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Fachbereich Informatik und Medien

Online Studiengang Medieninformatik OSMI

B A C H E L O R A R B E I T

Konzepte zur Anreicherung von Online-Kursmaterial mit multimedialen Elementen zur Wissenskontrolle und deren prototypische Umsetzung in LOOP

Vorgelegt von: Oliver Seibert

am: 13. März 2014

zum

Erlangen des akademischen Grades

BACHELOR OF SCIENCE

(B. Sc.)

Erstgutachter: Prof. Dr.-Ing. habil. Michael Syrjakow

Zweitgutachter: Prof. Dr.-Ing. Thomas Preuß

Ich versichere, dass ich diese Arbeit ohne fremde Hilfe selbständig verfasst und nur die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt habe. Wörtlich oder dem Sinn nach aus anderen Werken entnommene Stellen sind unter Angabe der Quellen deutlich kenntlich gemacht.

München, 13. März 2014

Oliver Seibert

I Inhaltsverzeichnis

I

I Inhaltsverzeichnis

I Inhaltsverzeichnis I

II Abkürzungsverzeichnis II

1. Einleitung 3

1.1 Motivation und Ausgangssituation 3

1.2 Aufgabenstellung und Zielsetzung 4

2. Grundlagen 5

2.1 Multimediale Lernplattformen 7

2.2 Technische Grundlagen zu LOOP 8

2.3 Das Konzept von LOOP und seine Vor- und Nachteile 9

2.4 Open Educational Resources 10

3. Konzepte und Methoden zur Selbstkontrolle und Wissensprüfung 11

3.1 Multimediale Elemente zur Wissenskontrolle 14

3.2 Erfolgskriterien multimedialer Elemente zur Wissenskontrolle 16

3.3 Berücksichtigung der Lerninhalte bei der Auswahl multimedialer Elemente 18

3.4 Grenzen bestehender Methoden 18

3.5 Konzept zur Optimierung der Wissenskontrolle 20

4. Prototypische Umsetzung in LOOP am Beispiel des Moduls Projektmanagement 21

4.1 Analyse der Lernziele in zwei ausgewählten Kapitel des Moduls Projektmanagement 22

4.2 Umsetzung bestehender Kontrollfragen mit multimedialen Elementen 23

4.3 Erstellung von Elementen zur Wissensprüfung mit Hilfe von Learning Apps 28

4.4 Einbinden der Elemente in das Modul „Projektmanagement“ 38

5. Resümee und Ausblick 39

6. Literaturverzeichnis 41

III Abbildungsverzeichnis III

II Abkürzungsverzeichnis

II

II Abkürzungsverzeichnis

GUI Graphical User Interface

ILIAS Integriertes Lern-, Informations- und Arbeitskooperations-System

LOOP Learning Object Online Platform

LAMP Linux, Apache, MySQL, PHP

OER Open Educational Resources

RDBMS Relational Database Management System

RSS Really Simple Syndication

SCORM Sharable Content Object Reference Model

WYSIWYG what you see is what you get

1. Einleitung

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1. Einleitung

Der essenzielle Arbeitsbereich für Studenten in Online-Studiengängen ist das Online-Kursmaterial. Der Inhalt, die Gestaltung und die Benutzerfreundlichkeit sind für ein erfolgreiches Lernen und damit für einen erfolgreichen Abschluss verantwortlich. In Online-Studiengängen muss sich der Student die Motivation größtenteils zu Hause, außerhalb eines Campus und überwiegend ohne direkten Kontakt zu Kommilitonen und Lehrkörper holen. Die Onlineplattformen der Virtuellen Hochschulen wie beispielsweise Moodle ersetzen dabei den realen Campus. E-Mail, Videokonferenzen, Chatsysteme und Onlinesitzungen ermöglichen einen Austausch unter Studenten und den Professoren. Aber durch die Unabhängigkeit von festgelegten Zeiten erfolgen die Kommunikation und der mediale Austausch der Onlinestudenten in erster Linie mit dem Kursmaterial. Das Kursmaterial soll also im optimalen Fall Wissen vermitteln, zum Lernen motivieren, zur weiteren eigenen Recherche über die Themengebiete animieren, selbstständiges Erarbeiten des Studienstoffes fördern und das Erreichen der vorgegebenen Ziele bestätigen. Eine entscheidende Rolle innerhalb des Kursmaterials kommt dabei der Lern- und Wissenskontrolle zu.

Wissenskontrolle soll dem Studenten seinen Wissensstand aufzeigen, erreichte Ziele bestätigen, auf Prüfungssituationen vorbereiten, aber auch erlerntes Wissen im Gedächtnis festigen. Der Einsatz multimedialer Elemente in der Wissenskontrolle soll diese Rolle unterstützen. Multimediale Elemente können einen reinen Fragenkatalog auffrischen, den Lerninhalt variieren, zusätzliche Motivation schaffen und zeitnahes Feedback geben. Der Einsatz multimedialer Elemente birgt aber auch das Risiko, Studenten von den eigentlichen Lerninhalten abzulenken, zu verwirren oder gar falsche Lösungen, als die Richtigen im Gedächtnis zu verankern. Ein weiterer Punkt der beachtet werden muss, ist die ortsungebundene Situation eines Online-Studiengangs. Diese ist für die Art der Bereitstellung des Kursmaterials wichtig, gleichzeitig müssen die unterschiedlichen Lernstrategien der Online-Studenten gewährleistet sein. Kursmaterial sollte also möglichst auf einer geräte- und softwareunabhängigen Plattform angeboten werden. LOOP stellt so eine Plattform dar. Als eine Cloudlösung ist sie überall und mit jedem Gerät online erreichbar.

1.1 Motivation und Ausgangssituation

Diese Bachelorarbeit bildet den Abschluss meines Online-Studiengangs Medieninformatik. In der Zeit dieses Studiums habe ich mich als praktischer Anwender notwendigerweise intensiv mit Online-Kursmaterial und den darin enthaltenen Wissenskontrollen auseinander gesetzt und positive und negative Erfahrungen gemacht. Diese Erfahrungen entstanden einerseits durch eigenes Empfinden aber auch beim Austausch mit Kommilitonen und deren Erlebnisse mit dem angebotenen Kursmaterial.

Fachlich umschließt diese Arbeit die Themengebiete Webprogrammierung, Autorensysteme, Mediendesign aber vor allem Themen aus dem Fachgebiet der Mensch-Computer-Kommunikation. Dazu zählen u.a. Usability, Gedächtnis und Lernen, Gestaltungsgesetze, Interaktionsformen.

1. Einleitung

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LOOP, die Autorensoftware für akademischen E-Learning-Content der Fachhochschule Lübeck, kommt in verschiedenen Modulen des OnlineStudiengangs Medieninformatik zum Einsatz und aktuell wird damit das Modul Projektmanagement entwickelt. In der derzeitigen Version sind die Lernfragen und Wissenskontrollen als reine Textpassagen umgesetzt.

Der Einsatz von reinen Textpassagen zur Wissenskontrolle in Onlinekursen vernachlässigt die vielfältigen Möglichkeiten der aktuellen Medienwelt. Durch multimediale Anreicherung des Fragenpools können positive Auswirkungen auf die Lernqualität der Studenten entstehen. Die wissenschaftlichen Überlegungen die hinter diesen positiven Auswirkungen stehen und die Ergründung der mit LOOP möglichen multimedialen Anreicherung haben mich zu dieser Arbeit inspiriert.

1.2 Aufgabenstellung und Zielsetzung

In dieser Arbeit werden die Entwicklung von Konzepten zur Anreicherung von Online-Kursmaterial mit multimedialen Elementen zur Wissenskontrolle und deren prototypische Umsetzung in LOOP dargestellt. Es wird gezeigt welche multimedialen Elemente, wie und wo zur Lern- und Wissenskontrolle eingesetzt werden können und was es dabei zu vermeiden gilt. Ziel ist es den Nutzern von Online-Kursmaterialien beim selbstständigen Testen Ihres Erlernten zu unterstützen und sie zu motivieren. Ihnen ihre Wissenslücken aufzuzeigen, ohne sie dabei zu demoralisieren. Ihnen die Möglichkeit zu geben, mit Spaß an die Aufgaben heranzugehen und damit Unsicherheiten im Vorfeld von Klausuren abzubauen. Gleichzeitig sollen sich mit den Aufgaben, die im Onlinekurs gelernten Inhalte, im Gedächtnis festigen. Da die Vielzahl von Modulen und Fächern in Onlinekursen auch eine Vielzahl von verschiedenen Einsatzmöglichkeiten multimedialer Elemente bedingt, konzentriert sich diese Arbeit auf das Modul „Projektmanagement“ und darin speziell auf die Kapitel „Agiles Projektmanagement am Beispiel von Scrum“ und „Soft Skills im Projekt“.

Bei der Auswahl der Darstellungsformen wird auf bereits entwickelte Applikationen zurückgegriffen, da die Neuentwicklung den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Allerdings werden einige Denkanstöße für zukünftige Entwicklungen von Abfragetools im letzten Kapitel dieser Arbeit aufgezeigt. Zuerst werden einige Grundlagen im Bereich Multimedia, Lernen und Wissenskontrolle erläutert und wie die Begriffe in dieser Arbeit eingesetzt werden. Einige technische Grundlagen zur Autorensoftware LOOP werden vorgestellt und das Konzept und das hinter LOOP steckt, mit seinen Vor- und Nachteilen. Im Anschluss wird die Konzepterstellung verdeutlicht. Dazu werden multimediale Elemente und ihre Einsatzmöglichkeiten unter Berücksichtigung der Lerninhalte und damit verbundene Erfolgskriterien erläutert. Auch die Grenzen derzeitiger bestehender Methoden werden aufgezeigt. Anhand von einigen Beispielen wird die prototypische Umsetzung des Konzeptes in LOOP für das Modul „Projektmanagement“ vorgestellt. Die Ergebnisse der prototypischen Umsetzung und praktisch anwendbare Beispiele habe ich in die Kapitel „3. Agiles Projektmanagement am Beispiel SCRUM“ und „5. Soft Skills im Projekt“ das Modul Projektmanagement integriert. Das Modul ist online zugänglich unter http://vfhpqm.oncampus.de/. Ein Resümee und ein Ausblick auf zukünftige Möglichkeiten schließt die Arbeit ab.

2. Grundlagen

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2. Grundlagen

[REY09, S. 16 ff] Es gibt keine allgemein anerkannte Definition von Multimedialität. Daher wird Multimedial in drei Kategorien gegliedert:

• Technisches Medium • Codierung/Modus • (Sinnes-)Modalität

Diese drei Teilaspekte werden in dem Begriff Multimedial mit einander vermischt. Dazu kommt noch der Aspekt der Interaktivität, welcher bei der Wissenskontrolle entscheidend ist. In dieser Arbeit sollen die drei, bzw. vier Teilaspekte nicht einzeln betrachtet werden, sondern zusammengefasst als Multimedialität betrachtet werden. Einleitend möchte ich jedoch kurz auf die Differenzierung eingehen.

Als technisches Medium kommen als Endgeräte PC, Laptop, Smartphone und Tablet zum Einsatz. Die Unterscheidung dieser vier Endgerättypen sollte allerdings auf die prototypische Entwicklung der Elemente zur Wissenskontrolle keinen Einfluss haben. Bei der fortschreitenden Entwicklung dieser Geräte nähern sich die technischen Möglichkeiten auch immer weiter an, so dass die Auswahl des Endgerätes immer mehr eine Frage des Aufenthaltsortes oder der Nutzergewohnheit ist als die technische Möglichkeit des Endgerätes.

Die Codierung spielt eine entscheidende Rolle in der Entwicklung multimedialer Elemente zur Wissensprüfung. Sie stellt den entscheidenden Kernpunkt der Darstellungsform bzw. die Darbietung der Wissenskontrolle und bestimmt in ihrer jeweiligen Art das Design. Die Codierung muss sich nach den Inhalten die vermittelt oder abgefragt werden richten. Als Codierungsformen in der Wissensprüfung kommen in dieser Arbeit folgende Elemente zum Einsatz:

• Texte/Hypertexte: Textbasierte Stellen kombiniert mit Links zu anderen Textpassagen, Bildern, Audio- und Videodateien.

• Bilder: Bilder werden in der Wissenskontrolle zur Darstellung von Informationen aber auch mit ihren motivationalen und emotionalen Funktionen [REY09, S.19] genutzt. Bilder können neben der reinen Informationsdarstellung auch Interesse wecken und die Aufmerksamkeit auf die Fragestellung lenken, allerdings auch davon ablenken.

• Videos als Hinweisgeber für Lösungswege oder um Anregung zu geben auch außerhalb des angebotenen Lernmaterials zu recherchieren.

Ergänzend sei noch erwähnt dass in OnlineLehrgängen auch Animationen und Simulationen eine große Rolle spielen, allerdings sind diese bei der Unterstützung zur Wissenskontrolle nur in bestimmten Bereichen sinnvoll. Für die in dieser Arbeit ausgewählten Beispiele haben sie keine Bedeutung.

2. Grundlagen

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Der Teilaspekt der Modalität bzw. Sinnesmodalität behandelt die verschiedenen Sinne die der Lernende nutzt. Diese Arbeit beschränkt sich auf die Sinnessysteme der Augen und der Ohren. Zukünftig wird allerdings auch der Tastsinn in der Onlinelehre Bedeutung erlangen. Als Beispiel soll hier die Darstellung von Blindenschrift dienen.

Ein entscheidender Punkt bei der multimedialen Gestaltung von Selbsttests ist die Gestaltung der Interaktivität. Interaktivität bedeutet in diesem Zusammenhang der Eingriff des Lernenden in die Lernumgebung. Bei der Wissenskontrolle sind dies die Eingabe von Lösungsmöglichkeiten, Wiederholen von Übungseinheiten und die Möglichkeit die Fragen und Übungen in selbst definierter Reihenfolge durch zu arbeiten. In der Forschung wird diese Form der Interaktivität unter dem Begriff Benutzerkontrolle subsumiert [REY09, S. 22].

In Onlinekursmaterialien geht es für Studenten in erster Linie um das Lernen. Da für das Studium in einem Onlinestudiengang die Eigenmotivation im Lernprozess gilt, kann hier auch von autodidaktischen Lernhandlungen gesprochen werden. Autodidaktische Lernhandlungen beinhalten u.a. Lesen, Durchdenken und Lösen vorgegebener Lernaufgaben. Entscheidend für die Lernmotivation und den damit verbundenen Lernerfolg ist dabei, ob das individuelle Lernen aufgrund von Forderungen oder Sanktionen von Anderen gründet und damit defensiv begründet ist, oder durch ein eigenständiges und weitergehendes Interesse des Lernenden selbst erzeugt wird [ARN13, S. 19].

Dieses eigenständige Interesse und die selbstmotivierende Lust am Lernen gilt es mit multimedialen Elementen zu wecken. Lernaufgaben sollen den Lernprozess des Lernenden auf kognitiver und/oder emotionaler Ebene aktivieren. Sie sollen den Lernerfolg sichern und auf Prüfungen vorbereiten [ARN13, S. 115]. Die Lernaufgaben müssen unterteilt werden in welche Art von Wissenskompetenz erlangt werden soll (Bedeutungswissen, Fachkompetenz, Bewertungskompetenz) und in welchem sozialen Umfeld (Einzelaufgaben oder Gruppenarbeit) sie durchgeführt werden. Dazu kommt Unterscheidung von Einfachheit und Komplexität sowie Position und Funktion (z.B. Überprüfen von Vorwissen oder abschließende Lernkontrolle) [ARN13, S.116].

[ARN13, S.117] Bei der Konzeption von Aufgaben für Online-Kursmaterialien soll der Mehrwert der virtuellen Umgebung das Hauptaugenmerk sein:

• Möglichkeit der schnellen Rückmeldung • Bereitstellen von Musterlösungen • Automatisch auswertbare Lösungen

Bei der Gestaltung von Lernaufgaben für Onlinekurse gilt es auf allgemein gültige Gesetze der Visuellen Wahrnehmung und die Gestaltungsgesetze zu achten. Dazu zählen die Unbewusste Vorverarbeitung (Erkennen bekannter Strukturen, Unterdrücken von Dauerreizen z.B. durch Hintergrundstrukturen), das Gesetz der Nähe oder auch das Gesetz der Prägnanz (der guten Form). Diese Gestaltungsgesetze finden sich in den im Kapitel 3 beschriebene Prinzipien der Integrationserleichterung und der Betonung von Strukturmerkmalen wieder.

2. Grundlagen

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[SCH10] Um Wissen im Langzeitgedächtnis abzuspeichern und im entscheidenden Moment wieder abrufen zu können sind Assoziationen wichtig. Assoziationsbildung kann durch Wiederholung und alternative Darstellung erfolgen. Assoziationen können auch Klänge, Bilder und Emotionen sein.

Die multimedialen Elemente in Onlinekursmaterial können bei der Assoziationsbildung helfen, wobei gleichzeitig auf die Vermeidung störender Einflüsse geachtet werden muss.

2.1 Multimediale Lernplattformen und Autorensoftware

Die Lernplattformen bilden die Grundlage für Onlinekursmaterialien. Sie sind der Lernraum der Onlinestudenten und bilden im Idealfall den virtuellen Campus. Einige Beispiele für Lernplattformen sind:

• Moodle: Moodle ist eine Lernplattform auf Open-Source-Basis. Die Software bietet die Möglichkeit zur Unterstützung kooperativer Lehr- und Lernmethoden. Moodle stellt online Kursräume zur Verfügung, in die Arbeitsmaterialien für Kurse und Lernaktivitäten bereit gestellt werden können. In den Kursräumen enthalten sind vordefinierte Module, wie zum Beispiel das Modul „Aufgabe“, bei der Lehrende Übungen hochladen können, die dann von den Lernenden bearbeitet werden müssen. Dazu sind Ausarbeitungen oder Präsentationen als Ergebnis hochzuladen. Als Kommunikationsmöglichkeiten bietet Moodle u.a. Chat, Forum, Messenger, Blogs. Moodle wurde 1999 von Martin Dougiamas entwickelt. Die erste Version wurde im August 2002 veröffentlicht, Moodle 2.0 wurde am 24. November 2010 veröffentlicht [WIM14].

• ILIAS: ILIAS ist eine freie Lernplattform, mit der E-Learning Lehrmaterialien erstellt und verfügbar gemacht werden. Es bietet die Möglichkeit von Kommunikation und Kooperation unter Lehrenden und Lernenden, Prüfungen und Evaluation sowie didaktische Strukturen für komplette Kurse. Die Software wurde 1997/98 im Rahmen des VIRTUS-Projekts an der WiSo-Fakultät der Universität zu Köln entwickelt. [WII14].

• Lernort-Mint.de: Lern-Ort-Mint.de bietet als kostenlose Lernplattform E-Learning Web-Anwendungen als Lernhilfe für Grundlagen naturwissenschaftlicher Fächer. Lernort-Mint wurde im Marz 2001 gegründet. Die Plattform bietet Lernkontrollen allerdings nur über Multiple-Choice Aufgaben [LEM14].

• Metacoon: Metacoon ist eine freie Plattform zur Erstellung und Verwaltung von Lern- und Wissensinhalten. Metacoon wurde an der Bauhaus-Universität Weimar entwickelt: Metacoon stellt Autorenwerkzeuge zur Erstellung von Lernmaterialien wie Übungen und Tests zur Verfügung. Als standardmäßige Fragetypen stehen Multiple-Choice, Single-Choice, Lückentext, Anordnung und Sortierung zur Verfügung [WME14].

2. Grundlagen

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Weitere Beispiele für die unterschiedliche Anwendungsmöglichkeiten von Online-Lernplattformen sind: Open Distributed Campus, eine Open-Source-Coaching Plattform die 2004 durch die Freie Universität Berlin entwickelt wurde. Sie bietet ein Serviceangebot für ausländische Studierende. Oder auch Serlo.org, eine kostenlose Lernplattform, die eine Datenbank mit Mathematikaufgaben, Bearbeitungstipps und Lösungen anbietet [WIL14].

Autorensysteme werden zur multimedialen Erstellung von Lerninhalten genutzt. Mit Hilfe dieser Software können Unterrichtsmodule erstellt werden, Lerninhalte multimedial aufbereitet und Lernzielkontrollen erstellt werden. Beispiele für Autorenwerkzeuge für E-Learning-Content und multimediale Wissenskontrolle sind:

• Lectora.de: Lectora bietet zur Erstellung von Abfragen und Tests acht vordefinierte Fragetypen. Außerdem besteht die Möglichkeit eigene Fragetypen anzulegen. Lectora wird vor allem in der Aus- und Weiterbildung in der Automobilbranche, im Bankenwesen und im Pharmabereich eingesetzt.

• Oriolus.de: Oriolus ist ein Anbieter eines eigenen Autorensystems zur Erstellung von Lernprogrammen für Grundschulen. Vordefinierte Aufgaben zur Wissenskontrolle sind Einsetzübungen, Markierungsaufgaben, Drag-and-Drop Übungen und Lückentext.

2.2 Technische Grundlagen zu LOOP

[LOO14] LOOP ist eine Autorensoftware, entwickelt an der Fachhochschule Lübeck für akademischen E-Learning-Content. LOOP steht für Learning Object Online Plattform. LOOP ist als Cloudlösung konzipiert, d.h. für die Nutzung sowohl für den User als auch den Bearbeiter ist nur ein Browser notwendig. Es ist keine Installation auf der Festplatte notwendig. Die Anwendung funktioniert auf allen Browsern, Betriebssystemen und allen Geräten, die mit einem Internetbrowser ausgestattet sind. LOOP ist Open Source und basiert auf der Mediawiki Technologie. Um akademischen Content ergonomisch und didaktisch sinnvoll darzustellen, wurde LOOP mit diversen Möglichkeiten und Voreinstellungen erweitert.

[LOO14] LOOP basiert auf der LAMP-Technologie die perfekt zu den Moodle-Systemen passt. LAMP ist eine Technologie für die Entwicklung und Programmierung von Webanwendungen und zur Open-Source-Entwicklung von Anwendungen. Die Abkürzung LAMP steht für Linux, Apache, MySQL, PHP und ist eine Open-Source-Web-Entwicklungsplattform, welche Linux als Betriebssystem, Apache als Webserver, MySQL als RDBMS (Relational Database Management System) und PHP als objektorientierte Skriptsprache nutzt.

[LOO14] LOOP bietet eine Text2Speech Engine zum Vorlesen der Texte auf jeder LOOP Seite an. LOOP ermöglicht das Einbinden von Learning Apps und Facebook Integration. Über Widget-Extension kann man auch andere Dienste u.a. GoogleMaps integrieren. Der E-Learning Standard SCORM (Sharable Content Object Reference Model) wird von LOOP bewusst, als nichtpraxistauglich, nicht umgesetzt.

2. Grundlagen

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Die Technischen Details und alle Informationen zum Anlegen und Bearbeiten von LOOP sind Online unter http://loop.oncampus.de abrufbar

2.3 Das Konzept von LOOP und seine Vor- und Nachteile

[LOO14] LOOP ist eine Cloudlösung die nur funktioniert, wenn eine Internetverbindung besteht. Lokale Formate werden nur sekundär unterstützt. LOOP will E-Learning Content anbieten und E-Learning Content bedeutet Filme, Animationen, Einbinden von Videos, Slideshare-Präsentationen und Hyperlinks. All das lässt sich beispielsweise in PDF-Versionen nicht einwandfrei darstellen und kann auch nur genutzt werden, wenn man online ist. Ein großes Problem bei lokalen Installationen sehen die Entwickler von LOOP im Versionsunterschied von der originalen Version im Netz und der lokalen Kopie auf dem Rechner der Nutzer. Es ist nie sichergestellt, ob der Nutzer gerade mit der aktuellsten Version arbeitet.

Das Konzept von LOOP bietet enorme Vorteile, hat allerdings auch Nachteile:

Als Vorteile lassen sich aufzählen:

• Es ist keine lokale Installation auf dem Zielrechner des Nutzers notwendig, zur Nutzung reicht ein Browser.

• Es ist geräteunabhängig. Es läuft auf allen Geräten die über einen Browser Zugang zum Internet haben (z.B. PC, Handy, Laptop, Tablets, etc.). Bei einem technischen Ausfall eines Gerätes kann der Student mit einem anderen Gerät weiterarbeiten.

• Es läuft auf allen gängigen Betriebssystemen. • Der Nutzer greift immer auf den aktuellsten Content zu. Auch bei kurzfristigen

Änderungen, zum Beispiel während eines Semesters. Der Anbieter muss bei Änderungen keinen Aufruf an die Nutzer starten, dass sie eine neue Version downloaden.

• Für Nutzer, die nicht auf lokale Nutzung verzichten wollen, bzw. die für Momente ohne Internetzugang gerüstet sein wollen, gibt es Erweiterungen: PDF-Export, ePub, und eine offline-Version.

• Mit der Text2Speech Engine kann man sich den Text auf jeder LOOP Seite vorlesen lassen.

• Der Student kann sein Lerntempo selbst wählen und auch die Reihenfolge der zu bearbeitenden Kapitel selbst bestimmen.

• Die Struktur- und Menüführung ist einfach und übersichtlich. • Modifizierbarkeit, d.h. die Inhalte können problemlos ausgetauscht werden.

Nachteile des LOOP-Konzeptes sind

• Es läuft nur mit einer intakten Internetverbindung. Wenn der Server oder die Seite nicht online ist oder eine Wartung den Zugriff ablehnt, kann damit nicht gearbeitet werden. Um für „netzfreie“ Zeiten gerüstet zu sein, müssen die Inhalte als pdf-Datei runter geladen werden.

2. Grundlagen

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• Allerdings ist der PDF-Export fehlerhaft, was dann wiederum zu Problemen beim Lernen ohne Interverbindung führt.

• Es gibt noch keine guten und stabilen WYSIWYG-Editoren. • LOOP verfügt nicht über den SCORM-Standard. • Die Freiheit das Lerntempo und die Bearbeitung der Reihenfolge selbst zu bestimmen

fordert die Selbstdisziplin und Motivation des Studenten. Dies kann sich für bestimmte Lerntypen als Nachteil herausstellen. Diese Freiheit kann zu Unachtsamkeit und lückenhaften Lernen führen.

• Die Nutzer sind abhängig von der technischen Funktionstüchtigkeit ihrer Geräte, der Server des Anbieters und der Stabilität der Netze.

2.4 Open Educational Resources

Um multimedial aufbereitete Abfragen zu erstellen, kann man diese komplett neu entwickeln und programmieren oder mit Hilfe von Open Educational Resources (OER) erstellen. Grundsätzlich sind OERs frei im Internet zugängliche Materialien und Anwendungen für den Bildungsbereich. Die Grundideen, die hinter diesem Konzept stehen, sind neben idealistischen Gründen wie der Chancengleichheit und dem freien Zugang im Bildungsbereich, auch rein praktische Gedanken, wie Zeitersparnis, Vermeidung von Doppelentwicklungen und effiziente Verwaltung. OERs können Kursmaterialien, Datenbanken, Lizenzen, freie Software, Entwicklungswerkzeuge oder auch Learning Objects sein. Mit Hilfe von Learning Objects lassen sich Ideen und Konzepte mit fertigen Grundmodellen oder Anwendungen zur Wissensabfrage umsetzen. Beispiele für Learning Objects sind u.a. LearningApps, HotPotatos und Quiz-Script Framework.

LearningApps.org ist eine Web 2.0-Anwendung zur Unterstützung von Lern- und Lehrprozessen mit interaktiven Bausteinen. Mit dieser Anwendung lassen sich kleine Lernapps über vorgefertigte Bausteine entwickeln. Die Grundbausteine der Apps enthalten kein konkretes Lernszenario, sondern bieten einzig die interaktiven Möglichkeiten. Lerninhalte und Unterrichtsszenarien müssen selbst eingestellt werden. LearningApps.org entstand im Rahmen eines Forschungs- und Entwicklungsprojektes der Pädagogischen Hochschule PH Bern (Dr. Michael Hielscher, Prof. Dr. Werner Hartmann), in Kooperation mit der Universität Mainz (Prof. Dr. Franz Rothlauf) und der Hochschule Zittau/Görlitz (Prof. Dr. Christian Wagenknecht) [LEA14].

Learning Apps bieten vorgefertigte Bausteine für Abfragetypen wie zum Beispiel Multiple-Choice, Lückentexte, Zuordnungen, Sequenzen und auch Spiele wie Quiz oder Hangman. Die Apps können inhaltlich frei gestaltet werden und bieten viele Variationsmöglichkeiten in der Umsetzung. Außerdem ist die Einbindung in LOOP über den Tag "learningapp" sehr komfortabel in LOOP umgesetzt. Learning Apps sind daher ein optimales Hilfsmittel, um die Konzepte im Rahmen dieser Arbeit umzusetzen.

Ein ähnliches Angebot bieten die „HotPotatoes“. Die deutschsprachige Version ist im Internet unter http://www.hotpotatoes.de/index.html zu finden. Auch damit lassen sich multimediale und interaktive Übungsaufgaben wie Multiple-Choice, Lückenaufgaben und Zuordnungen erstellen.

3. Konzepte und Methoden zur Selbstkontrolle und Wissensprüfung

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Der Nachteil von HotPotatos ist, dass es 2009 in Freeware umgewandelt wurde und somit keine Weiterentwicklung mehr statt findet. Dies führt zu Problemen beim Einsatz mit anderen Programmen. So gibt es beispielsweise Fehlerfunktionen im Firefox-Browser.

Eine weitere Möglichkeit interaktive Fragen-Apps zu entwickeln bietet das QUIZ-Script Framework von Felix Riesterer. Standardmäßige Aufgabentypen sind Zuordnungen, Lückentext, Multiple-Choice sowie einige Spielformen wie Memo-Quiz und Kreuzworträtsel. Das Script und die Anleitung sind unter http://www.felix-riesterer.de/main/seiten/quiz-script.html zu finden. Zur Integration auf anderen Seiten ist es notwendig zuerst die JavaScript-Datei einzubinden. Die erstellte Anwendung wird anschließend an der jeweiligen Position auf der Seite eingebaut. Damit allerdings die Lösungen einer eingebauten Anwendung nicht bereits beim Laden angezeigt werden, müssen weitere Einstellungen erfolgen. Da Quiz-Script bei der Einbindung in LOOP nicht so komfortabel wie die LearningApps ist und von den angebotenen Lösungen keinen Mehrwert bietet, habe ich auf Umsetzungen mit diesem Framewerk in dieser Arbeit verzichtet.


Grundsätzlich gelten zur Gestaltung von Aufgaben zur Selbstkontrolle und Wissensprüfung folgende drei Punkte, die auch allgemein bei der Erstellung von GUI gelten:

• Zuverlässigkeit: In der Gestaltung von Fragen zur Wissenskontrolle gilt dies für die Zuverlässigkeit der integrierten Interaktionselemente, die Zuverlässigkeit der Anwendung im Ablauf und vor allem die Zuverlässigkeit der beinhaltenden Informationen, also Lösungen, Hinweise zu Lösungsschritten oder Aussagen innerhalb der Aufgabenstellung.

• Modifizierbarkeit: Fragentypen mit multimedialen Elementen sollten so modifizierbar sein, dass sie von den beinhaltenden Informationen und Frageinhalten unabhängig eingesetzt werden können. Das hilft auch bei Änderungen im Lehrplan oder bei Umstellungen der Lerninhalte.

• Nutzerfreundlichkeit: Die Aufgaben mit multimedialen Elementen sollten selbsterklärend sein. Interaktivität bedingt einen Nutzer, der mit der Aufgabe und ihren Möglichkeiten interagiert. Dafür muss ihm in Bedienbarkeit und Verständnis, die Möglichkeit der Interaktion, zur Verfügung gestellt werden.

Um auf die Besonderheiten bei der Entwicklung von Lernzielkontrollen achten zu können, gilt es einige Vorüberlegungen aus der Fachliteratur und auch empirische Untersuchungen zu Rate zu ziehen.

[REY09, S. 108] Günter Daniel Rey unterteilt Problemlöseaufgaben zur Selbstkontrolle und Wissensprüfung in vier Kategorien:

• Verwendung ausgearbeiteter Lösungsbeispiele • Problemvervollständigungsaufgaben und –strategien • Zielfreie Problemlöseaufgaben • Variable Problemlöseaufgaben


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[REY09, S. 108f] Bei Problemlöseaufgaben mit ausgearbeiteten Lösungsbeispielen wird eine Problemstellung formuliert, es werden Lösungsschritte und die finale Antwort gegeben. Den Lernenden soll durch die Fokussierung auf Problem und Lösungsschritt ermöglicht werden, generalisierte Lösungen oder Schemata auszubilden. In zahlreichen Untersuchungen hat sich das Lernen mit ausgearbeiteten Lösungsbeispielen im Vergleich zu konventionellen Problemlöseaufgaben als lernwirksamer herausgestellt. Auch haben Untersuchungen festgestellt, dass ausgearbeitete Lösungsbeispiele von den Lernenden selbst bevorzugt werden und als „primäres und natürliches Lernmittel präferiert“ werden. Als Beispiel solcher Untersuchungen seien hier aufgeführt: Atkinson, R.K., Derry, S.J.Renkl A. & Wortham D.W. (2000) „learning from example: Instructional principles from the worked examples research“ und Rourke, A. & Sweller, J. (2009) “The worked-example effect using ill-defined problems: Learning to recognise designers´styles”.

Allerdings verleiten ausgearbeitete Lösungsbeispiele den Lernenden dazu, die Aufgaben nicht sorgfältig, sondern nur oberflächlich zu erarbeiten. Um diesen Effekt zu umgehen, können Problemvervollständigungsaufgaben verwendet werden. Im Vergleich zur oben beschriebenen Variante gibt es hier ein Problem und ein Ziel. In der Literatur wird dies als Ist-Zustand und Soll-Zustand bezeichnet [REY09, S. 111]. Die Lernenden sollen nun die gestellten Probleme mit Lösungswegen und -strategien vervollständigen, um zum Lösungszustand zu gelangen.

„Empirisch zeigt sich, dass Vervollständigungsprobleme die Stärken von Lösungsbeispielen und konventionellen Aufgaben vereinigen und somit eine höhere Lernförderlichkeit aufweisen können (z.B. Paas, 1992; Paas & Van Merrienboer, 1994)“ [REY09, S. 111].

[REY09, S. 110f] Als Maßnahmen zur Gestaltung von Lösungsbeispielen werden drei Prinzipien empfohlen:

• Prinzip der Integrationserleichterung: Die Verwendung multipler Abbildungen nimmt beim Lernenden kognitive Ressourcen in Anspruch. Durch Gestaltungsmaßnahmen soll dieser kognitive Integrationsprozess erleichtert werden. Dies kann durch Ausnutzung des Effekts der geteilten Aufmerksamkeit (z.B. unmittelbare Nähe der Beschriftung zu Bildern), Signalisierungsprinzip (z.B. Ordnung und Gliederung in der Darstellung der Aufgabe) und Modalitätseffekt (lernförderliche Wirkung durch gemeinsame Nutzung des visuellen und akustischen Teil des Arbeitsgedächtnisses) erfolgen.

• Prinzip der Betonung von Strukturmerkmalen: Der lernfördernde Effekt soll durch gemeinsame Strukturmerkmale, statt irrelevanter Oberflächenmerkmale, bei unterschiedlichen Lösungsbeispiele erzielt werden. Die Vergleichbarkeit der Lösungsbeispiele im Hinblick auf Unterschiede und Gemeinsamkeiten soll erleichtert werden. Als Beispiel kann hier der Variabilitätseffekt gelten, der erzielt wird wenn unterschiedliche Lernübungen durchgeführt werden.


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• Prinzip des Aufbaus von bedeutungsvollen Lösungsschritten: Hier sollen sich die Lernenden, durch das neuartige Aneinanderfügen bekannter Lösungswege, neue Lösungswege zu bisher unbekannten Lösungszielen erarbeiten. Beispiele sind hier Schritt-für-Schritt Darbietungen oder das visuelle Isolieren von einzelnen Subzielen.

[REY09, S. 112] Die Benutzung von zielfreien Problemlöseaufgaben bietet die Möglichkeit, den Lernenden mit unterschiedlichen Strategien zum Zielerfolg zu führen. Der Lernende muss hier nur den Ausgangszustand des Problems berücksichtigen. Der Lernende erzeugt eine Struktur des Problems, auf Basis der vorangegangenen Schritte und nutzt diese Struktur, um Hypothesen über mögliche weitere Schritte zur Lösung des Problems zu entwickeln. Demgegenüber steht allerdings die Zielsetzungstheorie, nach der das Setzen von Zielen zu besseren Leistungen führt. Allerdings braucht dies auch ein Akzeptieren von Zielen durch den Lernenden.

[REY09, S. 113] Eine Optimierung von Problemlöseaufgaben kann durch den Variabilitätseffekt erzielt werden. Demnach führt eine Variabilität in unterschiedlichen Lernübungen zu besseren Transferleistungen. Lernaufgaben in all ihren Dimensionen zu variieren, in unterschiedlichen Rahmenbedingungen zu variieren und eine Modifikation in der Aufgabendarbietung, können Lernleistungen erhöhen. Als empirische Belege zählen hier die Studien von Gerjets, P., Sceiter, K. & Catrambone, R. (2004) „Designing instructional examples to reduce intrinsic cognitive load: molar versus modular presentation of solution procedures“ und von van Merrienboer, J.J.G., Schuurman, J.G., De Croock, M.B.M. & Paas, F., (2002), „ Redirecting learners‘ attention during Training: Effects on cognitive load, transfer test performance and training efficiency“.

Variabilität erreicht man bei der Wissenskontrolle in:

• unterschiedlichen Abfragetypen, • in der Gestaltung und • in der Zielführung.

Ein entscheidender Aspekt bei einem Onlinestudium ist die Motivation des Lernenden. Motivation kann auf bestimmte grundlegende Bedürfnisse zurückgeführt werden. Dazu zählen Autonomie, Kompetenz, soziale Bezogenheit und Neugier [REI05, S.360f]. Für die Wissenskontrolle kann das Bedürfnis nach Autonomie und die Neugier genutzt werden. Autonomie ist möglich, in dem der Lernende seine Aufgaben selbst zusammenstellen kann oder die Möglichkeit bekommt, zwischen Fragetypen auszuwählen. Es wird ihm vom Onlinekurs also nicht vorgegeben, welche Aufgaben er in welcher Reihenfolge abzuarbeiten hat. Eine weitere Methode um das Autonomiebedürfnis des Studenten zu erfüllen ist die Möglichkeit für ähnliche Problem- oder Fragestellungen verschiedene Aufgabentypen zu wählen. Neugier kann durch Fragestellungen oder gestalterische Elemente erzeugt werden, die für den Studierenden relativ unbekannt sind oder unerwartet auftreten. Um dieses Bedürfnis allerdings dauerhaft aufrecht zu erhalten, sollten die Gestaltung der Fragestellungen immer wieder erneuert und überarbeitet werden. Aber dies ist ja auch ein Grundprinzip von Onlinekursen und vor allem bei einer Cloudlösung wie LOOP.


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[REI05, S.361] Ein weiteres Phänomen für Motivation ist das Flow-Erlebnis. Ein Flow entsteht, wenn man in eine Tätigkeit so vertieft ist, dass man in dieser Tätigkeit aufgeht und alles um sich herum vergisst. Ein Flow-Effekt kann bei kreativen Arbeiten, Spielen oder Konzentrationsaktivitäten entstehen.

Für die Entwicklung von Elementen zur Wissenskontrolle, kann man mit einer Mischung aus Spiel und Konzentrationsaktivitäten diesen Flow-Effekt ausnützen. Den Punkt des kreativen Arbeitens möchte ich in dieser Arbeit vernachlässigen, da er in den hier umgesetzten Kapiteln bzw. Aufgaben des ausgewählten Onlinekurses, von geringerer Bedeutung ist.

3.1 Multimediale Elemente zur Wissenskontrolle

Der Einsatz von multimedialen Elementen in Onlinekursen kann in unterschiedlichen Aufgabentypen umgesetzt werden. Eine Aufstellung der Möglichkeiten ist allerdings nur eine Momentaufnahme, von kurzer Dauer. Die Möglichkeiten werden sich erweitern und vorhandene Aufgabentypen werden sich in der Umsetzung ändern. Die Aufgabentypen unterscheiden sich im Grad ihrer Interaktivität. Dies betrifft vor allem die Eingabe der Lösungsmöglichkeit. Alle Aufgabentypen können je nach Gestaltung als Problemvervollständigungsaufgaben eingesetzt werden.

Die verschiedenen Aufgabentypen können in geschlossene Aufgabentypen mit vorgegebenen Antworten und offene Aufgabentypen, bei denen eine Produktionsleistung des Lernenden gefordert wird, unterteilt werden [VOG09, S.8ff]. Zu den geschlossenen Aufgabentypen zählen Multiple-Choice, Zuordnungsaufgaben, Reihenfolgeaufgaben und Markierungsaufgaben. Als offene Aufgabentypen werden die Aufgaben mit Eingaben von Text, Worten oder Zahlen bezeichnet.

Geschlossene Aufgabentypen sind:

• Multiple-Choice Übungen: Hier werden für eine gestellte Frage mehrere Antwortmöglichkeiten gegeben, je nach Fragestellung können eine oder mehrere Antworten richtig sein. Der Lernende gibt seine Antwort via Mausklick oder Fingertippen (z.B. bei Tablets oder Smartphones) ein. Multiple-Choice bietet hohe Interaktivität. Die automatische Auswertung und das Feedback erfolgt bei Multiple-Choice einfach, schnell und direkt. Diese Aufgaben sind geeignet zur Prüfung und Testen von Faktenwissen.

• Drag-and-Drop oder Zuordnungsaufgaben: Hier müssen zur Lösung der Aufgabe bestimmte Elemente an bestimmte Positionen gezogen oder geschoben werden. Es gibt dabei die verschiedensten Zielvorgaben und auch umfangreiche Darstellungsformen. Diese Aufgaben eignen sich sehr gut in einem spielerischen Umfeld eingesetzt zu werden.

• Zeigeaufgaben, Objektmarkierungen: Hier werden Fragen anhand von vorgegebenen Bildern gestellt. Für die Antworten müssen die Ziele auf den Bildern identifiziert und markiert werden.

• Auswahl- und Analyseaufgaben: In den Auswahl- und Analyseaufgaben werden Elemente, Texte, Wörter präsentiert, die analysiert und segmentiert werden müssen.


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Offene Aufgabentypen sind:

• Aufgaben mit Wort- /Text- und Zahleingaben: Hier werden Fragen gestellt, die durch Texteingaben beantwortet werden müssen. Dem Benutzer wird ein Eingabefeld zur Verfügung gestellt. Die Antworten können einzelne Wörter, Textpassagen oder numerische Angaben enthalten. Die Fragen können mit Bildern, Animationen, Videos oder Audioclips kombiniert werden. Problematisch ist diese Variante bei Antworten mit längeren Textpassagen. Wenn hier ein automatisches Feedback gegeben werden soll müssen verschiedene Formulierungsmöglichkeiten der Antworten mit in Betracht gezogen werden. Es gäbe zwar die Möglichkeit auswendig gelernte Textzeilen zu prüfen, für den Wissenstransfer ist das reine Auswendiglernen jedoch nicht optimal. Besser ist es Lösungen durch eigenes Formulieren zu erarbeiten. Eine Möglichkeit, Lösungen mit längeren Textpassagen abzufragen, besteht hier im Anbieten von Musterlösungen, die der Lernenden dann mit seiner Antwort abgleicht und seine Wissenskontrolle für sich selbst vor nimmt.

• Rechercheaufgaben: Hier werden die Studenten mit Aufgaben konfrontiert, die nicht über die Inhalte im Script zu lösen sind. Diese Aufgaben sind nicht automatisch auswertbar und der Student bekommt auch kein direktes Feedback. Aber auch diese Aufgaben können mit multimedialen Elementen aufbereitet werden. Musterlösungen und Hyperlinks können dabei unterstützend eingreifen. Dieser Aufgabentyp kann auch als zielfrei bezeichnet werden.

[HAN12] Die folgende Abbildung klassifiziert die Aufgabentypen anhand der Einbindung des Benutzers, also der Interaktionsmöglichkeit und der Restriktion bei der Antwortmöglichkeit.

Abbildung 1: Typologie E-Assessment nach Schäfer/Sperl (2011) Quelle: http://prezi.com/f3puzszlwwsh/wie-e-assessment-das-leben-leichter-macht/


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Alle diese Aufgabentypen können nun mit Elementen der medialen Codierungen gefüllt werden. Die medialen Codierungen lassen sich dabei in den drei Hauptgruppen verbal, visuell und interaktiv zusammenfassen [ARN13, S. 144]:

Unter verbale Codierungen fallen lineare Texte. Hier muss bei der Nutzung auf die angemessene Gestaltung wie Schrifttyp, -größe, Zeilenlänge und –abstand geachtet werden. Komplizierte Satzbildungen sollten vermieden werden. Textpassagen sollten gegliedert sein, ein Ordnungsschema muss erkennbar sein, z.B. durch Sachstrukturen oder Begriffshierarchien. Hypertexte, also Texte die mit Links angereichert sind und die lineare Struktur aufbrechen, können für Querverweise, Lösungshinweise oder als Anregungen zur weiteren Recherche eingesetzt werden. Wichtig ist die Funktionalität und dass die Inhalte regelmäßig überprüft werden, wenn auf externe Quellen verlinkt wird. Auch Audioelemente gehören zu den verbalen Codierungen. Gesprochene Inhalte sowie nonverbale auditive Elemente wie Geräusche oder Musik, können Emotionen ansprechen, Aufmerksamkeit und Motivationen erhöhen.

Zu den visuellen Codierungen zählen statische und bewegte Bilder, Diagramme und schematische Darstellungen. In der Wissenskontrolle können Bilder als Objekte für Zeigeaufgaben oder Objektmarkierungen eingesetzt werden. In solchen Fällen dienen sie als darstellendes Element. Aber Bilder haben auch eine emotionale Wirkung und können als motivierende Objekte eingesetzt werden. Hier ist allerdings darauf zu achten, dass unnötige Reizüberflutungen und die Ablenkung vom Wesentlichen vermieden werden. In Videos werden die visuellen und verbalen Codierungen in einem neuen Element kombiniert. In der Wissenskontrolle können sie als Fragengeber, für Lösungshinweise, als motivierendes Element oder zur Wiederholung von Inhalten in einer zusätzlichen multimedialen Codierung eingesetzt werden.

Interaktive Codierung meint Simulationen und Spiele. Simulationen sind Animationen mit zusätzlicher Interaktivität. Nutzer können beispielsweise bestimmte Parameter selbst setzen und damit den Ausgang der Darstellung beeinflussen. In der Wissenskontrolle können diese Elemente bei der Durchführung oder dem Überprüfen von Versuchsreihen eingesetzt werden. Für die in dieser Arbeit umgesetzten Modulinhalte spielen sie allerdings keine wesentliche Rolle und werden daher nicht näher betrachtet und auch nicht eingesetzt. Spiele haben einen hohen motivierenden Effekt, da hier ein gedanklicher Weggang vom Lernen hin zur Unterhaltung einsetzt. Wichtig ist beim Einsatz von Spielen die Dosierung.

Die Übergänge der Kategorien sind allerdings äußerst fließend. Um multimediale Effekte zu erreichen, können die einzelnen Codierungen auch kombiniert eingesetzt werden.

3.2 Erfolgskriterien multimedialer Elemente zur Wissenskontrolle

Um einen Erfolg durch den Einsatz multimedialer Aufgabentypen zu erzielen muss man die Aufgaben charakterisieren und bestimmten Zielen zu ordnen.

Dazu gehört zu analysieren, welche Kompetenzen erzielt werden sollen. Beispielsweise Bedeutungswissen, Handlungsinteresse, Fach- oder Methodenkompetenz [ARN13].


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Es sollte unterschieden werden in welcher Sozialform sie bearbeitet werden (Einzel- oder Gruppenaufgaben). In dieser Arbeit entfällt diese Unterscheidung, da hier die Gruppenaufgaben ausgeklammert werden. Weiterer Punkt ist der Einsatzzeitpunkt der Aufgaben, der sich aus der Funktion der Aufgabe ergibt, beispielsweise der Überprüfung des Vorwissens, der abschließenden Lernkontrolle, bis zur Probung und Reflexion [ARN13].

Ein Hauptkriterium für den Erfolg multimedialer Wissenskontrollen ist die schnelle, individuelle und differenzierte Rückmeldemöglichkeit. Der Lernende kann sich zu jeder Zeit selbst prüfen und bekommt direktes Feedback. Er muss nicht auf eine Antwort oder einer Korrektur durch andere Beteiligte warten. Der Student ist frei in seiner Entscheidung, wann er welche Aufgaben macht. Durch die Bereitstellung von Musterlösungen ist es auch möglich, komplexere Themen mit individuellen Lösungsmöglichkeiten abzufragen.

Ein weiteres Erfolgskriterium ist der Wegfall von handschriftlichen Notizen bei der Bearbeitung von Übungen und Lernkontrollen. Durch die multimediale Gestaltung löst der Student die Aufgabe in der Aufgabe und nicht extern auf Papier oder einem digitalen Dokument außerhalb des Moduls.

In Studien nachgewiesen sind die lernförderlichen Wirkungen, die durch die Bearbeitung multimedial aufbereiteter Abfragen entstehen können. Der Student lernt also nicht nur beim Bearbeiten der dargebotenen Informationen im Modul, sondern zusätzlich bei der Abfrage der Information.

[REY09, S. 93ff] Bei der Nutzung von Bildelementen und einer Text-Bild-Kombination können Signalisierungen (z.B. durch Pfeile und farbige Markierungen) lernförderliche Wirkungen entfalten. Bei der Integration von Text- und Bildelementen ist eine physikalische Integration beider Informationsquellen zu beachten, um einen Lernerfolg zu erzielen. Beispiel hierfür ist eine unmittelbare Nähe der Text- und Bildelemente. Belegt wird dieser Effekt von Cierniak G., Scheiter K. und Gerjets P. (2009), „Explaining the split-attention effect…“

Multimediale Elemente können motivierend wirken. Sei es durch das Wecken von Neugier oder einfach nur durch den Spaß, der beim Umgang mit Interaktivität entsteht. Auch der Flow-Effekt, der bei spielerischen Darstellungsformen in der Wissenskontrolle beim Studenten entstehen kann, ist als motivierendes Erfolgskriterium zu sehen. Durch diesen Effekt kann u.a. die Zeit, die sich der Student mit den Aufgaben beschäftigt, erhöht werden.

Erfolgskriterien sind aber nicht nur bei den Lernenden zu sehen. Auch Betreuer haben von automatisch auswertbaren Aufgaben Vorteile. Bei der Nachbesprechung von Aufgaben und Übungen kann man sich mehr mit den Hintergründen der Fragen und Lösungen befassen. Die Zeit für die Kommunikation von einzelnen Fragen und deren Lösung entfällt. Dies erledigt der Student alleine. Aber auch die Zeit für intensivere Auseinandersetzung zu Randthemen, die den eigentlichen Stoffinhalt zwar berühren, aber nicht Gegenstand der Lernziele sind, kann in den gemeinsamen Sprechstunden minimiert werden. Durch Hinterlegung von Links und Videos bei der Frage oder der Übung, kann der Lernende selbst weiterrecherchieren und bekommt so Anhaltspunkte, wo er Zusatzinformationen zum Thema findet.


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3.3 Berücksichtigung der Lerninhalte bei der Auswahl multimedialer Elemente

Bei der Auswahl multimedialer Elemente für die Erstellung von Kontrollfragen gilt es den zu prüfende Lerninhalt zu charakterisieren. Dabei gilt es zu prüfen, welche Handlungsziele und Handlungsgründe erarbeitet werden sollen, welche Fach- und Methodenkompetenzen erworben werden sollen, auf welche kommunikativen, kooperativen Kompetenzen sowie Entscheidungs-, Evaluations- und Selbstkompetenzen die Modulinhalte zielen [ARN13, S133f].

Ein weiterer Aspekt ist der Lerninhalt des Moduls. Die Auswahl und Zusammenstellung multimedialer Elemente ist stark inhaltsabhängig. So besteht ein großer Unterschied ob zum Beispiel eine theoretische Grundüberlegung zu einem Vorgehensmodell im Projektmanagement vermittelt werden soll oder die Reihenfolge, in der eine Verhandlung durchgeführt wird.

Auch die Darbietung des Lerninhalts im Modul sollte sich auf die Darstellung von Kontrollfragen auswirken. Wird der Lerninhalt beispielsweise anhand eines Textes oder in einer Simulation vermittelt.

[REY09, S 73] Wenn die Art und Weise der Informationsabfrage mit der Informationsdarbietung korrespondiert, kann die Leistung der Lernenden höher ausfallen. Beispielsweise wurde in Studien nachgewiesen, dass Kinder höhere Leistungen in verbalen Tests erzielt haben, wenn auch die Information verbal, statt verbal-bildhaft präsentiert wurde. Empfehlungen gehen dahin, dass die multimediale Informationsdarbietung mit den Lerntests aufeinander abgestimmt wird.

Diese Ergebnisse spiegeln sich im Konzept der Enkodierspezifität wieder. „Die Enkodierspezifität bezeichnet in der Lernpsychologie den Umstand, dass Erinnerungen aus dem episodischen Gedächtnis dann am leichtesten abgerufen werden können, wenn die Umstände des Abrufs denen des Erwerbs ähneln. Das Prinzip der Enkodierspezifität berücksichtigt den engen Zusammenhang von Enkodierung, Speicherung und Abruf, denn je besser die Abstimmung zwischen der Organisation der Enkodierung und den Hinweisen ist, die später beim Abrufen der Information gegeben werden, umso besser wird die Erinnerungsleistung sein.“ [LOP14]

3.4 Grenzen bestehender Methoden

Technische Handicaps sind ein Merkmal, das die Grenzen von multimedialen Wissenskontrollen aufzeigt. Bei Anwendungen, die wie bei LOOP als Cloudlösung konzipiert sind, muss zur Nutzung des Angebots eine Internetverbindung vorhanden sein. Wenn der Router einen Defekt hat, ein Netzbetreiber einen Ausfall hat, oder der Student sich in einer Gegend ohne Netzverbindung aufhält, fallen das Lernen und die Lernkontrolle aus, denn eine lokale Speicherung der multimedialen Kontrollfragen ist nicht möglich. Ebenso können technische Probleme am Gerät, mit dem der Lernende die Übungen macht, dazu führen, dass der Student nicht auf seine Kontrollfragen zu greifen kann.


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Die Stabilität von programmierten interaktiven Elementen ist leider nicht immer gegeben. Nicht funktionierende Elemente können dazu führen, dass Übungen oder Lernkontrollen nicht oder nur eingeschränkt nutzbar sind. Nicht funktionierende Elemente können zu Frustration beim Lernenden führen oder das Vertrauen in die Lerneinheit mindern. Wenn beim Programmierer oder dem Betreuer der Moduleinheit kein Feedback über die nicht funktionierenden Elemente ankommt, kann es sein, dass der Fehler über längere Zeit bestehen bleibt und viele Studenten davon betroffen sind.

Ein Manko der derzeitigen Methoden multimedialer Tests, ist das Abfragen längerer Textpassagen oder freier Erläuterungen. Es ist zwar möglich, dies beim Studenten abzufragen, aber die Möglichkeit einer automatisierten Lösungsüberprüfung und ein direktes Feedback sind nicht gegeben. Es ist möglich einen komplett auswendig gelernten Text abzufragen, etwa beim Lernen eines Gedichtes oder einer festgelegten Definition, aber sobald eine Transferleistung beim Wiedergeben von Texten oder eine Eigeninterpretation notwendig ist, kommen automatisierte Lösungsüberprüfungen an ihre Grenzen.

Die motivierenden Aspekte für den Einsatz multimedialer Elemente, besonders die spielerischen Umsetzungen haben ihre Grenzen. Der Einsatz von Lernspielen wird vor allem dann problematisch, wenn die richtige Balance zwischen Unterhaltung und Lernumgebung nicht gewährleistet ist [REY09, S 190]. Hier kann man sich auch nicht auf die Selbstdisziplin des Studenten berufen, denn durch den Einsatz spielerischer Elemente versucht man ja beim Studenten, den gedanklichen Wechsel vom Lernen hin zur Unterhaltung, unbewusst in Gang zu setzen.

Bei der Wissenskontrolle über die Plattform LOOP, werden die erzielten Ergebnisse von bereits bearbeiteten Aufgaben nicht gespeichert. Der Lernende hat also bei der Wiederholung von Aufgaben, nicht die Möglichkeit, online oder automatisiert, eine Steigerung seiner Leistung zu erkennen und sich dadurch eine zusätzliche Motivation zu holen. Ebenso fehlt ihm der Überblick über bereits bearbeitete, noch offene, gelöste oder nur zum Teil gelöste Aufgaben. Hier ist die Eigeninitiative des Lernenden gefordert.

Automatisierte Wissenskontrollen mit multimedialen Elementen können derzeit nur ein Werkzeug für den Studenten sein, seinen derzeitigen Wissenstand selbst zu reflektieren. Dies kann zu Fehleinschätzungen beim Studenten führen, denn die Lernkontrollen prüfen nicht, wie effektiv und effizient der Student die Übung erledigt hat.

Ebenso zu beachten ist, dass automatisch auswertbare Aufgaben nicht den Austausch mit Kommilitonen oder dem Lehrkörper ersetzen können. Vor allem bei komplexen Inhalten, die mit unterschiedlichen Ansätzen gesehen werden können, ist eine Diskussion mit anderen Lernenden oder Fachexperten notwendig.

Ein typisches Beispiel für dieses Problem findet sich im hier bearbeiteten Fall des Moduls Projektmanagement Kapitel 5 „Soft Skills im Projekt“. Hier werden die Grenzen von multimedialer Gestaltung aufgezeigt. Wichtige Inhalte dieses Kapitels können nur durch Üben in Gruppen und mit direktem Kontakt erfahren und damit erlernt werden. Selbst Videokonferenzen können die in bestimmten Konflikten entstehenden emotionalen Abläufe nicht so bemerkbar machen, wie bei Situationen mit real anwesenden Personen.


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3.5 Konzept zur Optimierung der Wissenskontrolle

Um einen, für den Lernenden möglichst sinnvollen Selbsttest seines Wissens zu erstellen, der ohne extern herbeigeführten Zwang heraus, vom Lernenden durchgearbeitet wird und im Optimalfall auch noch eine lernförderliche Wirkung erzielt, kann folgende Herangehensweise erfolgreich sein:

1. Prüfen der Lerninhalte die abgefragt werden sollen, welche Wissenskompetenz abgefragt werden soll, die Position, Funktion und Komplexität, die die Aufgabe erfüllen soll: • Welche Lernziele stehen als Vorgaben im Script, • was wird im Script vermittelt, • wie wird der Stoff dargestellt -> Enkodierspezifität • Bedeutungswissen, Fachkompetenz, Bewertungskompetenz • einfache oder komplexe Fragestellung

2. Daraus ergibt sich, welche multimediale Codierungen und deren Kombinationen für den

Lernstoff geeignet sind: • verbale Codierung • visuelle Codierung • interaktive Codierung • Kombinationen

3. Aus der Analyse von Punkt 1 und der Bestimmung aus Punkt 2 lässt sich der passende

Aufgabentyp herausfiltern und damit die Art der Interaktivität, also der Benutzerkontrolle: • geschlossener Aufgabentyp - offener Aufgabentyp • Grad und Art der Interaktivität

4. Designauswahl und Darstellung innerhalb der Aufgabe wie z.B. Hintergründe,

Darstellung der Fragen, der Lösungsschritte und Antworten: • Klarheit der Bedienung • Berücksichtigung der Prinzipien der Integrationserleichterung • Betonung von Strukturmerkmalen • Beachtung der Bedürfnisse nach Autonomie und Neugier • Schaffung von Assoziationen

5. Bei der Zusammenstellung eines Fragenpools, innerhalb eines Kapitels des Lernmoduls,

mit den ausgewählten Aufgabentypen, sind folgende Punkte zu berücksichtigen: • Motivation des Lernenden durch Abwechslung von Aufgabentypen • Variieren des Schwierigkeitsgrades • Provozieren eines Flow-Effekts • Variabilitätseffekt • Möglichkeit einer selbstdefinierten Reihenfolge der Aufgaben

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6. Qualitätsprüfung auf:

• Nutzerfreundlichkeit • Funktionalität der Anwendung • Zuverlässigkeit der angebotenen Lösungen

Abbildung 2: Schematische Darstellung des Konzeptes

4. Prototypische Umsetzung in LOOP am Beispiel des Moduls Projektmanagement

Für die praktische Anwendung der Konzepte zur Anreicherung von Online-Kursmaterial mit multimedialen Elementen zur Wissenskontrolle in LOOP, wird für diese Arbeit das Modul „Projektmanagement“ und darin die Kapitel 3 „Agiles Projektmanagement am Beispiel SCRUM“ und das Kapitel 5 „Soft Skills im Projekt“ verwendet.

1.Prüfen der Lerninhalte (Lernziele, Darstellung der Inhalte, Kompetenzen,…)

2. Multimediale Codierung (Texte, Bilder, Videos)

3. Aufgabentyp (offen, geschlossen, Grad der

Interaktivität)

4. Design und Darstellung (Bedienelemente, Assoziationen,

Strukturmerkmale)

5. Kombination im Fragenpool

(Variabilitätseffekt)

6. Qualitätsprüfung (Nutzerfreundlichkeit,

Funktionalität, Zuverlässigkeit)


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Das Modul Projektmanagement wurde in LOOP umgesetzt. Zu jedem Kapitel des Moduls gibt es für die Lernenden einen Fragenkatalog, der jeweils am Ende des Kapitels steht und den Studenten zur Wissenskontrolle dient. Diese Fragen standen den Nutzern des Moduls bisher als reine Textpassagen zur Verfügung. Die folgende Abbildung zeigt einen Ausschnitt aus dem bisherigen Aufgabenpool:

Abbildung 3: Beispiel aus Aufgaben im Modul Projektmanagement

Die erarbeiteten Konzepte zur Anreicherung mit multimedialen Elementen für die Wissenskontrolle wurden in den beiden Kapitel Agiles Projektmanagement am Beispiel SCRUM“ und das Kapitel 5 „Soft Skills im Projekt“ prototypisch umgesetzt.

4.1 Analyse der Lernziele in zwei ausgewählten Kapitel des Moduls Projektmanagement

Um mögliche einsetzbare multimediale Elemente auszuwählen, ist es wichtig, die Lernziele des jeweiligen Moduls oder Kapitels zu analysieren. Die Lernziele der Kapitel werden jeweils zu Beginn des Kapitels aufgelistet. Für das Kapitel „Agiles Projektmanagement“ sind das

• Was ist agiles Projektmanagement • Was sind dessen zentrale Grundprinzipien und Leitlinien? • Was ist Scrum? • Welche zentralen Rollen und Artefakte gibt es in Scrum? • Wie wird in Scrum geplant? • Wie gestaltet sich die Projektdurchführung in Scrum? • Wie wird in Scrum der Projektfortschritt erfasst? • Welche Schlussfolgerungen lassen sich ziehen?

Anhand der vorgegebenen Lernziele ist erkennbar, dass es sich vorwiegend um theoretische Überlegungen handelt, die der Student vornehmen muss.

Damit fallen im Bereich der Codierung Animationen und Simulationen für die Aufgabenstellung bereits weg. Es wird innerhalb des Kapitels mit Text gearbeitet, daher sind Bildelemente auch in den Prüfungsfragen nur in Einzelfällen verwendbar.


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Hauptaugenmerk liegt hier eindeutig beim Lernen mit Text, daher sollte auch bei den Lernkontrollfragen mit Text gearbeitet werden. Hypertexte und Links eignen sich hier zur weiteren Recherche oder als Hilfestellung bei den Aufgaben.

Als Aufgabentypen für die oben genannten Lernziele eignen sich Multiple-Choice-Abfragen, Wissenstests mit Texteingaben und auch Auswahl- und Analyseaufgaben. Auch können Aufgaben ohne vorgegebene Lösung gestellt werden, um den Lernenden zur eigenen Recherche in weiterführenden Materialien zu animieren. Hier können über Links bestimmte Webseiten empfohlen werden.

Das Prinzip der Variabilität wird durch den Wechsel von verschiedenen Aufgabentypen gewährleistet. Dem Bedürfnis nach Autonomie kann der Lernende nachkommen, in dem er innerhalb des Aufgabenpools selbstständig entscheiden kann, welche Aufgaben er in welcher Reihenfolge bearbeitet. Ein Flow-Effekt kann mit spielerischen Mitteln erreicht werden. Als Beispiel ist hierfür das Spiel Hangman und ein als Quiz zu lösender Lückentext mit Punktevergabe umgesetzt, auf die im nächsten Kapitel näher eingegangen wird.

Im Kapitel „Soft Skills im Projekt“ sollen die folgenden Lernziele erreicht werden:

• Was versteht man unter Soft Skills? • Warum sollten Führungskräfte über ausgeprägte Soft Skills verfügen? • Welche Soft Skills sind für das Projektmanagement besonders wichtig? • Was ist bei der Führung von Verhandlungen zu beachten? • Was macht erfolgreiche Teamführung aus? • Welche Lösungsstrategien zur Bewältigung von Konflikten gibt es? • Was ist bei der Präsentation von Projektergebnissen zu beachten? • Wie werden Meetings und Workshops erfolgreich gestaltet?

Auch hier überwiegen Textinhalte. Daher sollte auch hier bei der Wissenskontrolle mit Text gearbeitet werden. Allerdings sind hier sehr viel mehr emotionale Ebenen enthalten. Bei der praktischen Ausübung der gelernten Inhalte geht es um die Zusammenarbeit mit Menschen, theoretische Inhalte reichen dafür nicht aus. Diese Komponenten können durch bildliche Gestaltung bei den Fragen eingebracht werden. Der Lernenden kann damit, bei der Wissenskontrolle, den Inhalten des Modulkapitels zusätzlich auf einer emotionalen Ebene begegnen.

Aufgabentypen sind hier wieder als Multiple-Choice und Texteingabe möglich. Gut eignen sich hier die Analyse- und Auswahlaufgaben und auch Drag-And-Drop Modelle.

Die Prinzipen Variabilität, Autonomie und der Flow-Effekt werden hier auf die gleiche Weise wie beim Kapitel „Agiles Projektmanagement“ berücksichtigt.

4.2 Umsetzung bestehender Kontrollfragen mit multimedialen Elementen

Anhand von Screenshots aus dem umgebauten Modul sollen nun beispielhaft Fragen, Übungen und Wissenskontrollen, die mit multimedialen Elementen bereichert wurden,


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dargestellt werden. Die folgenden Möglichkeiten zur multimedialen Erweiterung werden direkt von LOOP zur Verfügung gestellt.

In der folgenden Abbildung ist eine freie Formulierungsaufgabe mit der Anzeigemöglichkeit eines Mustertextes zu sehen. Dies ist ein Beispiel, wie Aufgaben, die eine längere Textpassage oder individuelle Formulierungen als Lösung fordern, multimedial erweitert werden kann.

Abbildung 4: Frage mit freier Formulierungsmöglichkeit und Musterlösung

Dem Lernenden gibt es die Möglichkeit, die Lösung mit eigenen Worten zu interpretieren. Der Lernende bekommt direktes Feedback durch Interaktion. Die Lösung, die er durch Drücken des Buttons erhält, ist bewusst als „Musterlösung“ und nicht als „Lösung“ gekennzeichnet, um die Information deutlich zu machen, dass verschiedene Formulierungen zur Lösungsfindung möglich sind. Der Lernende hat somit einen ersten Anhalt, ob seine Formulierung richtig ist.

In der nächsten Abbildung wurde diese Art der Aufgabe mit einem Hyperlink erweitert. Die Aufgabe bedingt ein recherchieren, da die Antwort nicht im Script zu finden ist. Durch den Link gibt man dem Studenten ein Hilfsmittel in die Hand, wo er weiterführende Informationen finden kann. Es wird gleichzeitig das Autonomiebedürfnis des Lernenden berücksichtigt, da es nur als Hinweis gekennzeichnet ist und nicht als vorgegebener Lösungsschritt.

Abbildung 5: Rechercheaufgabe, Unterstützung durch Link

Damit wird auch auf den unterschiedlichen Typ des Lernenden geachtet. Je nach seiner eigenen Lernauffassung und -einstellung kann er einen Lösungsweg mit der Hinweishilfe oder ohne angehen. Auch kann er sich, komplett ohne Recherche, direkt die Musterlösung anzeigen lassen. Anhand der Musterlösung kann der Student seine Lösung vergleichen. Durch den Einsatz eines Hyperlinks als Hinweisgeber kann außerdem die Neugier des Studenten geweckt werden, was wiederum Motivation auslösen kann.


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Im Folgenden haben wir einen sogenannten offenen Aufgabentyp, eine Aufgabe mit der Eingabe von Wörtern. In diesem Fall ist es ein Lückentext, der aus Fragen und Antworten besteht. Zuerst wird eine Frage gestellt, dann wird eine Lösung vorformuliert, in der die entscheidenden Wörter fehlen. Der Student trägt diese über die Tastatur ein. Das besondere an der Aufgabe ist, dass sie als Spiel umgesetzt wird. In diesem Fall als Quiz. Jede der Fragen wird dabei einzeln bewertet. Der Student kann auch selbst in den Bewertungsmodus eingreifen, in dem er sich im oberen Teil des Spiels einen Punktekoeffizienten für richtige oder falsche Antworten geben kann. Standardmäßig ist dieser mit 1 Punkt für richtige und 0 Punkte für falsche Antworten belegt.

Abbildung 6: Quiz mit Lückentext

Wenn der Nutzer seine Antworten gegeben hat, klickt er auf den unteren Button „Speichern“ und er bekommt direkt sein Ergebnis mitgeteilt, so wie es in der nächsten Darstellung zu sehen ist. Richtige Antworten werden mit grün markiert, falsche mit rot, nicht gegebene Antworten mit blau. Der Student hat also auch die Möglichkeit Felder auszulassen, wenn ihm keine Lösung einfällt. Er ist damit nicht gezwungen etwas hineinzuschreiben wovon er nicht überzeugt ist. Auch dies fällt unter das Autonomiebedürfnis beim Lernen mit multimedialen Elementen.

Nur die Fragen, die komplett richtig beantwortet werden, werden auch als richtig gewertet. Das Ergebnis wird mit einem Punktestand angezeigt, in dem dargestellten Fall mit 1 von 4 möglichen Punkten. Der Student kann nun direkt einen Neustart machen und sich erneut mit den Fragen auseinandersetzen. Er hat auch die Möglichkeit, sich über einen Klick auf den


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Pfeil neben den Lücken, die Lösungen anzeigen zu lassen. In der Abbildung ist dies in Frage vier beim Wort „Sprint“ dargestellt. Auch hier also eine Wahlfreiheit für den Studenten wie er fortfahren will.

Abbildung 7: Auflösung beim Lückentext-Quiz

Wichtig in dieser Art von Spiel ist es, bei den Lösungsmöglichkeiten auf unterschiedliche Eingabemöglichkeiten der Lösungswörter zu achten, zum Beispiel bei der Groß-und Kleinschreibung. Die Motivation des Nutzers würde ungemein sinken, wenn in Frage 2 das erste Wort als Fehler angezeigt wird, nur weil er es kleingeschrieben hat. Auch wenn das Wort am Satzanfang steht, so ist in diesem Zusammenhang doch mehr auf den Inhalt, als auf die Schreibweise zu achten. Auch auf mehrere richtige Lösungen oder optionale Artikel ist zu achten. Dies wird im nächsten Fall noch deutlicher beschrieben.

Die Punktevergabe in einer solchen Art von Spiel könnte auch einen Flow-Effekt beim Lernenden hervorrufen. Er begnügt sich nicht damit, sich einfach die richtigen Lösungen anzeigen zu lassen, sondern will sich bei einem erneuten Versuch verbessern. Das Wiederholen von Übungen kann zu Assoziationsbildung führen, was ein Baustein zum Ablegen von Wissen im Langzeitgedächtnis ist.

Als Anwendung kann diese Aufgabe beim Prüfen längerer Textpassagen sinnvoll sein. Durch das mehrmalige Lesen und Überlegen der Eingaben, nimmt der Student auch den ganzen Satz


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als Einheit war und speichert ihn ab. Das Abfragen ganzer Sätze ist, wie bereits erwähnt nicht sinnvoll.

Die folgende Aufgabe folgt einem ähnlichen Muster. Hier besteht die Antwort allerdings nicht aus einem Lückentext, sondern nur aus einem Wort. Eine Gefahr besteht hier, dass sich der Lernende bei mehrmaligem Üben nur die Reihenfolge der Antworten einprägt und dadurch unbewusst den Bezug zur Frage verliert. Um diesen Effekt zu umgehen, hat der Student die Möglichkeit beim Wiederholen der Aufgabe, die Fragen zu mischen.

Abbildung 8: Quiz mit Texteingaben und der Möglichkeit die Fragen zu Mischen

Wie bei der Lückentextaufgabe bereits erwähnt, sollte bei der Auswahl der Antwortmöglichkeiten auf verschiedene Varianten geachtet werden. In diesem Fall erneut auf die Groß- und Kleinschreibung, aber auch das Weglassen von Artikeln wie z.B. in der Abbildung bei Frage 3: Als richtige Lösung gilt „Team“ aber auch „das Team“.

Abbildung 9: Anzeige der Lösungen im LOOP-Quiz


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Bei den bisher gezeigten Beispielen ist auch gut die Betonung von Strukturmerkmalen und der Aufgabendarstellung, vor einfach gestalteten Hintergründen erkennbar. Der Lernende hat keine zusätzliche visuelle Belastung, sondern die Aufgabe und die Eingabefelder stehen im Fokus. Der lernfördernde Effekt soll durch gemeinsame Strukturmerkmale erzeugt werden. Irrelevanter Oberflächenmerkmale verhindern diesen Effekt.

4.3 Erstellung von Elementen zur Wissensprüfung mit Hilfe von Learning Apps

Neben den direkt in LOOP zur Verfügung stehenden Möglichkeiten zur Aufbereitung mit multimedialen Elementen, ist es auch möglich, über externe Quellen Abfragen einzustellen. Dazu zählen, wie in Kapitel 2 bereits erwähnt, die Learning Apps. Mit dieser Anwendung lassen sich kleine Lernapps über vorgefertigte Bausteine entwickeln.

In der folgenden Abbildung ist eine Multiple-Choice-Aufgabe mit Learning Apps umgesetzt. Die Aufgabe ist in drei Teile unterteilt. Für den Studenten ist dies am oberen Balken dargestellt. Für alle drei Teile gilt die gleiche Frage „Was sind die wesentlichen Merkmale von Gruppen- oder Teamarbeit?“. Von den unten angegebenen Aussagen ist jeweils nur eine richtig. Unterstützt wird die Aufgabe mit einem Bildelement, dass die richtige Aussage bildlich erfasst. Hier soll über die emotionale Ebene eine Assoziation im Gedächtnis angeregt werden.

Abbildung 10: Multiple-Choice-Aufgabe mit Bildelementen


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Ein großes Manko bei Multiple-Choice-Übungen ist, dass die Gefahr besteht, dass die Lernenden die falschen Antworten im Gedächtnis behalten. Um diesem Problem vorzubeugen findet die Auflösung nicht erst am Ende der kompletten Aufgabe statt, sondern direkt nach jeder Teilaufgabe. Der Lernende bekommt also ein direktes Feedback, ob seine Lösung stimmt. Wenn sie falsch ist, muss er erneut eine Aussage treffen. Er wird also immer mit der richtigen Antwort aus der Fragestellung entlassen, um zur nächsten Teilaufgabe zu kommen.

Abbildung 11: Feedback bei Multiple-Choice-Aufgabe

Bei einem Neustart der Aufgabe wechselt die Reihenfolge der einzelnen Teilaufgaben und auch die Position der anzukreuzenden Aussagen. Damit soll vermieden werden, dass der Lernende bei einer Wiederholung sich nur die Position und nicht die Inhalte der Aussagen merkt.

Im nächsten Beispiel ist eine Kombination aus einer Auswahl- und Sequenzaufgabe bzw. Reihenfolgeaufgabe umgesetzt. Sie gehört zu den geschlossenen Aufgabentypen. Diese Art der Übung ist geeignet, wenn der Lerninhalt bestimmte festgelegte Reihenfolgen behandelt. Als Beispiel habe ich hier die Abfolge einer sachlich geführten Verhandlung ausgewählt. Dem Lernenden wird eine Reihenfolge mit leeren Feldern vorgegeben und im oberen Teil die Inhalte für die Felder. Um die Aufgabe zu lösen muss er die Inhalte mit einem Mausklick oder dem Finger (bei Tablet-Geräten) an die richtige Position ziehen.

Wie im Kapitel 3.2 aufgeführt, dienen Aufgaben mit multimedialen Elementen nicht nur der Wissenskontrolle, sondern können gleichzeitig lernförderliche Wirkungen enthalten. In diesem Beispiel kann das an der Darstellung der Aufgabe deutlich gemacht werden. Während im Lernscript bzw. Lernmodul der Verhandlungsablauf mit einer numerischen Aufzählung dargestellt wird, werden in der Aufgabe Pfeile als Text-Bild-Kombination eingesetzt. Diese Text-Bild-Kombinationen können lernförderliche Wirkungen entfalten. Gleichzeitig bekommt der Student den Sachverhalt in zwei verschiedenen Darstellungen geliefert, was auf den Variabilitätseffekt zielt und zu besseren Transferleistungen führen kann.


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Abbildung 12: Auswahl-/Sequenzaufgabe

Der Student bekommt ein direktes Feedback: Stimmt die Position mit der richtigen Lösung überein, färbt sich das Feld grün.

Abbildung 13: Richtige und falsche Antworten in der Auswahl-/Sequenzaufgabe

In der nächsten Abbildung ist eine Zuordnungsaufgabe dargestellt. Es gilt, für bestimmte Aussagen, die richtige Kategorie zu finden. Im vorgegebenen Lernscript wurden die Aussagen in diese Teilbereiche unterteilt. Während im Script die Aussagen untereinander dargestellt wurden, sind sie in der Übungsaufgabe nebeneinander dargestellt. Auch damit soll ein Variabilitätseffekt erreicht werden. Die Ausgangssituation stellt eine Art Pinnwand dar, auf der Zettel mit Aussagen hängen.


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Abbildung 14: Ausgangssituation einer Zuordnungsaufgabe

Der Lernende kann diese Zettel anklicken und frei bewegen, um sie der jeweiligen Kategorie zu zuordnen. Um die visuelle Überreizung bei der Durchführung dieser Aufgabe zu mindern, werden beim Anklicken eines Elementes alle anderen Zettel transparent, so dass sie für den Betrachter in den Hintergrund rücken. Die volle Aufmerksamkeit liegt jetzt bei der ausgewählten Aussage und den drei möglichen Kategorien.

Abbildung 15: Durchführung einer Zuordnungsaufgabe


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Der Student kann bei dieser Aufgabe jederzeit eine Lösungsüberprüfung durchführen lassen. Die richtigen Elemente werden ihm grün markiert, die falschen rot. Er kann dann anhand des angezeigten Zwischenergebnisses weiter an der Aufgabe arbeiten und erneut eine Lösungsprüfung durchführen. Die Rot-Grün-Markierungen haben leider den Nachteil, dass sie von Menschen mit Rot-Grün-Sehschwächen nicht richtig wahrgenommen werden können. Hier sollte bei einer endgültigen Umsetzung ein weiteres Merkmal als Kennzeichen für eine falsche oder richtige Antwort eingebaut werden. Ein Beispiel wäre ein Haken in der richtigen Antwort und ein Kreuz für eine falsche Antwort.

Abbildung 16: Lösungsüberprüfung einer Zuordnungsaufgabe

Wenn die Aufgabe komplett richtig gelöst ist, hat der Student eine bildliche Darstellung der Aufgaben eines Teamleiters, was kombiniert mit der rein textlichen Darstellung im Script, einen Mehrwert beim Wissenstransfer erzielen kann.

In der folgenden Abbildung werden mehrere Aufgabentypen und mehrere multimediale Elemente miteinander verknüpft. Die erste Aufgabe ist eine Rechercheübung zu einem bestimmten Bereich des Stoffes, der im Script nicht behandelt wird. Als Hilfestellung wird über einen Link eine Wikipediaseite angeboten. Nach der Recherche kann der Student sein Wissen abfragen. Dafür wurde eine Drag-And-Drop Übung eingestellt, die gleichzeitig eine Sequenzaufgabe ist. Der Student soll dabei die oben dargestellten Eskalationsstufen auf den jeweiligen Ebenen, in der richtigen Reihenfolge einordnen.

Die Kombination der Darstellung der Aufgabe, mit der Recherche auf der Wikipediaseite, befördert beim Lernenden eine Transferleistung, da auf der angebotenen Hilfeseite die Darstellung der Ebenen mit den Eskalationsstufen in einer Art Wasserfall umgesetzt wurde. Damit wird der Variabilitätseffekt über die unterschiedliche Darstellung erzielt.


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Abbildung 17: Kombination mehrerer Aufgabentypen und Elemente

In der oberen Abbildung wird deutlich, dass die Darstellung der Übung zu komplex ist, um sie im vorgegebenen LOOP-Modul auszuführen. Hier gibt es, wie bei allen in Kapitel 4.3 umgesetzten Apps, die Möglichkeit, sich mit einem Klick auf die linke obere Ecke die Übungsaufgabe im Vollbildmodus anzeigen zu lassen.

Abbildung 18: Aufgabe im Vollbildmodus

Nach Beendigung der Aufgabe kehrt man mit der ESCAPE Taste wieder in den Standardmodus zurück.

Eine Möglichkeit, die positiven Effekte durch Bilder und Darstellungen zu nutzen, besteht in Zeigeaufgaben bzw. Aufgaben mit Objektmarkierung. In dem folgenden Beispiel beinhaltet das Lernziel, die Namen der Phasen im Ablauf eines Sprints zu kennen. Wenn es um bestimmte Abläufe geht sind entweder Sequenzaufgaben oder auch Zeigeaufgaben ein brauchbares Mittel, um Wissen zu kontrollieren. In dem gezeigten Beispiel werden im Modul die Phasen anhand einer Grafik erläutert. Der Lernende wird also in der Informationsdarbietung mit einer Text-Bild-Kombination konfrontiert.


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Nach der Enkodierspezifität kann eine lernförderliche Wirkung entstehen, wenn auch in der Informationsabfrage eine Text-Bild-Kombination angeboten wird.

Abbildung 19: Zeigeaufgabe

Für die Aufgabe wurde die Darstellung aus dem Modul genommen und die Stellen, die vom Student zu markieren sind, mit angedeuteten Pinnwandnadeln gekennzeichnet. Wenn der Lernende jetzt auf einen der Markierungspunkte klickt, bekommt er die möglichen Antworten angezeigt und muss sich für eine entscheiden. Diese wird an diesen Bereich angeheftet. Damit wird das Gesetz der Nähe erfüllt.

Abbildung 20: Durchführung der Zeigeaufgabe

Eine Lösungsanalyse kann jederzeit mit einem Klick auf den oberen Link „Lösung überprüfen“ erfolgen. Die richtigen und falschen Ergebnisse werden farblich markiert.

Abbildung 21: Lösungsprüfung der Zeigeaufgabe


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Im folgenden Beispiel wurde ein spielerisches Element in die Wissenskontrolle integriert. Als Lernziel ist das Kennen der vier Phasen im Lebenszyklus eines Teams vorgegeben. Hier bietet sich ein offener Aufgabentyp an. Ein geschlossener Aufgabentyp könnte bei nur vier Begriffen, die zu Lernen sind, das Einprägen von falschen Assoziationen zur Folge haben. Als Aufgabentyp ist eine Aufgabe mit Texteingabe vorgesehen. Auf einer Hinweistafel wird die gesuchte Lösung beschrieben. Der Student soll nun mit der Hinweishilfe und seinem Wissen aus dem Lernmodul die gesuchte Phase eingeben. Der Nutzer hat die Möglichkeit, die Lösung über die vorgegebene Tastatur einzugeben. Das Spiel in die die Aufgabe integriert wurde nennt sich Hangman.

Abbildung 22: Umsetzung einer Kontrollfrage mit dem Spiel Hangman

Für jeden falschen Buchstaben, bzw. nicht im gesuchten Wort vorkommenden Buchstaben, den der Student auswählt, wird ein Strich in einer Zeichnung erstellt. Jeder Fehler bringt das arme Männchen seinem Galgen näher.

Abbildung 23: Durchführung des Spiels Hangman

Sobald die richtige Antwort gegeben ist, gibt es ein lächelndes Feedback und wie in der nächsten Abbildung zu sehen ist: Das Männlein wurde gerade noch vor dem Strick bewahrt. Die nächste Runde leitet eine neue Frage ein, die wieder über die Tastatur und gegen den Henker gespielt wird.


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Abbildung 24: Korrekte Antwort im Spiel Hangman

Hier soll verdeutlicht werden, wie mit dem Flow-Effekt über den Spielemodus Motivation beim Lernenden erzeugt werden kann. Das Spiel lässt die Aufgabe für den Nutzer als Erholung im Lernbetrieb ansehen, gleichzeitig setzt der Aufgabentyp mit der Texteingabe einen höheren Grad an Wissen und Können voraus, als Drag-And-Drop oder Multiple-Choice. Die hohe Interaktivität und des schnelle Feedback der Lösung werden ebenfalls erfüllt.

Im nächsten Beispiel ist als Lernziel das Wissen zweier Burndown Charts und ihrer Merkmale vorgegeben. Hier wird versucht den für viele eher trockenen und sehr theoretischen Stoff mit spielerischen Elementen anzureichern, um beim Studenten Motivation zu erzeugen. Die Merkmale der beiden Charts sind als Puzzleteile dargestellt. Die Namen der beiden Charts stehen jeweils am oberen und am unteren Rand des Spielfeldes. Durch Klicken auf die Merkmale kann der Student nun angeben, auf welchen Chart die Aussage zutrifft.

Abbildung 25: Puzzlespiel


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Richtig zugeordnete Merkmale werden „umgedreht“. Wenn eine Aussage oder ein Merkmal falsch zugeordnet wird, gibt es ein sofortiges Feedback. Damit soll einer falschen Assoziationsbildung vorgebeugt werden. Nach dem der Lernende das Feedback aufgenommen und mit OK bestätigt hat, geht das Spiel weiter. Die bisher richtigen Zuordnungen bleiben bestehen. Die richtigen, „umgedrehten“ Puzzleteile geben ein Bild frei, das immer deutlicher zu sehen ist, je mehr richtige Merkmale der Student zuordnet.

Abbildung 26: Ablauf des Puzzlespiels

Zu diesem Zeitpunkt weiß der Lernende noch nicht, was sich hinter den Puzzleteilen für ein Bild verbirgt. Hier wird die Neugier geweckt. Neugier ist ein weiteres Mittel um Motivation zu erzeugen. Gleichzeitig wird versucht einen Flow-Effekt anzutreiben. Der Nutzer soll sich nicht mehr im Lernmodus fühlen, sondern spielerisch die richtigen Ergebnisse erreichen, bis das komplette Puzzle gelöst ist, also alle Merkmale und Aussagen den jeweiligen Charts zugeordnet wurden. Der Student bekommt das Feedback, dass er alles richtig gemacht hat und kann das komplette Bild sehen. Wie in der nächsten Abbildung zu sehen ist, ist es kein Bild, sondern ein Video, das er sich zur Belohnung ansehen kann.

Abbildung 27: Lösung beim Puzzlespiel


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In unserem Fall ein kurzes, ein-minütiges Video über die Burndown Charts, das dem Lernenden nochmal das Wichtigste zu diesem Kapitel erklärt.

Abbildung 28: Video als Bonusmaterial

4.4 Einbinden der Elemente in das Modul „Projektmanagement“

LOOP arbeitet mit Wikitext. Um in LOOP Selbstlernfragen einzustellen wird beispielsweise folgende Codekombination verwendet:

<loop_area type="task">

Aufgabe 3.2.3-4

Was ist ein Produktinkrement?

<spoiler text="Musterlösung">

eine lauffähige, getestete und dokumentierte Software, die Anforderungen aus dem Product Backlog umsetzt; das Produktinkrement ist Ergebnis eines Sprints

</spoiler>

</loop_area>

Das oben angegeben Codebeispiel erzeugt folgende Abbildung

Abbildung 29: Darstellung von LOOP Code

5. Resümee und Ausblick

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Die Musterlösung die im Codebeispiel zwischen den spoiler tags steht, wird erst beim Anklicken auf den Button sichtbar.

Um die in Kapitel 4.2 vorgestellten Quizfragen zu erstellen, wird die Erweiterung „Quiz“ in LOOP genutzt. Dazu werden alle Fragen zwischen die Tags <quiz> </quiz> eingefügt.

Die in Kapitel 4.3 gezeigten Beispiele lassen sich über den Tag "learningapp" einbinden.

<learningapp privateapp="p26pefgvc" height=350px></learningapp>

Mit der Angabe „privateapp“ findet LOOP die richtige Datei bei learningapps.org

Zusätzlich lassen sich weitere Parameter eingeben, wie zum Beispiel das Anpassen der Höhe und Breite, was bei der integrierten Darstellung im LOOP Portal notwendig ist.

Erstellt werden die Learning Apps auf der Webseite learningapps.org. Dort werden die selbsterstellten Apps hinterlegt und von LOOP aus darauf zugegriffen.


Zusammenfassend lässt sich das Lernen und Arbeiten mit multimedialen Erweiterungen recht einfach beschreiben: Es macht vor allem Spaß. Die Interaktivität motiviert beim Studium außerhalb eines realen Campus. Multimediale Elemente helfen bei Selbsttests den eigenen Wissensstand einzuordnen. Spielerische Wissensfragen können über eintönige, trockene Lernphasen hinweghelfen. Die Autonomie, in selbstbestimmter Art und Weise seine Wissenskontrollen durchzuführen, kommt dem Sinn eines Online-Studiums und den Bedürfnissen dieser Studenten sehr nahe. Die geräteunabhängige Wissenskontrolle erfüllt ein weiteres Bedürfnis nach Unabhängigkeit. Die Neugier auf bisher unbekannte Möglichkeiten sein Wissen zu testen, steigert die Zeit, die der Student mit dem Lernmodul verbringt.

Unterschiedliche Lernziele und Modulinhalte fordern eine differenzierte Umsetzung bei den Wissenskontrollen. Die Auseinandersetzung mit den Lerninhalten, der Umsetzung in Wissensfragen und dabei das Bedürfnis der Lernenden von Onlinekursen im Auge zu behalten ist eine spannende Tätigkeit. Bei der Entwicklung von multimedialen Abfragen entstehen überraschende Momente, wenn in der Umsetzung, von verschiedenen, bekannten Elementen, in neuen Kombinationen, sich neue Wege und Möglichkeiten zeigen.

Es gibt unendlich viele Möglichkeiten multimediale Elemente einzusetzen oder in Lernkontrollen zu nutzen, aber erst die korrekte Anwendung bringt auch einen Mehrwert. Falsch eingesetzt können sie frustrierend und demotivierend wirken und im schlimmsten Fall dazu führen, dass sich der Student die falschen Lösungen einprägt. Entscheidend für den Erfolg von Onlinekursen und multimedialen aufbereiteten Wissenskontrollen ist das Vertrauen von Studenten in die Technik und die Inhalte.

Die Grenzen mit der der derzeitige Stand der Technik die einsatzbaren Möglichkeiten in der Erstellung von automatisierten Wissenskontrollen noch einengt, sollten nicht von langer Dauer sein. Es braucht neue Methoden, mit denen auch die kompliziert zu prüfenden längeren Textpassagen oder freien Interpretationen, automatisiert und mit schnellen, direkten Feedback


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prüfbar werden. Auch braucht es Methoden und Konzepte um Effektivität und Effizienz bei der Bearbeitung von Lernaufgaben zu berücksichtigen.

Auch die derzeitigen Grenzen im beschrieben Fall der „Soft Skills im Projekt“ sollten eine Herausforderung sein, neue und intensivere Methoden des Trainings mit multimedialen Elementen zu testen und zu entwickeln. Zukünftig werden auch im Projektmanagement Teams online miteinander arbeiten und dafür muss man auch die Teamführung auf einer Online-Ebene beherrschen.

Das Anwendungsgebiet der multimedialen Wissenskontrolle ist noch sehr jung und es bleibt spannend zu beobachten, wohin es noch führen kann. Ausgefeiltere Algorithmen und stabilere Technik werden in naher Zukunft noch viel mehr Einsatzmöglichkeiten bewirken. Aber man darf auch nie aus dem Auge lassen, dass automatisierte Selbstkontrolle nur ein Teil des Lernens ist. Der soziale Aspekt muss immer im Vordergrund stehen, denn auch Studenten in Online-Studiengängen oder virtuellen Hochschulen werden ihr Wissen später in der realen Welt und mit realen Menschen einsetzen.

6. Literaturverzeichnis

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6. Literaturverzeichnis

[ARN13] Patricia Arnold, Lars Kilian, Anns Thillosen, Gerhard Zimmer, Handbuch E-Learning, Lehren und Lernen mit digitalen Medien, 2013, W. Bertelsmann Verlag Bielefeld

[HAN12] Prof. Dr. Jürgen Handke, Anna Maria Schäfer, E-Learning, E-Teaching und E-Assesment in der Hochschule, Eine Anleitung, 2012, Oldenburg Wissenschaftsverlag

[LEA14] https://learningapps.org, 26.02.2014

[LEM14] http://lernort-mint.de/, 16.02.2014

[LOO14] http://loop.oncampus.de, LOOP, 08.01.2014

[LOP14] http://lexikon.stangl.eu/7966/enkodierspezifitat/, Lexikon online für Psychologie und Pädagogik, 20.02.2014

[REI05] Gabi Reinmann, Gestaltung von e-Learning-Umgebungen unter emotionalen Gesichtspunkten. In Dieter Euler/Sabine seufert (Hrsg.), E-Learning in Hochschulen und Bildungszentren, 2005, Oldenbourg Wissenschaftsverlag, München

[REY09] Günter Daniel Rey, E-Learning Theorien, Gestaltungsempfehlungen und Forschung, 2009, Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Bern

[SCH10] Ilse Schmiedecke, MCK Kapitel 2 – Gedächtnis und Lernen, 2010, BHT Berlin

[VOG09] Michaela Vogt, Stefan Schneider, E-Klausuren an Hochschulen, 2009, Koordinationsstelle Multimedia, JLU Gießen

[WII14] http://de.wikipedia.org/wiki/ILIAS, Wikipedia, ILIAS, 16.02.2014

[WIL14] http://de.wikipedia.org/wiki/Liste_von_Lernplattformen, Wikipedia, Liste von Lernplattformen, 14.02.2014

[WIM14] http://de.wikipedia.org/wiki/Moodle, Wikipedia, Moodle, 15.02.2014

[WME14] http://de.wikipedia.org/wiki/Metacoon, Wikipedia, Metacoon, 15.02.2014

III Abbildungsverzeichnis

III


Abbildung 1: Typologie E-Assessment nach Schäfer/Sperl 15

Abbildung 2: Schematische Darstellung des Konzeptes 21

Abbildung 3: Beispiel aus Aufgaben im Modul Projektmanagement 22

Abbildung 4: Frage mit freier Formulierungsmöglichkeit und Musterlösung 24

Abbildung 5: Rechercheaufgabe, Unterstützung durch Link 24

Abbildung 6: Quiz mit Lückentext 25

Abbildung 7: Auflösung beim Lückentext-Quiz 26

Abbildung 8: Quiz mit Texteingaben und der Möglichkeit die Fragen zu Mischen 27

Abbildung 9: Anzeige der Lösungen im LOOP-Quiz 27

Abbildung 10: Multiple-Choice-Aufgabe mit Bildelementen 28

Abbildung 11: Feedback bei Multiple-Choice-Aufgabe 29

Abbildung 12: Auswahl-/Sequenzaufgabe 30

Abbildung 13: Richtige und falsche Antworten in der Auswahl-/Sequenzaufgabe 30

Abbildung 14: Ausgangssituation einer Zuordnungsaufgabe 31

Abbildung 15: Durchführung einer Zuordnungsaufgabe 31

Abbildung 16: Lösungsüberprüfung einer Zuordnungsaufgabe 32

Abbildung 17: Kombination mehrerer Aufgabentypen und Elemente 33

Abbildung 18: Aufgabe im Vollbildmodus 33

Abbildung 19: Zeigeaufgabe 34

Abbildung 20: Durchführung der Zeigeaufgabe 34

Abbildung 21: Lösungsprüfung der Zeigeaufgabe 34

Abbildung 22: Umsetzung einer Kontrollfrage mit dem Spiel Hangman 35

Abbildung 23: Durchführung des Spiels Hangman 35

Abbildung 24: Korrekte Antwort im Spiel Hangman 36

Abbildung 25: Puzzlespiel 36

Abbildung 26: Ablauf des Puzzlespiels 37


IV

Abbildung 27: Lösung beim Puzzlespiel 37

Abbildung 28: Video als Bonusmaterial 38

Abbildung 29: Darstellung von LOOP Code 38

Date post:	13-Aug-2020
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