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Externe Qualitätssicherung von transnationalen ... · 4 Achim Hopbach Externe Qualitätssicherung...

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Externe Qualitätssicherung von transnationalen Bildungsangeboten Achim Hopbach
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Externe Qualitätssicherung von transnationalen Bildungsangeboten

Achim Hopbach

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Inhalt

1. Einleitung 3

2. Definitionen 4

3. Anforderungen an die Qualitätssicherung in Transnationaler Bildung 6

a. Die besondere Bedeutung der Qualitätssicherung 6

b. Ein internationaler Rahmen für Regulierung und Qualitätssicherung?

Die UNESCO/OECD-Guidelines 7

c. Transnationale Bildung: mehr als nur ein organisatorisch disloziertes Angebot 11

d. Methodische Anforderungen 13

e. Hochschulrechtliche Rahmenbedingungen 15

f. Zusammenfassung 16

4. Ausgewählte Ansätze der Qualitätssicherung in Transnationaler Bildung 17

5. Zusammenfassung 21

6. Literatur 23

7. Anmerkungen 25

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Externe Qualitätssicherung von transnationalen Bildungsangeboten

1. Einleitung

Beabsichtigt eine deutsche Hochschule, einen Studiengang im Ausland anzubieten,

so ist es für sie nicht leicht herauszufinden, welche Regeln der Qualitätssicherung

für sie relevant sind. Gelten dieselben Regeln wie für die „zu Hause“ durchgeführten

Studiengänge? Gelten die Regeln des Landes, in dem die Hochschule den Studien-

gang anbietet? In den „Regeln für die Akkreditierung von Studiengängen und die

Systemakkreditierung“ finden sich jedenfalls keine Bezüge auf solche Studiengänge.

Trotz steigenden internationalen Engagements deutscher Hochschulen ist diese Si-

tuation typisch für beinahe den gesamten Europäischen Hochschulraum.

Qualitätssicherung in Transnationaler (Hochschul-)Bildung erfreut sich in Europa seit

20 Jahren schwankender Aufmerksamkeit der Akteure auf Seiten der Hochschulen,

der Qualitätssicherungsagenturen, der politischen Entscheidungsträger und der rele-

vanten Interessenträger. Nachdem sie in den 1990er Jahren kaum im Zentrum politi-

scher und methodischer Diskussionen stand und auch in der einschlägigen Literatur

kaum Widerhall fand, nahm das Interesse nach der Jahrtausendwende stark zu.

Zunächst rückten die UNESCO und der Europarat das Thema im Jahr 2001 in den

Fokus, als beide Organisationen gemeinsam den UNESCO/Council of Europe Code of

Good Practice in the Provision of Transnational Education entwickelten. Schließlich

gerieten in den Jahren 2004 bis 2007 die rechtlichen Rahmenbedingungen Transna-

tionaler Bildung und damit auch Fragen der Qualitätssicherung auf die Tagesordnung

der politischen Diskussionen im internationalen Kontext. Durch die Verhandlungen

des General Agreement on Trades in Services (GATS) wurde die Frage virulent, ob

Bildung, falls sie grenzüberschreitend angeboten wird, eine Dienstleistung wie jede

andere ist, und ob die gewöhnlich im nationalen Rahmen vorhandenen hochschul-

rechtlichen Bestimmungen zu Zulassung und Qualität etc. gelten oder ob sich trans-

nationale Bildungsangebote hoheitlichen Zuständigkeiten entziehen (Knight 2006).

Ein bemerkenswertes gemeinsames Unterfangen von UNESCO und OECD veran-

schaulicht die der Diskussion beigemessene Brisanz: Im Jahr 2005 verabschiedeten

OECD und UNESCO Guidelines for Quality Provision in Cross-Border Higher Educati-

on. Es sind bis heute die einflussreichsten internationalen Empfehlungen zur Ausge-

staltung von Qualitätssicherung in Transnationaler Bildung.

Auch wenn das politische Interesse an dem Thema durch das Schei-

tern der GATS-Verhandlungen im Jahre 2005 und die sich anschlie-

ßenden erfolglosen Bemühungen zu Wiederaufnahme abnahm, blie-

ben Fragen der Qualitätssicherung in Transnationaler Hochschulbil-

dung auf der Agenda. Nicht nur dürfte das kontinuierliche Wachsen

des Volumens Transnationaler Bildung hier eine Rolle spielen1, son-

dern auch die Tatsache, dass die von UNESO und OECD aufgewor-

fenen Fragen zu Qualitätssicherung und Regulierung unbeantwortet

blieben.

Achim Hopbach

3

Eine kontinuierliche Aufmerksam-

keit für das Thema Qualitätssi-

cherung in der Transnationalen

Bildung gibt es in Europa bis heute

nicht.

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Achim Hopbach

Externe Qualitätssicherung von transnationalen Bildungsangeboten

Mit diesem Artikel sollen die Besonderheiten der Qualitätssicherung in Transnationa-

ler Hochschulbildung im Vergleich zur Qualitätssicherung „herkömmlicher“ Bildungs-

angebote im nationalen Kontext beschrieben sowie ein Überblick über die derzeiti-

gen Antworten auf die Herausforderungen gegeben werden. Am Ende werden die

Anforderungen an die Qualitätssicherung Transnationaler Bildung aufgezeigt.

2. Definitionen

Die Versuche, „Transnationale Bildung“ zu definieren, sind so alt wie die unter die-

sem Begriff subsumierten Bildungsangebote und haben seither nichts an Vielfalt ein-

gebüßt (British Council 2013, S. 12 ff.). Der vermutlich kleinste gemeinsame Nenner

aller Definitionen, „Durchführung eines Bildungsangebots in einem anderen als dem

Sitzland der anbietenden Hochschule“, lässt nach wie vor viel Raum für sehr unter-

schiedliche Ausprägungen. Denn neben die unstrittige räumliche Dimension treten

weitere Charakteristika, die umstritten sind: Der wichtigste Unterschied besteht hin-

sichtlich der Frage, ob nur die eigenständige und alleinige Durchführung eines Bil-

dungsangebotes außerhalb der eigenen Grenzen unter das Rubrum Transnationaler

Bildung fällt oder ob Kooperationen mit Bildungseinrichtungen im Gastland auch

darunter fallen. Von besonderer Bedeutung (auch für das Thema Qualitätssicherung)

ist in diesem Zusammenhang die Frage, ob nur solche Studiengänge darunter fal-

len, in denen die anbietende Hochschule auch den Abschlussgrad verleiht, oder ob

dies ein Kooperationspartner im Gastland tut. Ein weiterer Unterschied bezieht sich

auf die Frage, ob Transnationale Bildung auch ein reines Fernstudium umfasst oder

nur (hauptsächlich) in Präsenzform angebotene Studiengänge. Den Definitionsver-

suchen soll hier kein neuer hinzugefügt werden. Mit Blick auf den Fokus dieses Bei-

trags, die Qualitätssicherung in der Transnationalen Bildung, orientiert sich die hier

zugrunde liegende Definition an einer Reihe von pragmatischen Einschränkungen

der eingangs angebotenen weiten Definition.

Internationale und nationale Richtlinien für die Qualitätssicherung in der Hochschulbildung

2001

p UNESCO/Council of Europe Code of Good Practice in the Provision of Transnational Education

2005

p OECD/UNESCO Guidelines for Quality Provision in Cross-Border Higher Education

p Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG),

European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA)

2009

p Regeln für die Akkreditierung von Studiengängen und für die Systemakkreditierung, Stiftung

zur Akkreditierung von Studiengängen in Deutschland

MEIlEnstEInE

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Ein reines Fernstudium und

Joint Degrees fallen nicht unter

die klassische Definition der

Transnationalen Bildung.

Unter Qualitätssicherung werden

formalisierte Maßnahmen zur

Sicherung und Steigerung der

Qualität hochschulischer Bildung

verstanden.

Unter Transnationaler Bildung werden in der Regel Bildungsangebo-

te im Ausland verstanden, die zu einem Abschlussgrad der anbieten-

den Hochschule aus einem sending country führen. Dabei handelt es

sich um einzelne Studiengänge, die – in der Regel in Räumlichkeiten

einer Partnerhochschule – angeboten werden, um die Einrichtung

eines zusätzlichen Hochschulcampus oder um die Gründung einer

Tochterhochschule. Dagegen sind Studiengänge, in denen ein Ko-

operationspartner im Gastland den Hochschulgrad vergibt, von dieser engeren De-

finition nicht erfasst, obwohl die folgenden Erörterungen im Wesentlichen auch für

diese gelten; jedenfalls dann, wenn die akademische Verantwortung für die Durch-

führung des Studiengangs faktisch weitgehend oder ganz bei der anbietenden Hoch-

schule liegt. Ausgenommen sind reine Fernstudiengänge ohne Präsenzphasen, die

demnach kein definiertes „Gastland“ besitzen. Ausgenommen bleiben auch Joint

Degrees in ihrer klassischen Definition, wonach Studierende an den beteiligten

Hochschulen studieren (oder an zumindest zwei Hochschulen, falls der Studiengang

von einem größeren Konsortium angeboten wird). Auch für diesen Fall treffen die

folgenden Erörterungen im Wesentlichen zu. Da Joint Degrees aber einige sehr spe-

zifische Fragestellungen aufweisen, sollen sie hier nicht vertieft behandelt werden

(Frederiks et al. 2012).

Damit folgt die Definition weitgehend der des DAAD, der feststellt: „Unter Transna-

tionaler Bildung werden Hochschulen, Studiengänge und einzelne Studienmodule

verstanden, die im Ausland hauptsächlich für Studierende des jeweiligen Landes

oder der jeweiligen Region angeboten werden, für die die Hochschule aus einem

anderen Land aber die wesentliche akademische Verantwortung trägt“ (DAAD 2012).

Zwar schließt auch der DAAD in dieser Definition reine Joint Programmes und reine

E-learning-Studiengänge aus und bewegt sich damit im Mainstream. Inwieweit die

Einschränkung hinsichtlich der Zielgruppe angesichts zunehmender studentischer

Mobilität, vor allem aber der von manchen Ländern in der Golfregion und in Süd-

ostasien verfolgten Politik, zu einem bevorzugten Hub für Bildungsangebote ohne

Bezug zu nationalen Anforderungen an die Zahl akademisch Gebildeter zu werden, in

der Zukunft sinnvoll ist, mag dahingestellt bleiben.2 Allerdings spielt die Zielgruppe‚

Studierende des Gastlandes oder des regionalen Kulturkreises, auch für die Quali-

tätssicherung eine zentrale Rolle. Die spezifisch kooperative Ausprägung der meisten

deutschen transnationalen Bildungsangebote spielt für die Fragen der Qualitätssi-

cherung nur am Rande eine Rolle (Clausen et al. 2011).

Unter Qualitätssicherung werden formalisierte Maßnahmen zur Si-

cherung und Steigerung der Qualität hochschulischer Bildung ver-

standen, wobei der Schwerpunkt auf der externen Komponente der

Qualitätssicherung liegen soll.

Die Besonderheit der Transnationalen Bildung zwingt dazu, einem

Phänomen der externen Qualitätssicherung ein ganz besonderes Au-

genmerk zu schenken, nämlich der staatlichen Lizensierungspraxis, Janu

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Externe Qualitätssicherung von transnationalen Bildungsangeboten

genauer der Rolle der externen Qualitätssicherung für die Lizensierung von Studien-

gängen und Hochschulen. Unter Lizensierung wird hier die staatliche Genehmigung

zur Einrichtung einer Hochschule oder Durchführung eines Studiengangs verstan-

den. Solche Lizensierungsverfahren sind in manchen Ländern überhaupt nicht vor-

gesehen, z. B. in Ländern mit angelsächsischer Bildungstradition; in anderen stehen

sie in keiner Beziehung zu externen Qualitätssicherungsverfahren; in wieder anderen

sind sie Teil oder Ziel der externen Qualitätssicherung oder stehen zumindest dazu in

Verbindung. So ist in Deutschland die Akkreditierung eines Studiengangs Vorausset-

zung für seine staatliche Genehmigung.

3. Anforderungen an die Qualitätssicherung in Transnationaler Bildung

a. Die besondere Bedeutung der Qualitätssicherung

Formalisierte Qualitätssicherung, auch externe Qualitätssicherung, hat sich in den

letzten 20 Jahren in Deutschland, im Europäischen Hochschulraum und weltweit zu

einer kaum wegzudenkenden Aufgabenstellung der Hochschulen und externen Ak-

teure entwickelt. Im Rahmen des Bologna-Prozesses haben sich insbesondere seit

den Beschlüssen der Ministerkonferenz in den Jahren 2003 und 2005, Berlin und

Bergen, die bestehenden und die neu eingeführten Systeme und Verfahren der Qua-

litätssicherung entlang der Standards and Guidelines for Quality Assurance in the

European Higher Education Area (ESG) ausgerichtet und etabliert. In beinahe allen

Ländern des Europäischen Hochschulraums ist (externe) Qualitätssicherung von Stu-

diengängen oder Hochschulen zu einem selbstverständlichen Phänomen geworden.

Für (externe) Qualitätssicherung bestehen idealtypisch demnach zwei Zweckbestim-

mungen: Entweder sie ist entwicklungsorientiert und dient damit der Qualitätsstei-

gerung in den Studiengängen und Hochschulen, oder sie ist kontrollorientiert und

dient damit der Rechenschaftslegung und dem Konsumentenschutz. In der Realität

dienen (externe) Qualitätssicherungsverfahren mit unterschiedlichen Schwerpunkt-

setzungen beiden Zweckbestimmungen gleichzeitig.3

Seit Beginn der fachöffentlichen Diskussion über Transnationale Bildung wird der

Qualitätssicherung solcher Angebote eine besondere Bedeutung beigemessen, die

höher eingeschätzt wird als bei „herkömmlichen“ Bildungsangeboten.4 Ihren Ur-

sprung findet diese besondere Relevanz in den meisten Fällen in einem (vermute-

ten) höheren Risiko schlechter Qualität transnationaler Bildungsangebote, wobei das

vermutete Risiko zwei Dimensionen aufweist. Das größte Risiko wird auf Seiten der

Studierenden gesehen, aber auch für die hochschulischen Anbieter wird ein hohes

Risiko für die internationale Reputation angenommen. Die Sorge, vor allem trans-

nationale Bildungsangebote könnten von schlechter Qualität sein, bleibt meist eher

diffus, ohne empirisch belegt zu sein. Sehr häufig scheint die Sorge auf der schlich-

ten Gleichung „Fehlender regulativer Rahmen ist gleich Gefahr minderwertigen Stu-

dienangebots“ zu beruhen.5

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Das vermutete Qualitätsrisiko

bei transnationalen Bildungsan-

geboten sowie die wirtschaftliche

Bedeutung der Transnationalen

Bildung – beides resultiert in einer

erhöhten Aufmerksamkeit für

Fragen der Qualitätssicherung.

Eine interessante weitere Variante einer besonderen Relevanz resultiert aus einer

ganz anderen Sphäre. Für eines der größten Entsenderländer von Bildungsangebo-

ten, Australien, zieht das Thema Qualitätssicherung oder, allgemeiner, Regulierung

Transnationaler Bildung schon aufgrund der wirtschaftlichen Bedeutung eine ganz

andere Aufmerksamkeit auf sich, wenn man berücksichtigt, dass Bildung der dritt-

oder viertstärkste Exportbereich der australischen Wirtschaft ist und bereits im Jahr

2005 jeder vierte Studierende in transnational angebotenen Studiengängen imma-

trikuliert war (Clayton 2011, S. 46). Akzeptiert man die These, dass sich die Qualität

eines Studienprogramms unmittelbar und erheblich auf den ökonomischen Erfolg

eines transnationalen Bildungsprogramms auswirkt, wird verständlich, dass dem

Thema in Australien seit Jahren weitaus größere Bedeutung beigemessen wird als

in Ländern mit vergleichsweise geringen Aktivitäten im Bereich Transnationaler Bil-

dung. Zugleich lässt sich festhalten, dass der Akkreditierung als Instrument zur Eta-

blierung und Sicherung der eigenen Reputation eine wichtige Rolle zukommt.

Auch aus umgekehrter Perspektive gilt dies, wenn z. B. Hongkong

im Jahr 1997 den Import von hochschulischen Bildungsangeboten

zur Priorität der Bildungspolitik machte und entsprechende Regu-

lierungsverfahren einführte.6 Da die lokale Wirtschaft einen drama-

tischen Fachkräftemangel aufweist und im Jahr 2013 bereits 1.144

transnationale Studiengänge angeboten werden (British Council

2013, S. 3), kann man ermessen, welche wirtschaftliche Bedeutung

der Transnationalen Bildung zukommen kann.

Im Kontrast hierzu erscheint die – zumindest vordergründig gesehen – nachrangige

Bedeutung entsprechender Regeln in nationalen Bestimmungen zur Qualitätssiche-

rung, falls Transnationale Bildung überhaupt eine besondere Erwähnung findet.

b. Ein internationaler Rahmen für Regulierung und Qualitätssicherung? Die UNESCO/OECD-Guidelines

Das vermutete höhere Risiko von Studienangeboten minderer Qualität war einer der

Ausgangspunkte der Entwicklung der Guidelines for Quality Provision in Cross-Border

Higher Education im Jahr 2005 (OECD/UNESCO 2005). In einer bemerkenswerten Zu-

sammenarbeit zur Hochzeit der Diskussion um das GATS definierten UNESCO und

OECD mit diesen Richtlinien Anforderungen an die Qualitätssicherung in Transnationa-

ler Bildung. Die UNESCO/OECD-Guidelines wurden mit dem Ziel entwickelt, Studieren-

de und andere Interessenträger vor minderwertigen transnationalen Bildungsangebo-

ten zu schützen. Das wichtigste und strukturbildende Prinzip der Guidelines ist die trans-

nationale Kooperation bis hin zur gemeinsamen Verantwortung für die Qualitätssiche-

rung. Die starke Betonung der grenzüberschreitenden Kooperation sowie der Zusam-

menarbeit im regionalen Rahmen dient dabei, über die Regelung eines konkreten Falles

hinaus, der Schaffung und Stärkung des gegenseitigen Vertrauens, das als eine wichti-

ge Bedingung für die gegenseitige Anerkennung von Abschlüssen angesehen wird. Janu

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Externe Qualitätssicherung von transnationalen Bildungsangeboten

Die UNESCO/OECD-Guidelines beschränken sich nicht auf Fragen der Qualitätssiche-

rung im engeren Sinne, sondern zielen auf einen umfassenden regulatorischen Rah-

men unter Beteiligung aller relevanten Akteure und Interessenträger ab; dies sind im

Einzelnen die Regierungen, Hochschulen, Studierendenorganisationen, Qualitätssi-

cherungsagenturen, nationale Einrichtungen für die Anerkennung von Hochschul-

abschlüssen und nationale Einrichtungen zur Regelung des Berufszugangs. Damit

versuchen sie eine Antwort auf ein Problem der Internationalisierung zu geben, denn

in vielerlei Hinsicht sind heute ökonomische, politische und rechtliche Kontexte nicht

mehr deckungsgleich. Traditionelle Verfahren und Zuständigkeiten in der Regulie-

rung treffen daher nicht mehr den regionalen Kontext der Hochschulbildung (Bergan

2010, S. 10).

Bemerkenswert ist die Kooperation zwischen UNESCO und OECD vor allem wegen

der unterschiedlichen Positionen beider Organisationen in der in jenen Jahren kon-

troversen Diskussion über das GATS und besonders in der Frage, inwieweit das be-

absichtigte Handelsabkommen auch Bildungsdienstleistungen regulieren soll.

Um die Bedeutung der UNESCO/OECD-Guidelines für die Ausge-

staltung der Qualitätssicherung im engeren Sinne der Transnatio-

nalen Bildung zu erläutern, genügt ein detaillierter Blick auf die

Richtlinien für die Hochschulen und die nationalen Qualitätssiche-

rungsagenturen.

Empfehlungen für Hochschulen

p a) Ensure that the programmes they deliver across borders and in their home

country are of comparable quality and that they also take into account the cultural

and linguistic sensitivities of the receiving country.

p b) Recognise that quality teaching and research is made possible by the quality

of faculty and the quality of their working conditions that foster independent and

critical inquiry.

p c) Develop, maintain or review current internal quality management systems so

that they make full use of the competencies of stakeholders such as academic

staff, administrators, students and graduates and take full responsibility for de-

livering higher education qualifications comparable in standard in their home

country and across borders. Furthermore, when promoting their programmes to

potential students through agents, they should take full responsibility to ensure

that the information and guidance provided by their agents are accurate, reliable

and easily accessible.

p d) Consult competent quality assurance and accreditation bodies and respect the

quality assurance and accreditation systems of the receiving country.

Die UNESCO/OECD-Guidelines liefern

keine konkreten Richtlinien für Quali-

tätssicherungsverfahren, sondern definie-

ren Grundprinzipien der Qualitätssiche-

rung wie Vergleichbarkeit, Kooperation

und gemeinsame Verantwortung.

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p e) Share good practices by participating in sector organisations and interinstitutio-

nal networks at national and international levels.

p f) Develop and maintain networks and partnerships to facilitate the process of recog-

nition by acknowledging each other’s qualifications as equivalent or comparable.

p g) Where relevant, use codes of good practice such as the UNESCO/Council of

Europe Code of Good Practice in the Provision of Transnational Education and

other relevant codes such as the Council of Europe/UNESCO Recommendation on

Criteria and Procedures for the Assessment of Foreign Qualifications.

p h) Provide accurate, reliable and easily accessible information on the criteria and

procedures of external and internal quality assurance and the academic and pro-

fessional recognition of qualifications they deliver.

p i) Ensure the transparency of the financial status of the institution and/or educatio-

nal programme offered.

Empfehlungen für Qualitätssicherungsagenturen

p a) Ensure that their quality assurance and accreditation arrangements include

cross-border education provision in its various modes.

p b) Sustain and strengthen the existing regional and international networks or esta-

blish regional networks in regions that do not already have one.

p c) Establish links to strengthen the collaboration between the bodies of the sen-

ding country and the receiving country and enhance the mutual understanding of

different systems of quality assurance and accreditation.

p d) Provide accurate and easily accessible information on the assessment stan-

dards, procedures, and effects of the quality assurance mechanisms on the fun-

ding of students, institutions or programmes where applicable as well as the re-

sults of the assessment.

p e) Apply the principles reflected in current international documents on cross-bor-

der higher education such as the UNESCO/Council of Europe Code of Good Prac-

tice in the Provision of Transnational Education.

p f) Reach mutual recognition agreements with other bodies on the basis of trust

in and understanding of each other’s professional practice, develop systems of

internal quality assurance and regularly undergo external evaluations, making full

use of the competencies of stakeholders.

p g) Consider adoption of procedures for the international composition of peer re-

view panels, international benchmarking of standards, criteria and assessment

procedures and undertake joint assessment projects.

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Externe Qualitätssicherung von transnationalen Bildungsangeboten

Eine nähere Betrachtung der Empfehlungen zeigt, dass konkrete Richtlinien für Quali-

tätssicherungsverfahren in Transnationaler Bildung fehlen. Die UNESCO/OECD-Guide-

lines umfassen lediglich eine Reihe von Grundprinzipien, vor allem Vergleichbarkeit

der Qualitätsstandards, Kooperation und gemeinsame Verantwortung in allen Belan-

gen der Qualitätssicherung und Anerkennung.

Die zentrale Empfehlung an die Hochschulen, dafür Sorge zu tragen, dass transnatio-

nale Bildungsangebote qualitativ nicht unter dem Niveau des heimischen Angebots

zurückbleiben, mag selbstverständlich klingen, ist jedoch nicht unberechtigter Aus-

druck der Sorge, dass im Bereich der Transnationalen Bildung finanzielle Interessen

über der Qualität stehen könnten.

Den Agenturen zu empfehlen, auf regionaler Ebene zusammenzuarbeiten, um Ver-

trauen zu entwickeln und Beispiele guter Praxis zu vermitteln, war bereits im Jahr

2005 alles andere als neu. Auch die Beteiligung internationaler Gutachterinnen und

Gutachter oder die Durchführung gänzlich internationaler Verfahren waren sicherlich

noch nicht die Regel, aber bereits weit verbreitet. Internationale Gutachterinnen und

Gutachter sind in manchen Ländern sogar gelebte Praxis für die Qualitätssicherung

nationaler Studienangebote.

Wenn die Guidelines den Hochschulen empfehlen, neben den Qualitätssicherungs-

verfahren des Heimatlandes auch die des Gastlandes zu beachten, legen sie aber

nicht einen Vorschlag zur Lösung der Probleme der Qualitätssicherung Transnationa-

ler Bildung vor, sondern geben eine Kurzbeschreibung eines der zentralen Probleme.

Denn gerade in der gemeinsamen Verantwortung, genauer in der Berücksichtigung

der Qualitätssicherungs- und Lizensierungsbestimmungen beider Länder, liegt in der

Regel eine erhebliche bürokratische Herausforderung für die Qualitätssicherungs-

agenturen, vor allem aber für die anbietende Hochschule selbst. Eine besondere

Ausprägung findet dieses Problem in den Joint Degrees, falls es in den Ländern der

beteiligten Hochschulsysteme Kriterien für die Akkreditierung und/oder staatliche

Zulassung der Hochschulen gibt. Die Hürden sich widersprechender Kriterien sind

in vielen Fällen so hoch, dass sie prohibitiv für die Einführung von Joint Degrees

wirken. Deshalb haben sich die Ministerinnen und Minister der Bologna-Staaten im

Kommunikee von Bukarest 2012 verpflichtet, bis zur nächsten Ministertagung 2015 in

Yerewan, Armenien, einen eigenständigen europäischen Akkreditierungsansatz für

Joint Degrees zu entwickeln.7

Im Kern geht es in den UNESCO/OECD-Guidelines demnach nur wenig um den Ge-

genstand der Qualitätssicherung, also das transnationale Bildungsangebot selbst;

auch methodische Empfehlungen sind kaum vorhanden. Im Zentrum stehen eher

Fragen der Verantwortung und der Kooperation.

Alle drei Bereiche, Gegenstand der Qualitätssicherung (das transnationale Bildungs-

angebot), Methodik der Qualitätssicherung und Zuständigkeit sollen hinsichtlich der

Frage nach besonderen Anforderungen näher untersucht werden.

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c. Transnationale Bildung: mehr als nur ein organisatorisch disloziertes Angebot

Ausgangspunkt für die Definition von besonderen Anforderungen an die Qualitätssi-

cherung Transnationaler Bildung ist notwendigerweise die Erkenntnis, dass es sich

bei transnationalen Bildungsangeboten nicht nur um die dislozierte Durchführung

desselben Angebotes, etwa desselben Studiengangs, handelt. Wenn eine Hochschu-

le sich im Bereich Transnationaler Bildung engagieren möchte, so ist es nicht damit

getan, das Curriculum z. B. des „heimischen“ Masterstudiengangs in Maschinen-

bau an eine Partnereinrichtung in Bejing, Kuala Lumpur, Bahrein oder Nairobi zu

schicken. Vielmehr geht es darum zu prüfen, ob sich dieses Curriculum unter ande-

ren Rahmenbedingungen realisieren lässt. Dies klingt auf den ersten Blick banal, da

zu einem guten Studiengang immer ein gutes Curriculum und geeignete und gute

Rahmenbedingungen gehören. Eine besondere Bedeutung erhält diese Anforderung

aber, wenn das Curriculum in ganz andere rechtliche und kulturelle Rahmenbedin-

gungen mit entsprechenden Traditionen „verpflanzt“ wird.

Die UNESCO/OECD-Guidelines heben in diesem Zusammenhang auf

kulturelle Sensibilität ab. Zwar mag diese Formulierung unpräzise

und missverständlich sein; sie weist aber in die richtige Richtung.

Denn es ist unumgänglich zu prüfen, ob für das transnationale An-

gebot eventuell andere Traditionen in Bildung und Wissenschaft be-

rücksichtigt werden müssen. Auch wenn in der Diskussion über die

Internationalisierung der Hochschulbildung zu Recht darauf verwie-

sen wird, dass Wissenschaft schon immer international war, sollten

Unterschiede in Bildungs- und Wissenschaftstraditionen nicht unter-

schätzt werden. Wer deutsche, französische und englische Studie-

rende bittet, einen Essay zum selben Thema zu schreiben, kann fest-

stellen, wie sich unterschiedliche Traditionen im Wissenschaftsbereich bereits auf

alltägliche wissenschaftliche Tätigkeiten auswirken. Solche unterschiedlichen Tradi-

tionen können Lern- und Lehrformen betreffen, aber auch das Verhältnis zwischen

Lernenden und Lehrenden. Fragen, die in diesem Zusammenhang dringend einer

Beantwortung bedürfen sind z. B.:

p Wie ist die Eingangsqualifikation der Studierenden hinsichtlich Niveau und Profil?

p Welche Lern- und Lehrtraditionen bestehen im Gastland? Ist das Studium haupt-

sächlich Wissensvermittlung in Form von Vorlesungen mit sehr hoher Kontakt-

stundenzahl oder problemorientiertes Lernen mit Fallstudien und hohem Selbst-

lernanteil? Ein immer wieder auftretendes Problem bringt z. B. Blockunterricht

durch flying faculty mit sich. In Ländern mit Lerntraditionen, die durch sehr hohe

Kontaktstundenzahl und „Frontalunterricht“ gekennzeichnet sind, fällt es Studie-

renden häufig schwer, sich auf diese Art des Studiums einzustellen.

p Welche Rolle spielen Praxisphasen und Forschung im Studiengang?

Auch wenn in der Diskussion zu

Recht auf den internationalen

Charakter von Wissenschaft hinge-

wiesen wird, sollten Unterschiede

in den Bildungs- und Wissen-

schaftstraditionen nicht unter-

schätzt werden.

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Externe Qualitätssicherung von transnationalen Bildungsangeboten

p Welche Traditionen im Prüfungswesen und in der Benotung gibt es? Sind die Stu-

dierenden gewohnt, mündliche Prüfungen abzulegen oder Klausuren zu schreiben,

eigenständig Seminar- oder Abschlussarbeiten zu schreiben, summative oder for-

mative Prüfungen abzulegen, studienbegleitend oder am Ende des Studiums Prü-

fungen abzulegen? Wie werden gleiche Prüfungsstandards gewährleistet, wenn

Prüfungen regelmäßig in einer anderen als der Muttersprache abgelegt werden?

p Welche Rolle spielen Kompetenzen wie Führungskompetenz, Problemlösung, Grup-

penarbeit, Kommunikation, Innovation, kritisches Denken, Unternehmergeist in den

Qualifikationszielen? Spielen sie überhaupt eine Rolle?

Es geht aber ausdrücklich nicht nur um im engen Sinne curriculare Fragen. Auch das

Verhältnis zwischen Studierenden und Hochschule beziehungsweise Lehrenden au-

ßerhalb des Hörsaals ist von Bedeutung, oftmals sogar von erheblicher Bedeutung,

da hier nicht-wissenschaftsbezogene kulturelle Unterschiede zum Tragen kommen.

p Dabei geht es zum Teil um sehr grundlegende Fragen: Welche Rolle spielen die

Studierenden im Hochschulleben? In welcher Weise und Intensität sind sie an

innerhochschulischen Entscheidungen beteiligt? Welche Erwartungen haben

Hochschule und Studierende? Dass Studierende mit Sitz und Stimme in Gremi-

en der Studiengangsentwicklung vertreten sind, um nur ein Beispiel zu nennen,

mag in Deutschland selbstverständlich sein; eine entsprechende Erwartungshaltung

z. B. in Afrika oder im arabischen Raum zu formulieren, geht möglicherweise an

den rechtlichen Bestimmungen und an den Forderungen der Studierenden vor-

bei. Dies gilt auch für die Qualitätssicherung selbst. Zwar ist studentische Beteili-

gung in Verfahren der Qualitätssicherung im Europäischen Hochschulraum heute

selbstverständlich, es wäre aber vorschnell, dies zum global gültigen Prinzip zu

machen. Dass Studierende in Afrika, Arabien oder Asien hier ein selbstverständli-

ches Betätigungsfeld sehen ist zumindest nicht als sicher vorauszusetzen.

p Das gilt z. B. für das soziale Leben der Studierenden oder genauer für das En-

gagement der Hochschule in der Gestaltung. Welche Rolle spielen soziale und

extracurriculare Angebote der Hochschule? Welche diesbezüglichen Erwartungen

haben Studierende? Diese Frage kann mit entscheidend für die Attraktivität des

Studienangebots im Verhältnis zu anderen Faktoren sein.

p Auch weiter gefasste kulturelle Rahmenbedingungen sind von Bedeutung, z. B.

hinsichtlich der Frage der Koedukation. Studieren Frauen und Männer gemeinsam

oder getrennt? Selbst dort, wo Lehrveranstaltungen gemeinsam besucht werden,

heißt das noch nicht, dass weibliche und männliche Studierende auch gemeinsam

an Projekten arbeiten oder Präsentationen vorbereiten etc.

Die Bedeutung dieser Unterschiede variiert und hängt auch von der Art des Enga-

gements ab: Je stärker die kooperative Dimension im Vordergrund steht und vor

allem je eindeutiger die studentische Zielgruppe aus dem Gastland oder der Region

rekrutiert werden soll, desto wichtiger ist es, diese Unterschiede zu berücksichtigen.

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Dies trifft z. B. auf die meisten der transnationalen Bildungsangebote

aus Deutschland zu. Das bedeutet nicht, dass sich das transnationa-

le Angebot den regionalen oder nationalen Wissenschaftstraditio-

nen anpassen oder unterordnen muss. Es bedeutet aber, dass die

Anbieter abweichende Erwartungshaltungen, Verhaltensmuster und

Traditionen bedenken müssen, wenn sie einen Studiengang planen.

Dasselbe gilt für die Vorbereitung und Durchführung externer Qua-

litätssicherungsverfahren. Inwieweit die seit einigen Jahren entste-

henden Bildungs-Hubs sich zu einem Phänomen mit hauptsächlich

internationaler Rekrutierung von Studierenden entwickeln werden,

in denen der kulturelle Bezug zur Gastregion von minderer Bedeu-

tung ist, kann heute noch nicht abgeschätzt werden.

d. Methodische Anforderungen

Für die Ausgestaltung interner und externer Qualitätssicherung im Europäischen

Hochschulraum geben die auf der Ministerkonferenz in Bergen im Jahr 2005 verab-

schiedeten Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European High-

er Education Area (ESG) maßgebliche Orientierung. Die ESG wurden entwickelt „to

be applicable to all higher education institutions and quality assurance agencies in

Europe, irrespective of their structure, function and size, and the national system

in which they are located”. Sie bestehen aus drei Teilen, von denen der erste Teil

die Systeme und Verfahren der hochschulinternen Qualitätssicherung behandelt, der

zweite Teil die externe Qualitätssicherung und der dritte Teil Standards und Richt-

linien für Qualitätssicherungsagenturen (ENQA 2009). Die wichtigsten Prinzipien und

die aus ihnen abgeleitete gute Praxis können wie folgt zusammengefasst werden:

p Die Hauptverantwortung für Qualität in der Hochschulbildung liegt bei den Hoch-

schulen.

p Das four stage model bildet die Grundlage für Qualitätssicherung: interne Evalua-

tion, externe Evaluation durch Peers, Veröffentlichung der Gutachten, Follow-up-

Verfahren.

p Externe Qualitätssicherung sollte die Wirksamkeit der internen Qualitätssicherung

berücksichtigen.

p Die Beteiligung von Interessenträgern, vor allem von Studierenden, in allen Pha-

sen ist von zentraler Bedeutung.

p Qualitätssicherungsagenturen müssen unabhängig sein.

Eines der zentralen Kennzeichen der ESG ist der weitgehende Verzicht auf prozedu-

rale Vorgaben, abgesehen von den hinlänglich bekannten Prinzipien des four stage

model, die jedoch auf einer generellen Ebene bleiben. Dieses Prinzip bedingt auch,

dass keine besonderen Bestimmungen für bestimmte Studienformen etc. gemacht

Anbieter sollten abweichende Erwar-

tungshaltungen, Verhaltensmuster

und Traditionen bedenken, wenn sie

einen transnationalen Studiengang

planen. Das heißt aber nicht, dass

sich das Programm den örtlichen

Wissenschaftstraditionen unterord-

nen muss.

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Externe Qualitätssicherung von transnationalen Bildungsangeboten

werden, weshalb auch Transnationale Bildung nicht als ein besonders oder anders

zu regelndes Angebot aufgeführt ist. Die zentralen Standards für interne Qualitätssi-

cherung heben auf folgende Prinzipien ab:

p Hochschulen besitzen eine formalisierte Politik, Strategie und formalisierte Ver-

fahren der internen Qualitätssicherung.

p Hochschulen besitzen und nutzen formale Verfahren zur Einrichtung und regelmä-

ßigen Überprüfung ihrer Studiengänge.

p Prüfungen beruhen auf veröffentlichten und konsistent angewandten Prüfkriterien.

p Hochschulen besitzen und nutzen Verfahren zur Sicherstellung der erforderlichen

Lehrkompetenzen.

p Hochschulen besitzen die erforderlichen Ressourcen zur Durchführung der Studi-

engänge, was auch unterstützende Services für Studierende umfasst.

p Hochschulen besitzen und nutzen Informationssysteme, die die für die Weiterent-

wicklung der Studiengänge relevanten Informationen liefern.

p Hochschulen veröffentlichen korrekte Informationen über das Studienangebot.

Die Tatsache, dass Teil 1 der ESG keine eigenen Standards für transnationale Bildungs-

angebote aufweist, kann auf zweierlei Weise interpretiert werden. Grund könnte sein,

dass während der Erarbeitung der ESG 2003 bis 2005 die Qualitätssicherung Transna-

tionaler Bildung nicht im Fokus des Interesses stand. Grund könnte auch sein, dass

keine Notwendigkeit für eigenständige Standards gesehen wurde. Dass die Autoren

vergessen haben, Transnationale Bildung zu berücksichtigen, kann man ausschließen,

da gerade die Jahre vor 2005 von einer intensiven internationalen Debatte um GATS

und Transnationale Bildung gekennzeichnet waren. Vielmehr liegt der Grund in einer

Kombination aus dem Prinzip, dass die ESG auf „die“ Hochschule und „die Bildungs-

angebote“ anzuwenden sind, einerseits und anderseits dem Prinzip, keine prozedura-

len Vorgaben zu machen, die über Selbstevaluation, Peer-Review, Vor-Ort-Besuch und

Veröffentlichung hinausgehen. Damit wird die Selbstverständlichkeit zum Ausdruck

gebracht, dass nicht für einen Teil des hochschulischen Engagements Qualitätsstan-

dards gesenkt werden sollen und alle Maßnahmen der Qualitätssicherung sich auf

alle Angebote der Hochschule beziehen müssen. Wie die Hochschule diese Standards

anwendet, bleibt ihr überlassen. Dies gilt im Übrigen nicht

nur für transnationale Bildungsangebote. Mit derselben Argu-

mentation könnte man spezifische Standards für duale Studi-

engänge oder E-learning-Studiengänge fordern. Stattdessen

folgen die ESG der Logik, dass die Hochschule Qualitätssi-

cherungsverfahren so anpassen muss, dass gegebenenfalls

vorhandene Spezifika berücksichtigt werden.

Die im Dezember 2008 veranstaltete Bologna-Konferenz „Quality Assurance in Trans-

national Education (TNE) – From words to action“ kam zu dem Ergebnis, dass die

In seinen Richtlinien für die interne und

externe Qualitätssicherung unterscheidet

das European Network for Quality

Assurance in Higher Education (ENQA)

nicht zwischen nationalen und

transnationalen Studiengängen.

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ESG auch in der Qualitätssicherung in Transnationaler Bildung anwendbar sind8

(Williams 2010). Stellt Transnationale Bildung somit lediglich eine weitere Ausprägung

des Angebots von Bildung dar, die von den „herkömmlichen“ Qualitätssicherungsver-

fahren erfasst werden kann, ohne dass spezielle Ausgestaltungen notwendig wären?

Im Wesentlichen gilt dasselbe für die Standards zur externen Qualitätssicherung in

Teil 2 der ESG. Herausgegriffen werden soll hier nur Standard 2.4: „All external quality

assurance procedures should be designed specifically to ensure their fitness to achie-

ve the aims and objectives set for them.“ Wenn es nun Aufgabe ist, einen, an einem

Branch-Campus oder in Kooperation mit einem ausländischen Partner an dessen Sitz

durchgeführten, Studiengang zu begutachten, so muss das Verfahren so ausgestaltet

sein, dass die besonderen Kennzeichen berücksichtigen werden können. In den beglei-

tenden Richtlinien werden als wichtige Elemente u. a. hervorgehoben:

p „insistence that the experts undertaking the external quality assurance activity

have appropriate skills and are competent to perform their task;

p the exercise of care in the selection of experts;

p the provision of appropriate briefing or training for experts; [...]

p ensuring that the review procedures used are sufficient to provide adequate evi-

dence to support the findings and conclusions reached; [...]“

Der Auswahl der Gutachterinnen und Gutachter und deren Vorbereitung wird ohne-

hin eine besondere Bedeutung beigemessen. Wenn Auswahl und Vorbereitung ohne

Rücksicht auf besondere Fragestellungen im Zusammenhang mit der Durchführung

des Studiengangs außerhalb der eigenen Grenzen vorgenommen würden, verdien-

ten sie das Attribut „geeignet“ sicherlich nicht.

e. Hochschulrechtliche Rahmenbedingungen

Von besonderer Bedeutung für die von den UNESCO/OECD-Guidelines propagierte

gemeinsame Verantwortung der jeweiligen nationalen Stellen sind die unterschied-

lichen hochschulrechtlichen Rahmenbedingungen und das Fehlen internationaler

verbindlicher Regelungen. Hierbei geht es vor allem um die Frage der Lizensierung,

also um die Frage, ob ein Studiengang oder eine Hochschule im Gastland ein Li-

zensierungsverfahren durchlaufen muss. Diese Verfahren können unterschiedlich

ausgestaltet und mit Rechtsfolgen für die Anerkennung der Hochschulgrade im

Gastland verknüpft sein. Unmittelbare Auswirkungen auf die Ausgestaltung der

Qualitätssicherung in der Transnationalen Bildung hat dabei der grundlegende Un-

terschied zwischen Hochschulsystemen, in denen die externe Qualitätssicherung mit

einer Lizensierung verbunden ist (Deutschland) und Hochschulsystemen wie z. B.

die Großbritanniens und Malaysias9, in denen die Hochschulen alleinige Verantwor-

tung für die Einrichtung von Studiengängen besitzen. Daneben existieren spezifische Janu

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Externe Qualitätssicherung von transnationalen Bildungsangeboten

Regelungen für die verpflichtende Lizensierung ausländischer Bildungsanbieter und/

oder von deren Programmen wie etwa in Dubai, wo solche formellen Zulassungs-

entscheidungen an erfolgreich durchlaufene Qualitätssicherungsverfahren geknüpft

sind.10 China geht einen anderen Weg, in dem ausländische Anbieter nur gemeinsam

mit einem chinesischen Partner Studiengänge anbieten oder eine Hochschule grün-

den können.11

Zum anderen sind die besonderen Rahmenbedingungen durch die an nationalen Ge-

gebenheiten orientierten Qualitätssicherungsverfahren und vor allem -kriterien ei-

nerseits sowie das Fehlen transnationaler Qualitätssicherungssysteme andererseits

gekennzeichnet. Von besonderer Bedeutung sind dabei die Kriterien, die etwa Qua-

lifikationsprofile und Qualifikationsniveaus definieren, in der Regel außerhalb der

Regelungskompetenz der Qualitätssicherungsagenturen liegen und durch Qualifika-

tionsrahmen festgelegt sind.

Schließlich zeigt die bisherige Praxis, dass Transnationale Bildung durch eine Viel-

falt der Durchführung gekennzeichnet ist, was wiederum mit der Einbettung in den

jeweiligen nationalen Kontext des empfangenden Landes zusammenhängt. Quali-

tätssicherungsverfahren sind dagegen eher durch standardisierte Vorgehensweisen

gekennzeichnet.

f. Zusammenfassung

Im Ergebnis bedeutet dies, dass einerseits für Qualitätssicherung in Transnationaler

Bildung das Rad nicht neu erfunden werden musste oder muss. Die den Qualitäts-

sicherungsverfahren in Europa zugrunde liegenden Prinzipien und Verfahrensele-

mente können ohne Einschränkung auch auf Transnationale Bildung Anwendung

finden. Andererseits gilt es jedoch zu beachten, dass mit Blick auf nationale Rah-

menbedingungen konzipierte Qualitätssicherungsverfahren bei der Anwendung in

transnationaler Bildung derselben Herausforderung ausgesetzt sind wie Transna-

tionale Bildung selbst, nämlich der Einbettung in andere rechtliche, politische und

kulturelle Kontexte.

Im Kern liegt die Herausforderung also nicht in der Qualitätssicherung, sondern im

Gegenstand der Qualitätssicherung, dem Studiengang oder der Hochschule, be-

gründet. Bildungsangebote in einem anderen Land zu machen stellt jede Hochschule

vor erhebliche Herausforderungen, die in unterschiedlichen wissenschaftlichen und

kulturellen Traditionen begründet liegen. Die ehemalige australische Qualitätssiche-

rungsagentur AUQA fasste dies anschaulich mit den Worten zusammen: „AUQA au-

dits have a special emphasis on the ‚transnational education (TNE)‘ arrangements.

The primary reason for this emphasis is that these operations are inherently more

difficult to control, being at a great distance from the base of the university’s opera-

tions, embedded in a different culture, and under the charge of another organisation.

Therefore, it is hard to get them right.” (AUQA 2008, S. 1)

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Europäische Qualitätssiche-

rungsprinzipien können unein-

geschränkt auf Transnationale

Bildung angewendet werden.

Die Herausforderung für deutsche

Hochschulen besteht darin, die

unterschiedlichen wissenschaft-

lichen und kulturellen Traditionen

der Partnerländer bei der Umset-

zung dieser Prinzipien zu berück-

sichtigen.

4. Ausgewählte Ansätze der Qualitätssicherung in Transnationaler Bildung

Deutschland

Deutschland ist ein gutes Beispiel für die wichtige Rolle der Lizen-

sierung, da die externe Qualitätssicherung untrennbar mit der Li-

zensierung von Studiengängen oder privaten Hochschulen in Form

von Akkreditierung verbunden ist. Im Kern geht es um die staatliche

Anerkennung als Hochschule. In Deutschland einen Studiengang an-

zubieten, der zu einem in Deutschland staatlich anerkannten Hoch-

schulabschluss führt, ist nur (deutschen) staatlichen Hochschulen

und staatlich anerkannten privaten Hochschulen möglich. Ein Anbie-

ter aus dem Ausland muss sich einem landesrechtlich geregelten Zu-

lassungsverfahren unterziehen, das in der Regel auf einer Akkreditie-

rung durch den Wissenschaftsrat fußt. Hinzu kommt, dass sämtliche

Studiengänge eines solchen Anbieters zu akkreditieren sind.

Seine Rolle als Anbieter Transnationaler Bildung gestaltet Deutschland nach dem

gleichen Prinzip aus: Es gelten dieselben Regeln wie für „heimische“ Angebote.

Jeder Studiengang von einer staatlichen oder staatlich anerkannten privaten Hoch-

schule, der zu einem staatlich anerkannten Abschluss führt, ist zu akkreditieren. Der

Standort der Durchführung spielt dabei keine Rolle. Daneben existieren keine spe-

zifischen hochschulrechtlichen Bestimmungen, die Transnationale Bildung regulie-

ren würden. Studiengänge, die nicht zu staatlich anerkannten Bildungsabschlüssen

führen, unterliegen eher handelsrechtlichen Bestimmungen wie etwa der EU-Dienst-

leistungsrichtlinie. Das betrifft Bildungsanbieter, die in Deutschland Bildungsange-

bote nach heimischen oder sonstigen Standards und Regeln anbieten, wie etwa die

Schiller International University in Heidelberg, oder deutsche Bildungsanbieter, die

im Wege des Franchise Bildungsprogramme anbieten, die von einem ausländischen

Anbieter lizensiert sind oder zumindest Bildungsangebote anbieten, die zu einem

von einem ausländischen Anbieter vergebenen Abschlussgrad führen.

Die „Regeln für die Akkreditierung von Studiengängen und die Systemakkredi-

tierung“, mit denen der Akkreditierungsrat die Kriterien und Verfahrensregeln für

die Durchführung von Akkreditierungsverfahren festgelegt hat, folgen hinsichtlich

Transnationaler Bildung im Wesentlichen dem gleichen Prinzip, auf dem auch die

ESG fußen: Sie nehmen keinerlei Bezug auf Studiengänge, die außerhalb Deutsch-

lands durchgeführt werden. Es sind daher dieselben Regeln wie für am nationalen

Heimatstandort durchgeführte Studiengänge anzuwenden. Allenfalls in Analogie zu

Kriterium Nr. 2.6 könnte von Agenturen verlangt werden, in den Akkreditierungsver-

fahren die besonderen Bedingungen der Durchführung des Studiengangs im Aus-

land zu berücksichtigen: „2.6 Studiengangsbezogene Kooperationen. Beteiligt oder

beauftragt die Hochschule andere Organisationen mit der Durchführung von Teilen

des Studiengangs, gewährleistet sie die Umsetzung und die Qualität des Studien-

gangskonzeptes“ (Akkreditierungsrat 2013, S. 12).Janu

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Externe Qualitätssicherung von transnationalen Bildungsangeboten

Auch der Wissenschaftsrat hat keine Kriterien mit besonderem Bezug zu Transnatio-

naler Bildung in seinen Kriterienkatalog für die institutionelle Akkreditierung aufge-

nommen. Angesichts der spezifischen Rahmenbedingungen des deutschen Akkre-

ditierungssystems mit konkurrierenden Agenturen stellt sich aber die Frage, ob der

Akkreditierungsrat für die Akkreditierung transnationaler Studiengänge nicht mehr

Orientierung geben sollte, ähnlich wie er es im Fall von Kombinationsstudiengängen,

Intensivstudiengängen oder Joint Degrees tut. Der Gestaltungsspielraum der Agen-

turen in der Durchführung einer Akkreditierung eines transnationalen Studiengangs

ist noch weitaus größer als in einem „herkömmlichen heimischen“ Studiengang.

Werden die besonderen Anforderungen an die Durchführung eines transnationalen

Studiengangs besonders adressiert und anhand von zusätzlichen Kriterien begut-

achtet? Wird ein (zusätzlicher) Vor-Ort-Besuch im Gastland durchgeführt? Je nach

Verfahrensweise können die Unterschiede in Durchführung und Akkreditierungsent-

scheidung noch größer sein als „im Normalfall“, wobei schon alleine der finanzielle

Aspekt von erheblicher Bedeutung ist, da ein Vor-Ort-Besuch im Gastland schnell

ganz erhebliche Mehrkosten gegenüber einem in Deutschland durchgeführten Ver-

fahren verursachen kann.

Großbritannien und Australien

Die beiden größten Anbieter transnationaler Hochschulbildung, Großbritannien und

Australien, wiesen und weisen große Ähnlichkeiten in der Qualitätssicherung im

Hochschulbereich und auch in Transnationaler Bildung auf. Die Universitäten genie-

ßen self-accrediting status, und die Quali-

tätssicherungssysteme folgen daher dem

Audit-Modell ohne Programmakkreditie-

rung. In jüngster Zeit wurden die Qualitäts-

sicherungssysteme beider Länder stärker

risikoorientiert umgestaltet.

Australien hat eine vergleichsweise lange

Tradition in der Regulierung Transnationa-

ler Bildung. Bereits bei der Gründung der

AUQA im Jahr 2001 spielte die Aufgabe

der Qualitätssicherung von Transnationa-

ler Bildung eine zentrale Rolle (Stella 2011,

S. 61 f.). Im Jahr 2005 integrierte die Re-

gierung die vorherigen unterschiedlichen

Maßnahmen unterschiedlicher Akteure zu

einer umfassenden Politik zur Regulierung

und Qualitätssicherung (Clayton 2011, S.

47), was insofern bemerkenswert ist, als

die australischen Universitäten self-accredi-

ting status besitzen und die Hochschulbil-

dung vor Einrichtung von Tertiary Education

Deutschland:

p Lizensierung und Qualitätssicherung sind

eng gekoppelt.

p Akkreditierungsregeln gelten für alle Angebote

– in Deutschland wie im Ausland.

Großbritannien/Australien:

p Qualitätssicherung durch Audit-Modell –

ohne Akkreditierung.

p Hohe Anforderung an interne Qualitäts-

sicherung.

p Risikoorientierte Qualitätssicherung.

Honkong:

p Registrierung für transnationale Bildungs-

angebote verpflichtend.

p Akkreditierung nur erforderlich, wenn

Abschluss staatlich anerkannt sein soll.

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Quality Standards Agency (TEQSA) im Jahr 2012 kaum reguliert war. Aufgrund der

großen Ähnlichkeit beider Verfahren der letzten zehn Jahre soll an dieser Stelle das

Verfahren der britischen Qualitätssicherungsagentur QAA näher betrachtet werden.

In Großbritannien werden transnationale Bildungsangebote von QAA als eine Aus-

prägung des weiter gefassten kooperativen Angebots von Studiengängen behandelt,

neben kooperativen inländischen Angeboten. Interessanterweise fallen Filialen briti-

scher Hochschulen nicht hierunter. Dies zeigt deutlich, dass für solche ausgeglieder-

ten Standorte der Hochschule keine – im Sinne von nachlässigeren – abweichenden

Regeln vorgesehen werden und die Hochschule hinsichtlich der Qualitätssicherung

denselben Ansprüchen genügen muss wie auf ihrem Heimatcampus. Soweit es um

in Kooperation im Ausland angebotene Studiengänge geht, definiert QAA im UK

Quality Code (QAA 2012), dass die den Hochschulgrad vergebende Hochschule die

Letztverantwortung für die Hochschulgrade und die Qualität der Studiengänge be-

sitzt, unabhängig vom Ort der Durchführung oder vom eventuell durchführenden Ko-

operationspartner. Mit Hilfe von 19 Indikatoren wird begutachtet, ob die Hochschule

dem Anspruch gerecht wird. Ein Schwerpunkt liegt dabei auf den quantitativen und

qualitativen Ressourcen, um die Zusammenarbeit mit dem Partner managen und

dabei insbesondere die Qualität in Studium, Lehre und Prüfung gewährleisten zu

können.

Interessanterweise nimmt QAA eine häufig geäußerte Befürchtung

ausdrücklich auf, indem in Indikator 3 darauf hingewiesen wird,

dass finanzielle Interessen negative Auswirkungen auf die Qualität

des Studienangebotes haben können. Ebenso wird in Indikator 5

explizit hervorgehoben, dass Teil des Managements auch eine fun-

dierte und regelmäßig erfolgende Risikoabschätzung sein muss. Als

Problem wird ausdrücklich benannt, dass für den Fall der Insolvenz

eines Anbieters Vorsorge zu treffen ist, damit Studierende ihr Studi-

um vollenden können, z. B. an der Heimatuniversität (auch Indikator

9). Indikator 6 benennt die Berücksichtigung der lokalen Bildungs-

und Wissenschaftstradition ausdrücklich als Teil der Due-diligen-

ce-Prüfung vor Aufnahme einer Kooperation. Indikator 8 verbietet

ausdrücklich, dass Kooperationspartner, die einen Studiengang an-

bieten/durchführen, mit weiteren Subunternehmern arbeiten. Die

Gewährleistung konsistenter Prüfungen steht in Indikator 11 im Zentrum, und in In-

dikator 15 wird ausdrücklich festgehalten, dass lokale kulturelle Besonderheiten, die

zu einer Minderung der Standards führen könnten, nicht akzeptiert werden. Ebenso

wird auf die Besonderheit der Prüfung in anderer Sprache hingewiesen (QAA 2013).

Schließlich wird in Indikator 17 nochmals festgelegt, dass Hochschulen sicherstellen

müssen, dass ihre Partner die Studiengänge evaluieren, und auch sie selber müssen

dies regelmäßig tun. Indikator 13 weist darauf hin, dass interne Qualitätssicherungs-

maßnahmen zumindest so rigoros, sicher und überprüfbar sein müssen wie die hei-

mischen.

Ein Schwerpunkt der Begutach-

tung in Großbritannien liegt bei

den Ressourcen. Hier wird be-

wertet, inwieweit die anbietende

Hochschule zur Zusammenarbeit

mit dem Partner in der Lage ist

und die Qualität von Studium,

Lehre und Prüfung gewährleisten

kann.

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Achim Hopbach

Externe Qualitätssicherung von transnationalen Bildungsangeboten

Bemerkenswert im Falle von QAA ist, dass die Agentur zusätzlich zur Behandlung

Transnationaler Bildung in den „normalen“ Auditverfahren systematische Begutach-

tungen aller transnationalen Bildungsangebote britischer Universitäten in einem Land

durchführt, zuletzt 2012 in China (QAA 2013).

Großbritannien und Australien ist gemeinsam, dass sie zwar keine Programmakkre-

ditierung kennen und die Verantwortung für die Qualitätssicherung Transnationaler

Bildung somit in den Händen der anbietenden Hochschule liegt. In beiden Systemen

werden jedoch sehr hohe Anforderungen an die interne Qualitätssicherung gestellt,

die teilweise ein Spiegelbild der vermeintlich oder tatsächlich bestehenden erhöhten

Risiken für Studierende und die eigene Reputation darstellen.

Hongkong

Als Beispiel für Qualitätssicherung in Transnationaler Bildung aus der Warte des

empfangenden Landes soll kurz Hongkong präsentiert werden. Die Qualitätssiche-

rung im Hochschulsystem Hongkongs ist durch die britische Tradition geprägt, wo-

bei es einige für das Thema der Transnationalen Bildung interessante Abweichungen

aufweist. Neben den Universitäten mit self-accrediting status gibt es nicht-universitä-

re Bildungseinrichtungen des tertiären Sektors, die sich und ihre Studiengänge ver-

pflichtenden Akkreditierungsverfahren unterziehen müssen. Unter diese Bestimmun-

gen fallen auch alle im Land angebotenen transnationalen Bildungsangebote, die

so genannten Non-local Programmes, allerdings in einer interessanten abgestuften

Variante. Der zuständige Hong Kong Council for Accreditation of Academic and Vo-

cational Qualifications (HKCAAVQ) akkreditiert Studiengänge, die von ausländischen

Anbietern in Hongkong durchgeführt werden, sei es in Kooperation mit einem loka-

len Partner oder in einer Filiale. Diese Akkreditierung ist jedoch nur dann erforderlich,

wenn der Hochschulgrad in das lokale Qualifikationsregister aufgenommen werden

soll und er somit in Hongkong in mancher Hinsicht den nationalen Hochschulgraden

gleichgestellt ist, was z. B. mit Blick auf staatliche Unterstützungsleistungen für Stu-

dierende erforderlich ist.

Diese Vorgehensweise entspricht in etwa dem deutschen Beispiel der staatlichen

Anerkennung von Hochschulen als Voraussetzung dafür, in Deutschland staatlich

anerkannte Hochschulgrade vergeben zu dürfen. Interessant ist die zweistufige Vor-

gehensweise in der Akkreditierung der Non-local Programmes. In der ersten Stufe

muss zunächst der Anbieter eine institutionelle Begutachtung durchlaufen (initial

evaluation). In ihr ist in erster Linie von Interesse, ob der Anbieter, d. h. in der Regel

die Kooperation zwischen der ausländischen Hochschule und dem lokalen Partner,

die Gewähr bietet, die mit dem Studiengang angestrebten Ziele zu erreichen und ein

qualitätsvolles Studienangebot zu sichern. Erst als zweite Komponente kommt es zur

Begutachtung des Studiengangs (programme validation). Dass die initial evaluation

sich speziell auf die Partnerschaft bezieht, wird nicht zuletzt darin deutlich, dass sie

in jedem Fall für ein Non-local Programme durchzuführen ist, auch wenn der lokale

Partner bereits eine akkreditierte Einrichtung ist. Die Kriterien der initial evaluation

sind entsprechend ausgerichtet und beziehen sich auf das Management der Koope-

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Für die Akkreditierung in

Hongkong gilt ein zweistufiges

Verfahren. Zunächst wird der

Anbieter begutachtet, dann der

Studiengang.

ration, Ressourcen, Personal und Personalentwicklung sowie Qualitätssicherung. Ent-

scheidend ist dabei der Grundsatz, dass die anbietende Hochschule und nicht der loka-

le Partner die Gesamtverantwortung für den Studiengang trägt.

Die der Akkreditierung zugrunde liegenden Kriterien folgen dem

Grundsatz, dass der Studiengang denselben Kriterien genügen muss

wie die lokalen Studiengänge, was selbstverständlich ist, da mit der

Akkreditierung der Studiengang in das auf dem Hongkong-Qualifi-

kationsrahmen fußende Qualifikationsregister aufgenommen wird

(HKCAAVQ 2013).

Hongkong geht aber in der Regulierung Transnationaler Bildung weiter und macht

als ersten Schritt die Registrierung aller transnationalen Bildungsangebote im Land

verpflichtend, unabhängig davon, ob die Anbieter die Anerkennung durch Akkredi-

tierung anstreben. Grundlage für die Begutachtung im Rahmen der Registrierung

ist das Prinzip, dass die Studiengänge die gleichen qualitativen Ansprüche erfüllen

müssen wie die von der anbietenden Hochschule zu Hause angebotenen Studien-

gänge.

5. Zusammenfassung

Qualitätssicherung in Transnationaler Bildung ist gekennzeichnet durch unterschied-

liche rechtliche Rahmenbedingungen auf nationaler Ebene. Vor allem aufgrund der

von Land zu Land unterschiedlichen Verknüpfung der Qualitätssicherung mit staatli-

chen Lizensierungsentscheidungen ergeben sich Unterschiede in der Zuständigkeit.

Jenseits der Frage, ob eine verpflichtende Qualitätssicherung nach den Bestimmun-

gen des Gastlandes oder denen des Sitzlandes der entsendenden Hochschule aus-

zugestalten ist, weisen die Qualitätssicherungssysteme der größten Entsenderländer

Transnationaler Bildung Gemeinsamkeiten vor allem hinsichtlich der großen Bedeu-

tung auf, die der Qualitätssicherung der Bildungsangebote beigemessen wird. In

Varianten wird vor allem die Verpflichtung zum Angebot vergleichbarer Qualität im

Heimat- und im Gastland bestimmt (Hamilton 2010). Dieses Prinzip findet implizit

auch in vielen Ländern Anwendung, in denen Transnationale Bildung eine wesent-

lich kleinere Rolle spielt als etwa in Australien, Großbritannien oder den USA und

spezifische Regeln für Qualitätssicherung nicht bekannt sind, indem z. B. die Stan-

dards und Verfahren der Qualitätssicherung für die „heimischen“ Bildungsangebote

gleichermaßen auch für Transnationale Bildungsangebote gelten (falls der deutsche

Hochschulgrad vergeben wird). Ob demgegenüber die UNESCO/OECD-Guidelines

eine entscheidende Rolle für die tatsächliche Ausgestaltung der Qualitätssicherung

Transnationaler Bildung spielen mag dahingestellt bleiben. Ihr Bekanntheitsgrad in

den Hochschulen dürfte begrenzt sein (Cremonini et al. 2012, S. 24).

Wenn auch die rechtlichen Rahmenbedingungen für Qualitätssicherung in Transna-

tionaler Bildung aufgrund nicht vorhandener internationaler verbindlicher Regelun-Janu

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Achim Hopbach

Externe Qualitätssicherung von transnationalen Bildungsangeboten

gen variantenreich und unübersichtlich sind, so ergibt sich in methodischer Hinsicht

ein anderes Bild. Die heute im Europäischen Hochschulraum in Anlehnung an die

ESG angewandten Qualitätssicherungsverfahren sind in methodischer Hinsicht zu-

meist ohne Probleme auf transnationale Bildungsangebote anwendbar.

Die zentrale Herausforderung für Qualitätssicherung in Trans-

nationaler Bildung ist somit nicht rechtlicher oder methodi-

scher Natur, sie liegt vielmehr in der Berücksichtigung der

kulturellen sowie der Wissenschafts- und Bildungstraditionen

in den Gastländern bei der Einrichtung und Durchführung

transnationaler Bildungsangebote und anschließend auch in

den Verfahren der Qualitätssicherung.

Die Qualitätssicherungssysteme der ver-

schiedenen Länder sind vor allem durch

die Verpflichtung bestimmt, vergleichbare

Qualität im Heimat- wie im Gastland

anzubieten.

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6. Literatur

pAkkreditierungsrat (2013), Regeln für die Akkreditierung von Studiengängen

und für die Systemakkreditierung. Beschluss des Akkreditierungsrates vom

08.12.2009, zuletzt geändert am 20.02.2013

http://www.akkreditierungsrat.de/fileadmin/Seiteninhalte/AR/Beschluesse/AR_

Regeln_Studiengaenge_aktuell.pdf (Zugriff 07.09.2013)

pAUQA (2008), TNE Quality Framework of AUQA

http://www.auqa.edu.au/files/otherpublications/tne%20quality%20framework%20

of%20auqa_op_final.pdf (Zugriff 07.09.2013)

pBergan, Sjur (2010), The UNESCO/OECD Guidelines: a governmental perspective,

in: Nathalie Costes et al. (Hrsg.), Quality Assurance in Transnational Higher Edu-

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pBritish Council (2013), The shape of things to come. The evolution of transnatio-

nal education: data, definitions, opportunities and impacts analysis

https://ihe.britishcouncil.org/sites/default/files/import-content/the_shape_of_

things_to_come_2.pdf (Zugriff 07.09.2013)

pClayton, Debbie (2011), The Policy and Quality Assurance of Transnational

Education in Australia, in: Antony Stella u. Sudhanshu Bhushan (Hrsg.), Quality

Assurance of Transnational Higher Education The Experiences of Australia and

India, S. 45–58

pClausen, Anne et. al. (2011), Transnational Education „made in Germany“.

A policy perspective on challenges, best practices and succes stories, in:

Journal of the European Higher Education Area, S. 1–19

pCremonini, Leon et al. (2012), Impact of Quality Assurance on Cross-Border

Higher Education, Twente

pDAAD (2012), Transnationale Bildung in Deutschland. Positionspapier des DAAD

https://www.daad.de/imperia/md/content/hochschulen/studienangebotedeut-

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(Zugriff 07.09.2013)

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Achim Hopbach

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7. Anmerkungen

1 Verlässliche internationale Daten zum Volumen Transnationaler Bildung liegen nicht vor; siehe British Council (2013), S. 12 ff.: Kevin van-Cauter, Transnational Education: Assessing and Prioritising Potential Markets for International Partnerships, in: Internationalisation of Higher Education, EAIE Handbook 2, 2013, S. 1–20, Berlin 2013

2 Siehe hierzu Jane Knight, Education Hubs: A Fad, a Brand, an Innovation?, in: Journal of Studies in International Education 15(3) 2011, S. 221–240

3 Als Überblick siehe hierzu Achim Hopbach, Quality Assurance between European Consen-sus and National Agendas, in: Adrian Curaj et al. (Hrsg.), European Higher Education at the Crossroads. Between the Bologna Process and National Reforms, Bd. 2, S. 267–286, Dordrecht u. a. 2012

4 Siehe hierzu Jane Knight, Cross-Border Higher Education: Issues and Implications for Quality Assurance and Accreditation, in: Higher Education in the World 2007, S. 134–146

5 Siehe auch Antony Stella u. David Woodhouse, Internationalisation: Risks, Impact and Response, in: Leadership and Governance in Higher Education, 2, 2013, S. 71–91

6 http://www.doj.gov.hk/eng/laws (Zugriff 07.09.2013)

7 Making the Most of Our Potential: Consolidating the European Higher Education Area, Bucharest Communiqué, EHEA Ministerial Conference 2012, S. 5 http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/Bucharest%20Communique%202012%281%29.pdf (Zugriff 07.09.2013); siehe hierzu auch: ENQA report to ministers responsible for higher education in the ehea. Bucharest Ministerial Conference, April 2012 http://www.enqa.eu/files/ENQA_report_EHEA_ministers.pdf (Zugriff 07.09.2013)

8 Die Dokumente der Tagung sind abrufbar unter: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/BolognaSeminars/London2008.htm

9 http://www.mga.gov.my/ (Zugriff 18.11.2013)

10 Siehe http://www.khda.gov.ae/Pages/En/FZQA.aspx (Zugriff 18.11.2013)

11 Zum Gesetz über „Chinese-foreign cooperatively-run schools“ (CFCRS) siehe http://www.china.org.cn/english/education/184658.htm (Zugriff 18.11.2013)

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notizen

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Herausgeber

DAAD

Deutscher Akademischer Austauschdienst

German Academic Exchange Service

Kennedyallee 50, 53175 Bonn

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Gruppe Hochschulprojekte im Ausland

Referat Grundsatz- und Querschnittsaufgaben

Projektkoordination Dr. Roman Luckscheiter, Eva-Maria Schuth

Redaktion Trio Service GmbH, www.trio-medien.de, Bonn

Gestaltung Künkel, Büro für Gestaltung, Bielefeld

Druck Aumüller GmbH, Regensburg

Auflage Januar 2014/500

© DAAD, HRK

Diese Publikation wird aus Zuwendungen des

Bundesministeriums für Bildung und Forschung

an den DAAD finanziert.

Impressum

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