert?“ repräsentiert. Das Item „Wie wurden Sie von Ihren Trainern bei der Arbeit mit CBT/WBT unterstützt?“ stellt den Unterstützungsgrad dar. Die Nutzungshäufigkeit des SLQ-E-Learning-Programms in Stunden wurde als abhängige Variable eingesetzt. Die Ergebnisse der Varianzanalyse werden in den Abbildungen 48 und 49 dargestellt.
x
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Abbildung 48: Beziehung Informationsgrad – Nutzung SLQ-E-Learning-
Programm
Abbildung 49: Beziehung Unterstützungsgrad – Nutzung SLQ-E-Learning-
Programm
Sowohl zwischen Informationsgrad und Nutzungshäufigkeit des SLQ-E-Learning-Programms als auch zwischen Unterstützungs-grad und Nutzungshäufigkeit des SLQ-E-Learning-Programms konnte eine Relation nachgewiesen werden. Personen, die sich besser informiert beziehungsweise unterstützt fühlen, nutzen das
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SLQ-E-Learning-Programm durchschnittlich häufiger als Befragte, die sich schlecht informiert oder unterstützt fühlen. Es besteht ein Zusammenhang zwischen der Verhaltensakzeptanz und der instruktionalen Unterstützung. Hypothese 5 wurde somit bestätigt. Zudem wurden Korrelationen zwischen dem Item „Wie wurden Sie von Ihren Trainern über CBT/WBT informiert?“/„Wie werden Sie von Ihren Trainern bei der Arbeit mit CBT/WBT unterstützt?“ und der Nutzungshäufigkeit des SLQ-E-Learning-Programms untersucht. Die Nutzungshäufigkeit des SLQ-E-Learning-Programms wurde aufgrund der vorteilhafteren Möglichkeit der Bearbeitung kategorisiert. Es wurden die Kategorien „0-3 Stunden“, „4-7 Stunden“, „8-11 Stunden“, „12-15 Stunden“, „16-19 Stunden“, „20-23 Stunden“, „24-27 Stunden“ und „> 27 Stunden“ gebildet. Die ermittelten Korrelationen sind hoch signifikant. Diese sind in Abbildung 50 dargestellt.
Nutzung SLQ-E-Learning-Programm (Kategorien)
Wie wurden Sie von Ihren Trainern über CBT/WBT informiert?
0,17 (*)1
Wie werden Sie von Ihren Trainern bei der Arbeit mit CBT/WBT unterstützt?
0,252 (**)2
Abbildung 50: Korrelation der Nutzung des SLQ-E-Learning-Programms mit dem Informations- und Unterstützungsgrad
1 *Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant. 2 ** Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig) signifikant.
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Mareike Mau, Corinna Michalak
7. Zusammenfassung und Schlussfolgerung
Trotz technischen Fortschritts und steigender Beliebtheit von Computer und Internet, auch in den Bereichen Lehre und Fortbildung, ist E-Learning in den Bereich Schulleiter-qualifizierung zwar vorgedrungen, konnte in diese Fortbildung jedoch noch nicht vollständig integriert werden.
Die erhofften Vorteile, wie eine schnellere Aktualisierbarkeit, eine erhöhte Verfügbarkeit und die Förderung des Selbstlernens, werden erfüllt. Andere für die Probanden wichtige Aspekte, wie eine erhöhte Flexibilität, bleiben jedoch aus. Ein Faktor ist wohl nicht zuletzt der zeitlich zusätzliche Aufwand – in einem Berufsfeld, in dem Zeit Mangelware ist.
Zunächst scheint es so, als sei die in dieser Erhebung befragte Personengruppe E-Learning und Medien gegenüber eher verschlossen. Dabei zeigt sich, dass eine generelle Medien-akzeptanz durchaus vorhanden ist (Einstellungsakzeptanz). Nur die Nutzung des Programms bleibt aus (Verhaltensakzeptanz). Wie in Kapitel 6.2 ausführlich dargestellt, wurden mögliche Einflussvariablen auf die Nutzung von E-Learning ermittelt. Zwischen der Nutzungshäufigkeit von E-Learning und dem Geschlecht konnten keine Zusammenhänge nachgewiesen werden. Jedoch bestehen Beziehungen zwischen der Nutzung von E-Learning und dem bevorzugten Lernstil, der Technikaffinität, der instruktionalen Unterstützung. Eine Verbindung zeigt sich zudem zwischen der Nutzung und der Akzeptanz von E-Learning.
Mittels dieser Untersuchung sind die geringe Nutzung und die verhältnismäßig schlechte Beurteilung des SLQ-E-Learning-Programms durch die Probanden nicht erklärbar. Mögliche Ursachen können jedoch durch die Anregungen und Verbesserungsvorschläge erkennbar gemacht werden.
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Abbildung 51: „Was müsste sich am SLQ-E-Learning-Programm ändern,
damit Sie es häufiger verwenden würden?“
Aus der schriftlichen Befragung wurden die in den Abbildungen 51 und 52 dargestellten Verbesserungswünsche der Befragten ermittelt. 37,9% der Schulleiterinnen und Schulleiter wünschen sich kürzere Zeiteinheiten. Der Wunsch nach Umfangsreduktion wird von 18,2% geäußert. Eine bessere Übersicht vermissen 16,7% der Befragten. Des Weiteren wurden eine technische Unkompliziertheit, mehr Praxisorientierung, eine bessere Hilfestellung beim Arbeiten mit dem Programm, sowie ein verbesserter Informationsgrad genannt. Abbildung 52 zeigt, dass die Mehrheit der Schulleiterinnen und Schulleiter sich für das SLQ-E-Learning-Programm einen „Vorgehensplan“ wünscht, der durch das Programm führt.
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Abbildung 52: „Wünschen Sie sich einen „Vorgehensplan“, der durch das
Programm führt?“
Die jeweils auf die schriftliche Befragung folgenden Diskussionsrunden gaben ebenfalls Aufschluss über Anliegen des befragten Personenkreises. Die Äußerungen beinhalteten zum einen die Forderung nach einer Art Nachschlagefunktion oder Stichwortverzeichnis. Zum anderen wurde ebenfalls auf die Einführung eines „Lesezeichens“ hingewiesen, welches die Möglichkeit böte, an zuletzt genutzter Stelle weiterzuarbeiten. Des Weiteren wurden Informations- und Unterstützungsgründe als mögliche Ursachen für die geringe Nutzung des SLQ-E-Learning-Programms aufgezeigt. Einige Diskussionsteilnehmer sahen den Informationsgrad als zu gering an. Ein weiterer Punkt der Diskussion war der zeitliche Mehraufwand, der durch die Nutzung des Programms verursacht wird. Häufig merkten die Schulleiterinnen und Schulleiter an, dass dieser Mehraufwand keine positiven Konsequenzen (bspw. Anrechnung als Arbeitszeit) nach sich ziehe. Eine große Zustimmung fand auch die Aussage, dass das die Präsenzphasen hauptsächlich aufgrund der Kommunikation und des Austausches mit Kollegen stattfänden und nicht durch das Programm ersetzt werden könnten.
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All diese Aspekte führen letztlich zu einer Abnahme der Motivation und somit einer geringen Nutzung dieser elektronischen Lernform. Schlussfolgernd sind Präsenzschulungen immer noch die beliebtere Form der Fortbildung. Aspekte wie die direkte Klärung von Fragen, das Einüben von Verhaltensweisen, Face-to-Face Kontakt und persönliche Kommunikation und Interaktion, können bisher kaum durch elektronische Lernformen realisiert werden. Generell besteht jedoch bei der Mehrheit der Probanden die Bereitschaft, ein E-Learning-Programm zu nutzen. Soll E-Learning in diesem Fortbildungsbereich erfolgreich etabliert werden, so muss eine benutzerfreundliche Abstimmung auf die Berufsgruppe erfolgen. Das SLQ-E-Learning-Programm kann die Präsenzschulung somit nicht ersetzen, aber ergänzend verwendet werden. Die Autorinnen bedanken sich bei den Schulleiterinnen und Schulleitern für die Teilnahme an der Studie sowie bei den Kursleiter/innen, dem Nds. Landesamt für Lehrerbildung und Schulentwicklung und dem Nds. Kultusministerium für die Unterstützung bei der Planung und Durchführung der Befragung.
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Ludmila Burghardt, Julia Zimmermann
8. Die Studie im Überblick
Inhalt und Durchführung der Studie
Die vorliegende Studie untersucht die Nutzung und Akzeptanz von E-Learning im Bereich des Web-Based-Trainings (WBT) für die Schulleiterqualifizierung (SLQ), sowie die Faktoren, die diese Akzeptanz beeinflussen. Dabei wird Akzeptanz durch die Einstellung zu Computer und anderen Medien (Affinität) und durch die derzeitige Nutzung von elektronischen Lernformen gemessen. Des Weiteren wird die Nutzungshäufigkeit von CBT/WBT in Abhängigkeit von verschiedenen Faktoren wie dem bevorzugten Lernstil und der Technikaffinität untersucht. Neben der Ermittlung der Nutzung und Akzeptanz von E-Learning ist ein weiteres Ziel dieser Studie, Verbesserungsvorschläge und Anregungen des befragten Personenkreises aufzuführen.
Befragte Personen Insgesamt wurden 292 Schulleiterinnen und Schulleiter aus 16 SLQ-Fortbildungsseminaren in Nieder-sachsen befragt. Die Rücklaufquote beträgt 100%.
Untersuchungsdesign � Fragebogenerhebung � halboffener Fragebogen � 132 Items � 124 geschlossene Fragen; acht
offene Fragen � hauptsächlich vier- bis sechs-stufige
Likert-Skala
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Befragungszeitraum Die Befragung wurde im Zeitraum von März bis Juni 2008 durchgeführt.
Auftraggeber NiLS (Niedersächsisches Landesamt für Lehrerbildung und Schulentwicklung) Keßlerstraße 52 31134 Hildesheim Tel.: 05121 1695-0 Fax: 05121 1695-296 E-Mail: [email protected] Niedersächsisches Kultusministerium Schiffgraben 12 30159 Hannover Telefon: (0511) 120-0 Telefax: (0511) 120-7450 E-mail: [email protected]
Wissenschaftliche Leitung Prof. Dr. Norbert Grewe Universität Hildesheim Institut für Psychologie Marienburger Platz 22 31141 Hildesheim Dr. Julia Tietz-Adlam Universität Hildesheim Institut für Psychologie Marienburger Platz 22 31141 Hildesheim
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Ansprechpartner Institut für Psychologie Prof. Dr. Norbert Grewe Tel.: +49 (0)5121/883-474 E-Mail: [email protected] Institut für Psychologie Julia Tietz-Adlam Tel.: +49 (0)5121/883-490 E-Mail: [email protected] Ludmila Burghard Tel.: 05121/6289570 E-Mail: [email protected] Konstanze Hackethal Tel.: 05121/6980145 E-Mail: [email protected] Nicola Liebner Tel.: 0511/671928 E-Mail: [email protected] Mareike Mau Tel.: 0511/9524355 E-Mail: [email protected] Corinna Michalak Tel.: 05121/1773582 E-Mail: [email protected] Georgia Nikou Tel.: 05121/8843799 E-Mail: [email protected] Julia Zimmermann Tel.: 05121/6982570 E-Mail: [email protected]
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9. Literaturverzeichnis
− Bürg, O., Rösch, S. & Mandl, H. (2005). Die Bedeutung von Merkmalen des Individuums und Merkmalen der Lernumgebung für die Akzeptanz von E-Learning in Unternehmen. (Forschungsbericht Nr. 173). München: Ludwig-Maximilians-Universität, Department Psychologie, Institut für Pädagogische Psychologie.
− Cognos GmbH & Institut für Innovationsforschung, Technologiemanagement und Entrepreneurship (Hrsg.) (2002): Akzeptanz von E-Learning - Eine empirische Studie in Zusammenarbeit von Cognos und dem Institut für Innovationsforschung, Technologiemanagement und Entrepreneurship (wissenschaftliche Leitung: Prof. D. Harhoff). München
− Küpper, C. (2005): Verbreitung und Akzeptanz von E-Learning. Eine theoretische und empirische Untersuchung. Betriebswirtschaftliche Forschungsergebnisse. Band 128. Duncker & Humblot GmbH. Berlin
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10. Anhang
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