Gestaltung und Entwicklung von neuen Medien › 2017 › 05 › m3_h… · Thema des Podcasts...

Gestaltung und Entwicklung von neuen Medien

Mit Pod- und Vodcasts neue Wege in der

Bildungswissenschaft beschreiten

-

Beschreibung, Umsetzung und Reflexion eines eigenen Podcasts

Thema des Podcasts

Saugut Präsentieren

mit Gestaltprinzipien aus der Gestalttheorie

Hausarbeit zum Modul 3

Wintersemester 2015/2016

Modulprüfer:

Prof. Dr. Theo Bastiaens

angefertigt im M.A. Bildung und Medien: eEducation

an der FernUniversität in Hagen

Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften

Institut für Bildungswissenschaft und Medienforschung

von

Silke Wanninger-Bachem

Oberhausen 1, 84066 Mallersdorf-Pfaffenberg

[email protected]

Matrikelnummer 9578196

Vorgelegt am 07.03.2016

Silke

Hervorheben

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung .......................................................................................... 1

2. Podcasts in Lehr- und Lernprozessen ............................................... 2

2.1 Definition und Forschungsstand ..................................................... 2

2.2 Funktionen und Motive von Podcasts in der Bildungswissenschaft 4

3. Gestaltungskonzept des eigenen Podcasts ....................................... 4

3.1 Bedarfsanalyse und Thematik ........................................................ 5

3.2 Aufbau, Design und didaktische Struktur ....................................... 6

3.3 Reflexion des Gestaltungsprozesses ............................................. 8

4. Qualitätsbeurteilung von Podcasts durch Evaluation ......................... 9

4.1 Evaluationsmodelle und Qualitätskriterien ................................... 10

4.2 Operationalisierung der Dimensionen .......................................... 11

4.3 Methodisches Vorgehen .............................................................. 13

4.4 Datenanalyse ............................................................................... 15

4.5 Ergebnisse................................................................................... 16

5. Diskussion und kritische Reflexion .................................................. 18

5.1 Testgütekriterien, Skalierung des Fragebogens und Einhaltung von

Evaluationsstandards .................................................................. 18

5.2 Problematik von Qualitätsbeurteilung mittels Kriterienkatalogen .. 20

6. Qualität von Podcasts in der Bildung – ein Fazit .............................. 21

Literaturquellen ............................................................................................. 23

Anhang ........................................................................................................ 27

Eigenständigkeitserklärung ........................................................................... 53

iii

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Dimensionen zur Qualitätsbeurteilung von Podcasts ………….12

Abbildung 2 Index der bewerteten Podcastqualität (QD01)……..…………...17

iv

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Im Podcastdesign berücksichtigte Multimedia-Prinzipien

angelehnt an Mayer (2001; S. 184 ff.)…………………………………7

Tabelle 2 Reliabilität der Skalen des Fragebogens…………………………….16

Formale Anmerkungen zur verwendeten Sprache

In dieser Arbeit werden, soweit dies möglich und sinnvoll ist, geschlechtsneutrale Formulierungen

verwendet. Bei Begriffen, wo dies nicht möglich ist, wird die männliche Form benutzt. Sofern dies

nicht ausdrücklich ausgeschlossen wird, sind grundsätzlich weibliche und männliche Personen

gemeint. Auf die Verwendung von genderkorrekten Endungen wird wegen der besseren Lesbar-

keit verzichtet.

v

Zusammenfassung

In dieser Arbeit wurde nach der Konzeption und Realisation der selbst produzierte Podcasts Sau-

gut Präsentieren mit Gestaltprinzipen aus der Gestalttheorie evaluiert. Ziel der Evaluation war es,

für die Bewertung des realisierten eigenen Podcasts geeignete Kriterien für eine valide Qualitäts-

beurteilung von Podcasts im Bildungskontext zu entwickeln, da sowohl Qualität als auch Imple-

mentation von Podcasts in der Lehre bisher unzureichend empirisch untersucht wurden (Sontag,

Swertz, Hilzensauer, & Berger, 2013, S. 9). Dazu wurde auf der Grundlage bestehender Evalua-

tionskriterien und -konzepte für mediale Lerninhalte ein Online Fragebogen als Messinstrument

formuliert und dessen Güte bewertet. Der Fragebogen wies zwar niedrige bis mittlere Reliabili-

tätswerte auf, sollte jedoch auf der Basis einer größeren Stichprobe überarbeitet werden. Die

Evaluation des Podcasts durch 24 Teilnehmer zeigte, dass der realisierte Podcast eine gute Qua-

lität aufwies. Langfristig besteht die Notwendigkeit, valide Messinstrumente mit standardisierten

Qualitätskriterien zu entwickeln, um die Potenziale von Podcast für Lehr- und Lernprozesse zu

nutzen.

Schlüsselwörter: Evaluation, Gestaltprinzipien, Gestalttheorie, Podcast, Qualität

Abstract

In this work the self-produced podcast Saugut Präsentieren mit Gestaltprinzipen aus der Ge-

stalttheorie was evaluated after the conception and realization. The aim of the evaluation for the

realized own podcasts was to develop appropriate criteria for a valid quality assessment of pod-

casts in an educational context, since both quality and implementation of podcasts in teaching

have been insufficiently investigated empirically (Sontag, Swertz, Hilzensauer, & Berger, 2013,

p. 9). For this purpose an online questionnaire was formulated as gauge, based on existing eval-

uation criteria and concepts for media learning content, and its quality was rated. Although the

questionnaire had low to moderate reliability scores, it should be revised based on a larger sam-

ple. The evaluation of the podcast by 24 participants showed that the realized podcast having a

good quality. In the long term there is a need to develop valid measurement instruments with

standardized quality criteria to use the potential of podcasts for teaching and learning processes.

Keywords: evaluation, Gestalt principles, Gestalt theory, podcast, quality

Einleitung

1

1. Einleitung

Um Wissen zu vermitteln, bietet sich die Implementierung von Podcasts im Bil-

dungskontext aus dem Blickwinkel konstruktivistischer Lernparadigmen und aus

ökonomischer Sicht an. Podcasts sind relativ problemlos zu produzieren und kön-

nen wegen der starken Verbreitung von mobilen Endgeräten nahezu überall einge-

setzt werden (Cebeci & Tekdal, 2006, S. 49 f.). Eine Vermittlung von Lerninhalten

mit Podcasts ist zeit-, orts- und geräteunabhängig (Nataatmadja & Dyson,

2008, S. 17). Zusätzlich haben Podcasts den Vorteil, beliebig oft wiederholbar zu

sein, wodurch vertieftes Lernen möglich ist und der Lernprozess besser reflektiert

werden kann (Ebner, Stöckler-Penz, Gugler, & Hoschopf, 2007, S. 54). Tergan be-

tont, dass mediale Lernangebote nur dann förderlich für das Lernen sind, wenn sie

sowohl technisch als auch didaktisch so gestaltet sind, dass sie aktives Lernen und

die kognitive Verarbeitung der Lerninhalte unterstützen (2004a, S. 19). Das Poten-

zial, das multimedialem Lernen mit Podcasts zugeschrieben wird, beruht demnach

unter anderem auf der Einhaltung von Qualitätsmaßstäben (Falke, 2009, S. 232).

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit theoretischen und praktischen Aspekten

von Podcasts im Bildungskontext und transferiert diese Aspekte mit der Konzeption

und Evaluation des selbst produzierten Podcasts Saugut Präsentieren mit Gestalt-

prinzipen aus der Gestalttheorie (Wanninger-Bachem, 2015) in die Praxis. Ziel die-

ser Arbeit ist es, neben der Realisierung und Evaluation des Podcasts, geeignete

Kriterien für eine valide Qualitätsbeurteilung von Podcasts im Bildungskontext zu

entwickeln. Dazu wird, angelehnt an bestehende Evaluationskriterien und -kon-

zepte für mediale Lerninhalte, ein Fragebogen entwickelt und geprüft. Die leitende

Fragestellung dabei ist, wie und ob die Qualität von Podcasts als Lernobjekte

im Bildungskontext valide gemessen werden kann und inwieweit der reali-

sierte Podcast diesen Qualitätskriterien entspricht.

Dazu wird zunächst im zweiten Kapitel der Begriff Podcast definiert und ein kurzer

Überblick über den Forschungsstand gegeben, bevor Podcasts im Bildungskontext

theoretisch verortet werden. Im dritten Kapitel werden das Gestaltungskonzept und

die didaktische Aufbereitung des eigenen Podcasts beschrieben. Nach einer Be-

darfsanalyse wird die Thematik des Podcasts skizziert, die Grobgliederung vorge-

stellt und die Zielgruppe benannt. Anschließend werden Rahmenhandlung, Design

und die didaktische Struktur des Podcasts erläutert und der Realisierungsprozess

kurz reflektiert. Im vierten Kapitel werden geeignete Kriterien für eine valide Quali-

Podcasts in Lehr- und Lernprozessen

2

tätsbeurteilung von Podcasts erarbeitet. Dazu wird kurz definiert, welches Quali-

tätsverständnis zugrunde liegt, Evaluationsmodelle und Qualitätskriterien vorge-

stellt und daran angelehnt, vier Dimensionen und deren Kriterien erarbeitet. Nach

der Beschreibung der Evaluationsmethode und des Messinstruments wird die Da-

tenanalyse mit den Ergebnissen der Gütebestimmung vorgestellt. Im Anschluss

werden die Ergebnisse der Podcast-Evaluation berichtet. Im fünften Kapitel werden

Messinstrument und Evaluation diskutiert und kritisch reflektiert, bevor auf Pro-

bleme der Qualitätsbeurteilung von Podcasts mit Kriterien eingegangen wird. Ein

Fazit mit einem Ausblick auf die Standardisierung von Qualitätskriterien rundet die

Arbeit im sechsten Kapitel ab.

2. Podcasts in Lehr- und Lernprozessen

2.1 Definition und Forschungsstand

Podcasts sind im Internet veröffentlichte Audiobeiträge, die über Syndizierung

(RSS, Atom) abonniert und mit mobilen Geräten wiedergegeben werden können

(Cebeci & Tekdal, 2006, S. 48 f.). Wird der Audiobeitrag durch ein Video erweitert,

spricht man von Vodcast (Zorn, Seehagen-Marx, Auwärter, & Krüger, 2013, o. S.).

Pod- oder Vodcasts aus dem Lehr-Lernkontext werden auch Educasts genannt

(Zorn et al., 2013, o. S.). Ein Podcast, der eine Präsentation vertont (Zorn et al.,

2013, o. S.) oder URL und Sprungmarken zur Navigation enthält (Alby,

2008, S. 78), wird als Enhanced Podcast bezeichnet. In dieser Arbeit wird das

Kunstwort Podcast, das sich aus der Bezeichnung für den Apple Audioplayer iPod

und dem englischen Begriff für Radioübertragung broadcast zusammensetzt (Eb-

ner, et al., 2007, S. 50), für alle Formate verwendet.

Im Bildungskontext werden Podcasts überwiegend am Laptop oder PC zu Hause

rezipiert (Blok & Godsk, 2009, S. 120; Copley, 2007, S. 398), konterkarieren damit

also die Vorstellung von zeit- und ortsunabhängigem Lernen. Ein Grund dafür wird

in Transferproblemen gesehen. Lernende sehen sich zwar mit ihren Smartphones

und Tablets zu Unterhaltungszwecken Podcasts an, nehmen diese technische Aus-

stattung jedoch nicht als Bildungswerkzeuge wahr (Hill, Nelson, France, & Wood-

land, 2012, S. 450). Hill et al. berichteten, dass Lernende Podcasts als nützliche

und motivierende Instrumente zur Nachbereitung von Lerninhalten oder zur Prü-

fungsvorbereitung bewerteten, sie jedoch als ergänzenden Ressource sahen, die

in Kombination mit anderen Lernmethoden das Lernen verbesserten

(2012, S. 450). Außerdem scheint der Einsatz von Podcasts im Bildungskontext

sich bisher eher auf Vorlesungsaufzeichnungen zu beschränken (Andersen,

Podcasts in Lehr- und Lernprozessen

3

2011, S. 223; Blok & Godsk, 2009, S. 117; Digiovanni, Schwartz, & Greer,

2009, S. 1813; Gaiser & Thillosen, 2009, S. 191; Guertin, 2010, S. 5; Hochmuth,

Kartsovnik, Vaas, & Nistor, 2009, S. 246). Podcasts werden demnach bevorzugt für

die Nachbereitung des Lerninhaltes und für eine Reflexion des Lehrprozesses ver-

wendet (Ebner et al., 2007, S. 56). Schulmeister analysierte 2009 in einer Studie

die Podcast-Nutzung von Studierenden und kam zu dem Ergebnis, dass Podcasts

nur in sehr geringem Umfang genutzt wurden, wobei Video- gegenüber Audio-Pod-

casts jedoch deutlich bevorzugt wurden (S. 133 f.). Er zog daraus den Schluss,

dass die Ansprache einer einzelnen Sinnesmodalität zu Problemen bei der Auf-

merksamkeitsfokussierung der Lernenden führt (Schulmeister, 2009, S. 134). Co-

pley verglich die Nutzung von Audio- und Video-Podcasts als ergänzendes Material

und kam zu dem Ergebnis, dass Video-Podcasts bevorzugt und sie von den Ler-

nenden als nützlich für die Prüfungsvorbereitung bewertet wurden (2007, S. 395),

dabei gaben jedoch nur sehr wenige an, Podcasts in einem mobilen Kontext zu

nutzen (2007, S. 398). Milman und Walker gaben in ihrem Review 2010 einen

Überblick über die empirische Forschung zu Podcasts in der Hochschulbildung zwi-

schen 2005 und 2009 (S. 3313). Die meisten Studien konzentrierten sich auf die

Podcast Nutzung, insbesondere auf Benutzerfreundlichkeit, Zugänglichkeit und

Funktionalität oder den Wert von Podcasts als Ergänzung der Lehre, ein Teil der

Studien untersuchte die Zufriedenheit und den Lernerfolg (Milman & Walker, 2010,

S. 3315). Im Großteil der Studien wurden nicht validierte quantitative Messinstru-

mente verwendet oder es handelte sich um qualitative Fallstudien (Milman & Wal-

ker, 2010, S. 3316). Kay ermittelte 2012 in einem Review in 21 Studien, die zwi-

schen 2001 und 2011 veröffentlicht wurden, positive Effekte des Lernens mit Po-

dcasts auf die Lernergebnissen (S. 822 ff.). Podcasts erwiesen sich laut Selbstein-

schätzung der Teilnehmer als effektive Maßnahme zur Verbesserung des Lernpro-

zesses, die Ergebnisse der Leistungstests konnten diese Einschätzung jedoch

nicht eindeutig belegen (Kay, 2012, S. 824). Eine Analyse von 133 deutschsprachi-

gen Beiträgen zwischen 1970 und 2013 über Audioproduktion in der Medienpäd-

agogik von Sontag, Swertz, Hilzensauer und Berger zeigte, dass ein Großteil der

Literatur praxisorientiert war, d. h. dass eine Handlungsorientierung ohne fachdi-

daktische Fundierung und Konzept präferiert wurde und keine empirische Untersu-

chung stattfand (2013, S. 9). Die Autoren leiteten daraus ab, dass die reflexiven

Potenziale der Medienproduktion nicht genutzt werden (Sontag et al., 2013, S. 9).

Darüber hinaus wurde die Qualität der produzierten Podcasts nicht beurteilt (Son-

Gestaltungskonzept des eigenen Podcasts

4

tag et al., 2013, S. 9), was die Autoren unter anderem auf fehlende Beurteilungs-

kriterien zurückführten. Auch Andersen mahnte in ihrem Artikel an, dass in den mei-

sten Studien zu Podcasts die Qualität in Hinblick auf forschungsbasierte Designkri-

terien nicht gemessen wird (2011, S. 222).

2.2 Funktionen und Motive von Podcasts in der Bildungswissenschaft

Podcasts können im Bildungskontext entweder als Lernobjekte Informationen ver-

mitteln, oder aus der Perspektive des selbstgesteuerten und lebenslangen Lernens

im Rahmen von problembasiertem Lernen (Project Learning) selbst konstruiert

werden (Kerres, 2013, S. 357 ff.; Reinmann, 2009, S. 263; Zumbach, Weber, &

Olsowski, 2007). Der im Rahmen dieser Arbeit erstellte Podcast hat beide Funktio-

nen inne. Lerntheoretisch kann der Podcast demnach wie folgt verortet werden: Er

vermittelt vertiefende Informationen zu Lerninhalten des Moduls im Sinn eines An-

reicherungskonzeptes (Schmidt, Ketterl, & Morisse, 2007, S. 7), ist also dem instru-

ierenden Lehren und damit dem Kognitivismus zuzuordnen (Zorn et al, 2013, o. S.).

Neben seiner Funktion als Informationsquelle, ist er zugleich „zu konstruierendes

Artefakt“ (Zorn et al., 2013, o. S.), wobei Wissen vom Lernenden vertiefend er-

schlossen, verarbeitet, strukturiert und vom Lerninhalt des Podcasts auf dessen

Gestaltung transferiert werden muss (Kerres, 2013, S. 357). Die Konzeption und

anschließende Realisierung des Podcasts verlangt vom Lernenden, der dabei zum

Lehrenden wird, sich aktiv mit dem Lerninhalt auseinanderzusetzen. Der Prozess

der Produktion des Podcasts kann demzufolge auch zugleich den Paradigmen des

Konstruktivismus zugeordnet werden. Der Mehrwert des Podcasts liegt dabei in der

Ergänzung der Lehre (Blok & Godsk, 2009, S. 123; Gaiser & Thillosen,

2009, S. 191; Guertin, 2010, S. 5; Kerres, 2013, S. 81; Schweer, 2011, S. 10). Da

er als ergänzendes Angebot an die Lernenden verstanden wird, ist er als Lernobjekt

gleichfalls dem konstruktivistischen Lern- und Instruktionsparadigma zuzuordnen

(Tergan, 2004a, S. 23).

3. Gestaltungskonzept des eigenen Podcasts

Lehren mit Podcasts muss im Vorfeld geplant werden (Reinmann, 2013, o. S.),

ohne Planung kann kein Podcast als effektives Lernobjekt konzipiert werden

(Cebeci & Tekdal, 2006, S. 51). Podcasts werden nicht automatisch zu wirksamen

Lernobjekten, sondern müssen Ziele enthalten (Kerres, 2013, S. 233 f.) und einen

Mehrwert für die Bildung haben (Cebeci & Tekdal, 2006, S. 52). Bei der Entwicklung

und Gestaltung von Podcasts für die Bildung müssen didaktische Prinzipien be-

rücksichtigt werden (Gaiser & Thillosen, 2009, S. 191). Didaktik versteht Reinmann


5

als „gestalterische Disziplin“ (2015, S. 7) mit dem Fokus auf Fragen der „Planung,

Konzeption, Gestaltung und Umsetzung“ (2015, S. 7). Neben einer didaktischen

Konzeption ist auch die technische Umsetzung für den Einsatz im Bildungsbereich

zu berücksichtigen (Schmidt et al., 2007, S. 8). Folgende Verfahrensschritte des

Instructional Design (Kerres, 2001, S. 39 ff., Kerres, 2013, S. 223) waren dabei

handlungsleitend: Analyse, Planung, Entwicklung, Implementation (bzw. Veröffent-

lichung) und Evaluation des Podcasts.

3.1 Bedarfsanalyse und Thematik

Medien im Bildungskontext werden in der Regel auf die audiovisuelle Präsentation

von Informationen beschränkt. Andere Sinnesmodalitäten können wegen fehlender

technischer Möglichkeiten bisher eher nicht angesprochen werden. Bis zur Erfin-

dung des Buchdrucks war Lernen durch Hören verbreitet und ist heute als motivie-

rende Abwechslung von der vorherrschenden Priorisierung der rein visuellen Ver-

mittlung von Lerninhalt in der Lehre zu sehen (Cebeci & Tekdal, 2006, S. 49). Für

erfolgreiche Lehr- und Lernprozesse mit Medien müssen diese effektiv, effizient

und zufriedenstellend ablaufen (Rakoczi, Bochud, Garbely, Hediger & Pohl,

2013, o. S.), was von der Gestaltung der medialen Unterstützung abhängig ist. Im

Kontext des mediengestützten Lehrens und Lernens ist die Gestaltung von Prä-

sentationsfolien demnach kein unnötiger Mehraufwand, sondern eine notwendige

Unterstützung von Lehr- und Lernprozessen. Die Herausforderung für den Lehren-

den besteht darin, eine Präsentation so zu gestalten, dass Lernprozesse gefördert

und nicht beeinträchtigt werden. Damit dies gelingt, können Forschungserkennt-

nisse aus der Wahrnehmungspsychologie, insbesondere aus der Gestalttheorie

(Wertheimer, 1938), dabei helfen, dargebotene Inhalte so zu gestalten, dass sie

bestmöglich der menschlichen Wahrnehmung entsprechen und so die kognitive

Verarbeitung optimal unterstützen. Die Gestalttheorie untersucht Gesetzmäßigkei-

ten von Wahrnehmungen und formuliert auf dieser Basis Gestaltprinzipien. Trotz

des Alters der Gestalttheorie haben ihre Prinzipien nichts an Aktualität verloren.

Neuere Studien zeigen, dass sie in Kombination mit anderen wahrnehmungspsy-

chologischen Erkenntnissen auch heute zu einem besseren Verständnis beitragen,

wie erfolgreiches Lernen durch optimales Design und Gestaltung der Lerninhalte

unterstützt werden kann (Ali & Peebles, 2013; Mazarakis, 2013; Petterson, Caccia-

mani, Mojica, & Sanguinetti, 2012). Erstaunlicherweise existieren aktuell immer

noch Präsentationsfolien, die nicht nach theoretisch geleiteten Gestaltungsprinzi-

pien konzipiert sind. Deshalb erscheint es notwendig, Informationen über Wahr-

nehmungsprozesse verstärkt zu vermitteln. Der zentrale inhaltliche Anspruch und


6

das Lehrziel des Podcasts bestehen demnach in der Vermittlung von anschlußfä-

higem Wissen über grundlegende Gestaltungsprinzipien beim Einsatz von visuel-

len Medien und eines Überblicks über für Präsentationsfolien relevante Konzepte

der Gestalttheorie.

3.2 Aufbau, Design und didaktische Struktur

Gliederung

Folgende Grobgliederung gibt einen Überblick über die Inhalte des Podcasts, eine

Feingliederung mittels Sprechtext und Erläuterungen zum Design wurde im Dreh-

buch (siehe Tabelle A1 im Anhang A) realisiert:

1. Ein wenig Gestalttheorie

2. Relevante Gestaltprinzipien für Präsentationsfolien

3. Zusammenfassung der Gestaltprinzipien

4. Von der Theorie zur Praxis

5. Basisprinzipien der Foliengestaltung

6. Fazit und Best Practice

Quellen

Link zur Qualitätsevaluation

Die Zielgruppe waren in erster Linie Studierende des Moduls 3 im Studiengang

Medien und Bildung: eEducation der FernUniversität Hagen, allen voran die Teil-

nehmer des Moduls, die den Podcast evaluieren sollten. Der Podcast wurde jedoch

zusätzlich zum Einsatz innerhalb der Moodle Lernumgebung des Moduls 3 auch

auf YouTube veröffentlicht, um im Sinne des OER Gedankens einem breiten Publi-

kum zur Verfügung zu stehen (Reinmann, 2009, S. 265). Deshalb erweiterte sich

die interne Zielgruppe auf alle am Thema Interessierte. Es wurde deshalb von einer

heterogenen Struktur im Vorwissen und anderen lernrelevanten Faktoren des indi-

viduellen Lernkontextes (Tergan, 2004a, S. 18 f.) ausgegangen.

Rahmenhandlung

Ein Intro beinhaltet die Vorstellung des Autors, eine kurze Einführung in die The-

matik, die Gliederung und die Zielsetzung, um den Rezipienten eine schnelle Ein-

ordnung in die Relevanz für ihr individuelles Lernen zu ermöglichen. Außerdem

wird der Erzähler vorgestellt, der durch einen animierten Avatar visualisiert wird.

Dieser Erzähler führt den Rezipienten in die Gestalttheorie ein, gibt einen Einblick

in den aktuellen Forschungsstand und erklärt im weiteren Verlauf anhand von An-

schauungsbeispielen die Prinzipien der Gestalttheorie. An praktischen Beispielen


7

werden im nächsten Abschnitt die Nichtbeachtung der Gestaltprinzipien bei der Fo-

liengestaltung und häufige Fehler beim Vortrag demonstriert. In einem weiteren Ab-

schnitt werden konkrete Handlungsempfehlungen abgeleitet und die Verbindung

zwischen Theorie und Praxis hergestellt. Den Abschluss bildet ein Best Practice

Beispiel als Kontrast. Ein Outro zeigt die verwendeten Quellen. Zum Schluss bittet

der Erzähler den Rezipienten um Teilnahme an der Befragung zur Evaluation des

Podcasts.

Design und didaktische Struktur

Beim Design des Podcasts werden insbesondere Prinzipien aus der Cognitive

Theory of Multimedia Learning (Mayer, 2001, S. 184 ff.) berücksichtigt, deren ent-

scheidende Erkenntnisse sind, dass der Lernerfolg bei einer Kombination von Text

und Bild größer ist, als bei einer alleinigen Präsentation von Text (Moreno & Mayer,

2002, S. 796) und gesprochener statt geschriebener Text in Kombination mit einem

Bild sich positiv auf die Lernleistung auswirkt (Moreno & Mayer, 2002, S. 798).

Grund dafür ist, dass sich eine gleichzeitige Nutzung der visuellen und auditiven

Modalität des Arbeitsgedächtnisses lernförderlich auswirkt (Moreno & Mayer, 2002,

S. 794 ff.; Sweller, van Merrienboer, & Paas, 1998, S. 282 f.), weil die Erinnerungs-

leistung ansteigt (Kerres, 2013, S. 164). Tabelle 1 fasst die berücksichtigten Prinzi-

pien und ihre Umsetzung zusammen.

Tabelle 1 Im Podcastdesign berücksichtigte Multimedia-Prinzipien angelehnt an Mayer (2001; S. 184 ff.)

Prinzipien Umsetzung im Podcast

Kohärenzprinzip irrelevanter Wörter, Bilder und Töne werden vermieden

Signalprinzip Hervorhebungen wesentlicher Lerninhalte durch Einblendung

Redundanzprinzip Auditive Erklärung von Grafiken ohne simultane visuelle Textdarstel-lung

Kontiguitätsprinzip Zeitlich: Zusammengehöriger auditiver Text und visuelle Unterstüt-zung werden simultan dargestellt Räumlich: Zusammengehöriger Text und Bild werden nah beieinan-der präsentiert

Segmentierungsprinzip Lerneinheiten werden in voneinander abgegrenzte Teileinheiten auf-geteilt (visuell fliegender Avatar; auditiv Einblendung Musik)

Modalitätsprinzip Abbildungen werden auditiv statt durch zusätzliche visuelle Textun-terstützung erklärt

Multimediaprinzip Lerninhalte werden auditiv und visuell dargeboten

Personalisierungsprinzip dialogorientierte Sprache mit direkter Anrede des Rezipienten

Bildprinzip Sprecher wird in der multimedialen Präsentation der Lerninhalte durch einen Avatar repräsentiert, statt selbst sichtbar zu sein

Die Lerninhalte des Podcasts werden, angelehnt an das Prinzip der Multimodalität,

multicodal (Weidenmann, 1997, S. 199; Weidenmann, 2011, S. 76) mit Hilfe des

sprachlichen und piktoralen Symbolsystems (Stiller, 2013, S. 11) vermittelt, um ko-

gnitive Überlastung zu reduzieren und das Lernen zu fördern (Kerres,


8

2013, S. 164). Die Aufnahme der komplexen visuellen Darstellung wird dabei durch

Einbeziehung der auditiven Modalität unterstützt, indem die Lerninhalte durch den

gesprochenen Text näher erklärt werden (Mayer, 2001, S. 59; Weidenmann,

2011, S. 82). Weidenmann betont, dass sich Multimodalität und Multicodalität

nachteilig auswirken können, falls die vermittelten Lerninhalte nicht synchron dar-

geboten werden (2011, S. 83), was dem zeitlichen Kontiguitätsprinzip Mayers

(2001, S. 184) entspricht. Mittels animiertem Avatar, Grafiken und pointierten Kern-

aussagen wird der Lerninhalt sequenziert und so Interesse und Aufmerksamkeit

aufrechterhalten (Cebeci & Tekdal, 2006, S. 51; Schweer, 2011, S. 5) bzw. die Auf-

merksamkeit und die Dauer der Betrachtung der visuellen Inhalte gesteuert (Wei-

denmann, 2011, S. 82 f.). Nach Falke können Visualisierungen „aktiv dazu beitra-

gen, dass das Lernen zum Erlebnis wird“ (2009, S. 223). Die einzelnen Sequenzen

werden jeweils durch ein Jingle auditiv voneinander abgegrenzt und darauf geach-

tet, Text und Inhalt eindeutig zu strukturieren und in kurze Abschnitte zu unterteilen,

damit der Lerninhalt gut aufgenommen werden kann (Schweer, 2011, S. 4 f.). Eine

personalisierte Ansprache soll die Rezipienten zu einer kritischen Auseinanderset-

zung mit der Thematik anregen. Das Konzept des Podcasts sieht konkrete Bei-

spiele vor, um die Authentizität zu gewährleisten (Tergan, 2004a, S. 20; Tergan &

Schenkel, 2004, S. 173). Es wurde eine maximale Dauer von 15 Minuten ange-

strebt, weil bei längeren Podcasts die Aufmerksamkeit (Cebeci & Tekdal,

2006, S. 51; Kay, 2014, S. 24; Reinmann, 2009, S. 264; Schweer, 2011, S. 5) und

Rezeptionswilligkeit (Blok & Godsk, 2009, S. 123) nachlässt. Auch ökonomische

Gründe, wie die Mehrfachnutzung und Wiederverwendbarkeit in anderen Lehrkon-

texten (Kerres, 2013, S. 471), sprechen für kurze Podcasts in der instruierenden

Lehre (Blok & Godsk, 2009, S. 123, Schweer, 2011, S. 5). Die Vermittlung der Lern-

inhalte hängt jedoch nicht nur von der Gestaltung, sondern auch von der verwen-

deten didaktischen Methode ab (Kerres, 2013, S. 321). Der Podcast ist als Lernan-

gebot zu sehen (Kerres, 2013, S. 324), das darauf abzielt, anwendungsfähiges

Wissen mit Hilfe einer expositorischen Methode (Kerres, 2013, S. 326 f.) zu vermit-

teln. Hierbei wird mittels Sequenzierung der Lerninhalt deduktiv angeboten, ausge-

hend von der abstrakten Darstellung der Gestaltprinzipien bis zu konkreten Gestal-

tungsempfehlung und Beispielen (Kerres, 2013, S. 329).

3.3 Reflexion des Gestaltungsprozesses

Der technische Aufwand der Podcast Produktion war eher gering, allerdings waren

Zeit und funktionelle Fähigkeiten wichtige Faktoren. Bei der Realisierung des Po-

dcast Konzeptes wurde auf eine ansprechende visuelle Gestaltung und Passung

Qualitätsbeurteilung von Podcasts durch Evaluation

9

des Inhaltes geachtet (Leacock & Nesbit, 2007, S. 45), wobei das Urheberrecht

diesen Anspruch insofern einschränkte, dass ausschließlich Bildmaterial mit ge-

meinfreier Lizensierung verwendet wurde. Visualisierungen von Lerninhalten kön-

nen sich zwar motivationssteigernd auswirken (Falke, 2009, S. 223), dies führt je-

doch nicht unbedingt zu mehr Lernerfolg, weil sich diese höhere Motivation auf die

Anstrengungsbereitschaft auswirken kann, die Lerninhalte kognitiv zu bearbeiten

(Horz, 2015, S. 129). Deshalb wurden Bildmaterial und Grafiken dosiert verwendet.

Produziert wurde der Podcast mit Hilfe der Software Audacity 2.1.0, Avidemux 2.6,

Microsoft Office 2013 PowerPoint und PowToon. Die Gründe für die Verwendung

der eingesetzten Software waren ökonomischer und pragmatischer Natur, zum ei-

nen stand ein Teil der verwendeten Software kostenlos zur Verfügung, zum ande-

ren war die Einarbeitungszeit wegen der Vorkenntnisse relativ gering. Dadurch

ergaben sich jedoch im Vergleich zu professionellen, aber kostenpflichtigen Pro-

grammen technische und kreative Einschränkungen. In Hinblick auf den Nutzungs-

zweck als Ergänzung der Lehre (Kerres, 2013, S. 81; Schweer, 2011, S. 10), kön-

nen diese Einschränkungen jedoch akzeptiert werden. Eine weitere Schwierigkeit

war die Anpassung der Präsentationsabfolge an den gesprochenen Text. Im Po-

dcast wurde darauf geachtet, die visuelle Unterstützung von auditiv präsentierten

Lerninhalten zeitgleich darzubieten (Mayer, 2001, S. 184; Weidenmann,

2011, S. 83), indem durch Schneiden oder Einfügen von Pausen in die Audiose-

quenzen Video- und Audiospur synchronisiert wurde. Der Podcast ist mit 16:04 Mi-

nuten etwas zu lang, in der Konzeption war eine maximale Länge von 15 Minuten

vorgesehen, um die Aufmerksamkeit (Cebeci & Tekdal, 2006, S. 51; Reinmann,

2009, S. 264; Schweer, 2011, S. 5) und Rezeptionswilligkeit (Blok & Godsk,

2009, S. 123) nicht zu gefährden. Eine Kürzung der relativ komplexen Zusammen-

hänge erschien inhaltlich jedoch nicht möglich. Intro, Übergänge zwischen den

Gliederungspunkten und Outro dauern ca. zweieinhalb Minuten, insofern wurde die

Maximallänge in Bezug auf die reinen Lerninhalte eingehalten.

4. Qualitätsbeurteilung von Podcasts durch Evaluation

Die Qualität von Lernobjekten wird in der Literatur häufig anhand von Kriterien be-

wertet (Baumgartner, 2002, S. 427). Obwohl es viele Versuche gibt, Qualität in

Form von Kriterienkatalogen zu fassen, existiert keine allgemeingültige wissen-

schaftliche Definition von Qualität für Podcasts im Bildungsbereich (Ehlers,

2004, S. 56). Die Qualität eines Podcasts ist abhängig vom jeweiligen Kontext und


10

aus konstruktivistischer Sicht ebenso von der aktiven Wissenskonstruktion des Ler-

nenden. Dies entspricht nach Ehlers einem transformativen Verständnis von Qua-

lität (2004, S. 66).

4.1 Evaluationsmodelle und Qualitätskriterien

Empirische Untersuchungen zur Qualität von Podcasts liegen laut einem Beitrag

von Sontag, Swertz, Hilzensauer und Berger (2013, S. 9) eher selten vor, valide

Kriterien für eine Qualitätsbeurteilung scheinen demzufolge rar zu sein. In der Lite-

ratur finden sich verschiedene Ansätze für die Evaluation von Lernobjekten. Tergan

entwickelte bereits 1998 ein Modell mit vier Basiskomponenten, das lernrelevante

Kriterien und Kontexte für Design und Evaluation von technologiebasierten Ler-

numgebungen beinhaltet (S. 14 ff.): (1) Individueller Lernkontext, d. h. allgemeine

Merkmale des Lerners, wie kognitive Merkmale (Vorwissen, Lernerfahrungen), Per-

sönlichkeitsmerkmale, emotionale und motivationale Merkmale. (2) Anwendungs-

kontext, der Merkmale wie Authentizität der Inhalte (Realitätsnähe, Komplexität),

sachliche Korrektheit, Art der Inhalte, Kodierungsform (Text, Abbildung, Simulation,

Animation), Sinnesmodalität und lernzielbezogene kognitive Anforderungen (Wis-

sen, Problemverständnis- und -bewältigungsfertigkeit) beinhaltet. (3)Pädagogi-

scher Kontext, der sich auf lerntheoretische Gestaltungsansätze und didaktische

Methoden der Aufbereitung, Organisation und Sequenzierung der Lerninhalte und

Maßnahmen zur Lernunterstützung (Individualisierung, Adaptierung, Hilfen, Feed-

back) bezieht. (4) Technologie Kontext, d. h. die technologischen Rahmenbedin-

gungen, beispielsweise Merkmale der medialen Darstellung der Inhalte, der Lerner-

System-Interaktion und der medialen Umsetzung didaktischer Methoden.

Austria (2007, S. 183) adaptierte Inhalte der ACRL Informationskompetenz und hält

folgende Kriterien für die Evaluation von Podcasts für notwendig: Accuracy /Validity

(vorhandene Kontaktinformationen, Verifizierbarkeit der Quellenangaben), Audi-

ence (Zielgruppendefinition), Author / Authority, Bias / Point of View (untermau-

ernde Quellen und Informationen, Diskursivität, Wissenschaftlichkeit und Hinweise

auf Abhängigkeiten/Sponsoren), Currency / Timeliness (Veröffentlichungszeitpunkt

der Informationen), Publisher / Publication (nachvollziehbare Qualifikation des Her-

ausgebers für den Themenbereich, Peer-Review), Scope / Coverage (Zweck, Ziel

und spezifischer Inhalt des Podcasts, Breite des Anwendungsbereiches) und For-

mat / Organization (Audio/Videoqualität, Soundeffekte, Musik, Strukturierung des

Podcastinhaltes und sprachliche Qualität).


11

Das Learning Object Review Instrument (LORI) von Leacock und Nesbit (2007) ist

eines der bekannteren Modelle, das sich für die Beurteilung der Qualität eines Po-

dcasts allerdings nur bedingt eignet, weil einige der neun Dimensionen eher auf

Lernprogramme fokussieren. Folgende Dimensionen des LORI-Modells (Leacock

& Nesbit, 2007, S. 48) können jedoch zur Kriterienbildung für die Qualitätsbeurtei-

lung von Podcasts herangezogen werden: (1) Content Quality, worunter Wahrheits-

gehalt, Exaktheit, ausgewogene Präsentation der Ideen und angemessenes De-

tailniveau verstanden werden. (2) Learning Goal Alignment, dies beinhaltet Anpas-

sung an Lernziele, Aktivitäten, Beurteilungen und Charakteristiken der Lernenden.

(3) Motivation, also die anvisierte Zielgruppe zu motivieren und ihre Neugier anzu-

regen. (4) Presentation Design, womit das Design visueller und auditiver Informa-

tionen zur Unterstützung des Lernprozesses und zur effizienten mentalen Verar-

beitung gemeint ist. (5) Interaction Usability, was die Komplexität und die Funktio-

nen der Navigation und Hilfe meint.

Kay (2014, S. 24) identifizierte vier Qualitätskriterien, die ein guter Podcast erfüllen

soll: (1) Establishing the Context: Die Problemstellung sollte klar benannt, Hinter-

grundinformationen zum Problem gegeben und Schlüsselbegriffe genannt werden.

(2) Creating Effective Explanations: Das Problem wird in bedeutungsvolle Einheiten

untergliedert, alle Einzelschritte werden erklärt, zur visuellen Unterstützung werden

Diagramme/Bilder eingesetzt. (3) Minimizing Cognitive Load: Geschriebenes sollte

leicht lesbar sein, wichtige Schlüsselbegriffe werden prägnant in Textform präsen-

tiert, das Layout ist geradlinig. (4) Engagement: Die Sprechmelodie sollte nicht mo-

noton und die Sprechgeschwindigkeit verständlich und lernförderlich sein. Als an-

gemessene Länge eines Podcasts schlägt Kay (2014, S. 24) 5 Minuten vor, der

Podcast sollte frei von ablenkenden Elementen sein und eine gedankliche Verbin-

dung zwischen Praxisprobleme der Lernenden und den Lerninhalten erlauben.

Eine nähere Betrachtung der vorgestellten Kriterien zeigt, dass sich einige Berei-

che überschneiden, die jeweilige Einordnung in die Dimensionen jedoch relativ un-

terschiedlich ausfällt. Im folgenden Abschnitt werde für die Qualitätsbeurteilung von

Podcasts als relevant erachtete Dimensionen und Kriterien zusammengefasst und

die Auswahl begründet.

4.2 Operationalisierung der Dimensionen

Bei der Bewertung der Qualität von Podcasts im Bildungskontext ist neben der

technischen vor allem die didaktische Umsetzung (Kerres, 2013, S. 261) wichtig.

Technische Merkmale werden in den meisten Kriterienkatalogen übergewichtet, di-


12

daktische Kriterien sind dagegen unterrepräsentiert (Ehlers, 2004, S. 97). Die tech-

nische und die didaktische Dimension hängen voneinander ab (Tergan,

2004a, S. 19) bzw. bedingen sich gegenseitig, deshalb werden für die Bestimmung

der Qualität von Podcasts im Bildungskontext beide Dimensionen als relevant er-

achtet. Sowohl das LORI-Modell als auch das Modell von Tergan beinhalten moti-

vationale Komponenten. Motivation als Kriterium ist ein komplexes Konstrukt, das

schwierig zu operationalisieren und objektiv zu bewerten ist. Für eine Qualitäts-

beurteilung geeigneter erscheinen hier Faktoren, wie das Vorhandensein eines

Spannungsbogens, der Abwechslungsreichtum der dargebotenen Inhalte oder die

Narration, also das Einbinden der Inhalte in eine Geschichte. Auch die wahrgenom-

mene Intensität der mentalen Anstrengung bei der Rezeption des Podcasts kann

als motivationales Konstrukt dienen (Kerres, 2013, S. 161 f.). Lernkontext und

Lernziel bzw. die Passung zwischen Zielgruppe und Inhalt sind ebenfalls zu be-

rücksichtigen. Die Validierung von Inhalt und Autor bzw. Produzent und deren Ob-

jektivität sind wichtig, um die Qualität einschätzen zu können. Deshalb werden zur

technischen und didaktischen zusätzlich eine inhaltliche und eine kontextuelle Di-

mension formuliert. Aus den obigen Erwägungen heraus wird ein Modell mit vier

relevanten Dimensionen zur Qualitätsbeurteilung von Podcasts vorgeschlagen

(siehe Abbildung 1).

Abbildung 1 Dimensionen zur Qualitätsbeurteilung von Podcasts

Das Zusammenspiel der einzelnen Dimensionen und die Bedingungen von Bil-

dungsanforderungen müssen bei einer Kriterienbildung aus ganzheitlicher Sicht

berücksichtigt werden. Als bedeutsam für eine valide Podcast-Bewertung werden

deshalb folgende Kriterien und ihre jeweiligen Merkmale erachtet:

Technikdimension: meint die technische Umsetzung mit Lerner-System-Interakti-

onsmöglichkeiten (Möglichkeit, Inhalte direkt anzuwählen, evtl. Unterstützung un-

terschiedlicher Formate); Ton- und Bildqualität (Deutlichkeit der Audioaufnahme;

Auflösung und Kontraste der visuellen Elemente), Ausschluß von Störfaktoren

(Sprechrhythmus und Prosodie; keine störenden Hintergrund/Nebengeräusche)

Podcast Dimen-

sionen

Technik Inhalt

Kontext Didaktik


13

Didaktische Dimension: beinhaltet Lerninhalt und –ziel (Formulierung von Lernzie-

len; Eignung des Podcasts als Lösung für ein Bildungsproblem); Aufbereitung, Or-

ganisation und Strukturierung der Inhalte (anforderungsgerechte, multicodale / mul-

timodale Darbietung des Themas; nachvollziehbare Untergliederung der Thematik;

wirksame Aufmerksamkeitssteuerung; Vorhandensein eines roten Fadens); Pod-

cast-Länge (Angemessenheit in Bezug auf Thematik und Darbietung der Inhalte);

Einschränkungen der Aufnahme- und Verarbeitungskapazität werden bei Aufberei-

tung, Strukturierung und Länge des Podcasts berücksichtigt.

Inhaltliche Dimension: bedeutet Differenziertheit der Inhalte (Simplifizierungsgrad

der Thematik; Erklärungstiefe; vertiefende Exkurse oder Literaturhinweise); kri-

tisch-reflexive und ausgewogenen Darstellung der Inhalte; Vertrauenswürdigkeit

der Inhalte / sachliche Korrektheit (wahrgenommene Verlässlichkeit der Inhalte,

rechtlich relevante Angaben werden gemacht; Quellenangaben sind vorhanden);

Geschwindigkeit der Darbietung ist dem Inhalt angemessen; Sprechgeschwindig-

keit (die Sprechgeschwindigkeit fördert/behindert das Verständnis der Inhalte)

Kontextdimension: beinhaltet Interessantheit des Themas (Relevanz der Thematik

für den Lernenden; Originalität und Kreativität); Übereinstimmung von Inhalt und

Adressat (Darstellung der Thematik entspricht den Lernzielen und der Zielgruppe;

Beachtung des Prinzips der Passung; subjektiv wahrgenommener Lernerfolg); Mo-

tivation (wahrgenommene mentale Anstrengung; Narration / Verwendung von Ani-

mationen; Abwechslungsreichtum bzw. Spannungsbogen).

4.3 Methodisches Vorgehen

Evaluationsdesign

Nach der Veröffentlichung wurde der Podcasts evaluiert, um Erkenntnisse in Bezug

auf die Qualität aus Lernersicht zu erhalten (Tergan, 2004b, S. 133 ff.). Folgende

Rahmenbedingungen wurden im Vorfeld der Evaluation festgelegt:

Teilnehmer an der Umfrage sollten überwiegend Studierende der FernUniver-

sität Hagen sein, die das Modul M3 belegt hatten, weil davon ausgegangen

wurde, dass sie durch die vorhergehende Modulbearbeitung Expertise in der

Beurteilung von Podcasts erworben hatten.

Die Untersuchung sollte als One-Shot Querschnittsstudie durchgeführt wer-

den, wobei die Datenerhebung per Online-Fragebogen im Rahmen der Bear-

beitungszeit der Hausarbeit erfolgen sollte.

Das eingesetzte Befragungsinstrument sollte in Anlehnung an die theoreti-

schen Modelle der Medienevaluation aus dem Kapitel 4.1 entwickelt werden,


14

weil es für den Geltungsbereich bisher kein standardisiertes Messinstrument

gibt.

Evaluationsziel und Konzeption

Eine Evaluation ist ein unterstützendes Element zur Qualitätsfeststellung und dient

auch dazu, Impulse zur Verbesserung zu geben (Baumgartner, 1999, S. 4). „Unter

Evaluation wird die systematische Analyse und empirische Untersuchung von Kon-

zepten, Bedingungen, Prozessen und Wirkungen zielgerichteter Aktivitäten zum

Zweck ihrer Bewertung und Modifikation verstanden“ (Rindermann, 2003, S. 233).

Bei der durchgeführten Evaluation handelt es sich sowohl um eine summative als

auch um eine formative Evaluation, deren Ziel es ist, über fundierte Informationen

eine Qualitätsbeurteilung vornehmen und Empfehlungen für eine mögliche Überar-

beitung des Messinstrumentes und des Evaluationsgegenstandes geben zu kön-

nen (Kerres, 2013, S. 234; Rindermann, 2003, S. 233 f.).

Messinstrument

Als Messinstrument für die Evaluation der Qualität des Podcasts wurde ein Online-

Fragebogen mit Hilfe der Umfrage Software soscisurvey.de (Programm-Version

2.6.00-i) erstellt. Anhand der vier Dimensionen aus Kapitel 4.2 mit ihren Kriterien

wurden Items als Indikatoren formuliert, von denen angenommen wurde, dass sie

diese Dimensionen abbilden. Unter Berücksichtigung der nach der Erhebung

durchzuführenden Reliabilitätsanalyse wurden für jede Dimension mindestens sie-

ben Items entwickelt, da mit der Anzahl der Items auch die Messgenauigkeit steigt

(Cronbach, 1951, S. 328). Der achtseitige Fragebogen (siehe Anhang B) beginnt

mit einem einleitenden Text, der erklärt, womit sich die Evaluationsstudie beschäf-

tigt, und versichert, dass alle Angaben vertraulich und anonym behandelt werden.

Der Hinweis auf die Anonymität sollte sicherstellen, dass möglichst keine sozial

erwünschten Antworten gegeben werden. Als Eisbrecher werden zunächst die de-

mographischen Angaben Geschlecht, Alter und Beschäftigungsstatus abgefragt.

Anschließend folgt die Abfrage der Technikdimension mit sieben, der Didaktischen

Dimension mit 10, der Inhaltlichen Dimension mit 13 und der Kontextdimension mit

12 Items. Alle Items haben eine fünfstufigen Bewertungsskala (Rohrmann,

1978, S. 231) (Trifft gar nicht zu, Trifft wenig zu, Teils-Teils, Trifft ziemlich zu, Trifft

völlig/voll zu). Zusätzlich werden qualitative Daten in Form einer offenen Frage er-

hoben, es besteht am Ende die Möglichkeit, in Form von Freitext Anmerkungen zur

Befragung oder Verbesserungsvorschläge zum Podcast abzugeben. Auf der letz-

ten Seite wird für die Teilnahme an der Studie gedankt.


15

Stichprobenkonstruktion und Untersuchungsdurchführung

Abgeleitet aus den Rahmenvorgaben wurden Studierende im Modul 3 des Master-

studienganges Bildung und Medien eEducation der FernUniversität Hagen für die

Evaluation des Vodcasts gewählt. Angestrebt wurden eine möglichst hohe Zahl der

Teilnehmer am Modul 3 und eine möglichst hohe Beteiligung von Interessierten, die

den Vodcast auf den Plattformen, auf denen er veröffentlicht wurde, ansahen. Die

Datenerhebung fand vom 05.01.2016 bis 14.02.2016 im Rahmen der Online Um-

frage statt. Hierzu wurde der Podcast auf Youtube veröffentlicht. Anschließend wur-

den Podcast und Umfrage in der Moodle Lernumgebung des Moduls 3 und dem

Moodle Forum Pretests und Umfragen des Studierendencafés Master Bildung und

Medien – eEducation verlinkt und um Teilnahme an der Evaluation gebeten. Grund

für die Ortswahl der Veröffentlichung des Links war die Überlegung, so möglichst

viele Studierende zu erreichen, die zur Zielgruppe gehörten. Am 14.02.2016 wurde

die Umfrage beendet und die erhobenen Daten heruntergeladen.

4.4 Datenanalyse

Die Erhebungsdaten wurden im SPSS Format ausgegeben und mit Hilfe der Stati-

stik Software IBM SPSS Statistics Version 23 analysiert. Die Eingabe der Daten

erfolgte über die Importfunktion von SPSS. Die Kodierung der jeweiligen Items mit

den Werten, die den Antwortmöglichkeiten zugeordnet wurden, ist im Codebuch im

Anhang C in der Tabelle C1 dokumentiert. Die Daten wurden auf Vollständigkeit

kontrolliert und bereinigt. Offensichtlich unrichtige Daten (Alter) wurden als invalide

kodiert. Fehlende Daten wurden entweder als nicht beantwortet kodiert, damit es

bei den analytischen Verfahren zu keinen verfälschten Ergebnissen kam, oder als

leeres Feld aus den erhobenen Daten übernommen. Anschließend wurden die not-

wendigen Rekodierungen der invertierten Items für die Reliabilitätsanalyse und die

Qualitätsbewertung durchgeführt. Für die Qualitätsbewertung des Podcasts wurde

ein Index über alle Items der Qualitätskriterien mit den Werten 1 = Mangelhaft,

2 = ausreichend, 3 = befriedigend, 4 = gut und 5 = sehr gut gebildet, indem die

Summe aller Werte durch die Itemzahl geteilt wurde.

Der Fragebogen wurde auf seine Angemessenheit (Tergan, 2004b, S. 133) und die

Einhaltung relevanter Gütekriterien hin untersucht. Da die Stichprobe für alle Ska-

len kleiner als 30 war, wurde nicht von normalverteilten Daten ausgegangen. Eine

Überprüfung dieser Annahme mit dem Shapiro-Wilk Test (bei Stichproben < 50)

ergab außer für das Alter und das Item KD01_06 erwartungsgemäß keine Normal-

verteilung (siehe Anhang D Tabelle D1). Da die Stichprobe zudem kleiner als die


16

Anzahl der Items war und die Faktorenstruktur in Abhängigkeit der Größe und Zu-

sammensetzung der Stichprobe variiert, wurde davon ausgegangen, dass erst bei

einer genügend großen Stichprobe belastbare Daten für eine Faktorenanalyse zur

Verfügung stehen. Für die Homogenitätsprüfung der Skalen wurde statt dessen die

Präzision von Alpha berechnet, die Werte (Technikdimension Pα = .768; Didakti-

sche Dimension Pα = .568; Inhaltliche Dimension Pα = .652; Kontextdimension

Pα = .698) weisen auf Mehrdimensionalität der Skalen hin (Cortina, 1993, S. 100).

Die Reliabilitätsanalyse der vier Skalen des Fragebogens ist in der Tabelle 2 zu

sehen und ergab niedrige bis mittlere Werte. Da sich die Itemvarianzen stark un-

terschieden, wurde das standardisierte Alpha verwendet (Bühner, 2006, S. 143). In

der Skala Technikdimension könnte durch Löschung der Items TD01_01, das ne-

gativ mit den anderen Items der Skala korrelierte (rit = -.068), eine Verbesserung

der Reliabilität auf α = .651 erreicht werden. Auch drei weitere Items in dieser Skala

(TD01_03, TD01_05, TD01_07) erreichten keine akzeptablen Trennschärfewerte

(rit ≥ .30). Durch Entfernen des Items DD01_09 würde der Reliabilitätswert in der

Skala Didaktische Dimension marginal auf .664. steigen, hier sollte das Item

DD01_09 wegen negativer Trennschärfe (rit = -.144) entfernt werden. Die Skala In-

haltliche Dimension könnte ebenfalls durch Löschung des Items ID01_11 (rit = .023)

marginal auf α = .740 verbessert werden, hier erreichten wiederum mehrere Items

keine akzeptablen Trennschärfewerte (ID01_01, ID01_07, ID01_08, ID01_12,

ID01_13). In der Skala Kontextdimension sollte das Item KD01_06 (rit = -.181) ent-

fernt werden, damit sich die Reliabilität auf α = .867 erhöht. Alle weiteren Items die-

ser Skala erreichten akzeptable Trennschärfewerte. Die Schwierigkeit der Items

aller vier Skalen variierte von 4.83 bis 2.38 (Pm = .97 bis Pm = .60), was zwar zu

unterschiedlichen Verteilungen führt, wodurch aber auch eine bessere Differenzie-

rung im unteren und oberen Merkmalsbereich erreicht wird (Bühner, 2006, S. 86).

Tabelle 2 Reliabilität der Skalen des Fragebogens

Skala N Item Mittel-werte

Cronbach-Alpha

Anzahl Items

Technikdimension (TD01) 22 4.065 .586 7

Didaktische Dimension (DD01) 23 4.278 .631 10

Inhaltliche Dimension (ID01) 21 4.201 .737 13

Kontextdimension (KD01) 21 3.980 .850 12

4.5 Ergebnisse

Stichprobenzusammensetzung

Die Stichprobe setzte sich aus 24 Teilnehmern zusammen, 18 waren weiblich

(75%) und sechs männlich (25%). Im Durchschnitt waren die Teilnehmer 42.91


17

Jahre alt (SD = 12.150, nmin = 24, nmax = 77). Beim Beschäftigungsverhältnis ist die

Frage, ob die Teilnehmer die Option Mehrfachauswahl wahrgenommen hatten,

denn nur neun Teilnehmer gaben an, zu studieren (37.5%), 16 arbeiteten in einem

Angestelltenverhältnis (66.7%), vier waren selbständig (16.7%), zwei arbeitssu-

chend (8.3%) ein Teilnehmer war Rentner. Die Erhebung der Beschäftigungsdaten

diente ausschließlich der Beschreibung der Stichprobe und wurde im weiteren Ver-

lauf der Evaluation nicht weiter ausgewertet.

Ergebnisse zum Interesse am Thema und zur Gesamtbeurteilung des Podcasts

Das Interesse am Thema des Podcasts war bei den meisten Teilnehmern hoch

(M = 4.27, SD = .767). Das Item zur Gesamtbewertung (KD01_12) ergab, dass der

Podcast den Teilnehmern insgesamt überwiegend gut gefiel (M = 4.55, SD = .510),

der gebildete Index zur Beurteilung der Podcastqualität (QD01) zeigte, dass die

meisten Teilnehmer die Qualität mit gut (M = 4.00, SD = .618) bewerteten (siehe

Abbildung 2).

Abbildung 2 Index der bewerteten Podcastqualität (QD01)

Der Ausreißer (Teilnehmer 17) hatte die Befragung vorzeitig abgebrochen, was den

geringen Wert erklärt.

Befunde für die vier untersuchten Dimensionen

Die deskriptive Statistik für alle Items der einzelnen Skalen wird im Anhang F in

Tabelle F1 bis F4 aufgelistet. Die grau hinterlegten Werte markieren dabei auffällige

Daten, die grün hinterlegten Werte, dass die Teilnehmer offenbar überwiegend die

invertierten Items korrekt erkannt hatten. Eine Ausnahme bildet hier das Item

DD01_05 (M = 3.09, SD = 1.474), die starke Streuung lässt vermuten, dass das

Item unterschiedlich verstanden wurde und vermutlich überarbeitet werden sollte.

Die hohen Mittelwerte (M > 4.0) der meisten nicht invertierten Items lassen erken-

nen, dass die einzelnen Qualitätskriterien des Podcast als überwiegend gut bewer-

tet wurden. Werte unter 4.0 zeigen, dass der Podcast in Hinblick auf das bewertete

Kriterium verbesserungsfähig ist. Der niedrige Mittelwert von 2.32 und die hohe

Standardabweichung von 1.524 beim Item TD01_01 lassen darauf schließen, dass

nicht alle Teilnehmer das bereitgestellte Inhaltsverzeichnis auf YouTube bemerkt

Diskussion und kritische Reflexion

18

hatten. Die Podcast-Länge (DD01_09, DD01_10) wurde als dem Thema angemes-

sen (M = 1.48, SD = .593) und nicht zu lang (M = 2.17, SD = 1.193) bewertet,

wobei die hohe Standardabweichung darauf hindeutet, dass die Teilnehmer hier zu

unterschiedlichen Einschätzungen gelangten. Die wahrgenommene Intensität der

mentalen Anstrengung bei der Rezeption des Podcasts (Kerres, 2013, S. 161 f.)

war eher durchschnittlich (M = 3.00, SD = 1.309), wobei die Streuung auch hier auf

unterschiedliches Empfinden der Teilnehmer hindeutet. Fraglich bleibt, ob ein hö-

herer Wert hier zu mehr Lernerfolg führen würde, weil die Anstrengungsbereit-

schaft, die Lerninhalte kognitiv zu bearbeiten (Horz, 2015, S. 129) damit ebenfalls

höher wäre. Im Rahmen dieser Arbeit wurde dies jedoch nicht untersucht.

Befunde der qualitativ erhobenen Daten

Die offene Frage wurde nach der Methode der Grounded Theory (Strauss & Corbin,

1996, S. 54 f.) kodiert und ausgewertet. Dazu wurde ein Kategorienschema ent-

wickelt, das die Ergebnisse der offenen Fragen mit potentiell passenden abstrakten

Begriffen kategorisierte und eine Zuordnung der Textinhalte erlaubte (siehe An-

hang E, Tabelle E1). Die Auswertung der qualitativ erhobenen Daten ergab fünf

Kategorien, zu denen Anmerkungen gemacht wurden. In der Kategorie Video

wurde die ansprechende Illustration erwähnt, in der Kategorie Audio wurden Laut-

stärke, Sprache, Sprechgeschwindigkeit und Musik bewertet. Hier hatte ein Teil-

nehmer die Sprechgeschwindigkeit als zu schnell empfunden, die Werte des Items

ID01_12 (M = 2.23, SD = 1.270) deuten darauf hin, dass dieses Kriterium ebenfalls

unterschiedlich wahrgenommen wurde. Einige Anmerkungen bezogen sich auf den

Fragebogen, hier wurden die Itemformulierung einiger Items und das Fehlen einer

Ausweichoption bei der Skalierung der Antwortmöglichkeiten bemängelt.

5. Diskussion und kritische Reflexion

5.1 Testgütekriterien, Skalierung des Fragebogens und Einhaltung von

Evaluationsstandards

Die Objektivität der Durchführung, Auswertung und Interpretation wurde aufgrund

des standardisierten Online-Fragebogens und der Auswertung mit adäquaten sta-

tistischen Verfahren als ausreichend angenommen. Für eine Erhöhung der Aus-

wertungsobjektivität, um mögliche Eingabefehler zu vermeiden und dem Genauig-

keitsstandard zu entsprechen (DeGEval, 2008, S. 36 f.), hätten die Daten von min-

destens zwei Personen kodiert werden müssen, was im Rahmen dieser Arbeit je-

doch nicht möglich war. Um die erhobenen Daten sinnvoll zu interpretieren, ist es

notwendig, dass die Items das Konstrukt repräsentieren, das gemessen werden


19

sollte, also valide sind. Im Fall des Fragebogens wird von bestehender Inhaltsvali-

dität ausgegangen. Grund dafür ist die Anlehnung an bereits bestehende Instru-

mente zur Messung von Qualität von Podcasts. Da bisher kein anerkannter Stan-

dard für Qualität von Podcasts als brauchbares Außenkriterium vorliegt, können

keine Angaben zur Kriteriumsvalidität gemacht werden. Die Konstruktvalidität

konnte wegen nicht vorliegender Rohdaten bereits validierter ähnlicher Instrumente

ebenfalls nicht überprüft werden.

Im Fragebogen wurde als Antwortmöglichkeiten auf die Items der vier Dimensionen

zur Qualitätsbewertung eine fünfstufige Skala verwendet, hierbei war die Gefahr

einer geringen Test-Retest Reliabilität, internen Konsistenz und Validität bewusst

(Preston & Colman, 2000, S. 6 ff.), sie wurde jedoch zugunsten einer ökonomi-

schen Bearbeitung der Fragebögen vernachlässigt (DeGEval, 2008, S. 28.). Die

Entscheidung, bei den Antwortskalen fünf Stufen zu wählen, obwohl die Problema-

tik von Fehlmessungen bei Ratingskalen mit mit weniger als sechs und ungerader

Antwortmöglichkeit wegen der Tendenz zur Mitte (Moors, 2008, S. 786) bewusst

war, resultierte aus der Überlegung, dass den Teilnehmern an der Evaluation die

Möglichkeit offen gelassen werden sollte, sich in der Mitte als inhaltlich korrekte

Platzierung einzustufen, auch auf die Gefahr hin, dass dies als Ausweichmöglich-

keit wahrgenommen wird (Moors, 2008, S. 792). Die Verwendung von invertierten

Items hatte den Zweck, die Teilnehmer zu mehr Nachdenken bei der Beantwortung

des Fragebogens zu animieren und eine generelle Neigung zu Zustimmung / Ab-

lehnung zu nivellieren, wodurch das Konstrukt besser gemessen werden sollte. Al-

lerdings haben invertierte Items in einer Skala auch den Effekt, dass die Korrelation

zwischen den Items und damit die Reliabilität geringer ausfällt. Items, die negativ

mit der jeweiligen Skala korrelieren, sollten jedoch überarbeitet oder entfernt wer-

den, da sie eventuell unterschiedlich gepolt sind oder das Item etwas anderes

misst, als der Rest der Skala, es sich also um einen Messfehler handelt (Bühner,

2006, S. 134). Vermutet wird, dass die niedrigen Reliabilitätswerte aus der fehlen-

den Diskriminierung der Skalierung, einer geringen oder negativen Trennschärfe,

der Itemanzahl, Ausreißerwerten und der sehr kleinen Stichprobe resultiert (Büh-

ner, 2006, S. 133; Cortina, 1993, S. 102 f.; Cronbach, 1951, S. 328). Ein weiterer

Grund für die niedrigen Reliabilitätswerte wird in der unterschiedlichen Schwierig-

keit der Items gesehen (Cronbach, 1951, S. 326 f.). Inwieweit die verwendeten

äquidistanten Antwortskalen Intervallskalenqualität haben, ist laut Rohrmann

(1978, S. 242) beim Anlegen eines strengen Maßstabes fraglich, weil dies jedoch


20

gängigem Standard entspricht, wurde für statistische Analysen von Intervallskalen-

niveau ausgegangen.

Die Evaluation des Podcasts ist als Erprobungsphase des entwickelten Messinstru-

mentes zu sehen, die wegen des kurzen Zeitraumes, der für die Evaluation zur

Verfügung stand, und der geringen Rücklaufquote bei Online-Erhebungen, nur mit

einer sehr kleinen Stichprobe durchgeführt werden konnte. Eine Beibehaltung des

Online-Verfahrens erscheint dennoch wegen des deutlich geringeren Auswertungs-

aufwandes und der zeitlichen Flexibilität, die dem Standard der Durchführbarkeit

entsprechen (DeGEval, 2008, S. 28.), sinnvoll. Die fehlende Normalverteilung be-

dingt eine Einschränkung der Gütebestimmung des Messinstruments, trotzdem ist

anzuraten, den Fragebogen auf der Grundlage der in dieser Arbeit berichteten Er-

gebnisse zu überarbeiten, beispielsweise könnten die Skalen um die Items gekürzt

werden, deren Entfernung den Cronbachs Alpha Wert verbessert. Auf der Basis

einer größeren Stichprobe sollte eine Faktorenanalyse durchgeführt werden, da die

Präzisionswerte von Alpha darauf hindeuten, dass die Itemhomogenität der einzel-

nen Skalen nicht gegeben ist (Bühner, 2006, S. 133; Cortina, 1993, S. 100). Zu be-

denken ist jedoch, dass bei Skalen mit invertierten Items die Gefahr besteht, dass

sie in einer Faktorenanalyse zwei Faktoren zeigen, die als nicht-invertiert und in-

vertiert interpretiert werden können. Dies unterstreicht den Effekt der Akquieszenz

und damit die Notwendigkeit, einzelne Items in einer Skala zu invertieren. Für eine

Erhöhung der Reliabilität wäre es rechnerisch zwar sinnvoll, diese Items zu entfer-

nen, gleichzeitig wäre dies für die Validität jedoch kontraproduktiv. Überlegenswert

ist es zudem, Verantwortliche aus den Lehrgebieten, die Medien gestalten, einzu-

binden, um Expertenmeinungen zu den Dimensionen und Items zu erhalten. Vor-

stellbar ist auch, mehr offene Fragen zu generieren, die die Möglichkeit der indivi-

duellen Rückmeldung erweitern und wertvolle Hinweise zur Optimierung des Mess-

instruments und des Podcasts geben könnten.

5.2 Problematik von Qualitätsbeurteilung mittels Kriterienkatalogen

Fricke (2000, S. 76) weist auf das Problem der mangelnden Beurteilerübereinstim-

mung hin. Seiner Ansicht nach werden Kriterien dann als valide angesehen, wenn

die Ausprägung des Kriteriums mit dem Lernergebnis korreliert und somit eine

Lernwirksamkeit nachgewiesen werden kann. Nicht objektiv zu quantifizierende

Kriterien, bei denen Beurteiler die Ausprägung und die Relevanz unterschiedlich

einschätzen und bewerten, reduzieren die Messgenauigkeit und damit die Validität

des Kriteriums. Gegen die Verwendung von Kriterienkatalogen spricht auch deren

geringe praktische Signifikanz (Ehlers, 2004, S. 98; Fricke, 2000, S. 77 f.). Objektiv

Qualität von Podcasts in der Bildung – ein Fazit

21

gut operationalisierbare Kriterien haben unter Umständen im Vergleich zu Kriterien

mit geringer Messgenauigkeit keine Auswirkungen auf den Lernerfolg. Fricke

(2000, S. 78) betont die Notwendigkeit des Einsatzes von empirisch überprüften

Lehr-Lerntheorien, wenn Kriterien zusammengestellt werden. Bei einem ganzheit-

lichen Ansatz der Evaluation kann es keine genau zu definierende Effektivität eines

Podcasts geben, weil Wechselwirkungen im Zusammenspiel der Kriterien und Di-

mensionen dazu führen, dass ein Kriterium „in einem Fall ein ‚positives‘ Qualitäts-

kriterium sein und in einem anderen Fall – etwa bei einer anderen Zielgruppe –

eher ein Nachteil“ (Ehlers, 2004, S. 98) sein kann. Dies wird als differentiellen Me-

thodeneffekt bezeichnet (Ehlers, 2004, S. 98; Fricke, 2000, S. 78 ff.). Langfristig

könnte ein wissenschaftlich fundiertes, standardisiertes Verfahren anhand valider

Bewertungskriterien dazu beitragen, qualitativ hochwertige Lernobjekte zu identifi-

zieren oder bereits produzierte Podcasts nochmals zu modifizieren und zu optimie-

ren. Zusammenfassend kann jedoch konstatiert werden, dass die Verwendung von

Qualitätskriterien eine objektive und valide Bewertung von Podcasts als schwierig

erscheinen lässt.

6. Qualität von Podcasts in der Bildung – ein Fazit

Im Rahmen dieser Arbeit wurde ein eigener Podcast konzipiert, produziert und an-

schließend evaluiert. Die zentrale Problematik der Evaluation von Podcasts liegt

darin, dass alle Komponenten einer Lehr-Lernsituation zusammenspielen (Tergan,

1998, S. 14). Im Sinne eines konstruktivistischen Lernangebotes können Podcasts

zur aktiven Aneignung von Wissen genutzt werden, für die Lernwirksamkeit von

Podcasts scheint, neben der technischen, die didaktische Gestaltung wichtig zu

sein, damit Lerninhalte effektiv verarbeitet werden können (Tergan, 2004a, S. 19),

zudem sollten grundlegende Prinzipien des multimedialen Lernens beachtet wer-

den. Nachdem die Implementation von Podcasts bisher in der Lehre unzureichend

empirisch untersucht wurde (Andersen, 2011, S. 222; Sontag et al., 2013, S. 9),

wurde in dieser Arbeit versucht, ein Messinstrument zu entwickeln, mit dem die

Qualität von Podcasts im Bildungskontext valide gemessen werden kann, da das

Potenzial, das multimedialem Lernen mit Podcasts zugeschrieben wird, unter an-

derem auf der Einhaltung von noch zu entwickelnden Qualitätsmaßstäben beruht

(Falke, 2009, S. 232). Evaluation als Mittel, um Qualität zu gewährleisten, erscheint

zwar sinnvoll, da sich eine summative Evaluation durch Experten (Baumgartner,

1999, S. 66 und 76) jedoch auf die Reaktionsebene in Kirkpatricks Evaluationsmo-

Qualität von Podcasts in der Bildung – ein Fazit

22

dell (1994, zitiert nach Tergan, 2004b, S. 138) beschränkt, ist die Aussagekraft sol-

cher Ergebnisse begrenzt, zumal selbst bei Expertenbeurteilungen Unterschiede in

den Auffassungen der Kriteriumserfüllung vorherrschen (Tergan, 2004b, S. 143).

Für eine möglichst valide Evaluation sollten verwendete Qualitätskriterien deshalb

standardisiert werden. Bisher wurde der Begriff Standard allerdings nicht eindeutig

definiert und im Bildungsbereich eher auf Metadaten zur Beschreibung von Lern-

objekten reduziert. Um in der Vielzahl an Podcasts, die im Internet zu finden sind,

didaktisch konzipierte und qualitativ hochwertige Lernobjekte zu finden und sie wie-

derverwertbar zu machen, erscheinen Datenbanken, die solche Standardisierung

anbieten (beispielsweise LOM oder SCORM) hilfreich (Kerres, 2013, S. 472 ff.).

Die meisten Podcasts werden jedoch nicht in solchen Datenbanken veröffentlicht.

In der Literatur findet sich zudem eine Vielzahl an Qualitätsstandards für E-

Learning und Lernobjekte (Ehlers, 2004, S. 102 ff.). Standards werden von Ehlers

als „Potenzialträger“ (2004, S. 104) bezeichnet, also als Faktoren, die dazu beitra-

gen können, Podcasts als qualitativ hochwertige Instrumente für eine effektive För-

derung des Lernprozesses bereitzustellen. Eine Normierung und damit allgemein-

gültige Umsetzung einer Standardisierung ist jedoch auch mehr als zehn Jahre

nach der Veröffentlichung von Ehlers Artikel eher nicht erkennbar. Zudem scheint

Qualität zwar eine hinreichende, wenn auch nicht notwendige Voraussetzung für

die Lernwirksamkeit eines Podcasts zu sein.

Literaturquellen

23

Literaturquellen

Anmerkung: Daten der Umfrage sind verfügbar unter

URL https://mahara.fernuni-hagen.de/view/view.php?id=6218 [06.03.2016]

Alby, T. (2008). Web 2.0: Konzepte, Anwendungen, Technologien (3., überarb. Aufl.). München:

Hanser.

Ali, N., & Peebles, D. (2013). The Effect of Gestalt Laws of Perceptual Organization on the Compre-

hension of Three-Variable Bar and Line Graphs. Human Factors 55, (1), 183-203.

Andersen, L. (2011). Podcasting, Cognitive Theory, and Really Simple Syndication: What is the po-

tential impact when used together? Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 20(3),

219-234.

Austria, J. L. (2007). Developing Evaluation Criteria for Podcasts. Libri, 57(4), 179-207.

Baumgartner, P. (1999). Evaluation mediengestützten Lernens. Theorie – Logik – Modelle. In M.

Kindt (Hrsg.), Projektevaluation in der Lehre – Multimedia an Hochschulen zeigt Profil(e). (S. 61-

97). Münster: Waxmann.

Baumgartner, P. (2002). Pädagogische Anforderungen für die Bewertung und Auswahl von

Lernsoftware. In L. J. Issing, & P. Klimsa (Hrsg.), Beltz PVU. Information und Lernen mit Multi-

media und Internet. Lehrbuch für Studium und Praxis (S. 426-443). Weinheim: Beltz PVU.

Blok, R., & Godsk, M. (2009). Podcasts in Higher Education: What Students Want, What They Re-

ally Need, and How This Might be Suported. In T. Bastiaens et al. (Hrsg.), Proceedings of World

Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2009

(S. 117-128). Chesapeake, VA: AACE.

Bühner, M. (2006). Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruktion (2., akt. Aufl.). München,

Don Mills: Pearson Studium.

Cebeci, Z., & Tekdal, M. (2006). Using Podcasts as Audio Learning Objects. Interdisciplinary Jour-

nal of E-Learning and Learning Objects, 2(1), 47-57.

Copley, J. (2007). Audio and video podcasts of lectures for campus-based students: Production and

evaluation of student use. Innovations in Education and Teaching International, 44, 387-399.

Cortina, J. M. (1993). What Is Coefficient Alpha? An Examination of Theory and Applications. Jour-

nal of Applied Psychology, (Vol. 78), 98-104.

Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika 16(3),

297-334.

DeGEval – Gesellschaft für Evaluation e.V. (2008) (Hrg.): Standards für Evaluation. (4. unverän-

derte Aufl.). URL http://www.degeval.de/degeval-standards/ [21.01.2015]

Digiovanni, L., Schwartz, S. & Greer, C. (2009). I Think, iPod(cast), I Learn: Using Digital Media and

Podcasting in Teacher Education. In I. Gibson et al. (Hrsg.), Proceedings of Society for Infor-

mation Technology & Teacher Education International Conference 2009 (S. 1812-1819). Chesa-

peake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). URL:

http://www.editlib.org.ub-proxy.fernuni-hagen.de/p/30881/ [27.05.2015]

Ebner, M., Stöckler-Penz, C., Gugler, J., & Hoschopf, H. (2007). Podcasting – Zukunftschance für

die universitäre Weiterbildung. Zeitschrift für Hochschulentwicklung ZFHE, 2(1), 48-57.

Literaturquellen

24

Ehlers, U. D. (2004). Qualität im E-Learning aus Lernersicht. (2. überarb. akt. Aufl.). Wiesbaden: VS

Verlag für Sozialwissenschaften.

Falke, T. (2009). Audiovisuelle Medien in E-Learning-Szenarien. Formen der Implementierung au-

diovisueller Medien in E-Learning-Szenarien in der Hochschule – Forschungsstand und Aus-

blick. In N. Apostolopoulos, H. Hoffmann, V. Mansmann, & A. Schwill (Hrsg.), Medien in der Wis-

senschaft. Vol. 51. E-Learning 2009 Lernen im digitalen Zeitalter (S. 223-234). Münster: Wax-

mann.

Fricke, R. (2000). Qualitätsbeurteilung durch Kriterienkataloge. Auf der Suche nach validen Vorher-

sagemodellen. In P. Schenkel, S.-O- Tergan, & A. Lottmann (Hrg.), Qualitätsbeurteilung multi-

medialer Lern- und Informationssysteme. Evaluationsmethoden auf dem Prüfstand. (S. 75-88)

Nürnberg: BW Bildung und Wissen.

Gaiser, B., & Thillosen, A. (2009). Hochschullehre 2.0 zwischen Wunsch und Wirklichkeit. In N. Apo-

stolopoulos, H. Hoffmann, V. Mansmann, & A. Schwill (Hrsg.), Medien in der Wissenschaft. Vol.

51. E-Learning 2009 Lernen im digitalen Zeitalter (S. 185-196). Münster: Waxmann.

Guertin, L. A. (2010). Creating and Using Podcasts Across the Disciplines. Currents in Teaching &

Learning, 2(2), 4–12.

Hill, J., Nelson, A., France, D., & Woodland, W. (2012). Integrating Podcast Technology Effectively

into Student Learning: A Reflexive Examination. Journal of Geography in Higher Education,

36(3), 437–454.

Hochmuth, H., Kartsovnik, Z., Vaas, M., & Nistor, N. (2009). Podcasting im Musikunterricht. Eine

Anwendung der Theorie forschenden Lernens. In N. Apostolopoulos, H. Hoffmann, V. Mans-

mann, & A. Schwill (Hrsg.), Medien in der Wissenschaft. Vol. 51. E-Learning 2009 Lernen im di-

gitalen Zeitalter (S. 246-255). Münster: Waxmann.

Horz, H. (2015). Medien. In E. Wild, & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 121-149).

Berlin, Heidelberg: Springer.

Kay, R. H. (2012). Exploring the use of video podcasts in education: A comprehensive review of the

literature. Computers in Human Behaviour, 28(3), 820-831. doi:10.1016/j.chb.2012.01.011.

Kay, R. H. (2014). Developing a Framework for Creating Effective Instructional Video Podcasts. In-

ternational Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 9(1), 22-30.

Kerres, M. (2001). Multimediale und telemediale Lernumgebungen: Konzeption und Entwicklung. (2.

vollst. überarb. Aufl.). München, Wien: Oldenburg.

Kerres, M. (2013). Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote. (4.

überarb. u. akt. Aufl.). München: Oldenburg Wissenschaftsverlag.

Kirkpatrick, D. L. (1994). Evaluationg training programs: the four levels. San Francisco, US: Berrett-

Koehler.

Leacock, T. L., & Nesbit, J. C. (2007). A Framework for Evaluating the Quality of Multimedia Learn-

ing Resources. Educational Technology & Society, 10 (2), 44-59.

Mayer, R. E. (2001). Multimedia Learning. Cambridge: University Press.

Mazarakis, A. (2013). Neuere Faktoren der Wahrnehmungsorganisation zur Unterstützung des mul-

timedialen Lernens. Gestalt Theory 35, (4), 321-348.

Literaturquellen

25

Milman, N., & Walker, B. (2010). A Literature Review of Podcasts and Implications for Teacher Edu-

cation. In D. Gibson, & B. Dodge (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology &

Teacher Education International Conference 2010 (pp. 3313-3318). Chesapeake, VA: Associa-

tion for the Advancement of Computing in Education (AACE).

Moors, G. (2008). Exploring the effect of a middle response category on response style in attitude

measurement. Quality & Quantity, 42, 779-794.

Moreno, R., & Mayer, R. E. (2002). Visual Presentations in Multimedia Learning: Conditions that

Overload Visual Working Memory. In D. P. Huijsmans, & A. M. W. Smeulders, (Eds.), Visual In-

formation and Information Systems: Third International Conference, VISUAL’99 Amsterdam, The

Netherlands, June 2–4, 1999 Proceedings (pp. 798-805). Berlin, Heidelberg: Springer Verlag.

Nataatmadja, I. & Dyson, L. E. (2008). The role of Podcasts in Students' Learning. International

Journal of Interactive Mobile Technology, 2(3), 17-21.

Peterson, M. A., Cacciamani, L., Mojica, A. J., & Sanguinetti, L. (2012). Meaning Can Be Accessed

For The Ground Side Of A Figure. Gestalt Theory 34, (3 / 4), 297-314.

Preston, C. C., & Colman, A. M. (2000). Optimal number of response categories in rating scales: re-

liability, validity, discrimination power, and respondent preferences. Acta Psychologica, 104, 1-

15.

Rakoczi, G., Bochud, A. E., Garbely, M., Hediger, A., & Pohl, M. (2013). Sieht gut aus. Visuelle Ge-

staltung auf wahrnehmungspsychologischen Grundlagen. In M. Ebner, & S. Schön (Hrsg.), L3T

Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien. (o. S.). E-Book. URL: http://l3t.eu/homep-

age/das-buch/ebook-2013/kapitel/o/id/99/name/sieht-gut-aus [14.11.2013].

Reinmann, G. (2009). iTunes statt Hörsaal? Gedanken zur mündlichen Weitergabe von wissen-

schaftlichem Wissen. In N. Apostolopoulos, H. Hoffmann, V. Mansmann, & A. Schwill (Hrsg.),

Medien in der Wissenschaft. Vol. 51. E-Learning 2009 Lernen im digitalen Zeitalter (S. 256-267).

Münster: Waxmann.

Reinmann, G. (2013). Didaktisches Handeln. Die Beziehung zwischen Lerntheorie und Didakti-

schem Design. In M. Ebner, & S. Schön (Hrsg.), L3T. Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Tech-

nologien. (2. Aufl.). (o. S.). Frankfurt am Main: peDOCS.

Reinmann, G. (2015). Studientext Didaktisches Design. (5. korr., erg. Vers.). München. URL:

http://lernen-unibw.de/studientexte [02.11.2015].

Rindermann, H. (2003). Lehrevaluation an Hochschulen: Schlussfolgerungen aus Forschung und

Anwendung für Hochschulunterricht und seine Evaluation. Zeitschrift für Evaluation 2, 233-256.

Rohrmann, B. (1978). Empirische Studien zur Entwicklung von Antwortskalen für die sozialwissen-

schaftliche Forschung. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 9, 222-245.

Schmidt, T., Ketterl, M., & Morisse, K. (2007). Podcasts: Neue Chancen für die universitäre Bil-

dung. URL: http://www.e-teaching.org/didaktik/gestaltung/ton/podcast/langtext_pod-

cast_04_09_07.pdf [04.11.2015].

Schulmeister, R. (2009). Studierende, Internet, E-Learning und Web 2.0. In N. Apostolopoulos, H.

Hoffmann, V. Mansmann, & A. Schwill (Hrsg.), Medien in der Wissenschaft. Vol. 51. E-Learning

2009 Lernen im digitalen Zeitalter (S. 129-140). Münster: Waxmann.

Literaturquellen

26

Schweer, H. (2011). Einsatz von Podcasts zur Vermittlung von Hintergrundwissen in Hochschulse-

minaren. In I. van den Berk, & M. Merkt: ZHW-Almanach. Einzelbeitrag, Nr.: 2011-1. (S. 1-12).

URL http://www.zhw.uni-hamburg/almanach [02.11.2015].)

Sontag, K., Swertz, C., Hilzensauer, W., & Berger, C. (2013). Audioproduktion als Lernform. For-

schungsstand und Perspektiven. Medienimpulse-online,1, 1-38. Retrieved from http://www.me-

dienimpulse.at/articles/view/528 [23.02.2015].

Stiller, K. D. (2013). Learning and teaching with text and pictures. Regensburg: Universität Regens-

burg, Institut für Pädagogik.

Strauss, A., & Corbin, J. (1996). Grounded Theory: Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Wein-

heim: Beltz.

Sweller, J., van Merrienboer, J. J. G., & Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive Architecture and In-

structional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251–296.

doi:10.1023/A:1022193728205

Tergan, S.-O. (1998). Checklists for evaluation of educational software: critical review and pro-

spects. Innovations in Education and Training International, 35(1), 9-20.

Tergan, S.-O. (2004a). Was macht Lernen erfolgreich? Die Sicht der Wissenschaft. In S.-O. Tergan,

& P. Schenkel (Hrsg.), Was macht E-Learning erfolgreich? Grundlagen und Instrumente der

Qualitätsbeurteilung. (S. 15-28). Berlin Heidelberg: Springer.

Tergan, S.-O. (2004b). Realistische Qualitätsevaluation von E-Learning. In D. M. Meister, S.-O. Ter-

gan, & P. Zentel (Hrsg.), Medien in der Wissenschaft: Bd. 25. Evaluation von E-Learning. Ziel-

richtungen, methodologische Aspekte, Zukunftsperspektiven. (S. 131-154). Münster: Waxmann.

Tergan, S.-O., & Schenkel, P. (2004). Ein Instrument zur Beurteilung des Lernpotenzials von E-

Learning-Anwendungen. In S.-O. Tergan (Hrsg.), Was macht E-Learning erfolgreich? Grundla-

gen und Instrumente der Qualitätsbeurteilung. (S. 167–177). Berlin Heidelberg: Springer.

Wanninger-Bachem, S. (Produzent). (2015). Saugut präsentieren mit Gestaltprinzipien aus der Ge-

stalttheorie. [Podcast]. URL https://www.youtube.com/watch?v=HaB7XwR9lxg

Weidenmann, B. (1997). „Multimedia“: Mehrere Medien, mehrere Codes, mehr Sinneskanäle? Un-

terrichtswissenschaft, 25(3), 197-206.

Weidenmann, B. (2011). Multimedia, Multicodierung und Multimodalität beim Online-Lernen. In P.

Klimsa, & L. J. Issing (Hrsg.), Online-Lernen Handbuch für Wissenschaft und Praxis (2. Aufl.).

(S. 73-86). München: Oldenburg Wissenschaftsverlag.

Wertheimer, M. (1938). Laws of organization in perceptual forms. In W. D. Elllis (Hrsg.), A source

book of Gestalt psychology. (S. 71-88). London: Routledge/Kegan Paul.

Zorn, I., Seehagen-Marx, H. Auwärter, A., & Krüger, M. (2013). Educasting. Wie Podcasts in Bil-

dungskontexten Anwendung finden. In M. Ebner, & S. Schön (Hrsg.), Lehrbuch für Lernen und

Lehren mit Technologien. (2. Aufl.). (o. S.). Frankfurt am Main: peDOCS.

Zumbach, J., Weber, A., & Olsowski, G. (2007). Problembasiertes Lernen: Konzepte, Werkzeuge

und Fallbeispiele aus dem deutschsprachigen Raum. Bern: hep.

Anhang

27

Anhang

Anhang A

Tabelle A1 Drehbuch des Podcasts Saugut Präsentieren mit

Gestaltprinzipien aus der Gestalttheorie……………………………………….…….28

Anhang B

Fragebogen zur Podcast Evaluation………………….………………………...…….36

Anhang C

Tabelle C1 Codebuch der Umfrage Saugut-präsentieren…………….………..…..40

Anhang D

Tabelle D1 Test auf Normalverteilung (Shapiro-Wilk)…….…………………..…….46

Anhang E

Tabelle E1 Kategorienschema zum Item SD18_01….……………………….…….49

Anhang F

Tabelle F1 Deskriptive Statistik Technikdimension.….………………….………….50

Tabelle F2 Deskriptive Statistik Didaktische Dimension.…………….…………….50

Tabelle F3 Deskriptive Statistik Inhaltliche Dimension.….………………………...51

Tabelle F4 Deskriptive Statistik Kontextdimension…….....……………….……….52

Anhang

28

Anhang A

Tabelle A1 Drehbuch des Podcasts Saugut Präsentieren mit Gestaltprinzipien aus der Gestalttheorie

Zeit Text Folie Musik Animation

0:00:00

0:12:50

0:12,50

Folie 1 Titel Po-

dcast Modulbe-

zeichnung, Vor-

spann.

Intro 0:00,00

0:03,20

0:12,50

0:12:51

0:37,10

0:24,59

Hallo zusammen, mein Name ist Silke. Lerninhalte werden heute überwie-

gend mit visueller medialer Unterstützung, das heißt durch Vorträge und Prä-

sentationen vermittelt. Wissen Sie schon, wie sie tolle Präsentationsfolien für

Ihren eigenen Vortrag gestalten, mit denen man etwas lernen kann? Noch

nicht? Auch gut! Dann sind Sie hier genau richtig!

Das schwarze Labergirl ist übrigens mein alter Ego und wird Sie durch den

Vodcast führen.

Folie 2

ÜS

Name

Email

Copyright

Labergirl winkt

Intro lei-

ser

0:12,51

0:02,5-0:05,5

0:05,5-0:07,5

0:07,5-0:10,5

0:11,5-Ende

0:37,11

1:05:40

0:28,29

Im Bereich des mediengestützten Lehrens und Lernens ist die Gestaltung

von Präsentationsfolien kein unnötiger Mehraufwand, sondern eine notwen-

dige Unterstützung von Lehr- und Lernprozessen. Die Herausforderung be-

steht darin, eine Präsentation so zu gestalten, dass Lernprozesse möglichst

gut bewältigt werden können. Damit dies gelingt, können Forschungs-er-

kenntnisse aus der Gestalttheorie dabei helfen, die Inhalte so zu gestalten,

dass sie bestmöglich der visuellen Wahrnehmung entsprechen und das Ler-

nen so optimal unterstützen.

Folie 3

Labergirl redet

ÜS

Grafik

Intro lei-

ser

0:10,00

0:12,80-0:14,80

1:05,41

1:09,60

1:15:70

1:19,80

1:23,20

1:31,10

0:25,29

In diesem Vodcast werde ich Ihnen erklären, wie Ihnen das gelingt.

Nachdem Sie diesen Vodcast angesehen haben, kennen Sie grundlegende

theoretische Erkenntnisse der Gestalttheorie. Sie lernen wichtige Gestaltprin-

zipien für die Gestaltung Ihrer Folien kennen,

Ich zeige Ihnen, welche Fehler Sie möglichst nicht machen sollten

und gebe Ihnen Basisprinzipien an die Hand, die Ihnen als Grundlage dienen

können, Ihre Folien ansprechend, verständlich und lernförderlich zu gestal-

ten.

Folie 4

Gliederung

Labergirl redet

ÜS

1.

2.

3.

4.

Quellen

Evaluation

0:04,19

0:10,29

0:14,39

0:17,79

1:31.11

1:37,50

0:06,39

Folie 5

Labergirl fliegt

Intro

1:37,51

1:49,15

1:49,35

1:53,60

2:00,20

Zuerst geht es darum, ein Bewusstsein für wahrnehmungspsychologische

Prozesse zu schaffen, die die Aufnahme von Informationen beeinflussen.

Dazu werde ich Ihnen theoretische Hintergründe zur Gestalttheorie vermit-

teln. Die auf Aristoteles zurückgehende Kernthese der Gestalttheorie: „Das

Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile gibt wieder, dass Wahrnehmung

in dieser Theorie ganzheitlich verstanden wird. Der Begriff Gestalt wird in der

Folie 6

Labergirl redet

Aristoteles

Gestalt

Forschung

0:12,14

0:22,69

0:32,79

Anhang

29

2:10,30

2:15,20

0:37,69

Gestalttheorie definiert als klar erkennbare Ganzheit, die in sich geschlossen

erscheint und sich beim Wahrnehmungsprozess spontan organisiert.

Die Theorie erforscht seit dem Ende des 19. Jahrhunderts visuelle Wahrneh-

mungsphänomäne.

2:15,21

2:15:80

2:20,48

2:38,90

2:45,80

0:30,59

Seit 1978 gibt es eine internationale wissenschaftliche Vereinigung, die So-

ciety for Gestalt Theory and its Applications kurz GTA. Die GTA vernetzt in-

zwischen Mitglieder aus der Forschungs- und Anwendungspraxis in zahlrei-

chen wissenschaftlichen Disziplinen in vielen Ländern der Welt. Themen

sind unter anderem neben der Wahrnehmungsforschung, die Lernforschung

bis hin zu Design und Wirtschaftswissenschaft.. Seit 1979 gibt die GTA die

internationale multidisziplinäre Zeitschrift Gestalt Theory heraus.

Folie 7

Labergirl redet

ÜS

1978 GTA

Zeitschrift

0:23,79

2:45,81

2:47,50

2:49,10

3:02,20

0:16,19

Die Begründer der Gestalttheorie Max Wertheimer, Wolfgang Köhler und Kurt

Kofka ordneten allgemein bekannte Erfahrungen zu theoretischen Prinzipien,

die beschrieben, wie visuelle Wahrnehmung beim Menschen funktioniert und

formulierte auf dieser Basis sogenannten Gestaltprinzipien.

Folie 8

Labergirl redet

ÜS

Wertheimer

Köhler

Kofka

0:01,69

0:03,29

0:04,47

3:02,21

3:23,40

3:28,60

3:37,00

3:44,80

3:51,90

0:49,69

Auch wenn Geschmäcker individuell und unterschiedlich sind, unterliegen

alle Menschen den gleichen wahrnehmungs-psychologischen Prinzipien.

Diese Prinzipien sind unabhängig von Kultur und Sozialisation. Sie gelten

also für alle Menschen, egal, ob Sie Ihren Vortrag in Australien oder in Zim-

babwe halten. Diese Prinzipien wurden und werden seither in vielen Studien

untersucht, beispielsweise untersuchten Ali und Peebles 2013 die lernförder-

liche Darstellung von Diagrammen. Forti forschte 2015 zur Wahrnehmungs-

organisation anhand von Gruppierungsprinzipien auf der Basis von proxima-

len Reizen. Grubermann fand 2015 heraus, dass alle Gestaltprinzipien der

Gruppenbildung vom Grundsatz der Prägnanz abgeleitet werden können.

Palomares und Egeth untersuchten 2010 die Auswirkungen unterschiedlicher

Kontrastbedingungen auf die Wahrnehmung.

Folie 9

Labergirl redet

ÜS

Ali

Forti

Grubermann

Palomares

0:21,19

0:26,39

0:34,79

0:42,59

3:51,91

3:59,90

0:07,99

Folie 10

Labergirl fliegt

Intro

3:59,91

4:08,55

4:23,20

4:25,45

4:28,85

Es existieren mittlerweile im ziemlich viele Gestaltprinzipien. Für eine lernför-

derliche Präsentationsfoliengestaltung benötigen Sie erfreulicherweise aber

nur ein paar davon.

Maßgeblich für alle weiteren Gestaltgesetze ist die Unterscheidung zwischen

Vorder-und Hintergrund. Die Wahrnehmung von Informationen beruht auf ei-

ner Strukturierung der Informationen in die Figur, was den scharf gesehenen

Vordergrund meint und den Grund, was den diffusen Hintergrund bezeichnet.

Hierbei gelten zwei Regeln. Einmal „Die Figur ist immer kleiner als der

Grund“ und außerdem „Die Figur hat eine klar bestimmbare Form“.

Kippbilder und optische Täuschungen basieren auf der Verletzung dieser Re-

geln. Wenn die Unterscheidung zwischen Figur und Grund nicht eindeutig

Folie 11

Labergirl redet

ÜS

Figur-Grund

Kleiner

Form

0:08,59

0:25,54

0:28,94

https://de.wikipedia.org/wiki/Gesellschaft_f%C3%BCr_Gestalttheorie_und_ihre_Anwendungen#cite_note-7

Anhang

30

4:31,50

4:52,70

0:53,50

möglich ist, wechselt die Wahrnehmung von Vorder- und Hintergrund, weil

wesentliche Inhalte aus den unwesentlichen nicht herausgefiltert werden

können. Abhängig von der Farbfläche, die in den Vordergrund rückt, sehen

Sie entweder eine weiße Vase oder zwei schwarze, einander zugewandte

Köpfe.

0:;31,59

4:52,71

5:08,20

5:10,30

5:13,00

5:14,50

5:19,90

5:35,20

0:42,49

Das Prinzip der Prägnanz meint die Tendenz dass einzelne Elemente vom

Wahrnehmungssystem aufgrund von prägnanten Eigenschaften, wie Ein-

fachheit, Symmetrie und Geschlossenheit strukturiert werden. Eine Folge da-

von ist, dass sie in geometrische Grundformen zerlegt werden. Ich zeige Ih-

nen das an einem Beispiel. Hier liegt ein Dreieck über einem Quadrat. Füllt

man die gesamte Fläche oder zeigt nur noch die äußeren Umrisslinien, sehen

Sie trotzdem noch ein Dreieck und ein Viereck – und nicht etwa ein Vieleck

mit vielen Winkeln.

Spart man das Dreieck als weiße Form vor dem schwarzen Viereck aus, wird

es wegen der Figur Grund Wahrnehmung zwar schwieriger, Sie glauben aber

immer noch, ein Dreieck über einem Viereck zu sehen und nicht zwei kleine

schwarze, voneinander unabhängige Dreiecke und ein Rechteck darunter.

Folie 12

Labergirl redet

ÜS

Prägnanz

1

2

3

4

0:17:59

0:20,29

0:21,79

0:27,19

5:32,21

5:50,20

6:02,20

0:29,99

Ein weiteres wichtiges Gestaltgesetz ist das Prinzip der Ähnlichkeit. Das

Gesetz der Ähnlichkeit besagt, dass Elemente, die gleiche oder ähnliche Ei-

genschaften haben, als Einheit oder Gruppe empfunden werden. Die Ähn-

lichkeit kann beispielsweise durch Form, Größe oder Farbe zum Ausdruck

kommen.

Als Beispiel sehen Sie eine Form aus einer Gruppe von schwarzen Kreisen

auf einem Hintergrund von grauen Kreisen. Die Kreise sind alle gleich groß

und haben den gleichen Abstand zueinander. Sie unterscheiden sich lediglich

in ihrer Farbe.

Folie 13

Labergirl redet

ÜS

Prägnanz

1

0:17,99

6:02,21

6:08,00

6:13,00

6:23,80

0:21,60

Werden jedoch die Abstände zwischen Elementen so verändert, dass sich

Elemente näher sind, ändert sich das. Dieses Prinzip nennt sich das Prinzip

der Nähe

Beim Gesetz der Nähe werden Elemente zu einer Gruppe zusammen gefaßt,

die räumlich nah bzw. am nächsten beieinander liegen.

Das Beispiel veranschaulicht den Effekt. Sie erkennen drei senkrechte

Blöcke von schwarzen Punkten. Alle Punkte sind in Form und Farbe gleich,

sie unterscheiden sich nur in ihrem Abstand zueinander.

Folie 14

Labergirl redet

ÜS

Nähe

1

0:05,79

0:10,79

6:23,81

6:32,80

6:44,10

0:20,29

Laut dem Prinzip der Kontinuität werden Informationen, die eine Fortset-

zung vorangegangener Reize zu sein scheinen, als zusammengehörig wahr-

genommen.

Im Beispiel werden statt Kreissegmenten eher die prägnanteren Kreisformen

erkannt und die weißen Unterbrechungen automatisch zur geschlossenen

Form eines Würfels ergänzt, der sich vor den Kreisen zu befinden scheint.

Folie 15

Labergirl redet

ÜS

Kontinuität

1

0:08,99

http://1.bp.blogspot.com/-l88LNhzL6vk/URy28i-RBfI/AAAAAAAAAGk/jcMn8TxTCzo/s1600/gute-Gestalt+Pra%CC%88gnanz.jpg

http://4.bp.blogspot.com/-FrgcxJHGdfs/URy3n_NuC5I/AAAAAAAAAG8/RDFal093Sd4/s1600/Kontinuita%CC%88t.jpg

Anhang

31

6:44,11

6:50,00

6:57,30

7:01,10

0:16,99

Aus den beiden Prinzipien Nähe und Kontinuität lässt sich ein weiteres Prin-

zip ableiten, das der gemeinsamen Region. Dieses Prinzip meint, dass ge-

schlossene Elemente eher als zusammengehörig erkannt werden, als offene

Elemente.

Wichtig ist das insbesondere bei der Begrenzung von Informationsmenge.

Folie 16

Labergirl redet

ÜS

Gem. Region

1

0:05,89

7:01,11

7:08,90

7:19,10

7:27,65

7:32,00

0:30,89

Die Gestaltprinzipien finden sich heute in vielen Erkenntnissen moderner For-

schung wieder, auch wenn sie als solche nicht explizit erwähnt werden.

Sie haben bisher grundlegende Kenntnisse zur Gestalttheorie kennengelernt

und kennen die für die Foliengestaltung wichtigsten Gestaltprinzipien. Fas-

sen wir die Kernaussagen nochmals zusammen. Menschen nehmen in Mu-

stern wahr und Menschen nehmen im Ganzen wahr, das heißt sie sehen, in

welcher Beziehung etwas zu einem Ganzen verbunden ist. Laut der Gestalt-

theorie ist das Ganze etwas anderes, als die Summe seiner Teile.

Folie 17

Labergirl redet

ÜS

Musterwahrneh-

mung

Übersummativi-

tät

0:07,79

0:18,99

0:30,89

7:32,01

7:40,30

0:08,29

Folie 18

Labergirl fliegt

Intro

7:40,31

8:14,41

8:24,25

0:43,94

Nach der Theorie kommt bekanntlich die Praxis.

Obwohl Präsentationsfolien bei Vorträgen weit verbreitet sind, wissen aber

offenbar nur wenige Referenten, wie sie diese Medien mit dem größten Nut-

zen für ihren Vortrag und ihr Publikum gestalten können. Die Frage drängt

sich auf, warum einfachen und naheliegenden Gestaltungsgrundsätze bei

der Foliengestaltung so häufig vernachlässigt oder ignoriert werden und wa-

rum Referenten die Gestaltprinzipien nicht nutzen. Ich zeige Ihnen zur Ver-

deutlichung der Problematik jetzt exemplarisch schlechte Beispiele. Zum

besseren Verständnis wird die Problematik überspitzt dargestellt.

Es gibt Referenten, die das gesprochene Wort eins zu eins auf die Folie ban-

nen. Das Publikum kann sich nicht entscheiden, ob es zuhören, oder lieber

den Text auf der Folie lesen sollte.

Folie 19

Labergirl redet

ÜS

der gesproche-

nen Text er-

scheint genauso

schnell, wie er

gesprochen wird

0:34,10

Dauer: 0:09,84

8:24,26

8:24,86

8:35,68

8:44,40

0:20,14

Auch nicht geeignet ist übrigens eine nur leicht modifizierte Kopie des Vor-

tragstextes als Visualisierung. Das macht die Entscheidung, auf welchen In-

halt man sich als Zuhörer konzentrieren soll, nämlich nicht leichter.

Grundsätzlich gilt: Es gehören keine Texte auf die Folie, die vorgelesen wer-

den. Grund dafür ist, dass das Publikum wesentlich schneller lesen kann, als

sie vorlesen.

Folie 20

Labergirl schlägt

sich entnervt auf

Kopf

ÜS

gesprochenen

Text erscheint

0:00,60

Dauer: 0:11,42

8:44,41

8:55,30

8:57,70

0:13,29

8:58,20

Es gibt Referenten, die meinen, dass alles außer Text nur vom Inhalt ablenkt

– sie verzichten auf jedes auflockernde Element und gestalten regelrecht

spartanische Folien, eventuell auch in schwer entzifferbarer Schrift.

Manche verwenden für ihre Folien grelle Farben,

Folie 21

Labergirl seufzt

ÜS

nur Textt

Anhang

32

9:00,90

9:01,30

9:09,60

manche Pastelltöne. Je nach den Lichtverhältnissen im Raum muss sich das

Publikum dann ziemlich konzentrieren, um den Folieninhalt überhaupt erken-

nen zu können.

Text in Serifen-

schrift

Überblendung

Folie 22

Labergirl seufzt

quietschbunten

Folie

Überblendung

Folie 23

Folie in blassen

Pastelltönen

9:09,61

9:19,10

9:22,10

0:12,49

9:30,82

Es gibt Referenten, die glauben, dass nur nur eine volle Folie keine ver-

schwendete Folie ist und sie möglichst jeden Quadratzentimeter mit Inhalt

füllen sollten.

Genau - in der rechten oberen Ecke ist auch noch Platz.

Dass Präsentationsfolien das Publikum nicht überfordern und auch nicht vom

Vortrag ablenken sollten, ist übrigens auch bei Diagrammen zu beachten.

Folie 24

Inhalt

Inhalt

Inhalt

Überblendung

Folie 25

Diagramm

9:30,83

9:38,73

10:07,90

Folie 26

Labergirl fliegt

Intro

9:38,74

9:49,50

9:56,75

10:07,2

10:08,7

10:10,2

10:12,2

10:15,1

0:26,36

Die aktuelle Praxis der Foliengestaltung basiert auf der Gestalttheorie. Durch

gezielte Verwendung der Prinzipien können visuelle Effekte so eingesetzt

werden, dass sie Lernen unterstützen

Als oberster Grundsatz bei der Foliengestaltung gilt dabei der KISS Grund-

satz, ein Akronym für Keep it straight and simple.

Um Folien ansprechend und verständlich zu gestalten, sollten Sie Basisprin-

zipien beachten, die sich aus den Gestaltgesetzen ableiten lassen. Es han-

delt sich um die Prinzipien Lesbarkeit, Erkennbarkeit, Menge und Ausrichtung

und gestalttheoretische Fundierung des Layouts.

Folie 27

Labergirl redet

ÜS

KISS einblenden

Lesbarkeit

Erkennbarkeit

Menge und Aus-

richtung

Gestalttheoreti-

sche Fundierung

des Layouts

0:11,00

0:28,46

0:29,96

0:31,46

0:33,46

10:15,11

10:28,05

10:31,45

10:37,15

10:32,5

Bei Regeln für gute Foliengestaltung ist wichtig festzuhalten, dass hier die

Gestaltung zur Optimierung der Wahrnehmungssituation gemeint ist und

nicht die reine Ausschmückung von Folien.

Eine Folie muss von jedem Platz im Publikum aus gut lesbar sein.

Insbesondere sind hier Schriftgröße und Schriftart wichtig.

Normaler Text sollte serifenlos und idealerweise zwischen 18 und 24 Punkt

groß sein,

Überschriften sollten mindestens 4 Punkt größer sein. Vermeiden Sie unbe-

dingt eine zu kleine Schriftgröße. Achten Sie außerdem darauf, dass alle Ihre

Folie 28

Labergirl redet

ÜS

Schriftgröße

Schriftart:

Text: 18 bis 24

Überschrift: 22 –

28

0:13,99

0:16,34

0:22,04

Anhang

33

10:45,2

0:30,09

Zahlen in Tabellen, aber auch bei Beschriftungen in Diagrammen gut lesbar

sind.

serifenlos 0:17,39

10:45,21

11:08,2

11:13,6

11:22,50

11:43,97

0:58,67

Wenn der Kontrast zwischen dem Folienhintergrund und der Schrift zu gering

ist, erschwert dies das Lesen der Folieninhalte. Hintergründe mit Farbverlauf

sind dafür ein Beispiel. Sie können zu einer schwer zu bewältigenden Her-

ausforderung für das Publikum werden.

Klare Kontraste erhöhen die empfundene Lesbarkeit von Text auf Folien. Ver-

wenden Sie deshalb entweder dunkle Farben auf hellem Hintergrund oder

umgekehrt.

Auch die Farbgestaltung ist wichtig, hier sollten am besten Komplementärfar-

ben kombiniert werden.

Wegen eventuell vorhandener rot-grün-blinder Personen im Publikum sollte

bei bedeutungstragenden Informationen von diesen beiden Farben allerdings

Abstand genommen werden.

Als Grundsatzüberlegung aus der Gestalttheorie folgt außerdem, dass der

Folienhintergrund nicht von dem dargestellten Text und den Abbildungen ab-

lenken soll. Selbst wenn die Hintergrundabbildung das Erkennen und Lesen

der Folie nicht oder nur wenig stört, sind solche Hintergründe wenig sinnvoll,

weil sich in den meisten Fällen der Zusammenhang zwischen dem Hinter-

grund und dem präsentierten Inhalt nicht erschließen lässt.

Folie 29

Labergirl redet

ÜS

Kontrast

Hell-dunkel

Kein farbverlauf

Komplementär-

farbe

Hintergrund

0:03,00

0:37,29

11:43,98

11:48,75

11:50,0

11:59,2

12:07,85

12:10,3

0:11,75

Versuchen Sie, Ihre Folien so einfach wie möglich aufzubauen.

Es gilt der Grundsatz Mut zur Leere. Die gestalterische Reduktion und Struk-

turierung von Inhalten mit hoher Informationsdichte gibt dem Publikum erst

den nötigen Raum, um sich auf der Folie zu orientieren.

Eine Reduktion der Komplexität der Lerninhalte kann die Lernleistung ver-

bessern.

Packen Sie also möglichst wenig wichtige Punkte auf jede Folie – eine zu-

sätzliche Folie kostet Sie nichts.

Folie 30

Labergirl redet

ÜS

Mut zur Leere

Reduktion

Weißraum

Folien umsonst

0:04,77

0:06,02

0:23,87

12:10,5

12:21,8

0:11,3

Wenn Sie Daten grafisch darstellen wollen, dann tut sie das in übersichtlichen

Diagrammen. Falls Ihre Quelle Daten nur unübersichtlich darstellt, erstellen

Sie selbst Diagramme – und zwar in kontrastreichen Farben.

Folie 31

Labergirl redet

ÜS

Diagramm

0:00,20

12:21,81

12:23,5

12:30,3

12:35,5

12:54,65

Lerninhalte sollten nicht als Fließtext auf den Folien stehen, sie sollten aber

auch nicht zu sehr verkürzt präsentiert werden, z. B. nur als Stichwörter.

Am effektivsten haben sich aussagekräftige Sätze erwiesen, die die Haupt-

konzepte beinhalten.

Beachten Sie bei der Foliengestaltung auch dass der untere Folienbereich

visuell benachteiligt ist.

Plazieren Sie soweit es möglich ist Kernaussagen in der oberen Bildschirm-

hälfte. Beim Betrachten von Präsentationsfolien werden zunächst der Titel

und dann Bilder mit hoher Informationsdichte fixiert. Textblöcke werden erst

danach wahrgenommen.

Folie 32

Labergirl redet

ÜS

Fließtext

Kernbotschaft

Ausrichtung

Fotos

0:03,00

0:08,49

0:13,80

1:00,00

Anhang

34

13:16,2

13:22,8

13:40,1

1:18,29

In vielen Vorträgen sehen Sie allerdings textlastige und bis unten beschrie-

bene Folien. Denken Sie immer daran, dass sich der Vortragende mit solchen

Folien überflüssig macht. Eine Präsentation soll den eigentlichen Vortrag un-

terstützen und nicht ersetzen. Wirklich gute Präsentationsfolien sind ohne

den Vortrag unverständlich. Wenn Sie wollen, dass Ihre Zuhörer etwas zu

Lesen haben – schreiben Sie ein Handout.

Falls eine Reduktion nicht möglich ist, sollten Lerninhalte lieber in rein visu-

eller Darstellung präsentiert. Verwenden Sie dazu Fotos – und zwar gute Fo-

tos! Es gibt im Internet mittlerweile sehr viele Plattformen, auf denen man

kostenlos Fotos bekommen kann. Falls Sie hier kein passendes finden – ma-

chen Sie selbst eines – jeder hat heute ein Smartphone mit Kamerafunktion.

Ein eigenes Foto ist allemal besser, als kein Foto.

13:40,11

13:45,5

13:48,7

14:54,1

Das am meisten zu berücksichtigende Gestaltgesetz bei der Foliengestaltung

ist das Gesetz der Nähe. Beim Erstellen von Folien ist darauf zu achten, dass

alle Inhalte, die zusammengehören, in räumlicher Nähe zueinander angeord-

net werden und dass alles, was nicht zusammengehört, räumlich möglichst

weit voneinander getrennt abgebildet wird. Räumliche Nähe kann übrigens

auch durch Pfeile oder farbige Hinweisreize erreicht werden.

Bei einer Verwendung von Diagrammen sollte Balken-Diagrammen der Vor-

zug gegeben werden. Nach den Prinzipien Nähe und Geschlossenheit sind

solche Diagramme leichter interpretierbar. Dabei sollten nach wegen des

Ähnlichkeitsprinzips die Balken zum schnelleren Verständnis wie die Le-

gende eingefärbt sein. Wichtig ist auch, die Reihenfolge der Eingangsgliede-

rung einzuhalten und mit den Gliederungspunkten identische Überschriften

zu verwenden.

Durch die Bildung von gemeinsamen Regionen können Inhalte auf Folien

besser strukturiert werden, um dem Publikum die Orientierung zu erleichtern.

Beim Erstellen von Tabellen findet dieses Prinzip Anwendung, indem inhalt-

lich zusammengehörige Abschnitte einer Tabelle mit einem Rahmen verse-

hen werden.

Bei der Foliengestaltung ist außerdem darauf zu achten, keine mehrdeutigen

Objekte abzubilden, die beim Lernenden zu Missverständnissen führen kön-

nen. Andererseits kann eine Verletzung des Prägnanzprinzips auch bewusst

eingesetzt werden, um das Publikum zu motivieren.

Folie 33

Labergirl redet

ÜS

Nähe

Zusammen

Geschlossenheit

Balkendiagramm

Ähnlichkeit

Gleiches gleich

Gem Region

Rahmenstruktur

Prägnanz

Verletzung

0:05,39

0:08,59

14:54,11

15:23,1

0:28,99

Dieser Vodcast sollte Ihnen vermitteln, dass die Gestaltung von Präsenta-

tionsfolien ein ganzheitliches und lernförderndes Design, basierend auf all-

gemeinen Grundsätzen der Gestalttheorie verlangt. Trotz des Alters der Ge-

stalttheorie haben ihre Gesetze nichts an Aktualität verloren und können, vor

allem in Kombination mit anderen wahrnehmungs-psychologischen Erkennt-

nissen, zu einem besseren Verständnis beitragen, wie erfolgreiches Lernen

durch optimales Design und Gestaltung der Lerninhalte unterstützt werden

kann.

Folie 34

Labergirl redet

ÜS

Hilfe

Aktualität

15:23,11

Zum Abschluss, bevor ich mich von Ihnen verabschiede, zeige ich Ihnen –

wie Sie ja jetzt mit Ihrem neuen Wissen zur Gestalttheorie und den Gestalt-

prinzipien selbst beurteilen können – ein Beispiel für eine Foliengestaltung,

Folie 35

Labergirl jubelt

Beispielfolie Miri

Anhang

35

15:48,1:

1:24,99

bei der möglichst viele in diesem Vodcast gelernte Prinzipen umgesetzt wur-

den.

Das war´s von mir – ich freue mich auf Ihre nächsten Folien, die Sie mit Hilfe

Ihres Wissens zu Gestalttheorie jetzt spannend und lernförderlich gestalten

können.

15:48,11

16:08,39

0:20,28

Und hier noch die Quellen. Folie 36 bis 37 Mu-

sikein-

blen-

dung

16:08,4

16:13,8

16:24,8

16:27,0

0:18,60

Noch eine Bitte, bewerten Sie im Anschluss bitte den Vodcast, den Sie ge-

rade angesehen haben. Bitte helfen Sie mit und füllen sie dazu unter der URL

https://www.soscisurvey.de/Saugut-präsentieren

www dot soszi sörväi dot de slash saugut präsentieren den Fragebogen aus.

Vielen Dank für Ihre Hilfe und auf Wiederhören.

Folie 38

Labergirl winkt

Sprechblase

Link

Dank

0:05,40

0:05,40

0:16,4

https://www.soscisurvey.de/Saugut-präsentieren

Anhang

36

Anhang B

Fragebogen zur Podcast Evaluation

Ich möchte Sie deshalb herzlich dazu einladen, einen Beitrag zu dieser Bewer-tung zu leiten. Im Rahmen einer Hausarbeit an der FernUniversität Hagen unter-suche ich die Qualität eines selbst produzierten Podcasts zum Thema Folienge-staltung mit Gestaltprinzipien. Vielen Dank, dass Sie mich dabei unterstützen.

Bitte sehen Sie sich den Podcast Saugut Präsentieren mit Gestaltprinzipien aus der Gestalttheorie an und beantworten Sie im Anschluss daran die Fragen. Der Podcast hat eine Länge von 15 Minuten. Die Beantwortung der Fragen wird ca. 10 Minuten in Anspruch nehmen.

Anhang

37

Anhang

38

Anhang

39

Anhang

40

Anhang C

Tabelle C1 Codebuch der Umfrage Saugut-präsentieren

Va-riablen-name Item Ausprägung Code

Skalen-niveau

Gepoltes Item

SD19 Mit welchem Geschlecht wurden Sie gebo-ren?

weiblich männlich anderes nicht beantwortet

1 2 3 -9

nominal

SD04_01 In welchem Jahr sind Sie geboren? offene Textein-gabe invalide nicht beantwortet

Zahl -1 -9

metrisch

SD14 Was machen Sie beruflich? In Ausbildung Angestellte/r Beamte/r Selbständig Arbeitslos/Arbeit suchend Sonstiges

1=gewählt 2=nicht gewählt offene Textein-gabe

nominal nominal

TD01 Wie bewerten Sie folgende Aussagen, wenn Sie an die technische Umsetzung des Po-dcasts denken?

TD01_01 Eine direkte Navigation zu einzelnen Ab-schnitten (z. B. über ein Inhaltsverzeichnis) ist möglich.

trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet

1 2 3 4 5 -9

metrisch

TD01_02 Die Tonqualität ist gut. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet

1 2 3 4 5 -9

metrisch

TD01_03 Die Intonation und der Sprechrhythmus wir-ken natürlich.


1 2 3 4 5 -9

metrisch

TD01_04 Es sind störende Geräusche (z. B. Rau-schen oder Knacken) vorhanden.


1 2 3 4 5 -9

metrisch X

TD01_05 Die Bildqualität ist gut. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet

1 2 3 4 5 -9

metrisch

fortgeführt

Anhang

41

fortgeführt


Skalen-niveau

Gepoltes Item

TD01_06 Die Auflösung ist scharf. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet

1 2 3 4 5 -9

metrisch

TD01_07 Es gibt störende visuelle Effekte wie Schat-ten oder Überbelichtung.


1 2 3 4 5 -9

metrisch X

DD01 Wie bewerten Sie folgende Aussagen, wenn Sie an die didaktische Gestaltung des Po-dcasts denken?

DD01_01 Der Podcast behandelt ein Bildungsanlie-gen.


1 2 3 4 5 -9

metrisch

DD01_02 Es werden Lernziele formuliert. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet

1 2 3 4 5 -9

metrisch

DD01_03 Es werden auditive und visuelle Wahrneh-mungskanäle angesprochen.


1 2 3 4 5 -9

metrisch

DD01_04 Inhalte werden multicodal dargestellt (Text, Bild, Zahl, Musik).


1 2 3 4 5 -9

metrisch

DD01_05 Der dargestellte Text wird gleichzeitig vorge-lesen.


1 2 3 4 5 -9

metrisch X

DD01_06 Auf wichtige Inhalte wird durch Maßnahmen wie Pfeile oder Unterstreichungen oder ähn-liches hingewiesen.


1 2 3 4 5 -9

metrisch

fortgeführt

Anhang

42

fortgeführt


Skalen-niveau

Gepoltes Item

DD01_07 Die Untergliederung der Thematik war für mich logisch.


1 2 3 4 5 -9

metrisch

DD01_08 Es ist ein roter Faden erkennbar. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet

1 2 3 4 5 -9

metrisch

DD01_09 Der Podcast ist zu lang, um ihn in einem Stück anzusehen.


1 2 3 4 5 -9

metrisch X

DD01_10 Der Podcast ist zu kurz, um das Thema aus-reichend zu behandeln.


1 2 3 4 5 -9

metrisch X

ID01 Wie bewerten Sie folgende Aussagen, wenn Sie an die Inhalte des Podcasts denken?

ID01_01 Das Thema wird vom Schwierigkeitsgrad her gut dargestellt.


1 2 3 4 5 -9

metrisch

ID01_02 Die Lerninhalte werden vertieft behandelt. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet

1 2 3 4 5 -9

metrisch

ID01_03 Es werden zusätzliche Literaturhinweise oder Exkurse angeboten.


1 2 3 4 5 -9

metrisch

ID01_04 Die Lerninhalte werden aus unterschiedli-chen Gesichtspunkten erläutert.


1 2 3 4 5 -9

metrisch

fortgeführt

Anhang

43

fortgeführt


Skalen-niveau

Gepoltes Item

ID01_05 Die vermittelten Inhalte werden kritisch hin-terfragt.


1 2 3 4 5 -9

metrisch

ID01_06 Die Inhalte erscheinen fachlich korrekt. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet

1 2 3 4 5 -9

metrisch

ID01_07 Der Podcast ist nicht auf dem neuesten For-schungsstand.


1 2 3 4 5 -9

metrisch X

ID01_08 Es ist ein Literaturverzeichnis vorhanden. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet

1 2 3 4 5 -9

metrisch

ID01_09 Der Autor und eine Kontaktadresse wird ge-nannt.


1 2 3 4 5 -9

metrisch

ID01_10 Der Lerninhalt wird sprachlich angemessen dargeboten.


1 2 3 4 5 -9

metrisch

ID01_11 Ich kann den vermittelten Lerninhalten gut folgen.


1 2 3 4 5 -9

metrisch

ID01_12 Der Sprecher spricht zu schnell. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet

1 2 3 4 5 -9

metrisch X

fortgeführt

Anhang

44

fortgeführt


Skalen-niveau

Gepoltes Item

ID01_13 Der Sprecher verspricht sich oft. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet

1 2 3 4 5 -9

metrisch X

KD01 Wie bewerten Sie folgende Aussagen?

KD01_01 Das Thema des Podcasts hat praktische Re-levanz für mich.


1 2 3 4 5 -9

metrisch

KD01_02 Die Inhalte werden kreativ vermittelt. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet

1 2 3 4 5 -9

metrisch

KD01_03 Das Thema wird originell behandelt. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet

1 2 3 4 5 -9

metrisch

KD01_04 Der Podcast ist langweilig. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet

1 2 3 4 5 -9

metrisch X

KD01_05 Durch die Darstellung der Inhalte habe ich etwas gelernt.


1 2 3 4 5 -9

metrisch

KD01_06 Ich musste mich konzentrieren, um die Lern-ziele zu erreichen.


1 2 3 4 5 -9

metrisch

KD01_07 Das Ansehen des Podcasts hat mir Spaß gemacht.


1 2 3 4 5 -9

metrisch

fortgeführt

Anhang

45

fortgeführt


Skalen-niveau

Gepoltes Item

KD01_08 Ich hatte Interesse daran, das Thema ken-nen zu lernen.


1 2 3 4 5 -9

metrisch

KD01_09 Ich kann die gelernten Inhalte in zukünftigen Situationen umsetzen.


1 2 3 4 5 -9

metrisch

KD01_10 Der Podcast ist spannend gemacht. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet

1 2 3 4 5 -9

metrisch

KD01_11 In dem Podcast wird eine Geschichte er-zählt.


1 2 3 4 5 -9

metrisch

KD01_12 Insgesamt hat mir der Podcast gut gefallen. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet

1 2 3 4 5 -9

metrisch

SD18 Möchten Sie zu dieser Befragung oder zum besseren Verständnis Ihrer Antworten noch etwas anmerken?

SD18_01 Ist Ihnen während der Teilnahme an dieser Befragung etwas negativ aufgefallen? Wa-ren die Fragen an einer Stelle nicht klar oder war Ihnen die Beantwortung unangenehm? Bitte schreiben Sie kurz ein paar Stichworte dazu.

offene Textein-gabe

Text nominal

QD01 Index der Podcastqualität Mangelhaft ausreichend durchschnittlich gut sehr gut

1 2 3 4 5

metrisch

Anhang

46

Anhang D

Tabelle D1 Test auf Normalverteilung (Shapiro-Wilk)

Item

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz

Alter ,171 21 ,112 ,938 21 ,197

Geschlecht ,469 21 ,000 ,533 21 ,000

TD: Eine direkte Navigation zu einzelne Ab-

schnitten (z. B. über ein Inhaltsverzeichnis)

ist möglich.

,292 21 ,000 ,800 21 ,001

TD: Die Tonqualität ist gut. ,290 21 ,000 ,785 21 ,000

TD: Die Intonation und der Sprechrhythmus

wirken natürlich. ,242 21 ,002 ,828 21 ,002

TD: Die Bildqualität ist gut. ,372 21 ,000 ,633 21 ,000

TD: Die Auflösung ist scharf. ,432 21 ,000 ,618 21 ,000

DD: Der Podcast behandelt ein Bildungsan-

liegen. ,325 21 ,000 ,749 21 ,000

DD: Es werden Lernziele formuliert ,404 21 ,000 ,661 21 ,000

DD: Es werden auditive und visuelle Wahr-

nehmungskanäle angesprochen. ,512 21 ,000 ,422 21 ,000

DD: Inhalte werden multicodal dargestellt

(Text, Bild, Zahl, Musik) ,457 21 ,000 ,569 21 ,000

DD: Auf wichtige Inhalte wird durch Maßnah-

men wie Pfeile oder Unterstreichungen oder

ähnliches hingewiesen.

,227 21 ,006 ,830 21 ,002

DD: Die Untergliederung der Thematik war

für mich logisch. ,307 21 ,000 ,739 21 ,000

DD: Es ist ein roter Faden erkennbar. ,422 21 ,000 ,599 21 ,000

ID: Das Thema wird vom Schwierigkeitsgrad

her gut dargestellt. ,372 21 ,000 ,633 21 ,000

ID: Die Lerninhalte werden vertieft behan-

delt. ,285 21 ,000 ,849 21 ,004

ID: Es werden zusätzliche Literaturhinweise

oder Exkurse angeboten. ,336 21 ,000 ,723 21 ,000

ID: Die Lerninhalte werden aus unterschied-

lichen Gesichtspunkten erläutert. ,346 21 ,000 ,806 21 ,001

ID: Die vermittelten Inhalte werden kritisch

hinterfragt. ,231 21 ,005 ,901 21 ,037

ID: Die Inhalte erscheinen fachlich korrekt. ,432 21 ,000 ,618 21 ,000

ID: Es ist ein Literaturverzeichnis vorhanden. ,502 21 ,000 ,434 21 ,000 fortgeführt

Anhang

47

fortgeführt

Item



ID: Der Autor und eine Kontaktadresse wird

genannt. ,452 21 ,000 ,422 21 ,000

ID: Der Lerninhalt wird sprachlich angemes-

sen dargeboten ,349 21 ,000 ,727 21 ,000

ID: Ich kann den vermittelten Lerninhalten

gut folgen. ,303 21 ,000 ,734 21 ,000

KD: Das Thema des Podcasts hat praktische

Relevanz für mich. ,299 21 ,000 ,765 21 ,000

KD: Die Inhalte werden kreativ vermittelt. ,286 21 ,000 ,805 21 ,001

KD: Das Thema wird originell behandelt. ,227 21 ,006 ,839 21 ,003

KD: Durch die Darstellung der Inhalte habe

ich etwas gelernt. ,372 21 ,000 ,633 21 ,000

KD: Ich musste mich konzentrieren, um die

Lernziele zu erreichen. ,197 21 ,033 ,911 21 ,057

KD: Das Ansehen des Podcasts hat mir

Spaß gemacht. ,216 21 ,012 ,812 21 ,001

KD: Ich hatte Interesse daran, das Thema

kennen zu lernen. ,268 21 ,000 ,791 21 ,000

KD: Ich kann die gelernten Inhalte in zukünf-

tigen Situationen umsetzen. ,268 21 ,000 ,791 21 ,000

KD: Der Podcast ist spannend gemacht. ,237 21 ,003 ,853 21 ,005

KD: In dem Podcast wird eine Geschichte er-

zählt. ,239 21 ,003 ,876 21 ,012

KD: Insgesamt hat mir der Podcast gut ge-

fallen. ,348 21 ,000 ,640 21 ,000

TD: Es sind störende Geräusche (z. B. Rau-

schen oder Knacken) vorhanden. ,401 21 ,000 ,558 21 ,000

TD: Es gibt störende visuelle Effekte wie

Schatten oder Überbelichtung. ,431 21 ,000 ,516 21 ,000

DD: Der dargestellte Text wird gleichzeitig

vorgelesen. ,155 21 ,200* ,873 21 ,011

DD: Der Podcast ist zu lang, um ihn in einem

Stück anzusehen. ,311 21 ,000 ,769 21 ,000

DD: Der Podcast ist zu kurz, um das Thema

ausreichend zu behandeln. ,382 21 ,000 ,689 21 ,000

fortgeführt

Anhang

48

fortgeführt

Item



ID: Der Podcast ist nicht auf dem neue-

sten Forschungsstand. ,377 21 ,000 ,630 21 ,000

ID: Der Sprecher spricht zu schnell ,260 21 ,001 ,829 21 ,002

ID: Der Sprecher verspricht sich oft. ,492 21 ,000 ,408 21 ,000

KD: Der Podcast ist langweilig. ,377 21 ,000 ,697 21 ,000

*. Dies ist eine untere Grenze der echten Signifikanz.

a. Signifikanzkorrektur nach Lilliefors

Anhang

49

Anhang E

Tabelle E1 Kategorienschema zum Item SD18_01

Kategorie Subkategorie Beispiel

Video Visualisierung Besonders gut gefiel mir die lokale Vertiefung mit fränkisch-bayrischem

Sprachakzent und der ansprechenden Kommentierung und Illustration.

Audio Lautstärke Die Tonqualtität und Sprechgeschwindigkeit wechseln in diesem Podcast.

Nach der zweiten Hälfte wird der Ton leiser und die Sprechgeschwindig-

keit höher. Dies konnte nicht genauer angegeben werden.

Von daher empfehle ich die Musik etwas leiser zu präsentieren.

Sprache Besonders gut gefiel mir die lokale Vertiefung mit fränkisch-bayrischem

Sprachakzent und der ansprechenden Kommentierung und Illustration.

Sprechgeschwindig-

keit

1. Lass zwischen deinen Saetzen und Absaetzen jeweils VIEL laengere

Pausen, oder fueg sie mit audacity beim Schnitt ein! Deine Sprechge-

schwindigkeit liegt an der oberen Grenze des Akzeptablen, aber die zum

Mitdenken (fuer den Grossteil des Publikums) noetigen Pausen zwischen

Saetzen FEHLEN!

Die Tonqualtität und Sprechgeschwindigkeit wechseln in diesem Podcast.

Nach der zweiten Hälfte wird der Ton leiser und die Sprechgeschwindig-

keit höher. Dies konnte nicht genauer angegeben werden.

Musik Ich fand die Musik unpassend, aber das ist wirklich Geschmackssache.

Messinstrument Itemformulierung 2 Zur Befragung, nicht dem Vodcast selbst:

2.1 'bestimmtes Podcast treffen zu könnten' *können ohne t

2.2 'das' Podcast?

2.3 Was jetzt, Pod- oder Vodcast?

2.4 'Eine direkte Navigation zu einzelne Abschnitten' *einzelnen mit n

am Ende

Skalierung Bei einigen wenigen Fragen wäre eine Ausweichantwort wie "Ich kann

mich nicht erinnern" evtl. gut gewesen.

Sonstiges Nein

Gesamtbewertung positiv Hat mir sehr gut gefallen ;)

Ansonsten super gemacht :)

Gut

Der Podcast ist toll gemacht.

Anhang

50

Anhang F

Tabelle F1 Deskriptive Statistik Technikdimension

TD: Eine direkte Navigation

zu einzelne Abschnitten (z.

B. über ein Inhaltsverzeich-

nis) ist möglich.

TD: Die Ton-

qualität ist gut.

TD: Die Intona-

tion und der

Sprechrhythmus

wirken natürlich.

TD: Es sind störende

Geräusche (z. B.

Rauschen oder Knak-

ken) vorhanden.

TD: Die Bild-

qualität ist gut.

TD: Die Auf-

lösung ist

scharf.

TD: Es gibt stö-

rende visuelle Ef-

fekte wie Schatten

oder Überbelich-

tung.

Invertiertes Item X X

N Gültig 22 23 23 23 23 23 23

Fehlend 2 1 1 1 1 1 1

Mittelwert 2,32 4,04 4,00 1,57 4,57 4,65 1,43

Standardabweichung 1,524 ,976 ,953 1,080 ,507 ,573 ,945

Tabelle F2 Deskriptive Statistik Didaktische Dimension

DD: Der Po-

dcast behan-

delt ein Bil-

dungsanlie-

gen.

DD: Es

werden

Lernziele

formuliert

DD: Es werden

auditive und vi-

suelle Wahrneh-

mungskanäle

angesprochen.

DD: Inhalte

werden

multicodal

dargestellt

(Text, Bild,

Zahl, Mu-

sik)

DD: Der

darge-

stellte

Text wird

gleichzei-

tig vorge-

lesen.

DD: Auf wichtige

Inhalte wird durch

Maßnahmen wie

Pfeile oder Unter-

streichungen oder

ähnliches hinge-

wiesen.

DD: Die

Unterglie-

derung der

Thematik

war für

mich lo-

gisch.

DD: Es

ist ein

roter

Faden

er-

kenn-

bar.

DD: Der Po-

dcast ist zu

lang, um ihn

in einem

Stück anzu-

sehen.

DD: Der

Podcast ist

zu kurz, um

das Thema

ausrei-

chend zu

behandeln.

Invertiertes Item X X X

N Gültig 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23

Fehlend 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Mittelwert 4,48 4,61 4,83 4,74 3,09 3,83 4,39 4,65 2,17 1,48

Standardabwei-

chung ,665 ,656 ,388 ,541 1,474 1,154 ,583 ,487 1,193 ,593

Anhang

51

Tabelle F3 Deskriptive Statistik Inhaltliche Dimension

ID: Das

Thema wird

vom Schwie-

rigkeitsgrad

her gut dar-

gestellt.

ID: Die

Lernin-

halte

werden

vertieft

behan-

delt.

ID: Es wer-

den zusätz-

liche Litera-

turhinweise

oder Ex-

kurse an-

geboten.

ID: Die

Lerninhalte

werden aus

unter-

schiedli-

chen Ge-

sichtspunk-

ten erläu-

tert.

ID: Die

vermit-

telten

Inhalte

werden

kritisch

hinter-

fragt.

ID: Die

Inhalte

er-

schei-

nen

fach-

lich

kor-

rekt.

ID: Der Po-

dcast ist

nicht auf

dem neue-

sten For-

schungs-

stand.

ID: Es ist

ein Lite-

raturver-

zeichnis

vorhan-

den.

ID: Der

Autor und

eine Kon-

takt-

adresse

wird ge-

nannt.

ID: Der

Lerninhalt

wird

sprachlich

angemes-

sen darge-

boten

ID: Ich

kann den

vermittel-

ten Lern-

inhalten

gut folgen.

ID:

Der

Spre-

cher

sprich

t zu

schne

ll

ID:

Der

Spre-

cher

ver-

sprich

t sich

oft.

Invertiertes Item X X X

N Gültig 22 22 21 21 22 21 22 21 22 22 22 22 22

Feh-

lend 2 2 3 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2

Mittelwert 4,45 3,91 4,19 3,38 2,86 4,67 1,77 4,81 4,68 4,41 4,41 2,23 1,32

Standardab-

weichung ,510 ,811 1,123 1,024 1,167 ,577 1,307 ,512 ,894 ,734 ,796 1,270 ,945

Anhang

52

Tabelle F4 Deskriptive Statistik Kontextdimension

KD: Das

Thema

des Po-

dcasts

hat prak-

tische

Relevanz

für mich.

KD: Die

Inhalte

werden

kreativ

vermit-

telt.

KD: Das

Thema

wird origi-

nell be-

handelt.

KD: Der

Podcast

ist lang-

weilig.

KD: Durch

die Dar-

stellung

der Inhalte

habe ich

etwas ge-

lernt.

KD: Ich

musste mich

konzentrie-

ren, um die

Lernziele zu

erreichen.

KD: Das

Anse-

hen des

Po-

dcasts

hat mir

Spaß

ge-

macht.

KD: Ich

hatte In-

teresse

daran,

das

Thema

kennen

zu ler-

nen.

KD: Ich

kann die

gelernten

Inhalte in

zukünfti-

gen Situa-

tionen um-

setzen.

KD: Der

Podcast

ist span-

nend ge-

macht.

KD: In

dem Po-

dcast wird

eine Ge-

schichte

erzählt.

KD: Ins-

gesamt

hat mir

der Po-

dcast gut

gefallen.

Invertiertes Item X

N Gültig 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 21 22

Fehlend 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2

Mittelwert 4,32 4,18 4,09 1,45 4,45 3,00 4,14 4,27 4,18 3,82 2,38 4,55

Standardabwei-

chung ,716 ,795 ,868 ,671 ,510 1,309 ,774 ,767 ,795 ,907 1,244 ,510

Eigenständigkeitserklärung

53

Eigenständigkeitserklärung

Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Hausarbeit mit dem Thema

Mit Pod- und Vodcasts neue Wege in der Bildungswissenschaft beschrei-

ten - Beschreibung, Umsetzung und Reflexion eines eigenen Podcasts

Thema des Podcasts Saugut Präsentieren mit Gestaltprinzipien aus der Ge-

stalttheorie

ohne fremde Hilfe erstellt habe. Alle verwendeten Quellen wurden angegeben.

Ich versichere, dass ich bisher keine Hausarbeit oder Prüfungsarbeit mit glei-

chem oder ähnlichem Thema an der FernUniversität in Hagen oder einer ande-

ren Hochschule eingereicht habe.

Mallersdorf-Pfaffenberg, 07.03.2016

Silke Wanninger-Bachem

Date post:	30-Jun-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	0 times
Download:	0 times

Gestaltung und Entwicklung von neuen Medien › 2017 › 05 › m3_h… · Thema des Podcasts...

Documents