Zusammenfassung: Die Interventionsstudie Improving language and reading skills in children with German as a first or second language (LARS) hat das Ziel, ein neu entwickeltes Unterrichts-programm hinsichtlich seiner Effekte auf die Lesefähigkeiten sowie die sprachlichen Fähigkeiten von Kindern mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache zu prüfen. Im Rahmen des vorliegenden Beitrags wurde eine differenzierte Sprach- und Leseförderung im Unterricht der zweiten Klas-se im Prä-Posttest-Design mit Kontrollgruppe evaluiert. Dazu wurden 105 Kinder der zweiten Schulstufe im Längsschnitt über ein Schuljahr untersucht, 55 Kinder wurden mit dem Unterrichts-programm gefördert, 50 Kinder bildeten eine Vergleichsgruppe. Insgesamt wurden die Kinder 27 Unterrichtsstunden mit Lesetexten und dazugehörigen Aufgaben unterrichtet, die an die Fähig-keiten der Kinder (drei Schwierigkeitsstufen) angepasst waren. Die Ergebnisse zeigen, dass die Lernzuwächse im Hinblick auf die Leseflüssigkeit und das Leseverständnis in den Interventions-klassen signifikant höher ausfielen als in den Vergleichsklassen. Jedoch zeigten sich bezüglich der sprachlichen Fähigkeiten keine positiven Effekte des Interventionsprogramms.
Reading instruction for second grade pupils – Evaluation of a differentiated language and reading program for primary education
Abstract: The intervention study Improving language and reading skills in children with Ger-man as a first or second language (LARS) evaluates a new teaching program regarding its effects on reading and language ability for children with German as a first or second language. The following paper evaluates this intervention of reading and language abilities for second school classes, using a pre-posttest design with a control group. For this purpose 105 children of second grade were tested in a longitundinal design, 55 children were supported using the new teaching program, 50 children formed a comparison group. In total, the children were supported during 27 teaching hours with reading texts and corresponding tasks which where adapted to the abili-
Z f Bildungsforsch (2014) 4:63–79DOI 10.1007/s35834-013-0082-4
S. Schwab, PhD () · Prof. Dr. B. Gasteiger-KlicperaDepartment of Education, Special Education Unit, University of Graz, Merangasse 70/II, 8010 Graz, AustriaE-Mail: [email protected]
Förderung der Lesekompetenzen bei Kindern der zweiten Schulstufe – Evaluierung eines differenzierten Sprach- und Leseförderprogramms im Rahmen des Grundschulunterrichts
Susanne Schwab · Barbara Gasteiger-Klicpera
64 S. Schwab und B. Gasteiger-Klicpera
ties of the children (three different difficulty levels). The results indicate that the learning effects regarding reading fluency and comprehension were significantly higher in the intervention classes as in the comparison classes. Regarding language skills, however, no positive effects of the in-tervention could be observed.
Keywords: Evaluation · Reading intervention · Reading comprehension · Reading fluency · German as a second language
1 Lesefähigkeiten von Grundschulkindern
Am Ende der Grundschule sollten alle Kinder Informationen aus Texten entnehmen können, um damit neues Wissen zu erwerben. Viele Kinder erreichen dieses Ziel jedoch nicht. Etwa zehn Prozent aller SchülerInnen im deutschsprachigen Raum weisen am Ende der Grundschule unzureichende Lesekenntnisse auf (Hornberg et al. 2007). Im Rahmen der PISA Studie (2009) zeigten österreichische SchülerInnen im Vergleich zu anderen EU-/OECD-Staaten sogar unterdurchschnittliche Ergebnisse. Des Weiteren haben die Schülerinnen längsschnittlich verglichen mit den PIRLS Ergebnissen von 2006 zu geringe Zuwächse in ihren Lesefähigkeiten zu verzeichnen. Dies wird mitunter auf eine sehr geringe Leistungsentwicklung jener Kinder zurückgeführt, die zu den schwä-cheren LeserInnen gehören. Zudem ist auch der Anteil der lesestarken Kinder in Öster-reich geringer als in vielen Vergleichsländern. Der Anteil der Risikoschülerinnen, die am Ende der Grundschulzeit unzureichende Lesekenntnisse aufweisen, wird nach der PISA-Studie von 2009 auf insgesamt 28 % geschätzt (Schabmann et al. 2012). Bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) ist dieser Anteil meist noch höher (Daseking et al. 2008; Pochert 2001). Als zentrale Erklärungsvariable für die geringen Lesekompetenzen in Abhängigkeit vom sozialen Hintergrund werden Sprachdefizite in der Bildungssprache Deutsch angeführt (Baumert 2011; Baumert et al. 2006; Esser 2006).
Der enge Zusammenhang zwischen Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Schreibens und dem sprachlichen Kompetenzniveau ist seit einigen Jahren Gegenstand intensiver Forschungsarbeiten, insbesondere das Leseverständnis ist in hohem Maße von den sprachlichen Fähigkeiten der Kinder abhängig (Perfetti et al. 2005; Snowling und Hulme 2005). Die hohe Bedeutung, die sprachlichen Fähigkeiten für die Lesekompe-tenzen zukommt, erhöht das Risiko für verschiedene Gruppen von Kindern, Leistungs-schwierigkeiten im Lesen zu entwickeln. Kinder mit Schwierigkeiten im Leseverständnis haben häufig einen geringen Wortschatz. Sie haben Schwierigkeiten, die Bedeutung von Wörtern aus dem Kontext zu erschließen, Begriffe semantisch einzuordnen und diese schließlich im mentalen Lexikon zu verankern (Klicpera und Gasteiger-Klicpera 1998; Klicpera et al. 2010).
Dass Leseschwierigkeiten schon sehr früh auffallen und äußerst persistent sind, ist aus verschiedenen Längsschnittuntersuchungen bekannt (Klicpera und Gasteiger-Klicpera 1993; Stanovich 1986). Kinder, die am Ende der ersten Schulstufe Schwierigkeiten in der Lesegeschwindigkeit und im Leseverständnis aufweisen, verfügen auch am Ende der Grundschule über niedrigere Kompetenzen im Lesen (Schabmann und Kabichler 2007). Dabei haben manche Kinder vor allem Schwierigkeiten beim phonologischen Rekodie-ren, wohingegen andere Probleme im Leseverständnis aufweisen (z. B. Caccamise und
Förderung der Lesekompetenzen bei Kindern der zweiten Schulstufe 65
Snyder 2005). Nach Meisinger et al. (2009) haben fast 10 % der SchülerInnen, die flüssig Lesen, Probleme im Leseverständnis.
2 Förderung der Lesefähigkeiten
Um günstige Voraussetzungen für eine positive schulische und berufliche Laufbahn zu schaffen, liegt es nahe, möglichst früh begleitende und intensive Maßnahmen anzubieten (Baumert et al. 2006; Helf und Cooke 2012). Interventionen haben die größten Erfolgs-chancen, wenn es möglichst früh gelingt, die schwächsten SchülerInnen zu identifizieren und diesen eine individuell abgestimmte Förderung zukommen zu lassen (Gasteiger-Klicpera und Fischer 2008; Torgesen 2005). Bei Kindern mit schweren Lese- und Recht-schreibschwierigkeiten geht man heute davon aus, dass sie zumindest einige Monate lang mehrmals wöchentlich einzeln oder in kleinen Gruppen gefördert werden müssen. Die Anzahl an nötigen Förderstunden sollte dabei zwischen 35 und 133 liegen (Gasteiger-Klicpera und Fischer 2008; Torgesen 2005).
Zur Wirksamkeit von Förderprogrammen bei Kindern mit Leseschwierigkeiten gibt es zahlreiche Metaanalysen (Antoniou und Souvignier 2007; Berkeley et al. 2009; Edmonds et al. 2009; Slavin et al. 2008). Im deutschen Sprachraum erwiesen sich symptomspezi-fische Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS)-Förderprogramme als wirksamer als Funk-tions- und Wahrnehmungstrainings. Zudem beeinflussten die Intensität der Förderung sowie die Wahl des Interventionsleiters die Effekte. Differentielle Effekte bezüglich des Alters oder des Schweregrads der Betroffenheit konnten nicht nachgewiesen werden (Ise et al. 2012).
Neben LRS-Förderprogrammen gibt es auch zahlreiche Versuche, durch Sprachförde-rung die Lesefähigkeiten von Kindern zu verbessern. Dickinson (2011) spricht in einem Review davon, dass es zwar seit langem bekannt sei, dass frühe Sprachförderprogramme für Kinder mit niedriger sozioökonomischer Herkunft vorteilhaft wären, jedoch neuere Studie deren Effektivität in Bezug auf spätere schulische Leistungen bezweifeln lassen.
Grundsätzlich spielt es für die Effekte von Leseinterventionen eine Rolle, in welchem Setting die Intervention durchgeführt wird (z. B. Einzelförderung, Kleingruppenförde-rung, Elterntraining, Schulklasse), wie intensiv die Förderung durchgeführt wird (Anzahl der Förderstunden, etc.) und auch, welche Kinder gefördert werden (z. B. nur Kinder mit Leseproblemen oder Kinder mit DaZ) und ob diese präventiv oder interventiv gefördert werden (siehe dazu auch Souvignier und Antoniou 2007). Dem Leseunterricht wird für die Entwicklung von Lesefähigkeiten und die Prävention von Leseschwierigkeiten eine bedeutsame Rolle zugeschrieben, wobei sich die grundlegenden didaktischen Herange-hensweisen für Kinder mit unterschiedlichen Ausgangsfähigkeiten unterscheiden sollten und der hohen Leistungsdiversität gerecht werden müssen (Schabmann et al. 2012). Sla-vin et al. (2008) untersuchten im Rahmen einer Metanalyse die Effekte von unterrichts-basierten Leseförderungen. Dabei konnten die AutorInnen zeigen, dass Programme, die sich auf das tägliche LehrerInnenverhalten bezogen, bessere Fördereffekte erzielten als Interventionen, die sich lediglich auf eine Änderung des Curriculums konzentrierten.
Einer Implementation der Förderung im Schulalltag liegt die Überlegung zugrunde, dass eine Intervention im Unterricht langfristig zu einem veränderten Unterrichtskonzept im Sinne einer Differenzierung führt. Damit zu erwarten wäre auch eine höhere Stabilität
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der Effekte (Gasteiger-Klicpera und Fischer 2008; Strickland 2002). Auch Schabmann et al. (2012) kamen zu der Folgerung, dass allgemeiner Leseunterricht Maßnahmen zur Leseförderung beinhalten muss. An theoretisch fundierten und evidenzbasierten Interven-tionsprogrammen, die sich im Schulalltag implementieren lassen, fehlt es derzeit noch in den deutschsprachigen Ländern. Dies gilt nicht für den englischsprachigen Raum. Sehr bekannt sind dort beispielsweise das Reciprocal Teaching Programm (Brown und Palinc-sar 1982), für das allerdings noch keine zuverlässigen Effekte für Grundschulkinder nach-gewiesen werden konnten (siehe dazu auch Munser-Kiefer und Kirschhock 2009). Für das PALS Programm (Peer-Assisted Learning Strategies; Fuchs et al. 1997), das im Vergleich dazu auch zum Ziel hat, die basalen Lesefähigkeiten zu fördern, konnten jedoch Verbes-serungen des Leseverständnisses (d = 0,55) gezeigt werden. Ein weiteres Programm, das sich bereits als erfolgreich für den Unterricht in der Grundschule (3. Schuljahr) erwies, ist das Concept Oriented Reading Instruction (CORI; Guthrie et al. 2004). Auch für die bewährte Paraphrasier-Strategie RAP (read, ask myself and put it in own words, siehe dazu Schumaker et al. 1984) konnten gute Effekte nachgewiesen werden (Ellis und Gra-ves 1990), allerdings gilt dies auch nur für ältere Kinder und nicht für GrundschülerIn-nen (siehe dazu auch Hagaman et al. 2012). Das deutschsprachige Leseprofi-Training für DrittklässlerInnen (Munser-Kiefer und Kirschhock 2009) integrierte Aspekte beider zuvor genannten Programme und kam für Grundschulkinder zu dem Ergebnis, dass Leseförde-rung in Tandems zu besseren Endleistungen im Leseverständnis führte als Leseförde-rung in Kleingruppen, was die Autorinnen unter anderem auf das höhere Übungspensum zurückführten, wenngleich sich Kleingruppen für den Erwerb von Lesestrategien besser eignen. Schließlich hat sich das Unterrichtsprogramm „Wir werden Textdetektive“ (Gold et al. 2004) für die fünfte und sechste Klassenstufe für die Verbesserung des Leseverständ-nisses als erfolgreich erwiesen (Souvignier und Mokhlesgerami 2006).
3 Ziele und Fragestellungen
Ziel der Studie war es, ein theoretisch fundiertes Leseförderkonzept, das die Lehrkräfte im Rahmen ihres Regelunterrichts umsetzen, zu erproben. Es sollten Aussagen zu dessen Wirksamkeit gewonnen werden. Es wird untersucht, ob Kinder der zweiten Schulstufe, die mit dem Förderprogramm unterrichtet wurden, am Ende des Schuljahres eine bes-sere Leistungsentwicklung in der Leseflüssigkeit, im Leseverständnis, im aktiven und passiven Wortschatz sowie in der linguistischen Kompetenz (Lexikon, Morphologie und Syntax) zeigen.
4 Untersuchungsmethode
Das Projekt wurde in einem quasi-experimentellen Prä-Posttest-Design mit Vergleichs-gruppe angelegt. Anfang November 2011 (Testzeitpunkt 1) wurden alle Kinder aus sechs Schulklassen zweier Grazer Volksschulen (2. Primarstufe) getestet. Die beiden Schulen wiesen ein vergleichbares Einzugsgebiet und einen ähnlichen sozioökonomischen und kulturellen Hintergrund der Eltern der Kinder auf. Von März bis Juni 2012 erhielten drei
Förderung der Lesekompetenzen bei Kindern der zweiten Schulstufe 67
Klassen einer der beiden Schulen eine Intervention im Rahmen eines speziellen Unter-richtsprogramms, die restlichen drei Klassen der anderen Schule bildeten die Vergleichs-gruppe und wurden nach dem regulären Unterrichtsprogramm mit Lesebuch unterrichtet. Ende Juni 2012 (Testzeitpunkt 2) wurden die Leistungen aller Kinder nochmals überprüft.
4.1 Stichprobe
Im Zuge der Evaluationsstudie wurden insgesamt 105 Kinder (64 Jungen, 53 Mädchen) untersucht. Die Kinder waren im Durchschnitt 7,97 Jahre alt (SD = 0,51). Für weniger als ein Drittel der Stichprobe (31 %) war Deutsch die Muttersprache (DaM), für die rest-lichen 69 % war Deutsch die Zweitsprache (DaZ), wobei von den Kindern insgesamt 18 verschiedene Sprachen gesprochen wurden. 50 Kinder aus drei Schulklassen dien-ten als Vergleichsklassen, 55 Kinder aus drei anderen Schulklassen waren in der Inter-ventionsgruppe. Die Gruppenzuteilung erfolgte in Absprache mit den Direktionen und wurde nicht randomisiert vorgenommen. Die Lehrpersonen der Vergleichsschule wurden nicht explizit auf die Inhalte bzw. das Konzept der Intervention in der Interventions-schule informiert. Zwölf weitere Kinder (10 Kinder der Vergleichsschule sowie 2 Kinder der Interventionsschule), die in der Lesegeschwindigkeit (Subtest Wortlesen des SLRT II; Moll und Landerl 2010) einen Prozentrang unter 5 aufwiesen, wurden aus den fol-genden Berechnungen ausgeschlossen, da sie aufgrund ihrer mangelnden Fähigkeiten eine andere Förderung (Einzel- und Kleingruppenförderung) erhielten und somit die Ver-gleichbarkeit der Gruppen in Frage stellen würden. Ansonsten wurden alle Kinder zu Beginn und am Ende der 2. Klassenstufe getestet. Kinder welche an einem Schultag fehl-ten wurden zum ehestmöglichen Zeitpunkt nachgetestet, daher liegen keine Drop-Outs vor. Die Kinder der Vergleichsgruppe (52 % Jungen, 48 % Mädchen) waren im Durch-schnitt 7,89 Jahre alt (SD = 0,39), 74 % hatten Deutsch als Zweitsprache. In der Interven-tionsgruppe (58 % Jungen, 42 % Mädchen) waren die Kinder durchschnittlich 8,01 Jahre alt (SD = 0,56), 69 % hatten eine andere Muttersprache als Deutsch. Signifikante Alters-unterschiede (t96,39 = −1,2, n.s.) waren nicht erkennbar und auch die Geschlechtsverteilung (χ2
1, n =105 = 0,41, n.s.) sowie die Verteilung der Kinder mit DaZ (χ21, n = 105 = 0,31, n.s.) waren
in beiden Gruppen gleich.
4.2 Beschreibung der Intervention
Die im Rahmen des vorliegenden Projektes realisierte Förderung wurde im Unterricht (im Fach Deutsch und Sachunterricht) zweimal wöchentlich zu je 50 min für die Dauer eines halben Schuljahres durchgeführt, so dass insgesamt eine Förderzeit von 27 Stun-den erreicht wurde. Das Konzept der Leseförderung (siehe dazu Gasteiger-Klicpera und Fischer 2008, sowie Schwab und Oswald 2011) basiert auf einem Kompetenzentwick-lungsmodell des Lesens, das die Entwicklung der Lesefähigkeiten auf den verschiede-nen Entwicklungsstufen beschreibt (Klicpera et al. 2010). Die Umsetzung geht von einer differenzierten Diagnose der einzelnen Teilprozesse des Lesens (phonologisches Reko-dieren, lexikalisches Lesen sowie Leseverständnis) aus. Nur dadurch ist es möglich, die individuellen Schwerpunkte der Schwierigkeiten zu identifizieren und geeignete Förder-maßnahmen einzuleiten.
68 S. Schwab und B. Gasteiger-Klicpera
Das Konzept der Inneren Differenzierung ermöglicht allen SchülerInnen ein gemein-sames Lernen am gleichen Gegenstand (Feyerer und Prammer 2003). Diesem Prinzip folgend orientierten sich die Lesetexte jeweils an den Themen des Unterrichts. Dies stellt zudem sicher, dass die Texte und der darin enthaltene Wortschatz für die Kinder auch von Relevanz sind. Der in den Texten enthaltene Wortschatz wurde jeweils vor den Förder-einheiten gemeinsam anhand von Wimmelbildern sowie Wortschatzkarten erarbeitet. Zur Einführung in das Thema wurde mit den Kindern ein Wimmelbild besprochen, das die wichtigsten Wörter im Handlungskontext thematisierte. Unbekannte Wörter wurden in weiterer Folge mit Wortschatzkarten eingeübt. Der Wortschatz zu jedem Thema ist nach linguistischen Kriterien aufgebaut. Da es sich dabei um Konkreta handelt, sind diese Begriffe in den Bildern dargestellt. Die Bilder wurden konzipiert, um zum Sprechen über die Begriffe anzuregen und das sprachliche Verständnis der Kinder mit Migrationshin-tergrund zu erleichtern. Hier ist zu beachten, dass ein Großteil der Kinder Deutsch als Zweitsprache erlernt hatte, und viele Wörter den Kindern unbekannt waren. Das Pro-gramm basiert auf den theoretischen Grundlagen der Leseentwicklung (Coltheart 2005, Seidenberg und McClelland 1989). Ausgehend von den sehr bekannten Entwicklungs-modellen des Lesens (Ehri 1999, Klicpera et al. 2010, Scheerer-Neumann 2003) wird eine alphabetische und orthographische Strategie identifiziert und die Entwicklung und Interaktion dieser Kompetenzen dient als Basis für die Konzeption der Materialien. Die linguistischen Grundlagen des Programms orientieren sich an Ossners Orthographietheo-rie (2010). Auf Basis seiner Didaktik wird mit den Kindern die Systematik der Ortho-graphie erarbeitet. Ausgehend von der trochäischen Grundstruktur der deutschen Sprache werden den Kindern die Silbengliederung und deren Konsequenzen für den Silbenbau auf spielerische Weise näher gebracht (Fischer 2009).
Nach dem verbindlichen Lesetext inklusive der Bearbeitung entsprechender Aufga-ben hatten die Kinder zeitlichen Spielraum, um sich selbst Lesetexte/Bücher auszusu-chen. Die Durchführung der Förderung erfolgte durch die jeweiligen Klassenlehrerinnen gemeinsam mit einer der Autorinnen des vorliegenden Beitrags, wobei berücksichtigt wurde, dass der/die LehrerIn die leitende Rolle inne hatte, da sich in der Meta-Analyse von Ise et al. (2012) zeigte, dass der/die LehrerIn als Interventionsleiterin die größten Effekte in unterschiedlichsten Studien erzielte. Nach der Vermittlungsphase arbeiteten die Kinder alleine, bei Bedarf (insbesondere für die schwächste Gruppe) stand jedoch die Lehrperson oder die Untersuchungsleiterin unterstützend zur Seite. Durch die quantita-tiven und qualitativen Differenzierungsformen war es möglich, dass Hilfen seitens der Lehrenden gezielt eingesetzt werden konnten.
Die diagnostische Differenzierung erfolgte anhand des Wortlesetests des SLRT II. Kinder mit einem Prozentrang unter 30 wurden der schwächsten Gruppe zugeteilt, Kin-der mit einem Prozentrang zwischen 31 und 70 der mittleren Gruppe und Kinder mit einem Prozentrang über 71 wurden der besten Gruppe zugewiesen. Dem entsprechend erhielten die Kinder Texte mit unterschiedlichen Schwierigkeitsniveaus. Die schwächste Gruppe hatte noch große Schwierigkeiten im Dekodieren einzelner Buchstaben, die mitt-lere Gruppe konnte zwar dekodieren, jedoch durchschnittlich langsam, während die erste Gruppe über eine gute Lesegeschwindigkeit verfügte.
Die Texte berücksichtigen diese Lernausgangslage und differenzierten neben dem Schwierigkeitsgrad auch hinsichtlich des Arbeitsaufwandes und der Anzahl der Auf-
Förderung der Lesekompetenzen bei Kindern der zweiten Schulstufe 69
gaben. Die Länge der Texte wurde dabei so festgelegt, dass diese von den Kindern in der jeweiligen Gruppe in etwa 15–25 min gelesen werden konnten. Die Bestimmung der jeweiligen Wortanzahl erfolgte anhand der Normwerte der entsprechenden Gruppe des SLRT II. Die qualitative Unterscheidung erfolgte anhand syntaktischer Merkmale. Während für die schwächste Gruppe lediglich einfach Hauptsätze und Aktivstrukturen verwendet wurden, enthielten die Texte der mittleren Gruppe auch einfache Nebensatz-konstruktionen. Jene der besten Gruppe enthielten bereits komplexe Nebensatzkonstruk-tionen sowie Passiv- und Aktivstrukturen. Bei Kindern, die bereits sicher lesen konnten (beste Gruppe), standen die Förderung des Leseverstehens und die Automatisierung des Leseprozesses im Mittelpunkt. Mittels selbstregulierter Monitoringprozesse (z. B. Inhalte schriftlich zusammenfassen, selbst Fragen an den Text stellen, Palincsar und Brown 1984) und weiterer Aufgaben, die denen in gängigen Leselehrgängen ähnelten (z. B. Ver-ständnisfragen beantworten, Textpassagen ordnen) und auch den Wortschatz einbezogen (z. B. Worte erklären, Definitionen zu Wörtern ordnen), wurde das Leseverständnis geför-dert. Wie bei allen wirksamen Leseverständnisförderprogrammen (siehe dazu Souvig-nier 2009) war es auch Ziel dieser Förderung, die Kinder anzuleiten, ihr Leseverständnis selbst zu überprüfen.
Das zentrale Moment der Leseförderung bei schwachen Leserinnen (schwächste Gruppe sowie mittlere Gruppe) bildete die systematische Wortschatzarbeit sowie die Steigerung der Lesegeschwindigkeit. Der Wortschatz wurde einführend mittels Wimmelbildern und innerhalb von Geschichten und Sachtexten in unterschiedlichen Kontexten erarbeitet und durch wechselnde Übungen zum Lesen, Schreiben und Erzählen gefestigt. Das wieder-holte Lesen von bestimmten Textpassagen wurde durch spezifische Übungen ermöglicht.
Die Basis der Förderung bildete dabei stets die Motivation der SchülerInnen für das Lesen, was durch eine abwechslungsreiche und dem individuellen Leistungsstand ent-sprechende Gestaltung der Förderung und die Stärkung des lesebezogenen Selbstkonzep-tes erreicht werden kann (Gold 2007). Diesen Annahmen wurde durch die Verwendung verschiedenster Aufgabenstellungen und kindgerechtes Bildmaterial Folge geleistet.
Die Implementierung der Intervention selbst wurde systematisch beobachtet und begleitet, um eventuelle Schwierigkeiten zu erkennen und die Förderung effektiver zu gestalten.
Im Vergleich dazu gab es in der Vergleichsschule lediglich einen regulären Leseunter-richt, welcher nicht in differenzierten Stufen stattfand, sondern sich lediglich nach dem dort üblichen Leselehrgang richtete.
4.3 Erhebungsinstrumente
Zur Erfassung der literalen Kompetenzen wurde der Leseteil des Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (SLRT II: Moll und Landerl 2010) eingesetzt. Der Leseteil des SLRT II ist ein individueller Lesetest, der die Leseflüssigkeit prüft. Er erlaubt eine separate Diagnose von phonologischem Rekodieren und lexikalischem Lesen. Die Paralleltest-reliabilität für die beiden Subtests (Anzahl korrekt gelesener Wörter bzw. Pseudowörter) liegt zwischen 0,90 und 0,98. Wenngleich das Leseverständnis mit der Dekodierfähigkeit zusammenhängt, so stellt es dennoch eine eigene Fähigkeitskomponente dar (siehe dazu Goff et al. 2005; Gough und Tunmer 1986) und wurde demzufolge mit dem Lesever-
70 S. Schwab und B. Gasteiger-Klicpera
ständnistest für Erst- bis Sechstklässler (Elfe 1–6: Lenhard und Schneider 2006) auch separat getestet. Der Elfe 1–6 erfasst das Leseverständnis auf Wort-, Satz- und Textebene, die internen Konsistenzen der drei Untertests liegen zwischen 0,92 und 0,97.
Der aktive und der passive Wortschatz wurden mit Hilfe der Kurzform (α = 0,84) des Wortschatz- und Wortfindungstests für 6- bis 10-Jährige (WWT 6–10: Glück 2007) erho-ben. Die expressive Sprache und die phonologische Bewusstheit wurden mit Subtests des Potsdam-Illinois Test für Psycholinguistische Fähigkeiten (P-ITPA: Esser et al. 2010) gemessen. Dieser weist in allen verwendeten Subtests (Analogien, Grammatik, Sätze Nachsprechen, Phonologische Bewusstheit) zufriedenstellende Reliabilitätskennwerte auf. Zusätzlich wurde ein Intelligenztest zur Erfassung der kognitiven Fähigkeiten (CFT-1: Cattel et al. 1997) vorgegeben.
Angesichts der zeitintensiven Testverfahren wurden die Erhebungen eines Mess-zeitpunktes jeweils auf zwei Testtage verteilt. Die Muttersprache wurde über die Daten erfasst, welche den Schulen anhand der Elternerstgespräche (zu Beginn der Einschulung) offiziell vorlagen.
4.4 Statistische Auswertung
Zur Berechnung der Prätestunterschiede zwischen Vergleichs- und Interventions-gruppe wurden T-Tests für unabhängige Stichproben über die Testrohwerte berech-net. Der Vergleich der allgemeinen kognitiven Leistungsfähigkeit erfolgte über den Intelligenzquotienten.
Um die Frage zu beantworten, ob durch die Intervention Effekte in den Lesefähig-keiten und sprachlichen Fähigkeiten erzielt werden können, wurden Varianzanalysen mit Messwiederholung berechnet. Dabei gingen die Leistungsvariablen (Wortlesegeschwin-digkeit, Pseudowortlesegeschwindigkeit, Wortverständnis, Satzverständnis, Textver-ständnis, aktiver Wortschatz, passiver Wortschatz, Analogien, Grammatik, Nachsprechen, phonologische Bewusstheit) in Form von Rohwerten in die Analysen ein. Die unabhängi-gen Variablen waren die Intervention (nein vs. ja), die Ausgangsgruppe sowie die Mutter-sprache (DaM vs. DaZ).
5 Ergebnisse
5.1 Analyse von Prätestunterschieden zwischen der Vergleichs- und der Interventionsgruppe
Hinsichtlich der Ausgangswerte (erster Testzeitpunkt) der Interventionsgruppe (55 Kin-der) und der Vergleichsgruppe (50 Kinder) zeigten sich in Bezug auf die allgemeine Intelligenz, die sprachlichen und literalen Fähigkeiten mit Ausnahme des Subtests „Expressive Sprache Analogien“ keine signifikanten Unterschiede (siehe Tab. 1 und 2). Die Kinder aus der Vergleichsgruppe (M = 26,08, SD = 5,02) wiesen zum ersten Mess-zeitpunkt lediglich signifikant bessere Werte in diesem Subtest auf als die Interventions-gruppe (M = 22,89, SD = 8,28; t90,23 = 3,19, p < 0,05). Somit können die beiden Gruppen in Bezug auf Intelligenz und Leseverständnis als vergleichbar betrachtet werden.
Förderung der Lesekompetenzen bei Kindern der zweiten Schulstufe 71
5.2 Effekte der Intervention
Die Ergebnisse zeigen, dass die Kinder der Interventionsklassen sowohl im Wortlesen als auch im Pseudowortlesen größere Leistungszuwächse erzielen konnten als die Kinder der Vergleichsgruppe (siehe dazu Abb. 1). Die Ergebnisse der Varianzanalyse mit Messwie-derholung zeigten jeweils eine signifikante Wechselwirkung zwischen dem Zeitfaktor und der Intervention (siehe Tab. 3). Zudem wurde für die Wortlesegeschwindigkeit eine signi-fikante Interaktion zwischen der Zeit, der Förderung und dem Ausgangsniveau gefunden (F2,93 = 3,42, p < 0,05). Diese zeigt, dass sich Kinder mit höheren Ausgangsfähigkeiten stärker verbesserten. Für das Pseudowortlesen wurde keine Interaktion zwischen der Zeit, der Intervention und dem Ausgangsniveau gefunden. Zudem zeigten sich in beiden Sub-tests keine Interaktionen für die Zeit, die Intervention und die Muttersprache. Insofern wirkte die Förderung für Kinder mit DaM und DaZ in ähnlicher Weise.
Auch beim Leseverständnis sind bei der Interventionsgruppe größere Leistungszu-wächse zu beobachten (Abb. 2), welche allerdings nur im Wortverständnis signifikant sind (siehe Tab. 3). Wechselwirkungen zwischen der Zeit, der Intervention und dem Ausgangs-niveau beziehungsweise der Muttersprache konnten in keinem Subtest gezeigt werden.
Tab. 1: Mittelwerte, Standardabweichungen sowie t-Werte und Signifikanzen der Mittelwertver-gleiche in den Lesefähigkeiten der Vergleichs- und Interventionsgruppe zum ersten MesszeitpunktSubtest MZP 1 t p
VG: M (SD) IG: M (SD)IQ 94,5 (11,34) 96,62 (13,43) − 0,87 0,39Lesegeschwindigkeit Wortlesen (Anzahl richtig gelesener Wörter pro Minute)
34,94 (13,95) 33,35 (11,57) 0,64 0,52
Lesegeschwindigkeit Pseudowort-lesen (Anzahl richtig gelesener Pseudowörter pro Minute)
Tab. 2: Mittelwerte, Standardabweichungen sowie t-Werte und Signifikanzen der Mittelwertver-gleiche in den sprachlichen Kompetenzen der Vergleichs- und Interventionsgruppe zum ersten MesszeitpunktSubtest MZP 1 t p
Abb. 1: Anzahl der richtig gelesenen Wörter (SLRTII) zum Messzeitpunkt 1 (Oktober) und Messzeitpunkt 2 (Juni)
Tab. 3: Mittelwerte, Mittelwertsdifferenzen Standardabweichungen sowie t-Werte und Signifikan-zen der Mittelwertvergleiche in den Lesefähigkeiten der Vergleichs- und InterventionsgruppeSubtest MZP 2 Mittelwerts-differenzen F-Statistika Effekt-
stärkeM (SD) MDiff (MZP2-MZP1) (SD)VG IIG VG IG
Lesegeschwin-digkeit Wortlesen (Anzahl richtig gelesener Wörter pro Minute)
45,36 (12,46)
58,40 (17,97)
10,42 (7,68)
25,05 (12,39)
F1,93 = 25,86** 0,20
Lesegeschwin-digkeit Pseu-dowortlesen (Anzahl richtig gelesener Pseu-dowörter pro Minute)
32,46 (8,65)
42,00 (10,50)
4,06 (5,91) 14,69 (6,27)
F1,93 = 49,00* 0,35
Leseverständnis Wortverständnis
28,28 (8,12)
33,89 (9,85)
9,32 (4,75) 13,44 (6,56)
F1,93 = 9,24** 0,09
Leseverständnis Satzverständnis
11,46 (3,59)
13,09 (4,68)
4,58 (2,63) 6,20 (3,58) F1,93 = 3,45 0,04
Leseverständnis Textverständnis
6,10 (3,52)
7,36 (3,53)
2,22 (2,31) 2,91 (2,51) F1,93 = 2,83 0,03
aDie angegebene F-Statistik und die Effektstärke bezieht sich auf die Wechselwirkung zwischen dem Zeitfaktor und der Intervention**p < 0,01
Förderung der Lesekompetenzen bei Kindern der zweiten Schulstufe 73
Die gefundenen Effektstärken sprechen sowohl in der Lesegeschwindigkeit als auch im Leseverständnis für kleine bis mittlere Effekte (Tab. 3). In Bezug auf die Entwicklung der sprachlichen Kompetenzen (siehe Tab. 4) zeigten sich sowohl im Wortschatz (sowohl aktiv als auch passiv), als auch in den anderen sprachlichen Subtests (Analogien, Gram-matik und Nachsprechen von Sätzen) keine signifikanten Wechselwirkungen zwischen dem Zeitfaktor und der Intervention. Die Kinder der Interventionsgruppe erzielten dem-nach keine größeren Zuwächse in den Sprachfähigkeiten.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Leseverständnis (MZP1)
Leseverständnis (MZP2)
Proz
entr
ang
im L
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Vergleichsgruppe
Fördergruppe
Abb. 2: Durchschnittliche Prozentränge der Kinder im Leseverständnis zum Mess-zeitpunkt 1 (Oktober) und Messzeitpunkt 2 (Juni)
Tab. 4: Mittelwerte, Mittelwertsdifferenzen Standardabweichungen sowie t-Werte und Si-gnifikanzen der Mittelwertvergleiche in den sprachlichen Kompetenzen der Vergleichs- und InterventionsgruppeSubtest MZP 2 Mittelwerts-differenzen F-Statistika Effekt-stärke
aDie angegebene F-Statistik und die Effektstärke bezieht sich auf die Wechselwirkung zwischen dem Zeitfaktor und der Intervention
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6 Diskussion
Ziel der vorliegenden Studie war es, ein kombiniertes Sprach- und Leseförderpro-gramm, das in den Unterricht implementiert wurde, zu evaluieren. Das Förderprogramm wurde im Rahmen der Pilotierungsstudie insgesamt fast vier Monate lang durchgeführt. Der Vergleich mit einer Kontrollgruppe, die mit dem regulären Unterrichtsprogramm beschult wurde, zeigte, dass das Interventionsprogramm bereits in einem Zeitraum von wenigen Wochen sowohl zu höheren Zuwächsen in der Lesegeschwindigkeit als auch im Wortverständnis führte. Die systematische und differenzierte Sprach- und Leseförderung schaffte für Kinder mit unterschiedlichen Ausgangsbedingungen die Möglichkeit, ihre literalen Kompetenzen (weiter) zu entwickeln. In Bezug auf die Wortlesegeschwindig-keit zeigten Kinder der Interventionsgruppe, die bereits zu Beginn der Förderung höhere Fähigkeiten aufwiesen, bessere Entwicklungen. Auch in der Literatur wurde bereits gezeigt, dass Kinder mit höheren Ausgangsfähigkeiten zumeist auch mehr von Interven-tionen profitieren als Kinder mit geringeren Ausgangsfähigkeiten (Nelson et al. 2003). Für die Pseudowortgeschwindigkeit und das Wortverständnis zeigten jedoch Kinder mit ver-schiedenen Ausgangsleistungen ähnlich große Fortschritte. Für Kinder mit DaM und DaZ zeigten sich weder in der Lesegeschwindigkeit, noch im Leseverständnis differentielle Fördereffekte. Insofern ist der Erfolg des Förderprogramms darauf zurückzuführen, dass alle Kinder, unabhängig von ihrem Ausgangsniveau und unabhängig von ihrer Mutterspra-che profitieren. Für die vorliegende Arbeit wurden differentielle Effekte der Förderung auch im Rahmen einer Clusteranalyse geprüft. Da das Ergebnis jedoch keine aussagekräf-tigen Beschreibungen für die Gruppe, in der die Förderung Effekte zeigte (51 Kinder) und für Kinder, bei denen die Förderung keine Effekte zeigte (4 Kinder), lieferte, wurde darauf verzichtet, dieses Ergebnis darzustellen. Die differentiellen Effekte der Förderung auf ver-schiedene Subgruppen (z. B. Kinder mit unterschiedlichen Ausgangsfähigkeiten, Kinder mit DaZ und DaM) sollten aber in weiteren Studien mit größerer Stichprobe noch genauer analysiert werden. Zudem muss darauf hingewiesen werden, dass die Interventionsgruppe auch von verbesserten schulischen Bedingungen profitierte, da eine zusätzliche Person (die Untersuchungsleiterin) unterstützend im Unterricht anwesend war.
Unterschiedliche Leistungszuwächse zwischen der Interventions- und der Vergleichs-gruppe in den sprachlichen Fähigkeiten konnten nicht festgestellt werden. Im aktiven sowie passiven Wortschatz konnten keine Fördereffekte festgestellt werden. Dies ist ver-wunderlich, da im Rahmen der Intervention viel Wortschatzarbeit durchgeführt wurde. Vermutlich ist dieses Ergebnis darauf zurückzuführen, dass der Wortschatz spezielle, zum Teil niedrigfrequente und im Sprachalltag der Kinder irrelevante Wörter beinhaltete und zudem explizit vermieden wurde, die Wörter des WWT (Glück 2007) in der Förderung zu verwenden, um Trainingseffekte zu vermeiden. Allerdings sprechen die Ergebnisse des Subtests Wortverständnisfähigkeit (ELFE 1–6: Lenhard und Schneider 2006) dafür, dass die geförderten Kinder die Bilder zu den Wörtern schneller zuordnen konnten, was ebenfalls den Wortschatz in einer passiven Form abruft.
Wie Snyder und Pressley (1995) bereits anmerkten, bedarf es empirisch fundierter Interventionsprogramme, die praktikabel und einfach im Klassensetting umsetzbar und somit auch leicht implementierbar sind. Nur dann werden Programme auch von Lehre-rInnen akzeptiert. Da sich das Konzept der vorliegenden Intervention an den Themen
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des Schuljahres orientiert, lässt es sich leicht in den Unterricht implementieren und bie-tet mit der Bereitstellung von exemplarischem Material den Lehrkräften gezielte Unter-stützung. Daraus ergeben sich neue und wichtige Impulse für die LehrerInnenbildung. Das vorliegende Interventionsprogramm stellt sich als wirksames und in den Unterricht implementierbares Leseförderprogramm dar. Die trotz der kurzen Dauer der Intervention gefundenen Effekte der Förderung sowohl auf die Lesegeschwindigkeit als auch auf das Leseverständnis sprechen stark dafür, dass die Intervention auf eine größere Stichprobe und einen längeren Zeitraum ausgedehnt werden sollte.
Für die Zukunft empfiehlt sich, dass das neu entwickelte Unterrichtsprogramm über einen längeren Zeitraum hinweg verwendet wird (Ise et al. 2012). Zudem liegt die Ver-mutung nahe, dass es für eine gelingende Intervention entweder einer LehrerInnenfortbil-dung und Begleitung bedarf oder besser noch, dass ein Leseexperte/eine Leseexpertin an den Schulen für die Unterstützung der LehrerInnen zuständig sein sollte (Helf und Cooke 2012; Kretlow und Bartholomew 2010), um die Qualität der Durchführung zu sichern. Die Verwendung von Unterrichtsmaterialien, die sich an den Themen des Deutsch- und Sachunterrichts orientierten, erwies sich als besonders empfehlenswert, da dadurch die Angst der Lehrkräfte, dass durch eine intensive Leseförderung der restliche Unterricht auf der Strecke bleiben könnte, entkräftet wurde. Für die Kinder waren die Inhalte der Text und vor allem die dazugehörigen Wortschatzwörter deshalb von besonderer Rele-vanz, da sie diese im restlichen Unterricht immer wieder verwenden konnten. Auch Len-hard et al. (2012) sehen bei ihrem Förderprogramm (computerbasierte Förderung) die inhaltliche Relevanz der Fördermaterialien für den Unterricht als wichtigen Wirkmecha-nismus ihrer Intervention. Ein zusätzlicher Pluspunkt der Intervention ist, dass diese bei Klassen mit einem hohen Anteil an Kindern mit DaZ (und einem geringen Wortschatz) verwendet werden kann.
Für die Interpretation der Ergebnisse der vorliegenden Studie muss allerdings auch berücksichtigt werden, dass diese in einigen Punkten Einschränkungen aufweist.
Die ersten Einschränkungen betreffen die Auswahl der Stichprobe. Die teilnehmenden Klassen wurden nicht randomisiert zur Versuchs- und Experimentalgruppe zugeteilt, diese Einteilung erfolgte lediglich in Absprache der Untersuchungsleiterin mit den Schuldirek-tionen. Da beide Schulen grundsätzlich dasselbe Interesse äußersten, an der Intervention teilzunehmen, können grundsätzliche motivationale Unterschiede zwischen den Lehre-rinnen jedoch eher ausgeschlossen werden. Die Vergleichsgruppe wurde gleich lang wie die Kontrollgruppe beschult, die genauen Inhalte der entsprechenden Vergleichsstunden sind jedoch den jeweiligen Lehrpersonen freigestanden. Insofern keine Informationen darüber vor, ob die Vergleichsgruppe auch in Abhängigkeit der Fähigkeiten der Kinder differenziert unterrichtet wurde oder ob Frontalunterricht stattfand. Für die Auswahl der Förderthemen (z. B. Jahreszeiten) ist allerdings bekannt, dass diese in den beiden Schulen nahezu ident waren.
Zudem sind die Ergebnisse nicht auf durchschnittliche Klassen der zweiten Schulstufe generalisierbar, da die untersuchten Klassen (sowohl die Vergleichsklassen als auch die Interventionsklassen) einen deutlich höheren Migrationsanteil aufwiesen. Dies ist jedoch erwartungskonform, da es sich um eine selektierte Stichprobe mit einem besonders hohen Anteil an Kindern mit DaZ handelte. Daher sind auch die Ausgangsfähigkeiten der Kin-der im Leseverständnis und insbesondere im Wortschatz deutlich geringer als jene der
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durchschnittlichen Kinder aus den Testnormierungen. Die sprachlichen und literalen Fähigkeiten der Vergleichs- und Interventionsgruppe sind aber zum ersten Messzeitpunk bis auf einen sprachlichen Subtest (Analogien) vergleichbar.
Neben der Stichprobe weist auch die Durchführung der Studie Einschränkungen auf. Auf welche spezifischen Teile des Programms (z. B. systematische Wortschatzarbeit, Ver-besserung der Lesegeschwindigkeit, Verwendung verschiedener Strategien zur Verbesse-rung des Leseverständnisses) genau der Erfolg der Intervention zurückzuführen ist, kann nicht beantwortet werden, da die Intervention verschiedenste Förderstrategien gleichzei-tig verfolgte und da es nicht möglich war, eine Vergleichsstichprobe parallel mit anderen Interventionsstrategien zu fördern. Vermutet wird, dass die hohe Wirksamkeit des Pro-gramms insbesondere darauf zurückzuführen ist, dass das Material hinsichtlich Quantität und Qualität an die Ausgangsfähigkeiten der Kinder angepasst wurde. Dies ermöglichte den Kindern ein kontinuierliches eigenständiges Arbeiten mit mehr individueller Lese-zeit, als sie im sonstigen Unterricht erhalten. Hier muss jedoch kritisch angemerkt wer-den, dass die Auswahl der Inhalte/Themen durch den Klassenstoff vorgegeben wurde und deswegen für die schwache Gruppe von Lesenovizen eventuell auch zu umfänglich war.
Nach eigenen Beobachtungen wurde das Programm auch in den verschiedenen Klas-sen hinsichtlich des didaktischen Settings unterschiedlich umgesetzt. In einer Klasse arbeiteten alle Kinder an ihrem regulären Sitzplatz, in einer anderen Klasse wurden die Kinder nach ihren Fähigkeiten um- und in leistungshomogeneren Gruppen zusammen-gesetzt, blieben aber im Klassenraum und in der dritten Klasse wurden die Kinder in Gruppen aufgeteilt und in verschiedenen Räumen unterrichtet. Dies lag auch daran, dass die Zusammensetzung der drei Interventionsklassen unterschiedlich war. Beispielsweise waren in einer Klasse besonders viele leistungsschwache Kinder anzutreffen, während eine andere Klasse viele verhaltensauffällige Kinder besuchten. Daher liegt der Schluss nahe, dass ein unterrichtsbasiertes Programm nicht standardisiert und in jeder Klasse auf die gleiche Weise durchgeführt werden kann. Viel eher gilt es zu klären, wie das Interven-tionsprogramm in Abhängigkeit des Settings verändert und eingesetzt werden kann. Die vorliegenden Effekte sind sicherlich auch auf die Bemühungen der Lehrkräfte zurück-zuführen, denn die Wirksamkeit eines Programms kann nie unabhängig von der Qualität seiner Durchführung gesehen werden (Souvignier und Antoniou 2007). Einschränkend muss hier gesagt werden, dass durch die Anwesenheit einer Mitarbeiterin des Unter-suchungsteams die Lehrerinnen zusätzlich motiviert wurden, das neue Unterrichtspro-gramm gut zu implementieren.
Eine offene Frage des neuen Förderprogramms ist noch dessen langfristige Wirkung. Um die langfristigen Effekte zu prüfen, sollte ein Follow-up am Ende der dritten und vierten Klasse durchgeführt werden. Zudem ist diese Studie lediglich als Vorstudie zu weiteren Forschungen einzustufen, die Effekte müssen in zukünftigen Studien für Kinder mit verschiedenen Ausgangsniveaus unter schulähnlicheren Bedingungen (ohne Anwe-senheit der Untersuchungsleiterin als Unterstützung) erst langfristig bestätigt werden.
Danksagung: Das vorliegende Forschungsprojekt wurde vom Stadtschulamt, dem Bürgermeister-amt und dem Kulturamt der Stadt Graz finanziell unterstützt, denen dafür unser Dank gilt.
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